Política Nacional para la

ampliación de la jornada
escolar en el nivel primario

más tiempo,
mejor escuela

Propuestas para la enseñanza

en el área de Educación Tecnológica
La organización de los procesos de producción
(de 8 a 10 años)

versión preliminar
DIRECTORA DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Lic. Silvia Storino

COORDINADORA DE ÁREAS CURRICULARES

Lic. Cecilia Cresta

Seguimiento, lectura crítica y asesoramiento pedagógico

Cecilia Bertrán, Marion Ruth Evans, Ana Laura Herrera y Marcela Terry
Autora
Silvina Orta Klein

COORDINACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS

Gustavo Bombini
RESPONSABLE DE PUBLICACIONES
Gonzalo Blanco
EDICIÓN
Cecilia Pino
DISEÑO
Rafael Medel
Mario Pesci
Violeta Rizzo
Paula Salvatierra
DIAGRAMACIÓN
Clara Batista
Documentalista
María Celeste Iglesias

completar

Fecha de catalogación: completar

 Palabras iniciales

Estimados colegas:
Todos quienes hacemos a diario el Estado educador -docentes, super-
visores, directivos y funcionarios- venimos trabajando intensamente para
que la escuela pública sea el ámbito por excelencia en el que se garantice el
derecho a aprender y a enseñar.
En este nuevo período de gobierno, asumimos renovados y ambiciosos
desafíos pedagógicos; en este caso, la ampliación de la jornada de nuestras
escuelas primarias. Esta ampliación, enmarcada en una política hacia la
niñez que busca ofrecer una experiencia rica, valiosa y relevante, expresa
el firme propósito de generar iguales oportunidades en el acceso al conoci-
miento y a los bienes culturales de todos los niños y las niñas de Argentina.
Estamos presentes en esta tarea y queremos convocarlos, con estos cua-
dernillos, a la realización común de este proyecto. Los materiales que pre-
sentamos pretenden orientar y fortalecer el proceso colectivo de reflexión,
la toma de decisiones y la reorganización de las escuelas. Tenemos plena
confianza en que esta oportunidad será aprovechada y enriquecida en cada
institución, en cada aula, en cada tiempo de reflexión, en cada encuentro
entre docentes y niños.
Con el deseo de compartir un buen año de trabajo y de seguir pensando
juntos la tarea de educar, los saludo cordialmente.

Prof. Alberto Sileoni

Ministro de Educación de la Nación
LA ESCUELA PRIMARIA
AMPLÍA SU JORNADA

Presentación
El Estado Nacional reasumió desde el 2003 la responsabilidad de recu-
perar la escuela como espacio de enseñanza, revalorizar su función como
institución integradora, potenciadora de vínculos y lazos sociales, cons-
tructora de ciudadanía. Diversas acciones pedagógicas y socioeducativas
se han puesto en marcha para reconstituir las condiciones pedagógicas e
institucionales para que todos los maestros y maestras puedan enseñar y
todos los niños y niñas puedan aprender.
La ampliación de la jornada para las escuelas primarias fue establecida
por la Ley de Educación Nacional (LEN) N° 26.206. A su vez, el Consejo
Federal de Educación (CFE) resolvió inscribir dicha meta en el marco de
las políticas de mejora progresiva de la calidad en las condiciones de esco-
laridad, el trabajo docente, los procesos de enseñanza y los aprendizajes.
Ese órgano resolvió, entre las estrategias y acciones para la Educación
Primaria, “implementar la puesta en marcha de modelos pedagógicos de
jornada extendida y/o completa” (Resolución CFE N° 134/11).
En este marco, desde el Ministerio de Educación de la Nación se desple-
garon acciones para acompañar a las jurisdicciones en el proceso de im-
plementación de la ampliación de la jornada escolar y se definieron orien-
taciones para la elaboración de la propuesta pedagógica de las escuelas, de
modo que, de acuerdo con sus posibilidades y decisiones particulares, cada
estado provincial garantice la viabilidad y consolidación de esta política.

4
 Dado que la ampliación de la jornada escolar se constituye como hori-
zonte para la totalidad de las escuelas, es esta una nueva oportunidad para
contribuir a su reformulación conceptual y organizativa, pues queremos
enriquecer la tradición y el reconocimiento social y político que supieron
tener en épocas pasadas. Sabemos también que las transformaciones cul-
turales y sociales de los últimos treinta años han aportado rasgos de com-
plejidad al escenario cotidiano de las escuelas, lo que requiere encontrar
mejores maneras de enseñar y ofrecer más y mejores condiciones para que
el aprendizaje se torne efectivo.
En los últimos años la tasa neta de escolarización del nivel ha aumentado
y los indicadores vienen mostrando una alta tendencia de mejora; sin em-
bargo aún persisten situaciones que indican la existencia de desigualdades
educativas. Es necesario enfocar la mirada sobre una trayectoria escolar
en la que se advierten, para un conjunto importante de niños, rasgos de
discontinuidad y baja intensidad en los efectos sobre el aprendizaje. Dis-
continuidad producto de ausencias de niños y docentes, de falta de rutinas
organizadoras y propuestas de enseñanza progresivas y sin cortes y baja
intensidad que refiere al hecho de que se puede estar en la escuela, se pue-
de asistir y, sin embargo, alcanzar pocos e insuficientes aprendizajes.
Si bien se requieren mayores indagaciones al respecto, es posible vin-
cular esas trayectorias no sólo a las condiciones socioeconómicas que

5
 MÁS TIEMPO, MEJOR ESCUELA | Educación Tecnológica

estadísticamente muestran alta incidencia en los desempeños, sino también a

ciertas características de la propuesta escolar. En este sentido, se vuelve espe-
cialmente relevante seguir avanzando en nuestras escuelas en la producción
de saberes y experiencias que permitan desarrollar modelos pedagógicos más
efectivos para el aprendizaje de todos los niños y las niñas, a la vez que revisar
aquello que en el modelo usual afecta la continuidad de la enseñanza.
La propuesta para la ampliación de la jornada escolar adquiere su senti-
do en el marco de un proceso gradual de implementación que considera
a las aproximadamente 2700 escuelas del país que ya cuentan con jornada
extendida o completa y tiene como perspectiva a un conjunto de institu-
ciones de educación primaria que progresivamente se irán incorporando
a dicha implementación hasta el 2016. De esta manera, no se trata de un
proyecto coyuntural, sino que se inscribe en los sentidos político-pedagó-
gicos que señalan un nuevo horizonte para la escuela primaria argentina.
Dichos sentidos nos ponen frente a los desafíos de:

repensar las cualidades de la experiencia escolar;

fortalecer y producir modelos pedagógicos y organizacionales
que potencien la enseñanza y el aprendizaje en contextos de di-
versidad (culturales, de ritmos de apropiación, etcétera);

fortalecer las trayectorias escolares de los niños y las niñas a par-
tir del despliegue de estrategias institucionales y mejores condi-
ciones de enseñanza.
Asumimos el compromiso de hacer de la escuela pública un ámbito más
justo, de inclusión educativa, en donde el derecho a enseñar y aprender
se despliegue en el desarrollo de vínculos sólidos de afecto, respeto y so-
lidaridad. Más tiempo de los niños en la escuela es construir un país con
mayor justicia; nos demanda encontrar nuevas y mejores maneras de en-
señar y ofrecerles a nuestros alumnos más y mejores condiciones para que
el aprendizaje se torne efectivo, también nos impulsa a recuperar aquellas
tradiciones que convirtieron a la escuela pública en la mejor expresión de
un proyecto democratizador.
Frente al desafío de contar con más tiempo para enseñar y aprender en
nuestras escuelas, el material que estamos presentando pone a disposición
de los colegas directivos y docentes de todas las jurisdicciones del país, re-
flexiones y orientaciones que nos permitan pensar en conjunto algunas di-
mensiones para desplegar una propuesta pedagógica de cara al siglo XXI.
Dirección de Nivel Primario

6
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN

Acerca de la colección
Como parte de un entramado de políticas públicas, ponemos a dispo-
sición de las escuelas primarias una serie de materiales para directivos y
docentes a fin de orientar el proceso colectivo de reflexión y la toma de de-
cisiones que efectivice esta interesante oportunidad para repensar concep-
tual y organizativamente la escuela. Por consiguiente, han sido elaborados
con la intención de acompañar en el armado de secuencias de enseñanza
que contribuyan a hacer efectivo el derecho de cada niño a una educación
integral y de calidad.
Los cuadernillos que conforman la colección incluyen propuestas de
enseñanza de núcleos priorizados para las áreas del curriculum –Lengua,
Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Tecnológi-
ca, Educación Física, Educación Artística, Formación Ética y Ciudadana
y Lenguas Extranjeras–, así como de temas relevantes de la agenda con-
temporánea que trascienden la división en áreas propia de la organización
tradicional de la escuela primaria y se inscriben transversalmente –como
educación ambiental, educación sexual integral, entre otros–.
Dichas propuestas pretenden ofrecer ideas y alternativas, impulsar,
orientar y sugerir modos de enseñanza y ricas invitaciones para sumar al
trabajo cotidiano, en una escuela primaria que amplía su jornada. Conlle-
van la intención de constituirse en un insumo para la planificación de la
enseñanza que, con la perspectiva de un tiempo escolar más extenso, hará
cada equipo docente particular.
Al momento de acercarse a estos materiales es importante tener presente
que la finalidad con la que ampliamos la jornada escolar de las escuelas pri-
marias es la de “asegurar el logro de los objetivos fijados para este nivel”.
En este sentido, las propuestas que aquí se presentan se plantean en con-
tinuidad con lo que los docentes vienen haciendo a diario en las escuelas:
su encuadre lo constituyen los objetivos de la Educación Primaria estable-
cidos en la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y en las respectivas Le-
yes provinciales; sus contenidos apuestan a la concreción de los acuerdos
curriculares nacionales y jurisdiccionales.
Sin embargo, también aportan algo distinto. Lejos de presentarse como
un conjunto de talleres para ser sumados de manera aislada e independien-
te a la tarea habitual de la escuela, estos materiales ponen a disposición
propuestas didácticas para la profundización de los saberes y el aborda-
je recurrente de temas propios de la educación primaria, con estrategias

7
 MÁS TIEMPO, MEJOR ESCUELA | Educación Tecnológica

innovadoras y distintos modos de agrupar a chicos y chicas. Propuestas

didácticas que animen a los y las docentes a trabajar de manera articulada
y pertinente con varias áreas o a abordar temas y problemas propios de
la contemporaneidad. Propuestas que contribuyan a que ese mayor tiem-
po del que ahora disponemos sea un tiempo productivo en términos de
aprendizaje para nuestros chicos y chicas.
En el caso de Lengua, es habitual que en las planificaciones anuales los
docentes impulsen proyectos como el que presentamos en este cuader-
nillo. En este sentido, la propuesta que se incluye aquí no resulta una in-
novación curricular. Sostenemos, sin embargo, que contar con un tiempo
semanal específico y acotado permite garantizar la continuidad de los pro-
yectos y su finalización, que, sabemos, se hace difícil de sostener en las
horas destinadas al área.
En síntesis, la invitación es a explorar los cuadernillos, analizarlos, ha-
cerlos propios y recrearlos, a la hora de diseñar las propias alternativas
didácticas, en estrecha relación con los desafíos pedagógicos que plantean
las alumnas y alumnos, en el día a día de cada escuela. Esperamos que los
materiales se conviertan en una herramienta que contribuya a la tarea y
a los desafíos que tenemos por delante en la implementación de las pro-
puestas de ampliación de la jornada escolar, y que juntos logremos hacer
una escuela en la que se enriquezca y potencie la trayectoria escolar de los
niños y las niñas de nuestra patria.

Departamento de Áreas Curriculares

8
Propuestas para la enseñanza
en el área de Educación
Tecnológica
La Educación Tecnológica
en la escuela

Los niños desde edades tempranas se interesan por “cómo se hacen” y

por “cómo funcionan” las cosas. La Educación Tecnológica en la escuela
procura ampliar el universo de experiencias de los chicos, retomando sus
intereses y acercándolos al conocimiento sobre el “quehacer tecnológico”
en las sociedades de ayer y de hoy, para que puedan comprender y actuar
en el medio en el que viven. Se busca que reflexionen acerca de los proce-
sos tecnológicos desde una mirada crítica, resuelvan problemas prácticos
–a la vez que desarrollan su capacidad de anticipar y planificar sus accio-
nes– y se inicien en los modos de comunicación de la tecnología.
Los saberes acordados federalmente en los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios (NAP)1 para el Primero y Segundo Ciclo de la escuela prima-
ria se organizan, por tanto, en torno a tres ejes:
 procesos tecnológicos: refieren a la secuencia ordenada de pasos
Los
necesarios para lograr un fin determinado o un producto tecno-
lógico, centrando la mirada en las operaciones mediante las que
se transforman insumos materiales, energía o información;

Los medios técnicos: refieren a las tecnologías, los procedimien-
tos y el uso de herramientas, máquinas o instrumentos como

1. Los NAP de Tecnología pueden consultarse en http://portal.educacion.gov.ar/primaria/

files/2010/01/nap_edutec_2007.pdf (Primer Ciclo) y http://www.me.gov.ar/consejo/resolucio-
nes/res11/135-11_03.pdf (Segundo Ciclo).

11
 MÁS TIEMPO, MEJOR ESCUELA | Educación Tecnológica

intermediarios de la acción para realizar las tareas; focalizando

en su análisis funcional y en la resolución de sus problemas de
diseño;
 diversidad, continuidad y cambio tecnológico en diversos contextos: im-
La
plica la reflexión acerca de la creación, producción y reproduc-
ción de tecnologías, en sentido amplio, como resultado de la ac-
ción sociocultural del hombre a lo largo de la historia.

En la escuela primaria la inclusión del área es relativamente nueva, por lo

cual consideramos que la ampliación de la jornada escolar brinda una nue-
va oportunidad para su consolidación como un espacio curricular propio
donde desarrollar las formas de enseñanza pertinentes para que los chicos
se apropien significativamente de los saberes tecnológicos. Las propuestas
que aquí se presentan pretenden ser superadoras de aquellas experiencias
en las que el docente “mostraba” el procedimiento a seguir y los estu-
diantes “reproducían”, con mayor o menor éxito, el producto a elaborar.
Pensar la enseñanza del área en la escuela primaria supone el desafío de
ofrecer a los alumnos oportunidades para tomar contacto con los modos
de pensar y actuar propios del quehacer tecnológico:
Consideramos necesario tener en cuenta que el conocimiento tec-
nológico está relacionado con la posibilidad que tienen las personas
para intervenir sobre el medio y transformarlo, poniendo en juego un
pensamiento de tipo estratégico, es decir, un pensamiento que impli-
que para los alumnos la posibilidad de identificar y analizar situacio-
nes problemáticas, de proponer y evaluar alternativas de solución, de
tomar decisiones creando o seleccionado sus propios procedimien-
tos y diseñando sus propios productos. (MECyT, 2008)

La ampliación de la jornada abre la posibilidad, en algunos casos, de traba-

jar con los estudiantes en espacios de dos horas cátedra semanales (un bloque
de 80 minutos), lo cual constituye un tiempo propicio para el desarrollo de
propuestas interesantes que, por sus particularidades, no son posibles de lle-
var a cabo en bloques de tiempo más acotados. Contar con más tiempo de
trabajo permitirá, entonces, desarrollar propuestas de enseñanza que brinden
a los niños la posibilidad de abordar situaciones problemáticas, poniendo en
juego su pensamiento estratégico, al enfrentarse a la necesidad de tomar deci-
siones y encontrar caminos alternativos, contando con tiempo para compartir

12
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN

sus ideas con los compañeros, buscar información pertinente, organizar y

planificar sus producciones y, finalmente, evaluar y comunicar los resultados.
En el área de Educación Tecnológica, el trabajo en base a problemas no
sólo constituye una de las estrategias de enseñanza privilegiadas sino que
es un contenido propio del área. En efecto, la “acción técnica” se vincula
con la posibilidad de identificar y analizar situaciones problemáticas, ela-
borar ideas y ponerlas a prueba, tomar decisiones en base a los resultados
de su accionar, organizarse e intervenir sobre el medio a modificar, crear
procedimientos, técnicas o artefactos.
Se espera que las secuencias de enseñanza promuevan en los chicos la
curiosidad y el interés por hacerse preguntas y encontrar respuestas acerca
de las situaciones que se presentan; propicien el desarrollo de su creati-
vidad y de la confianza en las propias posibilidades para resolver proble-
mas; los ayude a reflexionar sobre los procedimientos seguidos durante
el desarrollo de una tarea, identificando las dificultades que tuvieron que
enfrentar; y les brinden oportunidades de trabajar en forma colaborativa
contando, además, con la posibilidad de comunicar sus ideas.
En este sentido, consideramos que las publicaciones “Propuestas para el
aula” y “Cuadernos para el aula”2 para el Primero y Segundo Ciclo pueden ser-
vir a los maestros como referencia para posibles guiones didácticos para la selec-
ción de temas y actividades. En las secuencias didácticas allí desarrolladas los
docentes podrán encontrar ejemplos en los que se propone reproducir proce-
sos técnicos en el aula y analizarlos, resolver problemas, entre otros ejercicios.
Los contenidos posibles de ser trabajados en el Segundo Ciclo compren-
den las acciones que realizan las personas sobre los materiales para diseñar
y elaborar productos, utilizando las manos u otra parte del cuerpo y me-
diante el uso de utensilios y herramientas simples. También es posible invi-
tar a los chicos a resolver problemas de diseño de máquinas sencillas para
realizar diversas tareas. En los últimos años de la escolaridad primaria, los
problemas de “control de los procesos” (movimientos de los mecanismos y
motores, armado de circuitos eléctricos, programación de secuencias, etc.)
podrán constituir el foco de otras múltiples secuencias de trabajo.
En la presente publicación ahondaremos en uno de los contenidos del
área para el Segundo Ciclo, el concepto de “tecnificación”.
Cuando se transfieren una o más operaciones (que antes realizaba la
persona) a los artefactos (herramientas, máquinas, etc.) o se distribuyen

2. Disponibles en el servidor pedagógico de las Aulas Digitales Móviles.

13
 MÁS TIEMPO, MEJOR ESCUELA | Educación Tecnológica

las tareas entre varias personas (división y asignación de tareas), el cambio

técnico que esto conlleva se denomina tecnificación. Los cambios técnicos
se orientan, en general, a lograr un aumento de productividad mediante el
ahorro de tiempo y la búsqueda deliberada de simplificación de las habili-
dades y conocimientos necesarios para la realización de las tareas.
Entre los saberes generales propuestos en los NAP para el Segundo
Ciclo se plantean:
El “análisis de procesos tecnológicos” identificando las opera-
ciones sobre materiales, energía o información que los constitu-
yen, el modo en que se energizan y controlan, y la identificación
de analogías entre ellos.
El reconocimiento de la diversidad, los cambios y continuidades
en los productos y procesos tecnológicos, en distintos contextos
y culturas, identificando el modo en que la “tecnificación” modi-
fica el rol del hombre en la realización de las tareas.
El desarrollo de experiencias para la comprensión del modo en
que se organizan en el tiempo y el espacio las operaciones, los
recursos y el trabajo de las personas, en procesos de producción
locales, regionales y nacionales, en pequeña y gran escala.

En este sentido, será interesante acercar a los alumnos a los lugares de tra-
bajo, para reconocer cómo se coordina la distribución de tareas y se modifi-
can los “modos de hacer las cosas” (reemplazando tecnologías), optimizan-
do los tiempos empleados, los espacios ocupados y los productos obtenidos.
Es decir, se intentará ofrecer a los alumnos oportunidades para “mirar”
cómo se diseñan y organizan los procesos de elaboración de productos.
La experiencia de los maestros y el trabajo conjunto con los profesores
de Educación Tecnológica (en las jurisdicciones donde existe el cargo),
orientará la búsqueda, la selección y la planificación de actividades, am-
pliando y enriqueciendo las propuestas que aquí se presentan de acuerdo
con la realidad escolar.
En las siguientes páginas, recorreremos distintas alternativas de trabajo
en torno a los saberes y prácticas incluidos en los NAP de Segundo Ciclo
mediante una secuencia didáctica que, insistimos en resaltar, sólo presen-
tamos a modo de ejemplo, entre otras múltiples posibilidades para el dise-
ño de los espacios de Educación Tecnológica a los que la ampliación del
tiempo escolar dé lugar.

14
Para organizar
el espacio curricular
de Educación Tecnológica

La propuesta que les acercamos plantea que los alumnos y alumnas se or-
ganicen por edades, en espacios y agrupamientos diferentes a los del grado.
En este cuadernillo, presentamos una propuesta de trabajo para chicos y
chicas de entre 8 y 10 años mientras que el cuadernillo La tecnificación de las
tareas está destinado al trabajo con chicos de entre 11 y 13 años.
Proponemos reunir estudiantes de distintos grados por varias razones.
Una de ellas es que nos parece enriquecedor que los chicos tengan la opor-
tunidad de transitar por espacios diferentes a los del grupo-clase para reali-
zar trabajos que impliquen compartir ideas, crear nuevos vínculos, trabajar
en equipos colaborativos. En general, si los niños comparten con sus pares
el recreo y allí suelen agruparse para jugar con niños de otros cursos, ¿por
qué no proponer que esto se extienda a espacios de aprendizaje?
Por otra parte, los grupos heterogéneos, compuestos por alumnos con
distintos intereses y diferentes modos de trabajo, permiten que en las ac-
tividades los chicos tengan acceso a diversas perspectivas y surjan, enton-
ces, soluciones más ricas. La experiencia de compartir la resolución de
problemas en un grupo heterogéneo promueve un mayor intercambio de
explicaciones, una mayor oportunidad de asumir puntos de vista durante
el análisis del problema, lo cual incrementa la comprensión. Compartir el
trabajo con compañeros más expertos es uno de los principales métodos

15
 MÁS TIEMPO, MEJOR ESCUELA | Educación Tecnológica

de adquisición de destrezas entre los niños. Además, participar y trabajar

en colaboración con otros promueve el cambio de concepciones sobre un
problema y permite el desarrollo de nuevas estrategias para resolverlos.
Otra ventaja de este tipo de agrupamiento es que permite organizar me-
jor los espacios físicos y los recursos específicos; además, posibilita que los
docentes responsables de los grupos puedan elegir las formas de agrupar
a los alumnos para el desarrollo de las actividades. Así, podrán priorizar
una mayor heterogeneidad en los pequeños grupos y distribuirlos, pro-
moviendo un trabajo más rico en relación con los intercambios posibles
entre ellos. Inclusive, este tipo de agrupamiento ofrece la oportunidad de
elección de los alumnos entre uno u otro espacio curricular. Por ejemplo,
la mitad de un grado junto con la mitad de otro decide ir al espacio de
Educación Tecnológica y la otra mitad al de otro espacio o área. Esta for-
ma de agrupamiento también permite que los niños que están en 4º o 5º
grado, pero que tienen una edad mayor, se junten con chicos de su edad
para trabajar en el espacio de 11 a 13 años.
Consideramos, además, que la propuesta que les presentamos favorece
la tarea docente al permitir la habilitación de espacios y la asunción de
roles diversos dentro de una institución. Asimismo, al promover el trabajo
con agrupamientos de alumnos diferentes a los del grado, se rompe con
rutinas que suelen sostenerse más allá de las necesidades de enseñanza.
Finalmente, creemos que esta propuesta puede promover una mayor co-
laboración entre los docentes al organizar y seleccionar los grupos que
compartirán el espacio curricular.
La duración estimada para llevar adelante la propuesta es de un semestre.
Les proponemos repasar juntos qué implica el desarrollo de una propuesta
de este tipo desde el punto de vista metodológico. Un espacio curricular
como el que estamos presentando plantea una dinámica donde los alum-
nos y alumnas:

protagonicen su aprendizaje, a través de situaciones de enseñan-
za que promuevan crecientes niveles de autonomía;

interactúen de manera colaborativa con sus compañeros, resol-
viendo grupalmente problemas y proyectos, organizando las ta-
reas y compartiendo con sus pares la asignación de roles;

experimenten e interactúen con los recursos materiales y virtua-
les disponibles;

realicen producciones (en múltiples formatos), que los ayuden a
tomar conciencia de lo que aprenden,;

16
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN


desarrollen habilidades comunicativas en variados lenguajes, an-
ticipando y representando “qué se va a hacer” y “cómo” (utili-
zando dibujos y bocetos, durante la planificación y la realización),
publicando y compartiendo sus producciones con el objetivo de
comunicar e intercambiar sus ideas; discutiendo puntos de vista
distintos y aprendiendo unos de y con otros.

Las decisiones previas que deberán tomar los docentes que lleven
adelante la propuesta estarán referidas a cuántos miembros tendrá cada
grupo o equipo de trabajo y a cómo se distribuirán los alumnos en los
distintos grupos. La cantidad de miembros que tenga cada grupo de-
penderá de los objetivos de la clase, de la experiencia de los alumnos en
el trabajo de formar equipos, de los materiales y del tiempo disponible.
Los grupos de aprendizaje colaborativos suelen tener de 4 a 5 miembros.
El docente debería poder recorrer las mesas brindando colaboración:
ayudar a comprender los problemas, realizar y contestar preguntas. Este
tipo de dinámica requiere que el docente atienda simultáneamente a 4
o 5 grupos. Por lo tanto, y dentro de lo posible, se recomienda que los
agrupamientos en los espacios no superen los 25 alumnos, si van a ser
coordinados por un solo docente.
Los espacios físicos deberán ser acondicionados para el trabajo: me-
sas amplias, estantes para guardar los materiales y los productos de los
alumnos y las alumnas. La escuela podrá, con los recursos disponibles a
partir de la ampliación de su jornada, adquirir materiales que aporten al
fortalecimiento de la enseñanza de la tecnología. En esta línea, los kits
de construcción (del tipo mecanos u otros que cuenten con estructuras
fijas y mecanismos); kits eléctricos (lamparitas, portalámparas, cables,
fuentes de bajo consumo, etc.), pistolas encoladoras y pegamento, ele-
mentos para cortar, entre otros, resultan materiales potentes. Por otra
parte, el uso de las Aulas Digitales Móviles es un recurso extraordinario
para trabajar en el área.

17
 MÁS TIEMPO, MEJOR ESCUELA | Educación Tecnológica

El aula virtual de Educación Tecnológica

Las escuelas que amplían su jornada recibirán un equipamiento deno-

minado Aula Digital Móvil, que está diseñado especialmente para facili-
tar la integración de las Tecnologías de la Información y de la Comuni-
cación (TIC) a las escuelas primarias. Este equipamiento cuenta con un
Servidor Pedagógico donde se encuentra instalada una plataforma con
una interfaz que favorece a los estudiantes el acceso al material didáctico
que se ha incorporado a las Aulas Digitales Móviles. Dentro de dicha
plataforma se ha creado el aula virtual del Área de Educación Tecnoló-
gica. Allí podrán encontrar una serie de fichas temáticas con contenidos
vinculados con la Educación Tecnológica donde se utilizan foros, wikis,
entre otros recursos, que les permitirán realizar trabajos colaborativos
con los alumnos y las alumnas, y que complementan las propuestas de
los cuadernillos del Área. Se espera que los docentes se apropien de este
espacio virtual y lo enriquezcan con nuevas series de fichas y actividades
para el trabajo con los alumnos y que, a su vez, los alumnos puedan ex-
poner allí el resultado de sus investigaciones y producciones.
Asimismo, encontrarán programas en las netbooks que les permitirán,
tanto a docentes como a alumnos, trabajar con simuladores y grafica-
dores, visitar sitios web, ver videos, buscar y producir información, etc.
Algunos de los programas cargados en las netbooks son:

Virtual LAB. Simulador para el armado de circuitos eléctricos.

Cmap. Útil para construir mapas conceptuales. Admite el trabajo
colaborativo y la posibilidad de incorporar imágenes y links, ade-
más de textos.

Gimp. Programa para realizar gráficos, modificar y guardar imá-
genes.

3. Ver descripción del equipamiento en el cuadernillo “Campaña multimedial de bien público:

TIC, escuela y comunidad” de esta misma serie.

18
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN

El rol del docente

en el trabajo con situaciones problemáticas

Es muy importante que cuando el docente elabore la consigna que uti-

lizará para presentar una situación problemática en el espacio curricular,
tenga en cuenta la necesidad de que los alumnos y alumnas puedan identi-
ficar en esta algunos elementos conocidos por ellos, ya que esto permitirá
que perciban que la solución al problema no es inalcanzable. Este “juego”
entre lo que conocen y lo que necesitan para arribar a la solución es lo que
favorece una actitud positiva de los alumnos ante la tarea, contribuyendo
a la apropiación de los nuevos conocimientos. Asimismo, al momento de
seleccionar el problema que se trabajará, el docente deberá tener en claro
cuáles son los contenidos nuevos que quiere abordar y cuál será el punto
de partida de los alumnos y alumnas a los que está dirigida la situación
problemática.
El docente tendrá un rol activo, recorriendo cada uno de los grupos e
interviniendo en aquellos donde, por ejemplo, se susciten discusiones en
torno a la manera de resolver la problemática planteada. Cuando inter-
venga en alguna discusión, deberá tratar de plantear interrogantes que les
permitan a los estudiantes reelaborar la propuesta que están realizando,
tratando de no dar la respuesta al interrogante que genera la discusión,
sino de orientar la reflexión de los chicos hacia la resolución del problema.
Si algún grupo se encuentra desorientado, una buena estrategia didáctica
sería la de proponer una parte de una posible solución, en vistas a que el
grupo gane en confianza y pueda “destrabar” situaciones de confusión
y/o estancamiento en la tarea. Estas orientaciones, que consisten en una
serie de apoyos o ayudas, es lo que se suele denominar “andamiajes”.
Asimismo, será conveniente que el docente intervenga propiciando la
toma de conciencia por parte de los alumnos sobre el propio proceso de
trabajo (metaconocimiento). De este modo se favorecerá que, junto con el
aprendizaje de nuevos conocimientos, se desarrollen capacidades para la
resolución de problemas.

19
20
El espacio curricular
para chicos de 8 a 10 años

La propuesta que se presenta a continuación incluye una secuencia de tra-

bajo que se organiza en dos etapas.
La primera etapa incluye, en primer lugar, el análisis de la serie de opera-
ciones y la organización de los procesos de producción y , en segundo lugar,
la división de tareas.
Se propone partir de una visita a un lugar de trabajo o invitar a un artesano
al espacio curricular. Otra opción podría ser la observación de uno o más
videos sobre el tema dentro del espacio. Luego, en la propuesta, se trabaja
con las representaciones para reorganizar la secuencias de operaciones de
un proceso. El cierre de esta primera etapa se centra en la posibilidad de
reorganizar el proceso para economizar tiempo y esfuerzo al dividir las ta-
reas. La duración aproximada de toda esta secuencia está pensada para seis
encuentros.
La segunda etapa comienza con “la mecanización de las tareas”, que in-
cluye el análisis de los gestos y procedimientos realizados por las personas al
realizar una misma actividad pero utilizando herramientas diferentes. Luego,
se plantea el análisis de las herramientas y/o máquinas utilizadas para resol-
ver diversas tareas. Se presenta un video educativo para tal fin. Posterior-
mente, se propone el diseño y construcción de un artefacto, sobre la base del
problema planteado en el video. Para finalizar, “simulando mecanismos”,

21
 MÁS TIEMPO, MEJOR ESCUELA | Educación Tecnológica

se propone utilizar un simulador de sistemas mecánicos que podría estar

disponible en el servidor del Aula Digital Móvil de la escuela. El tiempo
aproximado de esta segunda etapa podría ser de otros seis encuentros.

La secuencia de operaciones

La primera secuencia de actividades que aquí se presenta comienza con la

realización de una visita con los alumnos a algún taller cercano a la escuela;
otra opción puede ser invitar a compartir una jornada de trabajo escolar a
artesanos y/o técnicos que elaboren productos en la zona donde está ubica-
da la escuela. La observación y la realización de entrevistas por parte de los
alumnos puede ser el modo adecuado de aproximarse al análisis del proceso
específico que se lleva a cabo para elaborar determinados productos. En
cualquier caso, los tópicos a considerar se vinculan con:
El orden temporal de las operaciones que conforman los proce-
sos. ¿Qué se hace primero? ¿Qué se hace después? ¿Qué se hace
mientras tanto? En algunos procesos la secuencia de operaciones
es única; en otros casos las operaciones pueden ordenarse de más
de una manera.
La distribución de las operaciones en el espacio. ¿Dónde se hace
esto? ¿Por dónde circulan los materiales? ¿Dónde se almacenan?;
La asignación de los recursos técnicos y humanos. ¿Cuántas per-
sonas se necesitarán para esta tarea? ¿Cuántas máquinas?

También será posible ver con los alumnos un video donde se puede apre-
ciar el trabajo de un artesano, que trabaja sobre plata, y el proceso de ela-
boración de cajas de metal para cirugía. En este video se reproduce una
entrevista al encargado del taller. Dicho video se encuentra disponible en
el servidor del Aula Digital Móvil. La actividad consistirá en reconocer las
operaciones que se deben realizar en cada paso del proceso de elaboración
del producto y las decisiones que en cada caso se toman respecto de su orga-
nización. Por otra parte, será interesante identificar operaciones similares en
procesos diferentes, tendiendo a generalizar el tipo de operaciones y técnicas
utilizadas en diversos procesos.

22
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN

Esta actividad permitirá abordar los siguientes saberes definidos en los

NAP para 4º y 5º año:4

Analizar procesos en contextos reales de producción (a través de
visitas, videos, fotos, relatos, en diversos soportes) e identificar el
rol de las personas que intervienen en ellos.

Reconocer que un mismo proceso puede realizarse mediante el
empleo de tecnologías diferentes de acuerdo con los cambios de
contexto y los medios disponibles (producir en casa, en el taller
o en la fábrica).

La organización de los procesos

Sabemos que el diseño del proceso que se debe seguir para elaborar un
producto en la industria está a cargo de los técnicos o ingenieros de pro-
cesos. En los talleres artesanales, en cambio, la toma de decisiones sobre el
proceso a seguir lo realiza el mismo artesano o el técnico a cargo del taller.
En el diseño de un proceso las decisiones están relacionadas con aspectos
tales como:

¿Cuáles serán los pasos a seguir?

¿Qué herramientas o máquinas se necesitarán para realizar las
operaciones en cada paso?

¿Cuántas personas trabajarán?, ¿cómo se distribuirán las tareas?,

¿Cuánto tiempo llevará el proceso?, entre otrps.

Los ingenieros suelen utilizar representaciones que los ayudan a tomar

decisiones y comunicarlas, algunas de ellas son: diagramas de flujos, tablas
y diagramas de precedencias, diagramas temporales5 y el layout (este último
representa la distribución en el espacio del proceso). En la siguiente imagen
se observa un ejemplo del layout de un almacén, es decir, la organización del
espacio del depósito.

4. Se puntualizan a lo largo de la propuesta saberes priorizados para distintos años del Segundo
Ciclo. Entendemos que el trabajo propuesto y la apropiación de dichos saberes puede lograrse
independientemente del año que estén cursando los chicos, dada la potencialidad que en este sen-
tido brinda la conformación de grupos heterogéneos por edades. No obstante ello, en las clases
regulares de Tecnología los estudiantes tendrán la oportunidad de abordar los saberes definidos
específicamente para cada año.
5. A lo largo del desarrollo de la propuesta se caracteriza cada uno de los diagramas a propósito
de su aplicación a una tarea específica del taller.

23
 MÁS TIEMPO, MEJOR ESCUELA | Educación Tecnológica

Para el diseño del espacio se tuvo en cuenta: la entrada y la salida de los

productos, según el tipo rotación (cantidad de veces que hay que cargar el
estante debido a las ventas), la forma de transporte dentro del almacén, el
embalaje de los pedidos, entre otros.

Figura 1.

En el aula, los alumnos podrán trabajar en torno al tipo de decisiones que

toman las personas cuando necesitan planificar la fabricación de grandes
cantidades de algún producto, al tiempo que conocen y ensayan distintos
tipos de representaciones.
En esta actividad se estarán abordando los siguientes saberes, priorizados
para 4º y 5º año en los NAP:
Identificar relaciones de dependencia entre operaciones, recono-
ciendo cuáles de ellas deben ser sucesivas y cuáles pueden ser si-
multáneas, a partir del desarrollo de experiencias de procesos de
fabricación por ensamble o montaje de partes.
Reconocer relaciones entre la secuencia de operaciones y su dis-
tribución espacial, en procesos de manufactura correspondientes a
contextos de producción; identificando el modo en que se transfor-
man, transportan y almacenan los materiales.
Analizar el modo en que se modifica la secuencia de operaciones de
un proceso cuando se delegan a los artefactos algunas de las fun-
ciones que cumplen las personas (por ejemplo: la incorporación de
máquinas cosechadoras a los procesos agrícolas, entre otros).

Una secuencia de actividades posible sobre el tema, denominada “La orga-

nización de los objetos de producción”, se presenta en el Cuaderno para el aula.
Tecnología Segundo Ciclo, destinada a sexto grado, pero que podrá ser adaptada
para los chicos de 4º y 5º grado.. Esta propuesta se encuentra disponible en las

24
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN

Aulas Digitales Móviles. También podrán ver un ejemplo, relacionado con la

propuesta desarrollada en el cuadernillo El mundo de los objetos técnicos de la serie
“Más tiempo, mejor escuela” a la que también pertenece la presente secuencia.
Allí se proponía un trabajo en torno a la elaboración de un envase de cartón.
En esta oportunidad se podría retomar la cuestión del diseño de los envases
para plantear la problemática de su producción en grandes cantidades.
En principio, se podrán analizar junto a los alumnos los pasos necesarios
para elaborar una caja y trabajar en torno a la representación de la secuencia
del proceso.
Operaciones
1 Cortar caja
2 Plegar caja
3 Pegar o abrochar caja
4 Cortar separador
5 Plegar separador
6 Cortar tapa
7 Plegar tapa
8 Pegar o abrochar tapa
9 Ensamblar caja con separador
10 Unir caja con tapa

Secuencia posible 1

1 2 3 4 5

10 9 8 7 6

Secuencia posible 2

1 4 6 2 5

10 9 8 3 7

Figura 2. Aquí podemos ver a la izquierda una tabla que

indica el listado ordenado de los pasos a seguir para elabo-
rar una caja y debajo el “diagrama de flujo”6 del proceso.

6. En la barra de herramientas “dibujo” del procesador de texto encontrarán el “diagrama de

flujo” y el cuadro de texto.

25
 MÁS TIEMPO, MEJOR ESCUELA | Educación Tecnológica

Será importante ayudar a los estudiantes a reconocer que no existe una úni-
ca manera de secuenciar las operaciones para la elaboración de un producto.
Será necesario hacerles notar que la variedad de secuencias posibles se debe
a que algunas “operaciones” pueden cambiar de orden sin alterar el proceso.
Pero, a la vez, esta variedad se verá limitada por ciertas restricciones: hay
operaciones que no pueden realizarse hasta que no estén terminadas otras.

Será conveniente trabajar con los alumnos sobre la necesidad de

comenzar a elaborar diagramas y representaciones intuitivas para ir
poco a poco arribando a los modos de representación más específi-
cos, propios de la disciplina.

En el próximo encuentro, será posible presentar a los alumnos un método

que los ayudará a sistematizar este tipo de trabajos. Se propone la realización
de una tabla de precedencias en la que, para cada una de las operaciones,
se indiquen aquellas que deben estar concluidas como requisito previo a su
realización.

Tabla de precedencias
Operaciones Predecesoras
1 Cortar caja –
2 Plegar caja 1
3 Pegar o abrochar caja 2
4 Cortar separador –
5 Plegar separador 4
6 Cortar tapa –
7 Plegar tapa 6
8 Pegar o abrochar tapa 7
9 Ensamblar caja con separador 7y3
10 Unir caja con tapa 9y8

En la columna izquierda de la tabla de precedencias se muestra la secuen-

cia de operaciones a seguir y a la derecha las operaciones que se deben reali-
zar con anterioridad a cada una de ellas.
A partir de esta tabla, será posible hacer un nuevo diagrama que repre-
sente el proceso, comenzando por ubicar a la izquierda aquellas operaciones
que no tienen predecesoras.

26
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN

pegar o
1) cortar plegar abrochar

2) cortar plegar ensamblar

pegar o unir caja

3) cortar plegar abrochar con tapa

Figura 3. Este diagrama, conocido como diagrama de preceden-

cias, muestra una posible organización de la secuencia de las ope-
raciones para elaborar una caja.

El diagrama permite reconocer que existen operaciones que pueden reali-

zarse en simultáneo (representadas como flujos en paralelo), si se dispusiese
de suficientes personas y herramientas. Será interesante pedir a los alumnos
que analicen el diagrama y que identifiquen las posibles secuencias a seguir
para armar las partes de la caja. Esto es:
el flujo de operaciones necesarias para armar el cuerpo de la caja,
la secuencia a seguir para armar el separador interno,
el armado de la tapa.

Podemos hacerles notar que aparece un flujo de operaciones (marcado en

color azul), que atraviesa el diagrama. Este muestra la secuencia de tareas
que permite unir el cuerpo de la caja con el separador, a la que finalmente
se le agrega la tapa.

La complementariedad entre los textos verbales (escritos u orales) y

no verbales será posible en la medida en que los alumnos reconozcan y
comprendan los símbolos y la lógica de construcción de la representa-
ción utilizada. Esto significa: qué representan los bloques, cómo se re-
presenta la secuencia, qué representan los íconos (flechas), entre otros.

27
 MÁS TIEMPO, MEJOR ESCUELA | Educación Tecnológica

Como cierre de esta etapa, para hacer un repaso de lo aprendido, les pro-
ponemos analizar otros ejemplos con los chicos, tratando de que los alum-
nos reconozcan en cada caso la posibilidad o no de realizar tareas en paralelo.
Pueden analizar algún tipo de proceso sencillo, que se realiza en talleres de
mediana complejidad, tales como la fabricación de carpintería metálica (de
hierro y/o aluminio), carpintería en madera, zapaterías o textiles. En la ela-
boración de ravioles, en una fábrica de pastas, por ejemplo, es posible dife-
renciar flujos en paralelo: el de la masa y el del relleno. En todos los casos, se
les deberá pedir a los alumnos la representación del proceso, mediante tablas
y diagramas de precedencias que pongan en evidencia los flujos en paralelo.

Sobre la utilización y el análisis de la información técnica

Existen diversos tipos de diagramas, algunos de ellos se encuentran nor-
malizados y son de uso profesional (diagramas de Gantt, diagramas de Pert,
de flujo de procesos, por ejemplo) y otros, sin responder a una norma es-
pecífica, poseen el enorme valor didáctico de iniciar a los alumnos en los
aprendizajes vinculados con la representación, la organización y la comu-
nicación de la información técnica. Las representaciones convencionales,
además de operar como medios para la construcción del conocimiento tec-
nológico, constituyen en sí mismas un conocimiento a enseñar y aprender,
ya que operan como formas de comunicar la información técnica dentro de
la práctica de la Tecnología.
El uso de estas representaciones favorece en los alumnos la construcción
de “modelos” en relación con los procesos tecnológicos, la estructura y el
funcionamiento de artefactos.
El aprendizaje del uso, elaboración e interpretación de representaciones
supone la apropiación de los siguientes saberes, definidos en los NAP:

Identificar el tipo de instructivos utilizados para comunicar la
información técnica (dibujos, bocetos o planos, secuencias de
instrucciones, diagramas, otros), y el porqué de su utilización, en
diversos procesos tecnológicos.

Representar mediante dibujos, bocetos o planos la planificación
de la distribución espacial de procesos, teniendo en cuenta la se-
cuencia temporal de las operaciones.

28
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN

La capacidad de producir textos (instructivos o de otro tipo) para

comunicar información técnica se potencia en la medida en que se
favorece el desarrollo de capacidades vinculadas con la lectura y el
análisis de textos técnicos. (ME, 2010)

El proceso de escritura y de exteriorización de las ideas colabora con el

desarrollo de los aprendizajes en tanto favorece la toma de conciencia, la
reflexión y la modificación de lo que se piensa o se sabe. En este sentido, las
representaciones gráficas favorecen la comprensión sobre ideas o conceptos
en tanto permiten:

explicitar el modo en que los conceptos se relacionan;

expresar lo que se ha aprendido;

integrar el nuevo conocimiento con los saberes previos;

identificar errores conceptuales y/o de información incompleta;

discutir e intercambiar con otros, al comunicar sus ideas en los
trabajos en equipo.

La división de tareas

Para finalizar la primera etapa del espacio curricular, se podría plantear a

los estudiantes la posibilidad de que asuman el rol de ingenieros de procesos
o ingenieros industriales. La consigna los orientará a centrarse en el proble-
ma de la división de tareas: cuántas personas trabajarán y qué hará cada una.
Se les deberá pedir a los alumnos que analicen dos alternativas de asignación
diferentes:
una persona hace todas las operaciones,
se reparte el trabajo entre dos o más personas.

Para ello, se les tendrá que proporcionar a los alumnos la información so-
bre la duración de cada una de las operaciones y se les planteará que calculen,
para las diferentes alternativas de asignación, la duración total del proceso.

29
 MÁS TIEMPO, MEJOR ESCUELA | Educación Tecnológica

1 Cortar caja 3 min

2 Plegar caja 3 min
3 Pegar o abrochar caja 3 min
4 Cortar separador 2 min
5 Plegar separador 2 min
6 Cortar tapa 3 min
7 Plegar tapa 3 min
8 Pegar o abrochar tapa 3 min
9 Ensamblar caja con separador 2 min
10 Unir caja con tapa 1 min

Para el caso en que una sola persona realice todos los pasos de un proceso,
los alumnos reconocerán que no es posible la realización de tareas simultá-
neas; el tiempo total (25 minutos) se obtiene sumando los tiempos de cada
una de las operaciones. Pero en el caso en que sean dos o más personas
las que realicen el proceso, existirán diferentes alternativas de asignación
de tareas. En los siguientes diagramas, que toman como base el diagrama
de precedencias presentado anteriormente, se representan dos alternativas
distintas de asignación de tareas entre dos personas.

1) cortar plegar pegar o

abrochar
Persona A Persona B

2) cortar plegar ensamblar

3) cortar plegar pegar o unir caja

abrochar con tapa

1) cortar plegar pegar o

abrochar
Persona A

2) cortar plegar ensamblar

Persona B

3) cortar plegar pegar o unir caja

abrochar con tapa

Figura 4. En los diagramas se busca diferenciar las tareas que

podrían realizar distintas personas.

30
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN

Para calcular la duración del proceso será conveniente organizar la infor-

mación de modo que quede claro qué tarea realizará cada una de las perso-
nas. Una tabla en la que se indique qué hace cada persona en cada momento,
puede ser útil para ello. Se podrá proponer a los alumnos que dibujen una
tabla en la que las columnas remitan a la progresión temporal (medida en
minutos) y las filas, a las personas que realizan las tareas. Luego, se les podrá
pedir que recorten tiras de papel de color para cada una de las operaciones,
del largo del tiempo de duración de cada uno (por ejemplo: la tarea 1 dura
3 minutos, entonces la longitud de la tira abarca tres casilleros) como se
aprecia en la Tabla 1 de la Figura 5. Finalmente, se les podrá proponer a los
chicos que las peguen sobre las tablas. El desafío consistirá en encontrar
aquella división y asignación de tareas que minimice la duración total del
proceso, como se muestra en la Tabla 2 de la Figura 5.

Persona A 1 2 4 5 6 7
Persona B 3 9 8 10
Tiempo
(minutos) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Persona A 1 2 3 4 5
Persona B 6 7 8 9 10
Tiempo
(minutos) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Figura 5. Dependiendo de la asignación de tareas, se irán desplazando

las tiras de papel a lo largo del diagrama de tiempos.

A esta altura de la actividad, será conveniente identificar los criterios para

realizar la asignación de tareas a las personas y pedir a los alumnos que los
apliquen a este caso. Algunos de estos criterios son:

reducir al máximo los tiempos “muertos” (tiempos en los que
hay personas sin realizar tareas),

asignar operaciones similares,

minimizar la inversión en equipamiento (evitando repetir herra-
mientas).

31
 MÁS TIEMPO, MEJOR ESCUELA | Educación Tecnológica

Luego de las actividades realizadas, será pertinente sistematizar con los

chicos algunas conclusiones sobre lo realizado.
Si  se cuenta con los recursos humanos, con el equipamiento ne-
cesario y si las operaciones no tienen precedencia entre sí, es
posible realizar operaciones simultáneas (en paralelo).

Existen muchas maneras de distribuir las tareas entre las perso-
nas; el modo en que se haga esta asignación puede influir sobre
la duración total del proceso de producción.
Las representaciones temporales ayudan a resolver los proble-
mas de distribución (asignación) de las tareas de un proceso de
producción.

La mecanización de las tareas

Para continuar con la propuesta, a continuación se presenta una segun-

da etapa de actividades, que parte del análisis de la mecanización de tareas
cotidianas y de la comparación de los diversos medios técnicos utilizados
para llevarlas a cabo. Se pretende que los alumnos comprendan cómo las
funciones presentes en los artefactos se corresponden, en términos globales,
con las funciones delegadas por las personas a partir de la tecnificación. Para
ello tomaremos como caso una tarea culinaria: el batido de una preparación.

persona herramienta material

Figura 6

Para abordar el análisis de tareas, se propone diferenciar los “gestos técni-

cos” que deben realizarse para cumplirlas. En la imagen se ve a una señora
utilizando un batidor manual para realizar la tarea de batir un insumo. El
diagrama muestra la intermediación de la herramienta: entre la persona y el
material a transformar (en este caso: batir).

32
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN

A continuación se podrá analizar la Figura 7

herramienta utilizada para batir ma-
nualmente, distinguiendo las partes
que la conforman, la forma que po-
seen y la función que cumplen.
herramienta

mango batidor

Herramientas sin mecanismos

persona mecanismo + herramienta material

Figura 8

En esta imagen se puede ver a una señora utilizando un batidor, que cuen-
ta con una manivela y mecanismos de transmisión del movimiento. El dia-
grama muestra la intermediación de la herramienta: entre la persona y el
material a transformar (la operación sigue siendo la de batir).
Algunas preguntas que se les podrán plantear a los alumnos a fin de estable-
cer comparaciones entre el uso de esta herramienta y del batidor manual son:
¿Les parece que este mecanismo facilita la realización de la tarea de
batir?
¿La hace más segura?
¿Cansa menos?
¿Se hace más rápido?
¿Podría hacerse con los ojos cerrados?

A continuación se les podrá pedir a los estudiantes que comparen los cam-
bios producidos en la herramienta mediante al análisis de sus partes.

33
 MÁS TIEMPO, MEJOR ESCUELA | Educación Tecnológica

Figura 9 Para seguir profundizan-

do en la idea de la tecnifi-
cación y en el estudio de
los artefactos en los que se
herramienta
delegan acciones, les pro-
ponemos observar junto
con los alumnos el video
“Cómo funcionan las co-
manivela mecanismos batidores
sas: poleas” (http://youtu.
be/28ZosNCAUKk). Me-
diante este video, los alum-
Herramientas con mecanismos
nos y las alumnas podrán
analizar la tarea que realizan
los isleños para ordeñar a los mamuts, con las dificultades que se les pre-
sentan. Les proponemos que se centre la atención en el análisis de cómo
influyen los cambios de las “tecnologías” en las tareas cotidianas, al permitir
realizarlas con mayor comodidad.
Si la escuela no posee conexión a Internet y el docente puede acceder a
una computadora que tenga acceso a la red, podrá descargar este video en
el servidor de la escuela.
Les sugerimos que el video no sea mostrado de una sola vez, sino que se
lo vaya deteniendo y se pregunte a los alumnos cuál es el problema y cómo
lo solucionarían ellos. Sería pertinente hacer una primera pausa cuando en el
video se ve cómo se rompen las tablas, después de llevar a los mamuts con
zanahorias hasta ese lugar. Podrán pedirles a los alumnos que, divididos en
grupos, elaboren una propuesta de solución para ordeñar al mamut para que
luego realicen una puesta en común de todas las soluciones encontradas por
los chicos. Posteriormente, se podrá continuar observando el video hasta la
secuencia en que surge la ocurrencia de utilizar una rueda para que pase la
soga y de esta forma levantar al mamut.
En este punto será posible proponer a los alumnos la planificación y cons-
trucción de un artefacto, sobre la base del problema planteado en el video.
Para ello, se sugiere que se le entregue a cada grupo los siguientes materia-
les descartables: poleas de distintos tamaños realizadas con tapas pegadas
(dejando una canaleta en el medio por donde pase el hilo correspondiente),
palitos de brochette (para que sirvan de ejes de las poleas), bandas elásticas
anchas, caja de zapatos (para utilizar como estructura donde se va a montar
el juego de poleas), entre otros.

34
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN

Se les propondrá a los estudiantes que “traten de levantar un peso de

aproximadamente 100 gramos que se encuentra en el fondo de una caja”,
utilizando:
Una sola polea.
Dos poleas de igual diámetro, vinculadas con una banda elástica.
Dos poleas de distinto diámetro. En este caso, se deberá probar co-
locar primero la polea más grande conectada directamente al peso
a levantar, para luego probar a la inversa, colocando la polea más
pequeña directamente vinculada al peso a levantar.
Tres poleas de distintos diámetros, de la siguiente manera: la más
grande vinculada directamente al peso a levantar, a continuación la
polea que sigue en tamaño, y por último, la polea más pequeña.

Les proponemos que visiten el siguiente blog donde encontrarán

diversas ideas para utilizar materiales descartables: http://elblogdel-
profesordetecnologia.blogspot.com.ar/

Como en toda actividad de diseño y construcción, los alumnos propon-

drán sus ideas, realizarán croquis que las anticiparán, harán pruebas y ensayos
y sacarán conclusiones que les permitirán orientarse hacia la resolución del
problema. Pero para que puedan centrar la atención en las pruebas, ensayos
y modelizaciones será necesario que hayan realizado previamente algunos
ensayos de construcción que les permitan tener ideas acerca de cómo resol-
ver ciertos aspectos específicamente técnicos relacionados con la selección
de materiales o las formas de unión.
Una vez concluidos estos ensayos se les podrá entregar a los alumnos una
serie de preguntas que los orienten en la elaboración de conclusiones. Por
ejemplo:
Al utilizar una polea, ¿se hace más o menos fuerza para levantar el
peso?
Al agregar otra polea, ¿se hace más o menos fuerza?
¿Existe alguna relación entre la fuerza que se debe realizar y los diá-
metros de las poleas?
Al agregar poleas, ¿giran a la misma velocidad?

35
 MÁS TIEMPO, MEJOR ESCUELA | Educación Tecnológica

Cuando los alumnos y las alumnas hayan probado la combinación de las

distintas poleas, pueden terminar de ver el video para comparar las combi-
naciones de poleas propuestas por los chicos con las soluciones sugeridas.

Simulando con mecanismos

Para proseguir con las actividades será posible proponer a los alumnos
el diseño de artefactos con mecanismos para realizar quehaceres cotidia-
nos con mayor comodidad. Como en las actividades anteriores, se deberá
focalizar en analizar cómo influyen los cambios de las “tecnologías” en la
ejecución de las tareas.
Podrán encontrar un ejemplo de una secuencia de actividades sobre el
tema de diseño y construcción propuesta para la enseñanza en quinto gra-
do: “Analizar, diseñar y construir máquinas sencillas” que se encuentra en
el Cuaderno para el aula Tecnología. Segundo Ciclo. En esta propuesta se parte
de la construcción de una herramienta a manivela para luego motorizarla,
aprovechando la fuerza del agua o el viento. Finalmente, se propone el
diseño y construcción de diferentes máquinas para estampar o perforar, y
juguetes, utilizando mecanismos de transformación de movimientos.
Si retomamos, por ejemplo, el caso de la producción de cajas puede
proponerse a los chicos modificar las operaciones de corte utilizando
algún tipo de molde y troquel que permita, en una misma operación,
cortar el material para el cuerpo central de la caja y para el separador.
De este modo, los alumnos podrán experimentar que la “delegación” de
las tareas de medir, marcar y cortar (al utilizar una herramienta de corte
y una matriz) permite reducir notablemente el tiempo necesario para las
operaciones de corte.
El desafío a plantear a los alumnos es que, en grupos de no más de cua-
tro integrantes, diseñen un artefacto que corte por golpe (estampa), pero
que se maneje mediante el giro de una manivela. Elegimos este caso por-
que permite trabajar la idea de transformación de movimientos: de circular
a lineal (subir y bajar).
Para que los alumnos sean capaces de especificar la función que tie-
ne que cumplir el dispositivo a crear (convertir un movimiento circular
en uno lineal alternativo) será necesario hacer junto con ellos un análisis
detallado de la tarea de “estampa” o “troquel” (para realizar cortes) o de
máquinas que sirven para romper materiales (moler piedras) o para dar
forma a los metales en la herrería (forja). Resultará pertinente orientarlos a

36
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN

prestar atención a los movimientos y a la fuerza que realizan las personas

cuando desarrollan estas tareas.
Los alumnos podrán reconocer que, en todos estos casos, las personas
hacen fuerza para levantar la herramienta y que el golpe sobre el material
se efectúa al dejarla caer (guiando la caída para que golpee en el lugar
adecuado).
Si la escuela posee conexión a Internet o es posible descargar progra-
mas al servidor del aula virtual, será interesante que los alumnos accedan
a simuladores de mecanismos para ensayar diversas formas de combinar
mecanismos y hacerlos funcionar. Por ejemplo, al acceder al sitio http://
www.educaciontecnologica.cl/software.htm, aparecerá la siguiente panta-
lla en la computadora:

Figura 10. http://www.educaciontecnologica.cl/software.htm

Desde allí es posible instalar el programa que se encuentra en Simulador

de mecanismos.
El uso de un simulador permitirá a los alumnos probar el funciona-
miento de diversas combinaciones de elementos y así encontrar posibles
analogías entre los mecanismos. Podrán, también, arribar a la construcción

37
 MÁS TIEMPO, MEJOR ESCUELA | Educación Tecnológica

de categorías para clasificarlos; por ejemplo: los que transmiten y los que
transforman el movimiento (cambio de sentido, aumento o disminución
de la velocidad de giro, transformación del movimiento circular en vaivén,
etcétera). Esto acrecentará su experiencia y favorecerá sus posibilidades de
resolución de problemas de diseño.

Figura 11. El Simulador de Mecanismos disponible es una versión

de demostración (Demo), por lo que hay una limitación en la canti-
dad de “piezas” que se pueden incorporar en la pantalla. Por ejemplo,
si se agrega un motor y luego se van colocando ruedas de fricción
una a continuación de la otra, sólo se podrán agregar hasta tres. Para
observar su funcionamiento, se sugiere ir al menú Ejemplos, y ahí
seleccionar la opción Tren de engranajes simples. Aparecerán tres
engranajes conectados entre sí y movilizados por un motor. Si se pul-
sa el botón Play que figura por debajo de la Barra de menú, se verá
la animación del sistema. Si se selecciona el botón 3D que se encuen-
tra a la izquierda del botón play, se podrá ver en la pantalla el mismo
sistema, pero representado en tres dimensiones.

38
A lo largo
del espacio curricular

El espacio proporcionará un tiempo y un espacio para la vivencia, la

reflexión, la conceptualización y la sistematización de lo aprendido. Se
espera que en el espacio, mediante las actividades propuestas u otras que
el docente pudiera planificar, los alumnos y las alumnas:
Analicen procesos de producción (a través de visitas, videos, fotos,
relatos, en diversos soportes) e identifiquen las operaciones realiza-
das sobre los insumos materiales.
Hagan preguntas y anticipen respuestas acerca de los procesos y los
modos de organizar la producción.
Identifiquen el tipo de gráfico utilizado para diseñar procesos (dia-
gramas, tablas, etc.) y el porqué de su utilización en la organización
de las tareas, para realizar un producto.
Realicen experiencias de diseño de herramientas o máquinas sencillas
para ejecutar una tarea, identificando la forma y función de las partes.
Utilicen tecnologías de la información y las comunicaciones para
buscar, organizar, conservar, recuperar, expresar, producir, comuni-
car y compartir ideas e información.
Evalúen los resultados obtenidos en sus producciones en función de
las metas propuestas, reconociendo logros y dificultades en el proceso.

39
 MÁS TIEMPO, MEJOR ESCUELA | Educación Tecnológica

Para evaluar los aprendizajes alcanzados

Como en toda situación de enseñanza, la mirada atenta del docente du-

rante el desarrollo de las actividades les permitirá ir elaborando informa-
ción sobre el desempeño, las dificultades y los logros en los aprendizajes
de los alumnos.
Para realizar un seguimiento del trabajo de los estudiantes en los peque-
ños grupos, será conveniente utilizar una “grilla” que permita registrar el
modo en que trabajan tanto el grupo como cada uno de sus integrantes. El
nivel de participación de cada alumno, el modo de organización del grupo
o el tipo de comunicación que se establece, así como la pertinencia de
las ideas en relación con el tema tratado, son algunas de las variables que
como docentes podrán observar y registrar.
Será posible también pedir a los alumnos que realicen sus propios regis-
tros, armando carpetas (portafolios) donde vayan recopilando los trabajos
escritos, dibujos, croquis, e informes en los que reflexionen sobre el modo
en que trabajan y aprenden con otros.
Al finalizar cada una de las etapas del espacio sería conveniente realizar
un intercambio de estos portafolios de los grupos de trabajo. En estos
casos, cada grupo leerá y comentará su registro, dando pie al docente a
reflexionar con los alumnos acerca de las estrategias y las técnicas seleccio-
nadas por cada uno de los grupos para resolver las actividades, las ventajas
y las desventajas de estas. Este tipo de evaluación formativa tendrá como
objetivo ayudar a los alumnos a mejorar y superar las dificultades en el
trabajo del espacio.
Será conveniente, además, considerar otros modos de evaluar los apren-
dizajes logrados en cada etapa. Por ejemplo, al finalizar la secuencia “me-
canización de las tareas”, se puede proponer a los alumnos una autoeva-
luación en relación con el diseño de la herramienta, brindándoles algunos
criterios para realizarla:
indicar las características técnicas del producto (rescatando en qué
medida resuelve el problema);
realizar un croquis del producto;
explicar su funcionamiento elaborando un instructivo de uso, entre
otros.

40
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN

La evaluación, al finalizar el espacio, permitirá conocer el manejo, por par-

te de los alumnos, de los conceptos centrales. El docente podrá retomar
los conceptos trabajados en los encuentros para reconocer qué fue lo que
aprendieron los chicos y retomar las dudas o confusiones mediante un cierre
posterior a la evaluación final.
En la evaluación de cierre se deberá tener presente que, en la secuencia
propuesta, se buscó poner en contacto a los alumnos con algunas proble-
máticas propias del diseño y la tecnificación de los procesos. En este sentido,
para valorar la apropiación de los conceptos por parte de los chicos se les
podrá proponer resolver algunas consignas, como las siguientes:
Representen la secuencia de operaciones de un proceso (nuevo) me-
diante un diagrama de flujos de procesos.
Utilicen las tablas y los diagramas de precedencias para indicar el
orden de las operaciones necesarias para elaborar un producto de-
terminado.
Resuelvan una nueva situación problemática con el “simulador” me-
cánico, seleccionando el mecanismo adecuado para transmitir mo-
vimiento de la manivela a la herramienta (dándoles especificaciones
respecto del movimiento de salida de esta).

Esta evaluación formará parte de la evaluación del desempeño en el área

y, a la vez, aportará a la evaluación integral de cada uno de los alumnos en
la escuela.

41
42
Bibliografía

Aitken, J. (1994): Tecnología creativa, Madrid, Morata.

Genusso, Gustavo (2000): Educación Tecnológica + aula taller, Buenos Aires,
Novedades Educativas.
Johnson, D. W, R. Johnson y E. J. Holubec (1999): El aprendizaje cooperativo
en el aula, Buenos Aires, Paidós.
Macaulay, D. (1989): Cómo funcionan las cosas, Muchnik, Barcelona.
Marpegán, C. M., M. J. Mandón y J. C. Pintos (2000): El placer de enseñar tec-
nología: actividades de aula para docentes inquietos, Buenos Aires, Novedades
Educativas.
Ministerio de Educación (2008): Cuadernos para el aula. Tecnología. Segundo
Ciclo, Buenos Aires.
Ministerio de Educación (2010): La capacidad de producción de textos, Buenos
Aires, ME-OEI-UNICEF.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2000): Propuestas para el
aula. Material para docentes. Tecnología. Primer y Segundo Ciclo, Buenos Aires.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2001): Propuestas para el
aula. Material para docentes. Tecnología EGB2, Buenos Aires.
Pérez, Luis y otros (1998): Tecnología y educación tecnológica, Buenos Aires,
Kapeluz.
Ullrich, H. y D. Klante (1997): Iniciación tecnológica, Buenos Aires, Colihue.

43