JE PORTUGUES Vem Cá Vou Te Contar

Política Nacional para la
ampliación de la jornada
escolar en el nivel primario
más escuela
Propuestas para la enseñanza en el área

de Lenguas Extranjeras. Portugués
Vem cá, vou te contar
DIRECTORA DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Lic. Silvia Storino
COORDINADORA DE ÁREAS CURRICULARES

Lic. Cecilia Cresta
Coordinación de la producción, lectura crítica y asesoramiento pedagógico

Cecilia Bertrán, Marion Ruth Evans, Flavia Zuberman, Ana Laura Herrera y Marcela Terry
Autora
Patricia H. Franzoni
COLABORADora
María José Silva Leite
COORDINACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS

Gustavo Bombini
RESPONSABLE DE PUBLICACIONES
Gonzalo Blanco
EDICIÓN Y CORRECCIÓN
Cecilia Pino
DISEÑO
Rafael Medel
Mario Pesci
Violeta Rizzo
Paula Salvatierra
DIAGRAMACIÓN
Clara Batista
Documentalista
María Celeste Iglesias
Argentina. Ministerio de Educación de la Nación

Lenguas extranjeras. Portugués. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2015.
85 p.: il. ; 27x19 cm. - (Mas tiempo mejor escuela. Jornada extendida Kit B)
ISBN 978-950-00-1110-5
1. Educación Primaria. 2. Enseñanza de Lenguas Extranjeras. 3. Portugués.

CDD 372.65
Fecha de catalogación: 16/07/2015

Palabras iniciales
Estimados colegas:
Todos quienes hacemos a diario el Estado educador -docentes,
supervisores, directivos y funcionarios- venimos trabajando intensamente
para que la escuela pública sea el ámbito por excelencia en el que se
garantice el derecho a aprender y a enseñar.
En este nuevo período de gobierno, asumimos renovados y ambiciosos
desafíos pedagógicos; en este caso, la ampliación de la jornada de nuestras
escuelas primarias. Esta ampliación, enmarcada en una política hacia la
niñez que busca ofrecer una experiencia rica, valiosa y relevante, expresa
el firme propósito de generar iguales oportunidades en el acceso al
conocimiento y a los bienes culturales de todos los niños y las niñas de
Argentina.
Estamos presentes en esta tarea y queremos convocarlos, con estos
cuadernillos, a la realización común de este proyecto. Los materiales
que presentamos pretenden orientar y fortalecer el proceso colectivo
de reflexión, la toma de decisiones y la reorganización de las escuelas.
Tenemos plena confianza en que esta oportunidad será aprovechada y
enriquecida en cada institución, en cada aula, en cada tiempo de reflexión,
en cada encuentro entre docentes y niños.
Con el deseo de compartir un buen año de trabajo y de seguir pensando
juntos la tarea de educar, los saludo cordialmente.
Prof. Alberto Sileoni

Ministro de Educación de la Nación
LA ESCUELA PRIMARIA
AMPLÍA SU JORNADA
Presentación
El Estado Nacional reasumió desde el 2003 la responsabilidad
de recuperar la escuela como espacio de enseñanza, revalorizar su
función como institución integradora, potenciadora de vínculos y lazos
sociales, constructora de ciudadanía. Diversas acciones pedagógicas y
socioeducativas se han puesto en marcha para reconstituir las condiciones
pedagógicas e institucionales para que todos los maestros y maestras
puedan enseñar y todos los niños y niñas puedan aprender.
La ampliación de la jornada para las escuelas primarias fue establecida
por la Ley de Educación Nacional (LEN) N° 26.206. A su vez, el Consejo
Federal de Educación (CFE) resolvió inscribir dicha meta en el marco
de las políticas de mejora progresiva de la calidad en las condiciones de
escolaridad, el trabajo docente, los procesos de enseñanza y los aprendizajes.
Ese órgano resolvió, entre las estrategias y acciones para la Educación
Primaria, “implementar la puesta en marcha de modelos pedagógicos de
jornada extendida y/o completa” (Resolución CFE N° 134/11).
En este marco, desde el Ministerio de Educación de la Nación se
desplegaron acciones para acompañar a las jurisdicciones en el proceso
de implementación de la ampliación de la jornada escolar y se definieron
orientaciones para la elaboración de la propuesta pedagógica de las
escuelas, de modo que, de acuerdo con sus posibilidades y decisiones
particulares, cada estado provincial garantice la viabilidad y consolidación
4
de esta política.
Dado que la ampliación de la jornada escolar se constituye como horizonte
para la totalidad de las escuelas, es esta una nueva oportunidad para
contribuir a su reformulación conceptual y organizativa, pues queremos
enriquecer la tradición y el reconocimiento social y político que supieron
tener en épocas pasadas. Sabemos también que las transformaciones
culturales y sociales de los últimos treinta años han aportado rasgos de
complejidad al escenario cotidiano de las escuelas, lo que requiere encontrar
mejores maneras de enseñar y ofrecer más y mejores condiciones para que
el aprendizaje se torne efectivo.
En los últimos años la tasa neta de escolarización del nivel ha
aumentado y los indicadores vienen mostrando una alta tendencia de
mejora; sin embargo aún persisten situaciones que indican la existencia
de desigualdades educativas. Es necesario enfocar la mirada sobre una
trayectoria escolar en la que se advierten, para un conjunto importante de
niños, rasgos de discontinuidad y baja intensidad en los efectos sobre el
aprendizaje. Discontinuidad producto de ausencias de niños y docentes,
de falta de rutinas organizadoras y propuestas de enseñanza progresivas y
sin cortes y baja intensidad que refiere al hecho de que se puede estar en
la escuela, se puede asistir y, sin embargo, alcanzar pocos e insuficientes
aprendizajes.
5
MÁS ESCUELA | LEnguas extranjeras. PortuguÉS
Si bien se requieren mayores indagaciones al respecto, es posible

vincular esas trayectorias no sólo a las condiciones socioeconómicas que
estadísticamente muestran alta incidencia en los desempeños, sino también
a ciertas características de la propuesta escolar. En este sentido, se vuelve
especialmente relevante seguir avanzando en nuestras escuelas en la
producción de saberes y experiencias que permitan desarrollar modelos
pedagógicos más efectivos para el aprendizaje de todos los niños y las niñas,
a la vez que revisar aquello que en el modelo usual afecta la continuidad de
la enseñanza.
La propuesta para la ampliación de la jornada escolar adquiere su
sentido en el marco de un proceso gradual de implementación que
considera a las aproximadamente 2700 escuelas del país que ya cuentan
con jornada extendida o completa y tiene como perspectiva a un conjunto
de instituciones de educación primaria que progresivamente se irán
incorporando a dicha implementación hasta el 2016. De esta manera, no
se trata de un proyecto coyuntural, sino que se inscribe en los sentidos
político-pedagógicos que señalan un nuevo horizonte para la escuela
primaria argentina.
Dichos sentidos nos ponen frente a los desafíos de:

repensar las cualidades de la experiencia escolar;

fortalecer y producir modelos pedagógicos y organizacionales
que potencien la enseñanza y el aprendizaje en contextos de di-
versidad (culturales, de ritmos de apropiación, etcétera);

fortalecer las trayectorias escolares de los niños y las niñas a par-
tir del despliegue de estrategias institucionales y mejores condi-
ciones de enseñanza.
Asumimos el compromiso de hacer de la escuela pública un ámbito más
justo, de inclusión educativa, en donde el derecho a enseñar y aprender
se despliegue en el desarrollo de vínculos sólidos de afecto, respeto y
solidaridad. Más tiempo de los niños en la escuela es construir un país
con mayor justicia; nos demanda encontrar nuevas y mejores maneras
de enseñar y ofrecerles a nuestros alumnos más y mejores condiciones
para que el aprendizaje se torne efectivo, también nos impulsa a recuperar
aquellas tradiciones que convirtieron a la escuela pública en la mejor
expresión de un proyecto democratizador.
Frente al desafío de contar con más tiempo para enseñar y aprender en
nuestras escuelas, el material que estamos presentando pone a disposición
6
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIóN
de los colegas directivos y docentes de todas las jurisdicciones del país,

reflexiones y orientaciones que nos permitan pensar en conjunto algunas
dimensiones para desplegar una propuesta pedagógica de cara al siglo XXI.
Dirección de Nivel Primario
Acerca de la colección
Como parte de un entramado de políticas –de infraestructura y equipamiento,
curriculares, de capacitación– hoy ponemos a disposición de las escuelas
primarias que amplían su jornada escolar una serie de materiales para los y
las docentes que han sido elaborados con la intención de acompañarlos en
la organización de secuencias de enseñanza que contribuyan a hacer efectivo
el derecho de cada niño a una educación integral y de calidad.
Los cuadernillos que conforman esta serie incluyen propuestas de enseñanza
de núcleos priorizados para las áreas del currículo –Lengua, Matemática,
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Tecnológica, Educación
Física, Educación Artística, Formación Ética y Ciudadana y Lenguas
Extranjeras–, así como de temas relevantes de la agenda contemporánea que
trascienden la división en áreas propia de la organización tradicional de la
escuela primaria y se inscriben transversalmente –como educación ambiental,
educación sexual integral, entre otros–. Estas propuestas pretenden ofrecer
ideas y alternativas, impulsar, orientar y sugerir modos de enseñanza y
convertirse en ricas invitaciones que se sumen al trabajo cotidiano en las
escuelas primarias que amplían su jornada. Tiene la intención de constituirse
en un insumo para la planificación de la enseñanza que hará cada equipo
docente particular, con la perspectiva de un tiempo escolar más extenso.
Al acercarse a estos materiales es importante tener presente que la finalidad
con la que se extiende la jornada escolar de las escuelas primarias es la de
asegurar el logro de los objetivos fijados para este nivel. En tal sentido,
estas propuestas se plantean en continuidad con lo que los docentes vienen
haciendo a diario en las escuelas: su encuadre lo constituyen los objetivos
de la Educación Primaria establecidos en la Ley de Educación Nacional
Nº 26.206 y en las respectivas leyes provinciales; sus contenidos apuestan
a la concreción de los acuerdos curriculares nacionales y jurisdiccionales.
Sin embargo, estos materiales no han sido pensados simplemente como un
conjunto de talleres para ser sumados de manera aislada e independiente a
la tarea habitual de la escuela, sino que ponen a disposición de los docentes
7
MÁS ESCUELA | LEnguas extranjeras. PortuguÉS
propuestas didácticas para la profundización de los saberes y temas propios

de la educación primaria, con estrategias innovadoras y distintos modos de
agrupar a chicos y chicas. Son propuestas didácticas pensadas para animar a
los docentes a trabajar de manera articulada y pertinente con varias áreas o a
abordar temas y problemas propios de la actualidad, con el objetivo de hacer
productivo, en términos de aprendizaje para los chicos y chicas, ese mayor
tiempo del que ahora dispone la escuela.
En el caso de Lengua Extranjera, en muchos casos, la extensión de la
jornada significará la posibilidad de que la escuela incorpore su enseñanza, o
bien que sume más grados o más horas a la enseñanza de lenguas. Esto no
sólo constituirá un importante paso adelante en términos de equidad (hoy
en día sólo el 40% de los alumnos del nivel tiene clases de lengua extranjera).
La iniciación en el estudio de otras lenguas les permitirá a los chicos y chicas
complejizar su representación del mundo y de los pueblos que lo habitan,
y por ende la de su propio lugar; incentivar su curiosidad por los otros y
su deseo de comunicar; ampliar sus posibilidades expresivas, desarrollando
competencias lingüísticas que propiciarán mejores desempeños en oralidad,
lectura y escritura también en lengua española… les abrirá, en suma, nuevos
caminos de aprendizaje.
Se trata, en definitiva, de poner a disposición de los equipos docentes esta
serie de cuadernillos e invitarlos a explorarlos, analizarlos, hacerlos propios
y recrearlos, a la hora de diseñar sus propias alternativas didácticas, en
estrecha relación con los desafíos pedagógicos que les plantean sus alumnas
y alumnos, en el día a día de su escuela.
Departamento de Áreas Curriculares
8
Propuestas para la
enseñanza en el área de
Lenguas Extranjeras.
Portugués
Introducción
De acuerdo con las líneas de trabajo que se vienen construyendo en el

área y que orientaron el diseño de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios,1
es fundamental considerar la enseñanza de lenguas extranjeras integrada
al conjunto de saberes que se enseñan en la escuela, enfatizando su papel
en la educación lingüística –en el acceso a la cultura letrada, la reflexión
sobre las lenguas y el lenguaje, la comprensión de la diversidad– y en los
procesos de construcción de la identidad sociocultural de los niños y las
niñas, adolescentes y jóvenes de nuestro país.
Como parte de la etapa de inicio o de extensión en el estudio de lenguas
extranjeras y en el marco de la ampliación del tiempo escolar, se presenta
en este cuadernillo una propuesta de trabajo para que los chicos y chicas de
la Educación Primaria se aproximen al aprendizaje del portugués. Se trata
del proyecto Vem cá, vou te contar, que los convoca a escribir e ilustrar
textos breves relacionados con aspectos de su historia de vida.
A lo largo del desarrollo de Vem cá, vou te contar podrán encontrar
tareas y actividades relacionadas con saberes lingüísticos, metalingüísticos
e interculturales propios del área de Lenguas Extranjeras en general
y del portugués en particular como, por ejemplo: intercambios orales
1. Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Lenguas Extranjeras. Educación Primaria y Secundaria.

Disponible en http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/181-12_01.pdf.
11
MáS ESCUELA | LEnguas extranjeras: PortuguÉS
característicos de las clases de lenguas –preguntar por el significado de

una palabra o expresión, buscar relaciones entre la lengua que se aprende
y la(s) que se conoce(n), ensayar una pronunciación con la que no se está
familiarizado-; puesta en práctica de instancias diversas de oralidad, lectura y
escritura que posibilitarán el armado de la colección de textos Vem cá, vou
te contar; percepción y análisis de determinadas características lingüísticas
específicas del portugués.
Encontrarán, asimismo, tareas y actividades que permitirán establecer
relaciones con Ciencias Sociales, al indagar sobre los diferentes lugares
en el mundo en donde se habla portugués, al recuperar la historia de los
nombres de los integrantes del grupo que participará del proyecto y de
las personas de la comunidad escolar que ese grupo decida entrevistar, al
conversar sobre las lenguas que conocen o al evocar juegos del pasado y
del presente, entre otros ejemplos.
Para trabajar estos contenidos se sugieren agrupamientos de alrededor
de treinta niñas/os, y será necesario, cuando sea posible, que estén
juntos quienes cuenten con conocimientos previos de portugués,
independientemente del año que estén cursando. Otra opción sería formar
agrupamientos considerando los grados consecutivos: entre 4º y 5º grados
y 5º y 6º grados, o entre 4º y 5º grados y 6º y 7º grados, según la duración de
la Educación Primaria en cada jurisdicción. Con respecto a las actividades
que se proponen, estas podrán abordarse en sesiones de trabajo colectivo,
individual o grupal, de acuerdo con la tarea a realizar.
Como en toda propuesta de enseñanza, será relevante evaluar tanto el
proceso como los resultados alcanzados. Estos últimos se podrán hacer
visibles en las producciones que los chicos y chicas elaboren en portugués
–cuadros, fichas, descripciones, relatos breves–. Para la evaluación del
proceso será necesario apoyarse, por un lado, en actitudes de los alumnos
y alumnas vinculadas con animarse a establecer relaciones, a hacer
preguntas, a formular hipótesis y buscar información para confirmarlas
o no, más allá de las imprecisiones que estas puedan contener; se deberán
basar, también, en el compromiso con el que los chicos asuman la tarea, en
su modo de cooperar y colaborar para llevarla a cabo. En todos los casos
y teniendo en cuenta que los aprendizajes que los chicos y chicas realicen
en este nuevo espacio de trabajo formarán parte de su evaluación general
en el área, se deberá recordar que en el momento de evaluar se pondrán en
juego los mismos criterios que para el resto de los aprendizajes.
12
MINISTERIO DE EDUCACIóN DE LA NACIóN
Vem cá, vou te contar: el proyecto

Como señalamos en la introducción, esta propuesta reúne un conjunto
de actividades para trabajar con chicas y chicos del Segundo Ciclo de
la Educación Primaria que inician o amplían sus conocimientos del
portugués brasileño, y tiene por objetivo final el armado de una colección
de textos escritos e ilustrados por los chicos. Una colección de relatos
breves que recuperen aspectos relacionados con la historia de vida de los
integrantes del grupo y de tres personas de la comunidad escolar que ellos
deseen entrevistar. De esta manera, Vem cá, vou te contar se propone
contribuir a que los chicos y las chicas profundicen su conocimiento
sobre pares y adultos con quienes comparten su día a día en la escuela
y, en consecuencia, revaloricen sus vínculos con ellos. Al mismo tiempo,
consideramos que el abordaje de estas temáticas proveerá un contexto
significativo para el desarrollo de las diversas instancias de comprensión,
producción y reflexión previstas en este espacio para el aprendizaje del
portugués.
Para concretar estas metas, se ofrecen itinerarios con diversas etapas
de frecuentación, comprensión y producción de textos orales y escritos
–a través de intercambios en clase, armado y lectura de cuadros y fichas,
escritura grupal de registros diarios, familiarización con textos descriptivos
y narrativos, revisión y reformulación de borradores, entre otros ejemplos-.
Estos itinerarios podrán materializar un trabajo espiralado de comprensión
y producción en portugués y de reflexión lingüística e intercultural a partir
de su aprendizaje. Esto será posible con la imprescindible intervención
docente, que dará sentido a la propuesta y generará espacios convocantes
de trabajo,
Se espera, de esta manera, que Vem cá, vou te contar contribuya a la
educación lingüística de los chicos incentivando su curiosidad hacia un
mayor conocimiento del portugués y lo brasileño, en este caso. Una
propuesta que estimule el interés por otras lenguas y culturas propias y
ajenas, y propicie mejores desempeños en oralidad, así como en lectura y
escritura en el español que aprenden los chicos en la escuela (cf. Núcleos
de Aprendizajes Prioritarios. Lenguas Extranjeras). Se espera, también,
que los materiales generados en el marco de este espacio de ampliación de
la jornada escolar puedan resultarles útiles a las/los docentes a cargo de
otras instancias de trabajo en la clase regular.
13
Organización del proyecto

La propuesta, pensada para doce encuentros de dos horas cada uno, se
presenta en portugués, como se detalla a continuación:
Introdução. Iniciando a conversa

Primeiro encontro. A gente começa a se conhecer
Segundo encontro. Eu sou Teresa, mas pode me chamar de Teca...
Terceiro encontro. Nós, da turma de Português...
Quarto encontro. Você sabia que...?
Quinto encontro. Bicho também fala!
Sexto encontro. Vamos brincar de jornalistas?
Sétimo encontro. Chegou a hora!
Oitavo e nono encontros. Continuamos entrevistando...
Décimo encontro. Agora é a nossa vez!
Décimo primeiro e duodécimo encontros. Você quer ver o que a gente fez?
Conclusão. Concluindo... por enquanto!
Cada encuentro incluye un apartado inicial que anuncia la modalidad de

trabajo –grupal, individual o colectivo– y las prácticas de comprensión,
producción o reflexión previstas. También se incluye comentarios en
español, a fin de permitir que los miembros de la comunidad educativa que
no tengan conocimientos de portugués puedan comprender y acompañar
el desarrollo de la propuesta.
Para los tres primeros encuentros se proponen actividades focalizadas
en intercambios orales –presentación de los integrantes del grupo de
alumnos, conocimiento de los países en los que se habla el portugués– y
un primer trabajo con pautas para la escritura de fichas y registros diarios
con la colaboración docente. Del tercer al quinto encuentro se podrán
intensificar las propuestas de lectura a través de textos descriptivos y
narrativos –algunos escritos por chicos de escuelas brasileñas–. Entre los
encuentros 6 y 9 se plantea un trabajo con entrevistas que comienza, en
el sexto encuentro, con una introducción a las características del género
entrevista, la selección de los miembros de la comunidad escolar que serán
entrevistados y la redacción de las preguntas que se les formularán; los tres
encuentros subsiguientes estarán destinados, cada uno, a la recepción de
los entrevistados. La propuesta es que durante las entrevistas se dialogue
en español y que luego se proceda, en portugués, a la confección de las
14
fichas que orientarán la escritura de los textos con los testimonios de cada
entrevistado. En relación con los entrevistados, se sugiere que representen
diferentes ámbitos de trabajo en la escuela: por ejemplo, alguien del equipo
docente –maestros de otros años, profesor de Música, bibliotecario, un
representante del equipo de auxiliares –cocinero, portero– y uno del
equipo directivo –director, supervisor–. La única condición ineludible
para participar en Vem cá, vou te contar será que los entrevistados tengan
el deseo de compartir con el grupo de alumnos algún momento de su
historia de vida. En el décimo encuentro los chicos ya podrán escribir, de
a pares y con la colaboración docente, sus propios testimonios y proceder,
en las dos últimas sesiones, al armado y montaje de la exposición Vem cá,
vou te contar.
Todos los encuentros prevén una instancia final de elaboración colectiva,
con la colaboración docente, de un breve registro de las actividades
llevadas a cabo durante la jornada. Este espacio se considera fundamental
para familiarizar a los alumnos, desde el comienzo de la propuesta, con
instancias vinculadas al proceso de producción textual que deberán poner
en juego al escribir los textos de la colección –entre otras, la planificación,
la elaboración de borradores, la revisión, la reformulación–.
Sobre los modos de socializar los textos que integrarán la colección,
se propone, como una primera alternativa, la opción de exponerla en la
cartelera de la escuela. Sin embargo, también se podría recurrir a otro
soporte físico, como la carpeta viajera o, eventualmente y de acuerdo
con las posibilidades e intereses de la escuela, a un soporte digital (subir
los materiales al blog escolar o enviarlos a una página web relacionada
con la temática trabajada2). Como es habitual en este tipo de materiales,
recordamos que tanto lo presentado hasta aquí como el desarrollo de
las propuestas de actividades que siguen a continuación constituyen una
alternativa de hoja de ruta para el o la docente a cargo de este espacio de
trabajo, quien deberá valorar su adecuación y pertinencia en relación con
el grupo de chicos y chicas que participen de él, en el particular contexto
de la escuela y su comunidad de referencia. Como fuente de consulta,
tanto para docentes como para estudiantes, se sugiere el cuadernillo
2. Sobre la posibilidad de llevar a cabo esta segunda opción, la/el docente de Portugués deberá
conversar previamente con las autoridades de la escuela acerca de los requisitos necesarios para la
publicación de producciones de los chicos.
15
“Las lenguas” inserto en Cuadernos para el aula, Lengua 6,3 y el cuadernillo

“Lenguas en plural”, el primero de la serie Más tiempo, mejor escuela del área
de Lenguas Extranjeras, donde se podrán encontrar materiales interesantes
para poder continuar el trabajo o profundizar algún aspecto en concreto.
3. Disponible en el servidor pedagógico de las aulas digitales móviles y en http://www.me.gov.

ar/curriform/nap/lengua06.pdf.
16
Vem cá, vou te contar
Iniciando a conversa
Como docentes, sabemos que em qualquer situação de ensino e
aprendizagem, os primeiros encontros com nossos alunos são fundamentais
para introduzirmos diversas questões relativas ao funcionamento do
trabalho a ser desenvolvido. Dessas questões, interessa-nos, de início,
destacar a importância de criarmos, no espaço de Vem cá, vou te contar,
um ambiente de ensino aconchegante, que ajude os alunos na construção
paulatina de confiança nas suas possibilidades de aprender. Um ambiente
em que eles se sintam escutados com atenção e interesse, em que nossas
palavras, gestos, olhares e tom de voz sejam lidos como um convite para
eles tentarem compreender o português e exprimir-se nessa língua. Um
espaço, enfim, que, através da imprescindível intervenção do/a professor/a,
confira sentido às propostas de trabalho aqui oferecidas e faça com que as
crianças se sintam interpeladas e com vontade de participar. Lembremos,
portanto, que mesmo sendo considerados, nas tradições da didáctica de
línguas, enquanto prácticas de oralidade, os intercâmbios orais têm como
produtos textos e são, por isso, objeto de leitura.
Tomando por base essas premissas, passamos, então, para o primeiro
encontro de Vem cá, vou te contar.
17
Primeiro encontro
A gente começa a se conhecer
Sesión de trabajo colectivo.

• Prácticas de oralidad: Presentación de los integrantes del grupo
y de informaciones generales sobre el portugués y sobre la
Comunidad de Países de Lengua Portuguesa.
• Prácticas de escritura y lectura: Escritura y lectura colectiva de un
registro del trabajo realizado durante el encuentro.
Vejamos um possível início de conversa, com os enunciados a seguir:
P: Bom dia a todos, eu sou … / meu nome é ...; vocês sabem o que vamos fazer
juntos?
Se alguém respondesse, em espanhol: “¡Sí, vamos a aprender portugués!”,

poderíamos convidá-lo a falar isso mesmo em português, assim:
P: Isso, vamos aprender português. Quer repetir comigo? Vamos aprender

português.
19
A: Vamos a aprender…
P: Vamos aprender…
A: Vamos aprender português.
P: Isso! Muito bem!
Mas alguém poderia, também, responder dizendo:
A: ¡Yo no entendí nada! ¿Qué dijo?
Nesse caso, também será bom retomarmos esse enunciado em

português e convidar a repetir, utilizando o espanhol, se for preciso:
P: Ah, você não entendeu o que eu disse? ¿No entendiste lo que dije?
A: No, no entendí.
P: Não entendi... vamos ver, repetimos em português? Não entendi.
A: Não entendi.
P: Muito bem! Eu perguntava se vocês sabiam o que vamos fazer juntos. Yo
les preguntaba si sabían qué vamos a hacer juntos.
A: Ah, sí… estudiar portugués.
P: Isso mesmo, estudar português, fala de novo, vamos estudar português.
A: Vamos estudar português.
P: Ótimo!
Ao intervir logo depois de alguma inadequação, seja ela fonológica

ou gramatical, será importante fornecer a devolução correspondente
com delicadeza, evitando causar inibições e, em seguida, solicitar
a formulação adequada em português. Adequada em termos de
construção linguística e também de musicalidade, uma vez que esta é
fundamental, em qualquer língua, para mobilizar efeitos de sentido.
É por isso que orientações sobre ritmo e entoação em instâncias
iniciais de aprendizagem como esta são de grande ajuda para os
alunos.
20
Los diálogos “docente-alumnos” se incluyen únicamente con el

propósito de ilustrar algunos de los intercambios posibles duran-
te una primera clase ya que, como sabemos, no existe un guión
fijo que tenga sentido reproducir de manera homogénea y que
sea significativo para cualquier contexto de enseñanza. Desde esa
perspectiva, entonces, el propósito es ofrecer ejemplos sobre el
funcionamiento de: preguntas, pedidos de explicación o expresio-
nes de aprobación; intervenciones docentes que, a través de de-
voluciones “en eco” proveen en portugués lo que el/la alumno/a
expresó en español, aclaran lo que no se entendió o reformulan
eventuales inadecuaciones; invitaciones a tomar la palabra, entre
otros. Como se anunciara en la introducción, se busca que estas
instancias iniciales construyan un clima de atención y respeto que
convoque, en los chicos, el interés por la propuesta.
Através do mecanismo de fazer uma pergunta em português,

de retomar em português o que for respondido em espanhol e de
acrescentar, se for preciso, uma explicação em espanhol, poderemos
iniciar uma roda de apresentações dos integrantes da classe. Assim,
solicitaremos o nome de cada criança e, se estivermos com agrupamentos
de diferentes anos, o ano que cada uma frequenta na escola:
P: Agora cada um vai se apresentar, falando seu nome e o ano que frequenta na
escola. Quer começar? (apontando para uma criança). Quem é você?
A: Yo soy X.
P: Eu sou X. Repete...
A: Eu sou X.
P: Que ano você frequenta, X?
A: Quinto.
P: Quinto, ok. Obrigada/o.
Para agilizar a apresentação, também podemos fazer com que uma

criança apresente um/a colega, por exemplo:
P: Você sabe qual é o nome dela/e?
21
A: Sí, ella/él es Z.
P: Sei, sim. Ela/e é Z (com gesto de pedir repetição).
A: Sei, sim. Ela/e é Z.
P: Que ano ela/e frequenta?
A: Séptimo.
P: Olha só: sétimo. Z frequenta o sétimo ano. Repete, por gentileza.
A: Z frequenta o sétimo ano.
P: Muito bem!
Terminada a roda de apresentações pessoais, poderemos começar

a trabalhar sobre o português, indagando sobre as expressões que
as crianças puderem conhecer e apresentando informações sobre a
história4 da língua portuguesa. Seguem possíveis perguntas:
Vocês conhecem alguma palavra em português? Qual?

Vocês conhecem alguém que fala português? Quem?
Alguém já ouviu alguma música em português? Pode cantá-la?
As perguntas acima servirão como elementos provocadores para

indagar sobre o conhecimento que as crianças têm do português e
de suas culturas, bem como para gerar intercâmbios que, aos poucos
e com a ajuda docente, permitam a elas se exprimirem em português.
Do mesmo jeito, as perguntas que seguem convidarão a falar sobre a
história do português e sua presença atual no mundo:
Vocês sabem onde se fala português? Sabem por quê?

O que vocês sabem do Brasil?
Essas perguntas poderiam, também, eventualmente, preceder o trabalho

com um planisfério que mostrasse os países em que o português é falado,5
e contribuir para apresentar o Brasil como um dos países da região.6
4. Cf. conceito de “famílias linguísticas” em “Lenguas en plural” (p. 28).

5. Lembramos que são oito países: Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné Bissau, Moçambique,
Portugal, São Tomé e Príncipe e Timor-Leste. Sobre a Comunidade dos Países de Língua
Portuguesa (CPLP), visite http://www.cplp.org/.
6. Sobre as variedades do português, pode ser de interesse do professor consultar http://www.
linguaportuguesa.ufrn.br/pt_3.1.php; http://marcosbagno.com.br/site/?page_id=172.
22
Como última atividade deste primeiro encontro, sugere-se fazer

uma retomada do trabalho feito, solicitando às crianças lembrarem as
tarefas realizadas. As perguntas a seguir podem orientar a elaboração
de uma enumeração que permita, depois, a escrita coletiva de um
breve registro desse trabalho:
O que fizemos no início deste primeiro encontro?

Como vocês se apresentaram?
Que mais fizemos?
É bem provável que, para responder essas perguntas, as crianças

alternem o uso do português e do espanhol. Como em oportunidades
anteriores, suas respostas poderão ser retomadas em português, com
as necessárias reformulações, e escritas na lousa:
Fizemos uma roda de apresentações.

Falamos nossos nomes e o ano que frequentamos.
Conhecemos os países em que se fala português.
Depois de escrever esses enunciados, a/o docente poderá lê-los e

convidar os alunos a ler também, cuidando os detalhes de ritmo e
de entoação. Concluída a leitura deles, já estaremos em condições de
passar para a fase de escrita de um texto breve com esses enunciados,
chamando a atenção sobre a necessidade de acrescentar alguns
elementos “de união”, como conectores ou outros elementos que
possibilitem a elaboração de um texto “bem costurado”.
Segue, a modo de exemplo, um possível registro da primeira sessão de

trabalho de Vem cá, vou te contar:
No primeiro encontro de Português fizemos uma roda de

apresentações falando nossos nomes e o ano que frequentamos.
Também aprendemos quais são os países em que se fala português.
23
La elaboración paulatina de un punteo de las actividades lleva-

das a cabo durante el encuentro y la posterior escritura y lectura
del registro apuntan a acercar a los alumnos, desde un comienzo,
al proceso de producción textual que requerirá el armado de la
colección. Como resultado de una actividad colectiva que tiene
al grupo como protagonista, el registro será comprensible para
todos y las eventuales dudas sobre aspectos específicos del por-
tugués como, entre otros, el no de “No primeiro encontro...”,
podrán resolverse con sencillez en portugués o, si fuera necesa-
rio, en español. Por ejemplo: “No provém da união de em + o”
o “No primeiro encontro significa ‘en el primer encuentro’”.
Es decir, podrán explicarse sin necesidad de recurrir, en esta
fase inicial de enseñanza, a una sistematización exhaustiva de
las combinaciones posibles de la preposición em con artículos,
adjetivos o pronombres. En una fase posterior, en cambio, y
luego de un trabajo sostenido con textos orales y escritos que
proveerán, inevitablemente, ejemplos de uso contextualizado
de las contracciones, la instancia de su sistematización gramati-
cal resultará más clara y significativa para los chicos.
Dica: Abrir espaços de leitura (coletiva e individual), antes de os alunos

escreverem o registro nas suas pastas ou cadernos, será fundamental para
consolidar a compreensão do texto e contribuirá para evitar uma cópia
mecânica que apague seu sentido.
Tarefa para o próximo encontro:

Informar-se sobre as capitais dos países em que se fala português
e sobre os continentes onde eles estão localizados.
Informar-se sobre as histórias dos nomes e apelidos de cada um.
24
SEGUNDO encontro
Eu sou Teresa, mas pode
me chamar de Teca...
U-ni du-ni tê
Sa-la-mê min-guê
Meu sor-ve-te co-lo-rê
O es-co-lhi-do foi vo-cê!
Sesión de trabajo colectivo y en grupos.

• Prácticas de oralidad: Presentación, en un planisferio, de las ca-
pitales de los países en los que se habla portugués; charla
sobre nombres y sobrenombres de los integrantes del pro-
yecto Vem cá, vou te contar y sobre las lenguas que hablan
o comprenden.
• Prácticas de escritura y lectura: Preparación de un cartel con in-
formación sobre los países en los que se habla portugués y
de afiches con datos sobre los miembros de cada grupo.
Podemos iniciar este encontro retomando a relação dos países em que se

fala português, trabalhando com o planisfério e acrescentando, desta vez,
o nome das capitais de cada país e o continente em que está localizado.
Retomaríamos, então, o conversado no encontro anterior:
25
P: Vocês lembram quais eram os países em que se fala português?

A1: En Brasil.
P: No Brasil.
A1: No Brasil.
P: Muito bem! E vocês podem me dizer qual é a capital do Brasil?
A2: Es Brasilia.
A3: ¡No, no! ¡Es Río de Janeiro!
P: Não é o Rio de Janeiro, não, veja bem: o Rio já foi capital do Brasil, mas agora é
Brasília, tá? Que mais? Quais eram os outros países?...
Terminada a roda sobre países e capitais, propor-se-á a localização dos

países nos respectivos continentes e a elaboração conjunta de um cartaz
com toda essa informação. Levaremos um cartaz com os títulos e os nomes
dos países (ver abaixo) e, a partir de uma fórmula de escolha como, por
exemplo, a incluída na epígrafe, decidir-se-á quem completará os espaços
destinados a capital e continente. Haverá, assim, oito alunos convocados.7
ONDE SE FALA PORTUGUÊS?

país capital continente
Angola Luanda África

Brasil Brasília América do Sul
Cabo Verde Praia África
Guiné Bissau Bissau África
Moçambique Maputo África
Portugal Lisboa Europa
São Tomé e Príncipe São Tomé África
Timor-Leste Díli Ásia
Quando o cartaz estiver pronto, o/a professor/a poderá ler a informação

registrada sobre cada país, repondo oralmente os elementos necessários
para o enunciado ficar “bem costurado” e, em seguida, convidar as crianças
a fazer o mesmo tipo de leitura. Por exemplo:
7. Para conhecer mais fórmulas de escolha, visite http://www.jangadabrasil.org/temas/2011/11

/10/doze-formulas-de-escolha.
26
Angola fica no continente africano e a sua capital é Luanda.

Brasil fica no continente sul-americano e a sua capital é Brasília.
Cabo Verde fica...
Dica: se o grupo de alunos já possuir conhecimentos de português, a

atividade poderá se tornar mais complexa pedindo, além da informação
incluída no quadro acima, a coleta de outros dados como, por exemplo,
comidas, músicas ou danças típicas.8
Ante la posibilidad de que el grupo que participe de la propues-

ta esté integrado por chicas y chicos con diferentes grados de
conocimiento del idioma portugués, se incluyen en el cuader-
nillo sugerencias de actividades alternativas que cada docente
evaluará y adaptará de acuerdo con su contexto de enseñanza.
Sobre nomes, apelidos e idiomas que conhecemos
Finalizada a atividade de preenchimento do cartaz, sugere-se

voltar para a questão dos nomes, começando com uma adivinha:
O que é o que é?
Que é meu, mas meus amigos usam mais do que eu?
(Resposta: o nome)
Logo depois, serão retomadas apresentações da sessão anterior:
P: Vocês se lembram do meu nome?

A: Sí, Alicia.
P: É, lembro, é Alicia; repete, por favor.
A: É, lembro, é Alicia.
8. Para conhecer as comidas típicas dos países em que se fala português, pode-se orientar o aluno
a procurar essa informação em: http://www.gastronomias.com/lusofonia/.
27
P: Isso! E quem consegue contar em português como se chama?

A: Eu sou Luca.
P: Certo, Luca... E o nome dela, Luca, você sabe qual é? (apontando para
uma aluna)
Luca – É …
Estos intercambios, muy frecuentes en las primeras clases de

lengua extranjera, resultan muy útiles para que los chicos vuel-
Familiaridade van a tener la oportunidad de comprender y producir enun-
com os temas ciados con los que ya están familiarizados; por otra parte, los
já conhecidos diálogos de este tipo nos ofrecen una muy buena oportunidad
para “repasar” los nombres de cada integrante del grupo, con-
dición indispensable, como es sabido, para llevar adelante una
buena coordinación.
La siguiente instancia de trabajo aborda algunos aspectos de la
identidad de los chicos y las chicas: la historia de sus nombres
(nomes) y sobrenombres (apelidos) y las lenguas que hablan
o comprenden. Desde el punto de vista lingüístico, el término
apelido del portugués puede ser un buen ejemplo para ilustrar
una característica muy frecuente cuando se trabaja con dos o
más lenguas: constatar que en cada una de ellas existen palabras
muy parecidas a nuestra lengua, aunque con significados dife-
rentes (cf. cognados y falsos cognados en Núcleos de Apren-
dizajes Prioritarios. Lenguas Extranjeras). Así, puede pensarse
que si en portugués “nombre” se dice nome, “sobrenombre”
será, por analogía, sobrenome. Sin embargo, en portugués esta
palabra designa lo que en español entendemos por “apellido”
y apelido, en portugués, designa lo que para nosotros es un
sobrenombre.
28
As perguntas que se seguem podem contribuir para iniciar a conversa

em torno de tópicos vinculados com questões de identidade:
Nomes:
Qual é o seu nome? Você sabe o que ele significa?
Apelidos:
Você tem apelido? Qual?
Por que você tem esse apelido?
Você prefere ser chamado pelo nome ou pelo apelido?
Línguas que a gente conhece:

Que língua/s você fala?
Que língua ou línguas são faladas em sua casa/em seu bairro?
Que línguas você conhece de ouvir falar?
O/a professor/a poderá dar início aos intercâmbios falando sobre

ele/a próprio/a:
Eu levo o nome de meu avô, Francisco / minha avó, Alicia.

Meus pais sempre me chamaram de Panchito/Licha, mas na escola me
chamavam de Pancho/Ali. Sempre gostei dos dois apelidos!
Meu vizinho de casa falava polonês e me ensinou algumas parlendas nessa língua.
Durante a graduação fiz cursos de leitura em francês e inglês; posso ler, mas
não consigo falar. Agora estou estudando guarani.
A seguir, será a vez de os alunos falarem sobre eles. Uma vez

que se trata de questões vinculadas com a identidade e a história
de cada um, será fundamental respeitar e fazer respeitar os tempos
que eles precisarem para responder, cuidando que todos tenham
a possibilidade de a sua voz ser ouvida.9 A intervenção docente
9. É frequente, como sabemos, nas aulas de língua estrangeira, se dirigir aos alunos traduzindo
seus nomes para a língua que está sendo ensinada. Muitas vezes eles gostam de se ouvir
interpelados com um nome “diferente”; outras, não. Será prudente, portanto, atentar para essa
questão. Para tanto, podem servir perguntas como, por exemplo:
• Você prefere ser chamado de João ou de Juan?
• Beatriz, seu apelido em português seria Bia. Você gosta dele ou prefere Beti?
• Daniel, na escrita, seu nome é igual em português e em espanhol, mas o som dele é bem diferente...
29
será indispensável, aqui, para eles se sentirem convocados, sem

qualquer pressão, a tentar dizer o que quiserem sobre essas
questões, percebendo que sua fala é valorizada.
El respeto por los tiempos de los chicos para expresarse en por-

tugués, consultar alguna duda o autocorregirse, o para quedarse
en silencio, pensando en lo que quieren decir y en cómo hacerlo,
será indispensable para crear un clima que los invite a hablar
con la confianza de que se los escuchará con atención.
Depois dessa roda de conversa sobre nomes, apelidos e línguas

conhecidas, a turma será dividida em grupos (se forem trinta alunos,
podem se formar cinco grupos de seis alunos) para o preparo de
lâminas nas quais cada grupo recuperará e deixará registrada a
informação de cada integrante:
Língua/s que conhece por

nome apelido Língua/s que fala algum motivo, mas que não fala
Francisca Chiquinha Espanhol, um Alemão e

(em português) pouco de francês português
Eduardo Dudu ou Edu Espanhol, um Guarani

(em português, pouco de italiano
acentuando, nos dois e de inglês
casos, o “u” final);
Edu (em espanhol)
Por último, como foi proposto para o primeiro encontro, sugere-

se finalizar a sessão recuperando o trabalho feito, pedindo que as
crianças enumerem as atividades realizadas. A enumeração será escrita
na lousa, lida pelo/a professor/a e depois pelas crianças, como tarefa
prévia à elaboração coletiva de um breve registro das tarefas desse dia.
30
Terceiro encontro
Nós, da turma de Português...

• Prácticas de oralidad: Charla sobre las características del grupo
de Vem cá, vou te contar.
• Prácticas de lectura y escritura: Relectura de los dos primeros
registros; lectura de un texto escrito por chicos brasileños
de una escuela primaria. Escritura colectiva del registro de
actividades del tercer encuentro.
• Prácticas de reflexión: Conversación sobre diferencias y seme-
janzas entre el portugués y el español. Observaciones sobre
la función de adjetivos calificativos y del presente del modo
indicativo en textos descriptivos.
Antes de presentar las actividades de este encuentro, conside-

ramos relevante señalar que, como todas las propuestas inclui-
das en el proyecto, los espacios que anuncian la modalidad de
trabajo y las prácticas previstas para cada sesión presuponen,
en todos los casos, la intervención docente, con sus eventuales
31
ajustes y adaptaciones. En este sentido, es muy importante te-

ner presente que las especificaciones planteadas para el trabajo
con las diferentes prácticas contemplan la posibilidad de inte-
grar imprevistos y de atender a inquietudes que puedan surgir
espontáneamente en el grupo. Así, por ejemplo, si bien para
las prácticas de reflexión de esta sesión se propone observar el
papel de los adjetivos calificativos en las descripciones, esto no
significa que no se pueda reflexionar también sobre sustantivos.
Por otra parte, como se expresara anteriormente, Vem cá, vou
te contar propone el estudio de textos que presenten ejemplos
ilustrativos acerca del uso contextualizado de distintos elemen-
tos gramaticales, y reserva la reflexión lingüística para instancias
posteriores. Esto favorecerá no sólo la comprensión del funcio-
namiento de elementos y procesos gramaticales, sino también
la familiarización con la terminología específica que los desig-
na –“adjetivos calificativos”, “presente del modo indicativo”,
“orden de palabras” o “concordancia de género y número”,
entre otros–. En este sentido, la reflexión sobre la lengua que
se aprende se constituye en un “punto de llegada” que cobra
sentido para los chicos en tanto espacio que provee nuevas ins-
tancias para confirmar lo que se sabe, para replantear dudas y,
eventualmente, para volver a escuchar explicaciones y aclaracio-
nes necesarias para seguir aprendiendo.
O terceiro encontro poderá começar convidando as crianças a se

apresentarem recuperando a informação trabalhada nos encontros
anteriores (nome, apelido e línguas conhecidas). Por exemplo:
Eu sou Malena, mas todos me chamam de Malu. Tenho 11 anos e estou na

quinta série. Uma amiga de minha mãe, que é da China, me ensinou algumas
palavras de mandarim.
Frisamos, nesta instância, a importância de as crianças confiarem

em suas possibilidades de produzir um enunciado simples em
32
português com nossa ajuda, como guias, não únicos nem exclusivos,
mas, sim, confiáveis.
A seguir, podemos abrir uma instância de reflexão partindo das
percepções que os alunos têm do português. Algumas das perguntas
orientadoras dessa atividade podem ser:
O que vocês estão achando do português? Vocês pensam que é uma língua
fácil ou difícil?
Vocês encontram semelhanças/diferenças entre o português e a língua que
vocês falam em casa/sua língua materna?10 Quais?
E entre o português e o espanhol que falamos na escola? Quais?
A releitura dos registros feitos contribuirá, sem dúvida, para a

percepção dessas semelhanças e/ou diferenças no plano fonológico
–a nasalização, a pronúncia das vogais átonas _e e _o no final de
palavra–, no plano ortográfico –a presença de duplo e na palavra
compreendemos ou de duplo s em nossos, o c cedilha na palavra
diferença– e no plano lexical –palavras que chamem a atenção dos
alunos–, dentre outros exemplos possíveis.11
10. Deve-se considerar que as crianças que habitam as escolas do nosso país pertencem a
diferentes comunidades linguísticas, uma vez que a Argentina não é um país monolíngue. É por
isso que, em algumas ocasiões, opta-se por falar em “língua materna do aluno” ou “a língua
falada em casa” em lugar de espanhol.
11. Com efeito, nesse trabalho de reflexão poderão emergir descrições, comparações,
generalizações ou hipóteses sobre aspectos gramaticais, fonético-fonológicos, culturais, dentre
outros; também, dependendo do ponto de vista de cada criança, virão à tona percepções
diversas do que ela considera como “fácil”, “difícil”, “igual” ou “diferente” entre o português
e o espanhol ou qualquer outra língua que ela conhecer. É de se esperar, também, que essas
percepções apareçam através de formulações contendo certas imprecisões terminológicas
ou formais. Será crucial, portanto, escutar todas as observações com a mesma atenção, sem
desestimá-las por eventuais inadequações formais, mas, antes, valorizando a capacidade de
percepção e reflexão das crianças. Como sabemos, essa capacidade será fundamental nas futuras
instâncias de sistematização. Sobre a capacidade de reflexão sobre as línguas e a linguagem, em
crianças de Ensino Fundamental, pode-se consultar: P. H. Franzoni, “Educación lingüística
y enseñanza de lenguas extranjeras en contexto escolar”, em Rasal. Revista de la Sociedad
Argentina de Lingüística, 2, 2004, pp. 103-121.
33
La relectura de los registros puede tener varios sentidos, desde

recordar lo realizado en encuentros anteriores, consultar un dato
puntual o, como en este caso, relevar algunas características del
portugués. La instancia abre un espacio interesante de autoeva-
luación, ya que al volver sobre lo que ellos mismos produjeron,
en tanto autores, para buscar una información determinada, los
chicos pueden constatar lo que aprendieron hasta el momento
y, al mismo tiempo, utilizarlo para seguir aprendiendo.
Passamos, agora, para a leitura de um texto escrito por uma turma

de alunos brasileiros de Ensino Fundamental. Chamamos a atenção
para o fato de que as diferentes instâncias de leitura mediada -ou,
eventualmente, autônoma- propostas ao longo de Vem cá, vou te
contar, visam a preservar o papel fundamental que a prática de leitura
tem na escola: contribuir para a formação gradual e progressiva de
leitores competentes, autônomos e críticos. Assim, toda vez que um
texto escrito for abordado, sugere-se criar um ambiente agradável,
de concentração e silêncio para a leitura acontecer; estarmos atentos
a possíveis dúvidas ou dificuldades das crianças na interpretação do
texto lido, a fim de orientá-las na construção de sentidos dele; dar
o tempo necessário para uma leitura silenciosa, para uma segunda
ou terceira leitura ou para a releitura de um fragmento determinado,
quando for preciso.
Para o trabalho com o texto anunciado, procuraremos a maneira
de deixá-lo à vista de todos, de acordo com nossas possibilidades
(reescrevendo-o na lousa ou numa cartolina, para poder pendurá-
lo; em suporte digital, se contarmos com a infraestrutura
correspondente), para podermos convidar as crianças a acompanhar,
com seu olhar, nossa leitura do texto. Dependendo do conhecimento
de português que a turma tiver, poderemos, também, partir de uma
sessão de leitura silenciosa individual das crianças e convidá-las, em
seguida, a ler em voz alta um fragmento para os colegas.
34
Nós da 4a série D, da escola Marcos Rogério da Rosa,

somos crianças como quaisquer outras.
Aqui na nossa sala, temos personalidades diferentes.
Crianças extrovertidas, espertas, animadas,
tímidas, agitadas, educadas, arteiras, fofoqueiras,
encrenqueiras, cuidadosas, vaidosas, desenhistas,
preguiçosas, responsáveis, participativas, gulosas,
talentosas e algumas que não param de falar, rir e
não cumprem os combinados.
Temos uma professora carinhosa, alegre, educada,
legal, séria e fofinha, mas quando fica nervosa, sai
de baixo que a “jiripoca vai piá”.
As atividades desta escola são divertidas.
Em Artes, gostamos de usar tintas, de desenhar,
copiar obras de artistas como Pablo Picasso, Cândido
Portinari e Tarsila do Amaral, além de dançar e
cantar.
Também gostamos da comida, principalmente nos
dias que tem suco.
As coisas mais legais são as festas dos infláveis, a
festa junina, a de encerramento no final do ano e os
passeios.
Na aula de Educação Física, nós gostamos de jogar
futebol, basquete, queimada e de fazer aquecimento.
Fora da escola, às vezes nos encontramos para fazer
lição, brincar e conversar.
35
Nos finais de semana, gostamos de ir ao cinema, ao

clube, à quermesse, ao shopping, à lan house, à casa
de familiares, à praia ou à represa.
Entre as coisas de que não gostamos, está que há
alguns meses ficamos sem aula de informática, pois
estava faltando professora.
Nós, também, não gostamos de brincadeiras de mau
gosto que acabam em brigas, apelidos indesejáveis,
pessoas tristes, doenças, mentiras, colegas que
atrapalham a concentração na aula, violência, fome,
pessoas preconceituosas e racistas, exploração infantil,
pessoas morando na rua e outros problemas causados
pelos homens.
É assim que nós somos, crianças entre 9 e 11 anos,
cada uma com suas características e suas vontades.
Adaptado de: http://www.museudapessoa.net/MuseuVirtual/

hmdepoente/depoimentoDepoente.do?action=ver&idDe
poenteHome=9588. Consultado em junho 2012.
O Museu da Pessoa é [...] um museu virtual e colaborativo

de relatos de vida. Aqui, toda e qualquer pessoa é convi-
dada a contar histórias e a explorar o acervo de mais de
15 mil narrativas em textos, imagens, vídeos e áudios. Ao
longo de seus mais de 20 anos de história, o Museu da
Pessoa desenvolveu diversas linhas de ação, produziu li-
vros e vídeos como o apoio de instituições, pessoas e em-
presas [...].
http://www.museudapessoa.net/conheca.php.
36
Seguem algumas informações que poderão orientar, eventualmente,

o planejamento de atividades sobre os sentidos de algumas palavras
ou de referências culturais contidas no texto acima:
Arteira: travessa, esperta. Família de palavras: arteirice, arteiro.

Fofoqueira: que se intromete em assuntos alheios. Família de
palavras: fofocar, fofoca, fofocagem, fofoqueiro.
Encrenqueira: aquele que arma encrenca (briga, desordem,
confusão). Família de palavras: encrenca, encrenqueiro.
Fofinha: que encanta pelo aspecto bonito e gracioso, que desperta
simpatia. Família de palavras: fofura, fofo, fofice.
“Jiripoca vai piá”: dito popular que se usa quando uma situação
vai tomar outro rumo, normalmente mais apreensivo, acirrado;
isto é, quando a situação vai complicar. A jiripoca é um peixe que
faz um barulho quando é pego.
Festa de infláveis: festas em que as crianças podem brincar com
brinquedos infláveis, que podem se montar e desmontar, como
escorregadores, pula-pulas, ou piscinas de bolinhas.
Festa junina: festa católica comemorada durante o mês de junho,
momento em que o povo brasileiro homenageia São João, São
Pedro e Santo Antônio.
Queimada: é um jogo esportivo muito usado como brincadeira
infantil. Precisa-se de uma bola, um terreno plano e vários
jogadores divididos em dois times. O objetivo do jogo é fazer o
maior número possível de prisioneiros em cada campo.12
Lan house: Também denominada cyber café, a lan house é um
estabelecimento que, por um preço por hora, permite o uso de
computadores com acesso a Internet e a uma rede local.
Pablo Picasso: Artista espanhol (1881-1973) que se destacou em
diversas áreas das artes plásticas: pintura, escultura, cerâmica e
artes gráficas. Ele é considerado um dos mais importantes artistas
plásticos do século XX. Para mais informação, pode-se consultar:
http://educacao.uol.com.br/biografias/pablo-picasso.jhtm.
12. http://www.brasilescola.com/educacaofisica/jogo-queimada.htm.
37
Cândido Portinari: Um dos mais famosos pintores brasileiros (1903-

1962); ele se destacou, também, na poesia e na política. Ver também:
http://www.culturabrasil.pro.br/portinari.htm.
Tarsila do Amaral: Tarsila do Amaral (1886-1973) foi uma
importante pintora e desenhista brasileira. Sugerimos consultar
sua biografia no site http://www.tarsiladoamaral.com.br.
Depois de, pelo menos, duas leituras completas do texto,

proporemos um trabalho de compreensão, tomando por base as
seguintes perguntas orientadoras:
Quais das atividades descritas no texto são desenvolvidas, também, na nossa

escola?
O que vocês gostam de fazer na escola?
De quais atividades vocês não gostam?
Depois dessa roda de conversa, podemos voltar ao texto para

procurar elementos característicos das descrições. Por exemplo:
a presença de adjetivos ou de construções equivalentes que
apresentam qualidades ou propriedades de pessoas e objetos;
a presença de enunciados com verbos no Presente do Modo
Indicativo.
Podemos, também, aproveitar para refletir sobre determinados

aspectos linguísticos, como a presença da preposição de depois do
verbo gostar.
Sobre a função dos adjetivos ou construções equivalentes,
mencionada acima, podemos ilustrá-la iniciando um bate-papo
sobre as características dos integrantes da turma de Português:
Para falar sobre como vocês são, o que vocês diriam? Como vocês são?
Lembremos como se descreviam as crianças da escola “Marcos Rogério da Rosa”:
crianças como quaisquer outras
crianças extrovertidas
crianças tímidas
38
crianças fofoqueiras
crianças participativas
crianças que (não) cumprem os combinados
Como último passo dessa atividade, apresentaremos fragmentos de

um texto que descreva a turma, para ele ser construído entre todos.
Para tanto, as crianças poderão se apoiar no texto lido e decidir, em
forma conjunta, como completar e unir os diferentes fragmentos.13
Nós somos alunos da
Aqui na nossa sala, temos personalidades
As atividades desta escola são divertidas. As coisas mais legais são
Não gostamos tanto de
Quando não estamos na escola,
Ao finalizar a aula, recuperaremos, entre todos, como nas sessões

anteriores, o trabalho realizado durante este terceiro encontro, e
decidiremos o que ficará registrado de forma escrita. Escreveremos esse
registro na lousa e pediremos para os alunos lerem antes de convidá-los
a copiarem no caderno de Português. Uma produção possível pode ser:
13. Se houver, na turma, crianças de diferentes séries, a atividade poderá ser realizada agrupando
as crianças das mesmas séries.
39
Hoje lemos um texto escrito por uma turma de crianças brasileiras da

quarta série. Elas descrevem a sua escola, as características da turma delas
e as atividades que fazem, e também falam sobre aquilo que gostam e não
gostam.
Para evitar que la escritura del registro se torne monótona o se

convierta en una mera repetición mecánica de enunciados, se
sugiere proponer a los alumnos que se lo escriba desde diferen-
tes perspectivas: por ejemplo, incluyendo todas las actividades
realizadas o sólo una parte de ellas, refiriéndose a lo que resultó
más interesante o a lo que no les gustaría volver a hacer. Se trata,
sobre todo, de convocar a los chicos a escribir un texto del que
puedan sentirse autores.
Tarefa para o próximo encontro:

Informar-se, com adultos da família e do bairro, sobre jogos e brinque-
dos da infância deles.
40
Quarto encontro
Você sabia que...?
O sapo não lava o pé

Não lava porque não quer
Ele mora lá na lagoa
Não lava o pé porque não quer
Mas que chulé!14
Sesión de trabajo colectivo y en pares.

• Prácticas de oralidad: Charla sobre actividades cotidianas, jue-
gos y juguetes.
• Prácticas de lectura: Lectura de una biografía.
• Prácticas de escritura: Escritura colectiva de un texto breve que
presente un día típico en la vida de una persona. Diferentes
opciones para escribir sobre las actividades de este encuentro.
• Prácticas de reflexión: Observaciones sobre el texto producido.
14. A cantiga de roda pode ser ouvida em: http://www.youtube.com/watch?v=4eztjf85ZRc.
41
Nos encontros quarto e quinto, abordaremos o trabalho com

textos narrativos de diferentes características. Em primeiro lugar,
faremos a leitura de uma narrativa de vida redigida por crianças de
uma escola brasileira do estado de São Paulo.
Inês Zanotti Gimenes

Dona Inês Zanotti Gimenes nasceu em 1942. Viveu
no bairro Baeta, quando pequena. Assim que se
casou, mudou-se para perto da igreja Matriz. Ela teve
quatro filhas. Sempre trabalhou fora, especialmente
como merendeira de escola, trabalhando em várias
delas. A evolução do bairro está na memória de Dona
Inês, assim como a sua vida escolar. Ela gosta muito
de falar sobre a sua filha Mônica, criança feliz e
brincalhona que virou professora. Dona Inês, hoje, está
aposentada, mas continua trabalhando ajudando a
cuidar da sua neta Júlia, e também ajuda uma filha
no salão de cabeleireiro.
A sua infância foi no bairro Baeta. Ela brincava
na rua de pega-pega, esconde-esconde, pula-corda,
bambolê, cantigas de roda. Essas brincadeiras de
criança! Tinha muitos amigos para brincar.
A Dona Inês estudou em uma escola pequena, mas
muito rígida. Lá, era obrigatório o uso do uniforme;
as crianças não podiam conversar.
Na escola, ela era esforçada e tinha muitos amigos,
mas, infelizmente, na primeira série ela reprovou.
Que pena! Mas isso não a fez desistir, continuou
estudando e se formou.
Hoje, a Dona Inês não pára: cuida de sua neta que
se chama Júlia. E ajuda a sua filha que é cabeleireira,
42
além de colaborar para o nosso projeto... Essa é a nossa

depoente, gostou?!
Adaptado de: http://www.museudapessoa.net/_index.

php/historia/7970-uma-amiga_-ines?historia=integra.
Depois de lermos o texto em voz alta, duas vezes, como mínimo,

proporemos diferentes atividades de compreensão. Uma primeira
proposta será pedir para as crianças marcar, no quadro abaixo,
apenas os aspectos incluídos no texto sobre Dona Inês:
Descrição física de Dona Inês.

Infância dela. X
Estudos que ela fez. X
O melhor amigo dela.
Seus gostos. X
Local onde ela mora. X
Ocupação de Dona Inês. X
Dificuldades na vida dela. X
Os pais de Dona Inês.
A sua vida na atualidade. X
43
Em seguida, poderemos formular algumas perguntas para iniciar

uma conversa sobre a vida dela:
Conhecem alguém com uma história de vida ou parte dessa história
parecida com a da Dona Inês?
Vocês acham que a vida dela foi puxada? Por quê?
Houve mudanças na sua vida? Se a resposta for sim, quais?
Como vocês imaginam um dia típico na vida de Dona Inês hoje, desde que
ela acorda até que ela deita?
Que tal escrevermos sobre o dia-a-dia dela? Vocês me dizem o que
gostariam de incluir e eu vou escrevendo o texto na lousa. Depois de eu
escrever o texto completo, aí vocês podem copiar no seu caderno.
Uma possível produção escrita coletiva para a última questão

poderia ser:
Dona Inês acorda cedo, às sete horas; ela faz o café da manhã, arruma
a casa, faz as compras e prepara a comida. Segundas, quartas e sextas,
ela busca sua neta, Júlia, na escola. Geralmente, depois do almoço, elas
descansam um pouquinho, fazem a lição de casa juntas, brincam de alguma
coisa ou assistem televisão. No final da tarde, quando Júlia volta para a
casa dela com sua mãe, Dona Inês gosta de telefonar para suas outras filhas
e para alguma amiga. Ela costuma jantar em casa, assistindo novela e,
geralmente, deita por volta das dez e meia da noite.
Concluída a redação do texto na lousa, convidaremos as crianças a

lê-lo, guiando-as nas questões de entoação, ritmo e pronúncia, para
depois escrevê-lo no caderno de Português. Quem quiser poderia,
também, eventualmente, ilustrar alguma das cenas pensadas para
seu dia-a-dia.
Insistimos en la necesidad de ofrecer varias oportunidades de

lectura de un texto antes de que los chicos lo escriban en sus
cuadernos o carpetas para que, en primer lugar, lo conozcan
44
bien antes de escribirlo; en segundo lugar, porque es muy im-

portante que puedan relacionar los sentidos del texto con su
ritmo y sonoridad.
Poderá ser interessante, aí, refletir sobre o modo em que o texto

foi redigido. Possíveis aspectos para salientar podem ser:
É uma descrição de um dia típico na vida de uma pessoa.
uma relação de fatos que acontecem em diferentes momen-
Há
tos do dia.

Presença de vírgula nas enumerações ou acompanhando as dife-
rentes marcas/expressões de tempo em português.

Presença e valor do Presente do Modo Indicativo.
Dado el papel fundamental de los signos de puntuación, tanto

para orientar la comprensión de los textos escritos como para
escribir, es importante orientar a los chicos en el manejo de
estos. En este caso, se propone hacer notar la presencia de la
coma en las enumeraciones y antes o después de expresiones de
tiempo. De acuerdo con lo planteado en instancias anteriores,
no se trata de presentar todos los casos de uso de la coma ni to-
das las maneras posibles de expresar el tiempo, sino de explicar
los ejemplos que aparezcan en el texto producido.
Para saber mais um pouco

sobre o Museu da Pessoa
Na década de 1980, Karen Worcman, historiadora, começou
a trabalhar com história oral no Rio de Janeiro. Depois de ter
feito alguns trabalhos (um sobre o fotógrafo José Medeiros e
outro sobre a imigração de judeus no Rio de Janeiro), ela co-
meçou a se questionar sobre a função social das histórias de vida
45
e a idealizar a existência de um espaço onde essas histórias pu-

dessem ser preservadas: um museu que não fosse dedicado a
objetos ou fatos, mas às histórias das pessoas. Em 1991, quando
Karen se mudou para São Paulo, trabalhando com a exposição
sobre os imigrantes judeus, ela era sempre questionada sobre
como uma exposição de histórias de vida de anônimos poderia
atrair alguém. Naquele momento, ela se juntou a um grupo de
pessoas que começou a pensar na criação do Museu da Pessoa
e nas características que ele deveria ter, uma vez que não havia
nenhum modelo a seguir. O grupo que fundou o museu estava
convencido de que “uma história pode mudar seu jeito de ver o
mundo”, e tinha como objetivo construir “uma rede internacio-
nal de histórias de vida capaz de contribuir para a mudança so-
cial, democratizando e ampliando a participação dos indivíduos
na construção da memória social”.
(Adaptado de: http://museudapessoa.com.
br/faq.php, primeira pergunta frequente).
Voltando ao texto sobre Dona Inês, solicitaremos a leitura em

voz alta do segundo parágrafo do texto, aquele que fala sobre as
brincadeiras de que ela gostava, e aproveitaremos para ver se as
crianças imaginam de que brincadeira se trata. Caso elas não saibam,
explicaremos em português em que consiste cada uma delas.
Algumas perguntas para desenvolver este ponto podem ser:
Dona Inês brincava na rua; e vocês, onde é que vocês brincam?

Vocês acham que as brincadeiras de antigamente se parecem com as de
hoje? Por quê?
Existe ainda hoje algum jogo ou brincadeira de que seus pais participavam
quando eram crianças? Eles ensinaram esse jogo ou brincadeira a vocês? Se a
resposta for sim: Qual/quais? Quais são as regras desse/s jogo/s?15
De qual das brincadeiras de Dona Inês vocês também gostam/gostavam?
15. Os sites a seguir contêm informação sobre jogos e brincadeiras: http://divertudo.com.br/

bau.htm; http://revistaescola.abril.com.br/jogos-brincadeiras/; http://brasileirinhos.wordpress.
com/brincadeiras/.
46
Em seguida, apresentaremos, na lousa, diferentes brinquedos

e elementos vinculados com brincadeiras, através de desenhos,
fotografias ou cartolinas, e pediremos para as crianças dizerem que
jogo ou brincadeira é feito com cada um deles, por exemplo:
pular corda
jogar bola, futebol,

queimada, vôlei,
hóquei, basquete...
empinar pipa
jogar ioiô
brincar de carrinho
brincar de mamãe;
brincar de boneca
47
colorir; desenhar
brincar de bambolê
brincar de roda
Como é bem provável que as crianças respondam em espanhol,

devemos estar atentos para dar o equivalente em português e para
pedir à criança repetir nessa língua. Por exemplo:
P: O que fazemos com a corda?

A: Saltar
P: Pular
A: Pular
P: Isso, pular corda; repete, por favor.
A: Pular corda
P: Pular corda, muito bem!
Finalmente, solicitaremos que as crianças recuperem o trabalho

feito durante este encontro. Poderemos fazê-lo através do registro
do dia ou, eventualmente, organizando grupos e solicitando uma
relação dos jogos e brincadeiras preferidos por seus integrantes.
Uma possível produção do registro poderia ser:
Hoje lemos um texto sobre a vida da Dona Inês: quem ela é, o que ela faz,
como foi a sua infância e quais eram suas brincadeiras preferidas. Depois
48
aprendemos uma cantiga de roda e também aprendemos a falar em português

o nome de alguns jogos e brincadeiras.
Outra opção seria escrever, apenas, sobre as atividades preferidas

da sessão:
O que mais gostei do encontro de hoje foi...
Dica:
Seja qual for a opção escolhida pelo grupo, trata-se de garantir que as
propostas de escrita sejam significativas para as crianças; assim, escrevendo
sobre aquilo que para elas faz sentido, elas poderão, gradualmente, assumir
seus lugares de escreventes –ou de leitoras, no caso de práticas de leitura–.
49
Quinto encontro
Bicho também fala!
Sesión de trabajo colectivo y en pares.

• Prácticas de oralidad, lectura y escritura: Charla a partir de la lec-
tura de dos textos narrativos (cuento y fábula); juegos con
trabalenguas; escritura del registro del día.
• Prácticas de reflexión: Primera aproximación a las características
de un cuento.
Neste quinto encontro, a proposta será ler um conto breve e, a partir

dele, refletir sobre alguns aspectos próprios dos textos narrativos:
marcas temporais, apresentação de personagens, introdução, enredo,
desfecho; o papel da moral, no caso de uma fábula.
Em primeiro lugar, sugerimos ler às crianças –duas vezes, pelo
menos- a história a seguir:
A história acontece no tempo em que os bichos falavam

e que o cachorro, o gato e o rato eram amigos.
51
Aconteceu que o cachorro achou um papel com um

segredo importante e pediu para o gato guardá-lo com
cuidado. O gato, com medo de perder o papel, achou que
o rato seria um bom guardador. Foi até o buraco do rato e
pediu para o amigo guardar o papel do cachorro com o tal
segredo. E assim foi. O rato falou para o gato que ele podia
ir descansado, pois o papel estava bem guardado.
Passado um tempo, o cachorro procura o amigo gato e
pede o papel que lhe pedira para guardar. O gato, então,
explica ao cachorro que pedira para o amigo rato guardá-
lo no seu buraco. Aí, gato e cachorro vão até a casa do rato.
Na casa do rato, procura daqui e dali e só o que
encontravam eram papéis picados. O rato, por descuido,
tinha roído o papel com o segredo. Quando o rato percebeu
a situação correu de medo do gato.
O cachorro correu atrás do gato e até hoje, quando se
encontram, eles brigam por causa do papel com esse tal segredo.
Adaptado de http://www.museudapessoa.net/historias/historias_
temposdeescola20032009.shtml. Consultado em junho 2012.
Finalizada a leitura, abriremos um espaço de silêncio para deixar emergir

intervenções espontâneas. A seguir, iniciaremos uma roda de perguntas
para conferir a compreensão do texto. Algumas delas podem ser:
Que bichos da história são bichos de estimação? Isto é, bichos que temos em
casa, que nos dão carinho e aos quais nós também damos carinho...
Qual pode ser o segredo que o cachorro encontrou e que ele considera tão
importante guardar?
Seguem algumas sugestões para completar a relação de respostas

que as crianças puderem pensar para a pergunta acima:
Onde ele esconde a sua comida
Onde o dono da casa guarda o queijo
52
Como combater pulgas e carrapatos

Como conquistar uma cachorrinha
E falando no rato que roeu o papel, que tal brincarmos com o

trava-línguas abaixo? Podemos convidar as crianças a tentar repeti-
lo sem se enganar e depois, eventualmente, brincar com outros:16
O rato roeu a roupa do rei de Roma; a rainha, com raiva, resolveu

remendar.
Los trabalenguas ofrecen posibilidades lúdicas que vale la

pena tener presentes en las clases de lenguas: se puede jugar
con diferentes velocidades, con distintos estados de ánimo
(repetirlos como si se estuviera muy contento, cansado, tranquilo,
preocupado…) o subiendo o bajando al máximo el volumen de la
voz, entre otros ejemplos posibles.
Vejamos, agora, algumas características próprias de textos como

este do gato, do rato e do cachorro:
Um conto, como vocês bem sabem, é um relato com personagens que
aparecem em um tempo e lugar determinados. Podemos identificar esses
elementos perguntando para o texto: quem? quando? onde?
Os personagens se encontram envolvidos em uma trama, em uma sucessão
de fatos que podemos identificar perguntando para a história: o que aconteceu?
Finalmente, o enredo acaba em um desfecho ou situação final, identificável a
partir da pergunta: qual foi o final da história?
Será que trabalhando com um/a colega podemos identificar
essas partes no texto que lemos?
Que marcas de tempo você identifica no texto? (No tempo
em que os bichos falavam...; passado um tempo...; quando o rato
percebeu a situação...)
E de lugar? (o buraco do rato, a casa do rato...)
16. Veja sites de trava-línguas que podem ser consultados: http://www.oqueeoquee.com/trava-

lingua/; http://www.brinquedoteca.org.br; http://letras.mus.br/patati-patata/1526683/.
53
Algumas histórias podem conter uma moral, isto é, uma lição ou

ensinamento que se pode retirar a partir do acontecimento narrado. Aí,
é bom tomar cuidado, pois a moral tende a nos fazer pensar em um único
sentido!
A seguir, a proposta será trabalhar com uma fábula17 bastante

conhecida, “A cigarra e as formigas”18, em grupos de seis crianças.
Entregaremos a história a cada grupo dividida em seis fragmentos,
isto é: cada criança receberá uma tirinha de papel contendo parte da
história, e cada grupo deverá descobrir em que ordem organizá-la
para ela ter sentido.
Num belo dia de inverno

as formigas estavam tendo
o maior trabalho para secar
suas reservas de trigo.
Depois de uma chuvarada,
os grãos tinham ficado
completamente molhados.
De repente aparece uma
cigarra:
“Por favor, formiguinhas,
me deem um pouco de trigo!
Estou com uma fome danada,
acho que vou morrer.”
As formigas pararam de
trabalhar, coisa que era
17. A fábula, “um dos mais singelos e antigos tipos de narrativa”, nas palavras de Marisa Lajolo,
constitui um gênero antiquíssimo, já documentado em civilizações pré-cristãs. Segundo a autora,
“as raízes do fabulário que chega ao Brasil são greco-latinas, e na palavra fábula a etimologia
aponta o significado de falar, ação que, atribuída a animais ou a seres inanimados, é responsável
pelo caráter maravilhoso do gênero” (M. Lajolo, “No tempo em que os animais falavam”, em
Aletria v. 21, n. 3, 2011, p.55).
18. Em http://educacao.uol.com.br/portugues/fabula-animais-dao-licao-de-moral.jhtm.
54
contra os princípios delas, e perguntaram:

“Mas por quê? O que você fez durante o verão? Por acaso não se
lembrou de guardar comida para o inverno?”
“Para falar a verdade, não tive tempo”, respondeu a cigarra.
“Passei o verão cantando!”
“Bom... Se você passou o verão cantando, que tal passar o inverno
dançando?”, disseram as formigas, e voltaram para o trabalho
dando risada.
Moral: Os preguiçosos colhem o que merecem.
(Fábulas de Esopo, São Paulo, Companhia das Letrinhas, 2004.)
Essa é a história completa; porém, em cada grupo, as crianças

receberão o texto em seis fragmentos, assim:
“Por favor,
“Para falar a
tive for miguinha
verdade, não s, me
ondeu deem um po
tempo”, resp uco
ssei o de trigo! Esto
a cigarra. “Pa u
do!” com uma fom
verão cantan e
danada, acho
que
vou morrer.”
Se você
“Bom...
verão
passou o
, que tal
cantando
inverno
passar o disseram
n d o ? ” ,
dança
as, e
as for mig a o
par
voltaram da.
b a lh o d ando risa
tra
55
dia de
Num belo Moral:
for migas
inverno as Os preguiçosos
do o
estavam ten colhem o que
lho para
maior traba r vas merecem.
ese
secar suas r is de
epo
de trigo. D
rada, os
uma chuva
m ficado
grãos tinha
ente
completam repente
De
molhados.
a cigarra: As for mig
aparece um as pararam
de trabalh
ar, coisa q
era contra ue
os princíp
delas, e pe ios
rguntaram
“Mas por :
quê? O
que você
fez duran
verão? Po te o
r acaso nã
se lembro o
u de guard
comida pa ar
ra o inver
no?”
Quando os grupos concluírem, pediremos para cada um ler a

história através de um porta-voz e perguntaremos como foi que
eles decidiram ordenar os seis fragmentos, isto é, em que marcas ou
partes do texto eles se apoiaram.
Uma outra atividade sobre a fábula: pode ser interessante
comentarmos os efeitos de sentido da moral, sobre os preguiçosos
que colhem o que merecem, e abrirmos uma discussão sobre as
possibilidades de reverter a situação quando a gente erra.
Por último, como acontece em cada encontro, o trabalho desse
dia será recuperado através de um registro, na lousa. Uma possível
produção pode ser:
56
Hoje lemos um conto sobre um gato, um cachorro e um rato. Também

conhecemos as partes de um texto narrativo e, por último, a/o docente nos
entregou uma fábula dividida em seis fragmentos que tivemos que colocar na
ordem correta.
Pediremos para algumas crianças lerem o registro e, a seguir, como

é de praxe, elas escreverão o texto no caderno de Português.
No final desta aula, contaremos às crianças que, a partir do
próximo encontro, começaremos a organizar sessões de entrevistas
a algumas pessoas da escola e que, para tanto, aprenderemos que
significa entrevistar alguém, como formular as perguntas, como
registrar respostas... Anunciaremos, também, que decidiremos
juntos a quem fazer as entrevistas.
57
Sexto encontro
Vamos brincar
de jornalistas?

• Prácticas de oralidad: Describir a las/los integrantes del grupo
con los datos recopilados hasta el momento; votación para
elegir a las personas de la escuela que serán entrevistadas.
• Prácticas de escritura y lectura: Redacción de preguntas para las
entrevistas.
• Prácticas de reflexión: Conversar sobre las características de una
entrevista.
O caminho percorrido nos encontros anteriores será de grande valor

para a etapa de produção escrita grupal e coletiva de narrativas de vida que
inicia a partir deste sexto encontro. Trabalharemos com entrevistas (gênero
que, possivelmente, as crianças conheçam) e com a redação, em uma etapa
posterior, de textos narrativos breves, utilizando tanto a primeira como a
terceira pessoa.
As entrevistas planejadas para os encontros que se seguem serão feitas, de
preferência, a diferentes adultos da comunidade escolar (a secretária, outros
professores, colegas de outras séries, a merendeira, a/o bibliotecária/o,
59
pessoas da cooperadora, a/o diretor/a, o zelador...). Conforme o anunciado

na introdução de Vem cá, vou te contar, para a escolha dessas pessoas
haverá uma única condição: o desejo delas de participar e de compartilhar
com a turma de Português uma parte de sua história de vida.
Las entrevistas a tres adultos de la comunidad escolar tendrán

el objetivo de promover la profundización de los vínculos de
los chicos con personas que forman parte de su vida cotidiana
en la escuela, así como de valorar las instancias que les permitan
escuchar a otros y aprender de las historias que estos tengan para
contar. Desde el punto de vista lingüístico, el trabajo abrirá espa-
cios de oralidad, escritura y lectura muy favorables al proceso de
acercamiento al portugués que el proyecto propone.
La decisión de que los entrevistados sean todos adultos o de que
se incluya a un compañero de otro curso dependerá de lo que
cada docente, en su contexto específico, considere más pertinen-
te. Con respecto a la cantidad de entrevistas, se considera que la
realización de tres es factible en función del tiempo disponible.
Como início deste sexto encontro, vamos propor às crianças uma

breve reflexão, pensando no que elas já sabem sobre os colegas
da turma, isto é, lembrando as histórias contadas sobre as origens
de seus nomes e apelidos, as línguas que falam ou compreendem,
suas brincadeiras preferidas... O objetivo será valorizar o fato de a
gente se conhecer melhor a partir de ter partilhado essas histórias e
propor, então, conhecer mais um pouco sobre a vida de diferentes
pessoas da escola.
Nesse sentido, Vem cá, vou te contar abre um espaço que
permite, de um lado, mostrar às crianças como as vivências que
ultrapassam a vida escolar podem, também, se fazer presentes na
escola, através de seus relatos. De outro, a proposta contribui para
que todos conheçam mais um pouco sobre as pessoas que fazem
parte de seu cotidiano na escola e, daí, redescobri-las e reforçar os
vínculos com elas.
60
Um passo imprescindível para a atividade anunciada será fazermos

uma sondagem sobre o conhecimento das crianças sobre o gênero
entrevista. Algumas das perguntas para orientar essa sondagem
podem ser:
Vocês já leram ou ouviram uma entrevista?

E vocês já entrevistaram alguém ou foram entrevistados por alguém?
Quem vocês gostariam de entrevistar e que perguntas fariam a ela/ele?
Na opinião de vocês, quais seriam os cuidados que devemos ter na hora de
entrevistar alguém?
A última pergunta objetiva trazer à tona a importância de certas

questões que devem ser pensadas antes da realização de uma
entrevista, por exemplo, levar em conta o destinatário, escolhendo
a forma de tratamento mais apropriada e decidindo que perguntas
formular e quais melhor não fazer. Também, na hora de redigir
as perguntas, considerar a clareza que elas devem ter para evitar
ambiguidades ou interpretações erradas e, durante a entrevista,
prever como registrar as respostas.
Preparando o roteiro da entrevista

É bem provável que os entrevistados não falem português;
portanto, as visitas serão entrevistadas em espanhol. Nessa mesma
língua escreveremos, então, os tópicos das entrevistas na lousa:

Nombre de la persona entrevistada

Función que ejerce en la escuela

Lenguas que habla o comprende

Objeto predilecto
A partir desses tópicos, guiaremos as crianças na elaboração

conjunta de cada uma das perguntas. Por exemplo:
P: Qual poderia ser a pergunta para o primeiro ponto?

A: Cómo se llama.
61
P: Isso, então a pergunta seria: ¿Cómo se llama? ou ¿Cómo te llamás?
P: E sobre o segundo ponto?

A1: Qué función tiene en la escuela
A2: Qué hace en la escuela
P- Isso... e qual delas vocês consideram a melhor opção?
P: E sobre as línguas que nossa visita fala ou compreende? As que ela

aprendeu e, talvez, esqueceu? As que são faladas em seu bairro ou na sua
casa...?
A1: ¿Qué idiomas habla o comprende?
A2: ¿Aprendió alguna lengua y se la olvidó?
P: Isso, muito bem! Que mais?
Dado que las entrevistas se harán en español, la instancia de

elaboración de las preguntas constituye una muy buena oportu-
nidad para consultar al/a la docente del área de Lengua acerca
de las formulaciones más adecuadas. ¿Qué pronombre personal
debe utilizarse en el contexto de una entrevista, vos o usted ? ¿Por
qué? ¿La forma elegida puede modificarse en el transcurso de
la entrevista? ¿Con qué criterios deben tomarse esas decisiones?
Uma possível sequência final de perguntas pode ser:
1° ¿Cómo se llama? ou ¿Cómo te llamás?

2° ¿Qué tarea hace/hacés en la escuela? ¿Cuál es su/tu
función en la escuela? ¿Y cuánto tiempo hace que está/estás
trabajando aquí/en esa función?
3° ¿Qué lenguas habla/hablás o entiende/entendés? ¿Y en
su/tu casa hablan español u otra lengua?
4° ¿Tiene/Tenés un objeto predilecto? ¿Cuál? ¿Por qué es su/
tu objeto preferido?
62
Formuladas as perguntas, pediremos para as crianças copiá-las em

uma folha, deixando brancos para completar com as informações
que a/o depoente fornecer. Aqui é importante esclarecer como
tomar notas e lembrar que as anotações deverão ser feitas, também,
em espanhol.
Explicitar os passos para coletar a informação da/o convidada/o
quando ela/e responder as perguntas ajudará as crianças a não
perderem as respostas nem a se inquietarem se, por acaso, elas não
tiverem o tempo de tomar nota do falado durante a entrevista. Para
tanto, podemos combinar com a turma que, enquanto um/a colega
formula a primeira pergunta, o resto toma notas da resposta; depois
será a vez de outro/a colega perguntar e o resto da classe registrará
a resposta, e assim por diante.
A seguir, deveremos escolher as três pessoas da escola que serão
entrevistadas. Podemos fazer uma votação para tornar a escolha
mais justa e evitar constrangimentos.
Levante a mão quem vota em Marcelo, o zelador.

E quem quer votar na bibliotecária?
Por último, e como vem acontecendo em cada um dos encontros,

antes do final da aula sugerimos recuperar, em plenária, o trabalho
desenvolvido, antes de escrever um breve registro na lousa. Pediremos
para diferentes crianças lerem e, finalmente, convidaremos a escrevê-
lo no caderno de Português. Uma possível produção pode ser:
Hoje conversamos sobre entrevistas e escolhemos, votando,

as pessoas da escola que vamos entrevistar; também deixamos
prontas as perguntas que vamos fazer. Aprendemos que, em
português, devemos dizer “votar em” alguém.
Dica:
Para o bom desenvolvimento das entrevistas, será de muita importância
combinar com antecedência dia e hora dos encontros com cada uma das
pessoas convidadas.
63
Também será crucial, no sentido de garantir o bom funcionamento dos

encontros com as visitas, se preverem as questões práticas vinculadas
com a presença das/os depoentes na sala de aula nos dias e horários
estabelecidos para as entrevistas. Será preciso, assim, levar em conta:
• se a pessoa precisa de alguma autorização para se afastar de seu local
de trabalho (se for um/a funcionário/a da escola) ou de estudo (se
for um/a colega de outro agrupamento) para poder ser entrevistada;
• se no dia e horário fixados para a entrevista, ela estará na instituição;
• a necessidade de a/o convidada/o estar presente, de preferência, no
início da aula de Português, uma vez que haverá outras atividades
posteriores à entrevista que deverão ser realizadas no mesmo dia.
64
Sétimo encontro
Chegou a hora!

• Prácticas de oralidad: Realización de la primera entrevista, en
español.
• Prácticas de escritura y lectura: Toma de notas, en español, durante
la entrevista. Fichaje, en portugués, de la información recopi-
lada. Armado de un texto a partir de la lectura de la ficha.
Neste encontro começaremos com as entrevistas. Para a atividade se

desenvolver com tranquilidade e em um clima agradável e, ao mesmo
tempo, ser produtiva, lembramos a importância de:
Ter sobre a carteira de cada criança o roteiro da entrevista, para elas
poderem consultá-lo quando precisarem; ter prontos, também, os
elementos para tomar notas.
Decidir com antecedência que alunas/os formularão as perguntas.
Lembrar que a turma inteira deverá assumir a tarefa de tomar nota
de todas as respostas em espanhol, para não deixar essa responsabi-
lidade a uma única pessoa.
Colaborar com um clima de silêncio.
65
Pedir para a/o entrevistada/o falar mais devagar se ela/ele estiver

falando muito rápido.
Sugerimos, também, conversar com as crianças sobre pautas de

educação para com as visitas: cumprimentá-las quando chegarem, tratá-
las amavelmente e com respeito, despedi-las e agradecer-lhes por sua
participação no espaço de Vem cá, vou te contar.
Dica 1
Quando chegar a hora de formular a pergunta sobre o objeto predileto,
sugerimos intervir perguntando sobre a história desse objeto, se a/o
depoente não fornecer espontaneamente essa informação. Contar com
ela nos permitirá incluir aspectos relevantes para esse ponto na produção
final das narrativas.
Dica 2
Como é de se esperar em todos os encontros aqui propostos, é
fundamental que, durante as diferentes instâncias de produção, dediquemos
o tempo necessário para que as crianças possam tomar as decisões mais
apropriadas na hora de falar e/ou escrever: dar um tempo e colaborar na
seleção dos elementos linguístico-discursivos dos diferentes enunciados
orais e escritos; oferecer um espaço de tempo para elas refletirem sobre
a necessidade de reformular, corrigir, reler ou ampliar, solicitando mais
esclarecimentos ou novas explicações.
Fichamento
As três entrevistas serão realizadas em encontros consecutivos,
isto é, uma em cada encontro (a primeira, nesta sessão; a segunda,
no encontro 8 e a terceira, no encontro 9). Ao finalizar cada sessão,
podemos perguntar às crianças como elas se sentiram durante a
experiência, se gostaram dela, se conheciam a informação que os
entrevistados compartilharam...
Uma tarefa imprescindível depois de cada entrevista será o
fichamento, em português, da informação coletada. Sugerimos, para
tanto, apresentar um quadro, na lousa, que inclua os tópicos abordados
na entrevista:
66
El fichaje requerirá la relectura de las notas que los “periodistas”

tomaron en español, con el fin de completar, en portugués,
los ítems incluidos en cada ficha. Estos funcionarán, a su vez,
como una guía para el armado de un primer borrador que podrá
completarse y reformularse después de haber conversado entre
todos y releído las notas sobre el testimonio de cada entrevistado.
Entrevista 1
nome profissão línguas que fala/conhece objeto predileto
Ana Merendeira Fala um pouco de inglês Um anel que

e gostaria e falar francês ganhou da sua mãe
Quando o quadro estiver completo, faremos uma primeira leitura

da informação coletada na ficha, procurando “costurar” o texto,
como em casos anteriores. Por exemplo:
Ana é merendeira. Ela fala um pouco de inglês e gostaria de falar francês.

O objeto predileto dela é um anel que ganhou da sua mãe.
Pediremos para diferentes crianças fazerem, também, essa

leitura da ficha, orientando-as sobre questões de ritmo e entoação
e resolvendo eventuais dúvidas de pronúncia ou de elementos de
conexão (pronomes pessoais, verbos, por exemplo).
A seguir, faremos, na lousa, a escrita coletiva, de um texto que

retome o depoimento de cada visita. Uma possível produção final
poderia ser:
Ana é a merendeira da nossa escola. Ela fala um pouco de inglês

e gostaria de falar francês. O objeto predileto dela é um anel que
ganhou da sua mãe quando Ana fez 10 anos; ela só usa esse anel
em ocasiões especiais.
67
Como podemos prever, a escrita desse texto precisará de nossa

ajuda para definir questões vinculadas com:

coerência: o texto apresenta Ana a partir do roteiro da entre-
vista e oferece detalhes sobre o objeto predileto dela;

coesão textual: Ana é a merendeira da nossa escola. Ela fala
um pouco de...; ela só usa esse anel...;

marcas temporais: quando Ana fez 10 anos; em ocasiões
especiais;

pontuação: uso de ponto e de ponto e vírgula;

seleção de tempos verbais: Ana é merendeira. (...) um anel
que ganhou da sua mãe quando...;

marcas de posse: Ana é a merendeira da nossa escola. O
objeto predileto dela é um anel...
Depois de conferir se esses aspectos foram considerados,

pediremos para as crianças lerem o texto final e opinarem sobre
a sua produção: se é necessário acrescentar, tirar ou reformular
alguma parte, se está faltando algum detalhe relevante para elas, se
o texto é claro...
Nesse ponto, se as visitas ainda estão na sala acompanhando o
trabalho da turma, pode ser interessante, também, convidá-las a
fazer uma leitura do texto em português.
68
Oitavo e nono encontros
Continuamos entrevistando...

• Prácticas de oralidad: Realización, en español, de la segunda y
tercera entrevistas.
• Prácticas de escritura y lectura: Toma de notas, en español, du-
rante la entrevistas. Fichaje, en portugués, de la información
recopilada. Armado de dos textos a partir de la lectura de
cada ficha.
De acordo com o antecipado anteriormente, os encontros 8 e 9,

destinados, respectivamente, às segunda e terceira entrevistas, serão
desenvolvidos em dias diferentes. Como no sétimo encontro, nesses
dias deveremos considerar os seguintes passos:
1° Relembrar as diretrizes para realizar a entrevista
2° Entrevistar a/o convidada/o em espanhol
3° Completar a ficha, em português, com a informação coletada
4° Escrever um texto em português a partir do fichamento
69
Por exemplo:
Entrevista 2
Martín Professor Compreende italiano e Um boneco que

de Plástica fala um pouco de inglês conserva da sua
infância; ele pediu
como presente
de Natal, quando
tinha seis anos
Entrevista 3
Santiago Diretor Conhece algumas Uma coleção de

da escola palavras em guarani, fala livros de Monteiro
inglês e está estudando Lobato19
português
Quando a ficha de cada depoente estiver completa, tal como

foi feito na primeira entrevista, leremos em voz alta a informação
coletada, fazendo os devidos “costuramentos”, por exemplo:
Martín é o professor de Plástica. Ele compreende italiano e fala um pouco

de inglês. O seu objeto predileto é um boneco que recebeu no Natal, quando
tinha seis anos de idade.
Santiago é o diretor da escola. Ele conhece algumas palavras em guarani,
fala inglês e está estudando português. O seu objeto predileto é uma coleção
de livros infantis de Monteiro Lobato.
A seguir, convidaremos diferentes crianças para a leitura do texto

produzido, sem esquecer que a/o entrevistada/o poderá, também,
se quiser, participar da leitura.
19. Monteiro Lobato (1882/1948): escritor brasileiro, precursor da literatura infantil no Brasil.
Um detalhe interessante: sua obra foi relançada, em espanhol, em nosso país, onde viveu entre
1946 e 1947. Sugerimos consultar a sua biografia no site http://www.sitedoescritor.com.br/
sitedoescritor_escritores_mlobato.html.
70
Uma possível produção final da segunda entrevista pode ser:
Martín é o professor de Plástica da nossa escola. Ele nos contou

que compreende italiano e que também fala um pouco de inglês.
O objeto predileto dele é um boneco que pediu para Papai Noel
quando tinha seis anos de idade. Martín não empresta o boneco
a ninguém!
E da terceira entrevista:
Santiago é o diretor da nossa escola. Ele conhece algumas palavras

em guarani, e disse para nós que muitas palavras que os brasileiros
utilizam habitualmente provêm dessa língua, por exemplo,
“jabuticaba”, “pipoca”, “perereca”... Ele também fala inglês e este
ano começou a estudar português. O seu objeto predileto é uma
coleção de livros de Monteiro Lobato, escrita em espanhol.
Relembramos a importância de, em cada encontro, dedicar tempo

não apenas ao processo de construção do texto escrito, mas também
ao processo de sua releitura, para que as crianças compreendam o
valor da instância de revisão e a reconheçam como constitutiva de
todo processo de escrita. Nessa perspectiva, toda escrita pressupõe
instâncias de revisão e de reformulação de: escolhas morfossintáticas
ou lexicais, coesão e coerência textual, pontuação, organização da
informação, dentre outros.
71
Décimo encontro
Agora é a nossa vez!
Sesión de trabajo de a pares, individual y colectivo.

• Prácticas de oralidad: Presentación personal de cada alumno a
partir de las fichas elaboradas en el segundo encuentro y de
la descripción de su objeto predilecto, que se planteará en
este encuentro.
• Práctica de producción escrita: Escritura –individual y de a pares–
de un texto de presentación de cada uno que incluya toda la
información recopilada hasta el momento.
• Prácticas de reflexión: Percepción de diferencias al enunciar en
primera o tercera persona.
Serão recuperadas, neste encontro, as fichas realizadas na segunda

sessão de Vem cá, vou te contar, em que foi abordado o trabalho
com informação sobre cada uma das crianças: nome, apelido e línguas
que fala ou conhece. Pediremos, para tanto, que elas procurem, no
caderno, as fichas que tinham preenchido naquela ocasião:
73
nome apelido ano que língua/s que fala língua/s que conhece por algum
frequenta motivo, mas que não fala
Beatriz Bia 5º Espanhol, um Alemão e português

pouco de inglês
Eduardo Dudu 6º Espanhol, um Guarani

pouco de italiano
e de inglês
Sugerimos organizar esta tarefa em duplas, de maneira que as

crianças possam interagir compartilhando a informação das fichas
respectivas. Assim, cada criança fará seu próprio depoimento a sua/
seu colega, em português, contando como ela chama, qual é seu
apelido, quais são as línguas que fala e quais ela conhece por algum
motivo, mas não fala.
Esta actividad abre un espacio interesante para trabajar con los

chicos la diferencia de puntos de vista entre los textos que es-
cribieron a partir de las entrevistas, en tercera persona, y los
que escribirán sobre ellos, en esta sesión, utilizando la primera
persona. En términos de producción textual, esa diferencia se
materializará a través de la selección de pronombres personales,
formas verbales, adjetivos y pronombres posesivos, entre otros.
Terminado esse intercâmbio, acrescentaremos às fichas o item do

objeto predileto, sobre o qual as visitas já falaram. Nós mesmos
podemos iniciar uma roda de conversa falando sobre nossa
experiência. Por exemplo:
P: O meu objeto predileto é uma caixinha de música que a minha

madrinha me deu quando fiz quinze anos. Ela tem uma melodia muito
doce. No centro tem uma dançarina que gira ao ritmo da música.
74
Otra opción para este ítem sería preguntar si tienen o tuvieron

alguna vez una mascota, tema abordado en el quinto encuentro.
A seguir, pediremos para as crianças falarem sobre seu objeto

predileto com a/o colega que integra a dupla, apoiando-se nas
seguintes perguntas, que podemos escrever na lousa:
De que objeto se trata?

Quem lhe deu esse objeto?
Como ele é?
Por que ele é especial para você?
Durante o trabalho das duplas, nós percorreremos a sala, prontos,

como sempre, para esclarecer dúvidas, confirmar hipóteses ou
introduzir palavras ou expressões que as crianças precisarem. Será
muito útil, neste último caso, escrevermos essas expressões na lousa
para, no final do intercâmbio, socializá-las com a turma inteira. Se a
classe incluir aprendizes com diferentes níveis de conhecimento de
português, poderemos convidar os que mais sabem a nos assistir,
como monitores, nesta instância de acompanhamento.
Quando todos terminarem de descrever e de contar a história
sobre seu objeto predileto, proporemos a escrita individual de uma
breve narrativa de vida, tomando por base todos os itens da ficha
(nome, apelido, línguas que fala ou conhece e objeto predileto ou,
eventualmente, animal de estimação, conforme o item incluído). A
escrita desses textos completará, assim, a coletânea de narrativas
elaboradas a partir das entrevistas.
Frisamos, nessa instância, a importância de assumirmos nosso
lugar de coordenadores do projeto não apenas acompanhando e
orientando a produção escrita de um texto narrativo breve, mas,
sobretudo, confirmando a cada criança que ela tem a capacidade de
aprender e, neste caso concreto, de escrever sobre si em português.
A construção dos textos será individual numa primeira instância e
contará, depois, com a colaboração da/do colega da dupla e com o
acompanhamento docente.
75
Uma possível produção final desse trabalho colaborativo pode ser:
Eu sou Eduardo, mas todos me chamam de Dudu. Falo espanhol,

um pouco de italiano e de inglês. Também conheço algumas
palavras em guarani, pois a minha avó ensinou para mim. Você
sabia? Em guarani, “eu te amo” se diz rohayhu. O meu objeto
predileto é uma moeda antiga que meu avô me deu. Era de quando
ele era jovem.
É muito importante que todas as produções realizadas por cada

uma das crianças nesta instância sejam revisadas por nós e que,
como em toda avaliação, cada ajuste sugerido fique claro para elas.
Quando o trabalho estiver pronto, isto é, depois de as crianças:

terem participado do intercâmbio oral, em pares, a partir da
ficha inicial;

terem falado sobre o objeto predileto com a/o colega da dupla;

terem escrito individualmente uma breve narrativa de vida a
partir dos itens da ficha e

terem lido o texto produzido com a/o colega e a/o docente,
para incorporar eventuais ajustes e sugestões, será oportuno
abrir uma sessão plenária de leitura, convidando voluntários a
apresentar suas narrativas à turma inteira.
76
Décimo primeiro
e duodécimo encontros
Você quer ver
o que a gente fez?
Sesión de trabajo grupal y colectivo.

• Prácticas de oralidad: Conversar sobre la exposición y organizar
y distribuir las tareas necesarias para montarla.
• Prácticas de producción textual y lectura: Reescritura en afiches o
cartulinas de los textos de presentación de los integrantes del
grupo y de los entrevistados. Armado de afiche sobre la pre-
sencia del portugués en el mundo. Ilustración de los textos.
Relectura y revisión del material.
• Prácticas de reflexión: Evaluación colectiva de los resultados
alcanzados, considerando, también, los comentarios de los
visitantes de la muestra.
Já estamos próximos do final do projeto Vem cá, vou te contar!

Os últimos dois encontros serão destinados à montagem de uma
exposição a partir do material produzido. A atividade permitirá, de um
lado, socializar com a comunidade escolar o trabalho realizado e, de outro,
constituirá uma oportunidade excelente para recuperar, reler e reformular
as produções das crianças. Para tanto, várias decisões deverão ser tomadas
77
e diferentes acordos deverão ser alcançados, uma vez que uma montagem
de textos é muito mais do que simplesmente cortar e colar.
A primeira fase desta última etapa será recuperar os textos

selecionados para fazer parte da coleção. Para ela ser representativa
do trabalho realizado, sugerimos incluir:
a ficha contendo os países em que se fala português (segundo
encontro);
três narrativas produzidas a partir das entrevistas (sétimo,
as
oitavo e nono encontros);
a narrativa de vida de cada integrante da turma de Vem cá,
vou te contar (décimo encontro).
Como fora promovido durante todos os encontros, o papel das

crianças deverá ser ativo também nesta fase de montagem. A nós
caberá organizar e acompanhar o trabalho; elas é que deverão
assumir a realização da tarefa. Para tanto, deveremos:
Distribuir as funções de cada um para garantir um trabalho
produtivo e organizado.

Quem ficará a cargo de escrever os títulos dos cartazes?

Que alunos serão responsáveis de copiar as narrativas de
vida das visitas?

Quem vai fazer os retratos delas?
De quem será a responsabilidade de colar os textos no
mural da escola?

Quem supervisionará o trabalho final, com ajuda da/o
docente?
Discutir questões vinculadas com a apresentação dos mate-
riais (clareza; cores, tipografia, distribuição dos textos e de-
senhos nas cartolinas...).
Determinar qual é a versão mais apropriada para copiar e in-
cluir no mural, se houver mais de uma versão sobre um mes-
mo texto.
78
A montagem
Organizaremos três grupos para assumir as diferentes tarefas
durante a montagem do mural, que levará o título do projeto,
Vem cá, vou te contar. Cada grupo, por sua vez, levará um nome
vinculado com a tarefa pela qual será responsável.
Primeiro grupo: Monteiro Lobato. Este grupo, com cinco ou

seis alunos, será o encarregado de copiar, em uma cartolina,
a versão definitiva de cada um dos três textos escritos a partir
dos depoimentos das visitas. A equipe deverá, de um lado, tomar
decisões sobre o tipo de letra a ser utilizado (cor e tamanho) e
sobre o título da cartolina (Quer saber mais um pouco sobre ...? / Você
sabia que...?, dentre outras possibilidades). De outro, deverá também
decidir sobre a distribuição dos textos na cartolina, considerando
os espaços necessários para, mais tarde, colar os desenhos a ser
feitos pelo segundo grupo.
Segundo grupo: Tarsila do Amaral. Nesta equipe haverá nove

crianças, divididas em três subgrupos, responsáveis pelas ilustrações
dos textos. Cada subgrupo se ocupará dos desenhos relacionados
com uma das visitas e sua respectiva história de vida. Haverá,
portanto, por cada texto, três ilustrações diferentes.
Terceiro grupo: O português no mundo. Este grupo passará a limpo,

em uma metade de cartolina, o quadro contendo a informação
sobre os oito países onde se fala português, incluindo suas capitais e
o continente ao qual pertencem. A outra metade da cartolina estará
destinada a representar a informação do quadro através de um mapa
que permita visualizar a localização desses países.
79
MÁS TIEMPO, MEJOR ESCUELA | LEnguas extranjeras. PortuguÉS
ONDE SE FALA PORTUGUÊS?
80
país capital continente
Angola Luanda África

Brasil Brasília América do Sul
Cabo Verde Praia África
Guiné Bissau Bissau África
Moçambique Maputo África
Portugal Lisboa Europa
São Tomé e Príncipe São Tomé África
Timor-Leste Díli Ásia
81
A turma completa: Em folhas de papel de não mais de 15 cm x 15

cm, cada criança reescreverá a própria narrativa, produzida durante
o encontro anterior. Dependendo da quantidade de alunos, o total
dessas produções poderá ser colado em uma ou duas cartolinas.
Contando com o tempo necessário, cada criança poderá, também,
desenhar seu autorretrato acompanhando a narrativa. A turma
inteira deverá decidir sobre o título desta seção. Algumas opções
poderiam ser: A gente é da turma de Português! / Você quer nos conhecer?
Esses aqui somos nós!
texto
desenho /autorret.
texto
desenho /autorret.
82
texto
desenho /autorret.
Se houver interesse da instituição e contando com computadores,

acesso a Internet e a colaboração da/o docente de Informática, seria
possível, também, fazer uma apresentação digital de Vem cá, vou
te contar. Ela poderia ser feita tanto no blogue escolar, se a escola
contar com ele ou, eventualmente, acessando o site do Museu da
Pessoa.
83
Concluindo... por enquanto!
Finalizada a exposição e depois de ouvir os comentários dos colegas

e professores, bem como dos parentes, amigos e vizinhos que puderem
visitá-la, as crianças poderão comentar com a/o docente e com seus
colegas as impressões sobre a experiência, intercambiar opiniões e avaliar
os resultados atingidos. Se tudo der certo, elas se sentirão animadas ao
conferir que foram capazes de compreender e falar/escrever em português
sobre diversas questões e que isso lhes permitiu, também, saber mais
um pouco sobre o espanhol que aprendem na escola. Sentirão, ainda, a
satisfação de se conhecer melhor, depois de ter escutado os relatos de
todos com atenção e respeito e de, por sua vez, terem sido escutadas da
mesma maneira. Elas terão confirmado a sua capacidade de aprender e
estarão, portanto, felizes e prontas para continuar aprendendo.
A modo de conclusión…
De acuerdo con lo anunciado en el apartado inicial de este encuentro, es
muy recomendable que los chicos y su docente intercambien impresiones
sobre la tarea realizada cuando la muestra haya terminado. Al recordar el
camino recorrido y tomar en cuenta, además de sus propias opiniones,
los comentarios de los familiares, amigos y vecinos que hayan visitado la
exposición, el grupo podrá evaluar qué salió bien, qué resultó mejor de
85
lo que imaginaban, qué podría mejorarse y cómo… Será una excelente
oportunidad para destacar los logros de los chicos – que ellos comprendan
que fueron capaces de expresarse en portugués sobre distintos temas,
que aprendieron mucho, y que la clase de portugués también los ayudó a
saber un poco más sobre el español que aprenden en la escuela. También
sentirán que se conocen un poco más, ya que se escucharon entre todos
con atención y respeto cuando compartían anécdotas o breves relatos
sobre su vida. Habrán confirmado su capacidad para aprender, y estarán
preparados para seguir aprendiendo.

JE PORTUGUES Vem Cá Vou Te Contar

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

JE PORTUGUES Vem Cá Vou Te Contar

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Política Nacional para la

Propuestas para la enseñanza en el área

COORDINADORA DE ÁREAS CURRICULARES

Coordinación de la producción, lectura crítica y asesoramiento pedagógico

COORDINACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS

Argentina. Ministerio de Educación de la Nación

1. Educación Primaria. 2. Enseñanza de Lenguas Extranjeras. 3. Portugués.

Fecha de catalogación: 16/07/2015

Prof. Alberto Sileoni

Si bien se requieren mayores indagaciones al respecto, es posible

de los colegas directivos y docentes de todas las jurisdicciones del país,

propuestas didácticas para la profundización de los saberes y temas propios

Departamento de Áreas Curriculares

De acuerdo con las líneas de trabajo que se vienen construyendo en el

1. Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Lenguas Extranjeras. Educación Primaria y Secundaria.

característicos de las clases de lenguas –preguntar por el significado de

Vem cá, vou te contar: el proyecto

Organización del proyecto

Introdução. Iniciando a conversa

Cada encuentro incluye un apartado inicial que anuncia la modalidad de

“Las lenguas” inserto en Cuadernos para el aula, Lengua 6,3 y el cuadernillo

3. Disponible en el servidor pedagógico de las aulas digitales móviles y en http://www.me.gov.

Sesión de trabajo colectivo.

Vejamos um possível início de conversa, com os enunciados a seguir:

Se alguém respondesse, em espanhol: “¡Sí, vamos a aprender portugués!”,

P: Isso, vamos aprender português. Quer repetir comigo? Vamos aprender

Mas alguém poderia, também, responder dizendo:

A: ¡Yo no entendí nada! ¿Qué dijo?

Nesse caso, também será bom retomarmos esse enunciado em

Ao intervir logo depois de alguma inadequação, seja ela fonológica

Los diálogos “docente-alumnos” se incluyen únicamente con el

Através do mecanismo de fazer uma pergunta em português,

Para agilizar a apresentação, também podemos fazer com que uma

P: Você sabe qual é o nome dela/e?

Terminada a roda de apresentações pessoais, poderemos começar

Vocês conhecem alguma palavra em português? Qual?

As perguntas acima servirão como elementos provocadores para

Vocês sabem onde se fala português? Sabem por quê?

Essas perguntas poderiam, também, eventualmente, preceder o trabalho

4. Cf. conceito de “famílias linguísticas” em “Lenguas en plural” (p. 28).

Como última atividade deste primeiro encontro, sugere-se fazer

O que fizemos no início deste primeiro encontro?

É bem provável que, para responder essas perguntas, as crianças

Fizemos uma roda de apresentações.

Depois de escrever esses enunciados, a/o docente poderá lê-los e

Segue, a modo de exemplo, um possível registro da primeira sessão de

No primeiro encontro de Português fizemos uma roda de

La elaboración paulatina de un punteo de las actividades lleva-

Dica: Abrir espaços de leitura (coletiva e individual), antes de os alunos

Tarefa para o próximo encontro:

Sesión de trabajo colectivo y en grupos.

Podemos iniciar este encontro retomando a relação dos países em que se

P: Vocês lembram quais eram os países em que se fala português?

Terminada a roda sobre países e capitais, propor-se-á a localização dos

ONDE SE FALA PORTUGUÊS?

Angola Luanda África

Quando o cartaz estiver pronto, o/a professor/a poderá ler a informação

7. Para conhecer mais fórmulas de escolha, visite http://www.jangadabrasil.org/temas/2011/11

Angola fica no continente africano e a sua capital é Luanda.

Dica: se o grupo de alunos já possuir conhecimentos de português, a

Ante la posibilidad de que el grupo que participe de la propues-

Sobre nomes, apelidos e idiomas que conhecemos

Finalizada a atividade de preenchimento do cartaz, sugere-se