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Talleres de escritura
Con las manos en la masa
Maite Alvarado / Gloria Pampillo
Talleres de escritura
Con las manos en la masa
C olección dirigida p o r
LIBROS DEL
QUIRQUINCHO
D e la
“composición
tema ... ”
al taller de
escritura
M a ite A l varado
Talleres de escritura
Tercera edición.
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ta temática, referencial (“Composición tem a...”) y la devolución examen o parcial, se trata de un género que ha demostrado con
es metalingüística, ya que se evalúa el dominio que el alumno tie largueza su resistencia al cambio. Discurso parasitario, en el que
ne del código2 . Y lamentablemente, este ejercicio estéril, que el sujeto que escribe busca borrarse, reprimir las marcas de su
consiste desde el vamos en decir por escrito lo que jamás se di propio lenguaje, para dar cuenta del otro texto, el del manual, el
ce por escrito (cóm o pasé mis vacaciones, cóm o es la vaca, quién apunte de clase o el artículo de la bibliografía, según los casos. Si,
es mi mejor amigo, cuál fue el día más feliz de mi vida, etc.), con com o afirma R. Barthes,5la posibilidad de borrado o tachadura
diciona la relación que niños y adultos mantendrán de allí en más es un rasgo que diferencia a la escritura del habla (el habla solo
con la escritura: se trata de una práctica inútil y cuyos resultados admite la rectificación por el agregado de más habla), la escritu
las más de las veces son frustrantes. ra del examen no es más que un habla disfrazada. Transforma
Es habitual comprobar que maestros y profesores de Len da en burda caricatura del habla, la escritura del examen se esfuer
gua, puestos en situación de escribir — muchos de ellos por pri za por adelgazarse todo lo posible para que aparezca en su lugar
mera vez desde que dejaron la escuela— , sienten renacer de sus — com o los viejos cuadros que afloran con el tiempo por debajo
cenizas el fantasma de la composición y dan rienda suelta a to de capas sucesivas de pintura— la voz del maestro, del autor es
dos los estereotipos del género. Se trata de una verdadera ideo tudiado, del saber, que siempre está en otro lado. Y ese esfuer
logía de la escritura, acuñada a lo largo de los años de escolari zo debe reprimir incluso sus propias características de esfuerzo:
dad: una ideología de la repetición, de la ausencia de placer, de la voz del maestro debe fluir naturalmente de la pluma del alum
juego, de experimentación; una ideología de la escritura en la que no, por eso es frecuente la prohibición de tachar o borrar en el
el significado tiraniza al significante, en la que la polisemia 3 se examen. Género a dos voces, con reminiscencias bélicas, en el
vuelve desvío y los tropos y figuras adornos de la expresión. que el saber está del lado del que pregunta y en el que la pregun
Es cierto que en los últimos veinte años la gramática estruc ta no vehiculiza por lo tanto el deseo de saber sino de poner a
tural fue creciendo hasta desplazar casi de los programas de Len prueba al que responde, el examen tiene también algo de tram
gua aquellos aspectos que hacen a la p erfom a n ce. Una gramá pa (com o la P R U E B A en el esquema de Propp 6, o el duelo ver
tica que, por añadidura, se detiene en la frase, y que por consi bal que libra el pequeño Bilbo con Gollum, ese ser viscoso que lan
guiente no atiende a los mecanismos de coherencia textual, no za acertijos com o dardos en E l h ob ito de J. R. T o lk ie n 7; allí, co
sirve para la producción de textos. Tam poco se orienta a ella. Por mo en la prueba escrita, la suerte del héroe dependerá de la con
otra parte, se ha negado sistemáticamente a la escritura un esta junción del azar, la magia y la rapidez para contestar). Las con
tuto lingüístico propio, impidiendo de ese modo llevar a cabo una signas del examen son, com o corresponde a este género tram
práctica eficaz de los discursos escritos.4 poso por excelencia, actos de habla indirectos 8, órdenes disfra-
¿Y qué decir de la prueba escrita, que, bajo diversos disfra 5R. Barthes, “Escritores, intelectuales, profesores” , en E l p roceso de la escritu ra , Cal-
ces, es una constante en la institución educativa desde sus nive dén, Buenos Aires, 1974.
6 V. Propp, M o rfo lo g ía del cu en to, Madrid, Fundamentos, 1981.
les inferiores hasta los superiores? Llámese prueba escrita,
7 J. R.ToIkien, E l h ob ito , Buenos Aires, Sudamericana, 1984. (Colección Minotauro)
2 Y p or lo general, en sus aspectos normativos. 8 Se denomina a cto de habla a la acción que se ejecuta al hablar (preguntar, jurar, pro
3 El término polisem ia designa una cualidad propia del lenguaje, que es la pluralidad de meter, declarar, confesar, invitar, perdonar, etc). Cuando una acción verbal reviste el as
sentidos. La literatura, en buena medida, se construye sobre esta capacidad de significar. pecto de otra — lo que suele darse en función de la cortesía— , se habla de a c to de ha
4 Para Ferdinand D e Saussure, fundador de la lingüistica estructural, la escritura era un bla in d irecto . Las órdenes, salvo en aquellos contextos que están sustentados p o r ellas
código segundo, mera transcodificación de la oralidad. Durante mucho tiem po se con — com o es el caso de la institución militar— , suelen darse en form a indirecta, disfraza
sideró, por lo tanto, que podía escribir correctamente quien hablara con propiedad, ig das de instrucciones (“Tachar lo que no corresponda”) o de preguntas (“¿Quién era Fer
norando así la existencia de múltiples escrituras que no pasan por el relevo del habla. dinand D e Saussure?”). Detrás de ambas formulaciones se esconde un im perativo (“T a
che” , “ Conteste”).
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zadas de preguntas o instrucciones, que a veces exigen la pues La carrera de Letras
ta en práctica de operaciones que no han sido ejercitadas con an
terioridad. Así. en un parcial de una materia del C B C de la UBA,
se pedía al alumno: “A rg u m e n te a favor o en contra de la siguien
te afirmación.-...” , cuando no se había escrito una línea en lo que
iba del cuatrimestre y se desconocían las características de la ar
gumentación. C om o una broma macabra, las respuestas rem e
daban los tests de “Verdadero o Falso” con un ingenuo “a favor”
o un osado “en contra” .
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con recelo por cierta élite intelectual para la que los talleres son,
tica en función de un modelo de profesional especulativo y diser
en el mejor de los casos, un equívoco, y en el peor, una estafa.
tante. Y de esas aulas egresan buena parte de los profesores que
Es cierto que hemos asistido a una proliferación de talleres
se encargarán de reproducir ese modelo ágrafo en las escuelas y
que en los últimos años alcanzó proporciones epidémicas. Sínto
en los profesorados de donde salen a su vez los profesores de es
ma de la existencia de una demanda real por parte de un públi
cuela media.
co cada vez más amplio y variado, cuyas expectativas en relación
con la escritura son igualmente diversas. Se trata, en verdad, de
una demanda confusa, en la que se entreveran distintas ideologí
as de la escritura, difusas ambiciones de prestigio intelectual, la
búsqueda de una escucha competente para los propios textos, la
búsqueda, en fin, de un grupo de pertenencia intelectual y has
ta afectiva. Pero lo cierto es que la demanda cada vez mayor de
este tipo de práctica está hablando de la apropiación de la mis
ma por parte de un público que se niega a seguir considerándo
la patrimonio de aquellos que tienen acceso a una formación cul
tural ventajosa.
C om o contrapartida, dentro de las-instituciones consagra
das al estudio de las Letras, las instituciones formadoras de espe
cialistas en lengua y literatura y profesores de nivel medio y ter
ciario, se siguen cultivando — aunque a escondidas— el mito de
la inspiración y una concepción de la escritura com o creación so
litaria y experiencia intransferible. Los propios escritores no son
ajenos a estas ideas románticas: “El escritor es un demonio que
sufre” , declaraba hace un par de años Antonio Di Benedetto a un
periodista de C larín.
A diferencia de las artes, la escritura literaria, en efecto, no
se enseña. Las escuelas de artes, los conservatorios de música,
combinan en sus programas las materias teóricas con las prácti
cas, de tal manera que los egresados de esas escuelas superiores
son especialistas en su materia, además de pintores, escultores,
compositores. Existen también numerosos talleres particulares o
dependientes de distintas instituciones a los que no sólo acuden
los legos, sino también los estudiantes y egresados de esas mis
mas carreras. Y esta avidez no está mal vista, sino todo lo con
trario.
Distinta es la situación de las bellas letras, que parecen ha
ber accedido al recinto universitario a fuerza de sacrificar la prác
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tivo: recibir las enseñanzas de un escritor profesional y la opor
El boom de los talleres literarios
tunidad de publicar sus relatos en la revista literaria que él dirige.
De esta manera, las obras que se producen en taller pueden ac
ceder a un público más amplio.
Los talleres literarios se nuclean alrededor de un escritor
prestigioso, que hace las veces de maestro y legitimador, y cuyo
juicio funciona com o criterio de verdad. Es por eso que, de mu
chos de estos talleres, suelen egresar verdaderos epígonos del
maestro, de quien han recibido un conjunto más o menos siste
matizado — según los casos— de preceptos vinculados con el ofi
cio y que se derivan por lo general de su experiencia personal.
Pero si bien los talleres de más larga trayectoria comienzan
a funcionar en la década del ’60, es en la década siguiente que esa
práctica adquiere dimensiones de boom . En efecto, en los ’ 70 se
Si definimos al taller literario com o un grupo de personas
recogen algunos frutos tardíos del movimiento cultural generado
que se reúnen periódicamente a escribir, leer lo escrito, com en
en la década anterior.
tarlo, criticarlo y eventualmente corregirlo, bajo la conducción de
El lugar privilegiado que la literatura nacional y latinoame
un escritor profesional, los primeros talleres literarios datan de
ricana pasó a ocupar en los ’60, con la espectacularización de la
principios de la década del ’60.
figura del escritor — entrevistado en la T V y tapa de revistas de
El escritor correntino Gerardo Pisarello coordinaba por en
actualidad— y los records de venta alcanzados por autores com o
tonces un grupo que se reunía una o dos horas por semana a con García Márquez y Julio Cortázar, entre otros, vuelven deseable
versar sobre algún tema concerniente a la creación literaria, co
ese lugar, antes reservado a una élite de gustos refinados, ahora
mentar alguna lectura que viniera al caso y realizar algún traba públicamente reconocido, exitoso y redituable.
jo escrito, que era leído luego a manera de cierre. Los textos que
Claro que, para llegar a ser un escritor famoso, era indispen
los talleristas escribían eran comentados y todos opinaban al res
sable el dominio de un repertorio de técnicas que en aquel m o
pecto. El comentario era valorativo: se trataba de encontrar qué
mento causaban sensación y daban qué hablar a la crítica. Es así
estaba bien y qué no en cada texto, de manera que el autor pu
que los programas de algunos talleres literarios de principios de
diera corregirlo para la vez siguiente. Se leían y discutían textos
los ’70 incluían la técnica del “ m onólogo interior” , el “ montaje
en los que los escritores consagrados, los críticos y artistas se re
paralelo” y la explotación de los “ blancos activos” , a la vez que
ferían a la creación. Así fueron desmenuzados Poe, Quiroga,
exigían com o lectura previa las novelas del peruano Vargas Llo
Pound, Rousseau. Brecht. Horacio. Boileau, Darío. Auerbach,
sa, considerado ejemplo de virtuosismo técnico.
Lukacs. Tam poco debemos olvidar que algunas propuestas literarias
Avanzando en la década d e l’60. nos encontraremos con al
participativas, com o las del Julio Cortázar de Rayuelo o 62 m o
gunos de los talleres de más larga data, com o los de José Muri- delo para arm ar, llamaban al lector a abandonar la actitud de re
11o y Abelardo Castillo. Este último, director sucesivamente de El ceptor pasivo para colaborar en la construcción de la novela. Es
escarabajo de o ro y E l o rn ito rrin c o , además de narrador reco tas propuestas, que entroncaban con las teorías postestructura-
nocido, integra a sus revistas los talleres que coordina.
listas en boga entonces en Europa, abrieron nuevos horizontes a
Los aspirantes a narradores cuentan así con un doble incen
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los lectores ávidos, en especial en sus capas más jóvenes.
Los talleres de escritura
Elegir un derrotero propio para leer un texto era un primer
paso hacia la producción del texto propio.
Nos encontramos, entonces, a comienzos de los ’ 70, con un
público inquieto, que progresivamente irá cruzando la frontera
que separa producción de recepción, para tomar el poder de la
palabra escrita. Este es, en buena medida, el público que nutre los
talleres literarios en busca de un saber ligado al oficio.
Pero es durante la última dictadura militar que se produce la
eclosión tanto de los talleres literarios com o de los talleres de es
critura (de los que nos ocuparemos a continuación). En esos años
también proliferaron los grupos de estudio particulares o depen
dientes de instituciones privadas, todos ellos — al igual que tos ta A l promediar los ’60, en Europa — especialmente en Fran
lleres— formaciones culturales típicas — aunque n o exclusivas— cia— , el postestructuralismo profundiza los cuestionamientos a
de los períodos de represión y censura, que tienden a paliar el va la crítica literaria tradicional y arremete contra algunos de sus bas
ciamiento ideológico e intelectual del que son víctimas las institu tiones: la noción de “obra” , de “creación” , de “significado” , etc.
ciones oficiales. Reductos a los que no llegaba el haz de luz inqui Sustituye estas nociones por las de “ texto” , “ producción” , “sig
sidor, a su cobijo se producía, se leía lo que había sido arrasado nificación” . El término “ escritura” aplicado a esa práctica de pro
de vidrieras, mesas de librerías y listas de bibliografía de escuelas ducción significante accedió al ámbito universitario argentino a
y facultades, se discutía, se pensaba. Verdaderos focos de resis principios de los ’ 70 y constituyó algo así com o el flequillo de los
tencia, nucleados por lo general alrededor de algún intelectual re Beatles para lo más vetusto de la intelectualidad de Letras. (“ ¿Es
conocido que había sido marginado del ámbito universitario o ha critura? ¿De qué está hablando? Escritura hacen los carniceros”
bía elegido esa clandestinidad com o trinchera. Gracias a ese tra se indignaría poco más adelante un profesor restituido a su car
bajo subterráneo, las facultades contaron, desde su reapertura g o por la intervención Ottalagano en el transcurso de un soño
democrática, con un cuerpo docente capacitado para hacerse liento examen oral de literatura hispanoamericana.) Para esa
cargo de las cátedras, y cuya pasión, alimentada en los años de época, lectura y escritura ya eran sinónimos. La lectura era la con
resistencia, ha actuado de contrapeso a lo exiguo del salario. dición de existencia del texto, concebido com o tejido, red de sig
nificaciones, siempre cambiante toda vez que cambia el sujeto
que la produce. Cada nueva lectura “escribía” un nuevo texto en
tanto producía significaciones nuevas. La voz del autor fue des
plazada por la voz del texto. De este modo, poco a poco, la lec
tura se volverá decisiva para pensar la literatura.
En el ámbito universitario argentino — específicamente en
la factulrad de filosofía y letras de la U B A — , fuertemente conm o
cionado por las nuevas teorías que afluían en el marco de una uni
versidad en proceso de democratización y propicia a los cambios
y a la apertura ideológica com o la del 73-74, surge la inquietud
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por renovar metodologías y técnicas de aprendizaje, además de ADIVINANZA
contenidos y programas. Los alumnos de la cátedra de Literatu ¿EN QUE SE DIFERENCIA UN SALON LITERARIO
ra Iberoamericana de la carrera de Letras solicitan a su titular, DE UN TALLER DE ESCRITURA?
N oé Jitrik, la constitución de un taller de “escritura” dependien
te de la cátedra. Es así que surge el primer taller de escritura, en RESPUESTA:
el ámbito de la facultad de Filosofía y Letras de la UB A, en 1974,
a cargo de Mario Tobelem, ayudante de la cátedra y especialis EN EL SALON LITERARIO EN EL TALLER DE
ESCRITURA
ta en juegos. Este taller, que la intervención Ottalagano expulsó
de la facultad junto con la cátedra a la que pertenecía y siguió fun
Se muestra lo ya escrito Se escribe
cionando independientemente de la universidad con el nombre a partir de ejercicios concretos.
a partir de '‘nada’’ (?).
de Grafein (talleres de escritura e investigación teórica), inaugu Se reciben críticas valorativas Se produce reflexión teórica
ró una modalidad de taller, no ya centrado en la figura de un es con carácter competitivo. con carácter de investigación.
critor prestigioso, sino coordinado por alguien lo bastante capa No se juega: Se juega:
citado com o para proponer ejercitación motivadora, desmontar hay solemnidad y desorden. hay orden y placer.
los mecanismos de producción de un texto y descubrir en él las Se contía en la “inspiración”. Se trabaja.
más recónditas huellas del intertexto.9 H e aquí el aviso con el que Se confía en la “expresión”. Se trabaja.
se promocionaban, en el año 1975, los talleres de escritura del Se confía en la “sensibilidad”. Se trabaja.
grupo Grafein: Se repiten “sentidos” previos. Se producen significaciones
nuevas.
Se rechaza la teoría Se estudia la teoría
por “castradora”. por enriquecedora.
Se requieren títulos y “talentos” Se requieren ganas de escribir.
previos.
Son gratis o muy caros. Se cobra moderadamente.
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com o los lectores le quisieran dar. El autor del texto analizado par
ticipaba com o un lector más, nunca com o autor. La prohibición ba estar ante un texto editado. El texto sé volvía entonces una ex
de la palabra al autor com o tal respondía al deseo de no condi cusa para ejercitar las más diversas lecturas.
cionar las lecturas de los demás (“ En un mundo antropocéntrico, Pero, a pesar de estas objeciones, es justo reconocer que de
devoto de la propiedad y el causalismo, ¿quién no se siente con estos talleres han egresado, por lo general, excelentes lectores;
‘derechos de autor’?). y todo aquel que pasó por un taller de este tipo ha acrecentado
Los talleres de escritura, que proliferaron durante la dicta su capacidad de divertirse, jugar, experimentar y gozar escribien
dura, y especialmente a partir de la publicación del libro del gru do, lo que vuelve a esta metodología ideal para quien desee ha
po G rafein 10, aportaron una nueva ideología al taller. P or lo cer sus primeras armas en ese campo y también para explorar y
pronto, se generalizó la utilización de consignas com o disparado desarrollar diversos aspectos del lenguaje a través de una prácti
ras de determinados problemas, mecanismos textuales, procedi ca creativa y placentera.
mientos literarios y, principalmente en los talleres de principian Pensando en el rotundo fracaso de la escuela en la enseñan
tes, com o estrategia para conjurar el temor a la página en blan za de la lengua, creemos que ha llegado la hora de empezar a vin
co. cular más directamente esa enseñanza con el juego, explotando
A través de la erradicación del juicio de valor, se logró pa el aspecto lúdico — rico y diverso— del lenguaje, para propiciar
liar la producción en serie y respetar en cambio los estilos indi el dominio de éste a través del trabajo creativo (vía de acceso pri
viduales, así com o la diversidad en las formas de acceso al texto vilegiada, a su vez, al discurso literario). Desde esta perspectiva,
literario. el taller de escritura adquiere una importancia mayor com o m e
Claro que a menudo los talleres de escritura tendieron a todología de aprendizaje. A través de consignas — que el propio
transformarse en talleres de lectura, coherentemente con la iden docente, después de familiarizarse con el trabajo, puede elabo
tificación escritura/lectura propiciada por el postestructuralismo rar— es posible analizar y poner en práctica aspectos de la len
que les servía de sustento teórico. En este corrimiento, la lectu gua, a la vez que se ejercita una escritura experimental, ligada al
ra se enriqueció, en tanto la escritura perdió especificidad. Los ta juego, y una lectura exploratoria y creativa, que abre el camino
lleres de escritura rara vez atendían a la problemática propia del a un contacto más productivo con la literatura.
quehacer escriturario, ya que la mayor parte de su tiempo esta
ba dedicado a la lectura, comentario y análisis de los textos ya pro
ducidos y considerados com o textos terminados e imperfectibles.
Muchos de estos talleres incluían además lecturas teóricas que
contribuían a la formación crítica del escritor en potencia.
Por su parte, el rechazo a los comentarios del autor en re
lación con los procesos de elaboración de su texto, así com o a la
formulación de dudas, dificultades, objetivos, hallazgos, despoja
ba al taller de escritura de una función cuanto menos importan
te: la de ayudar a sus integrantes a escribir lo que desearan es
cribir. En lugar de aprovechar la presencia del autor, se simula-
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El taller en la escuela Entendemos por taller de escritura, entonces, una modali
dad de aprendizaje grupal de la escritura, con un coordinador que
propone ejercitación , y en la que el grupo de pares funciona co
m o lector crítico de los textos producidos. Esto, trasladado al au
la, supone que el docente no es más el único lector de los escri
tos de los alumnos, com o en el caso de la composición, y cada
autor deberá tener presente esa diversidad de lectores en el m o
mento de la producción.
Esta modalidad de trabajo permite efectuar una corrección
más efectiva, desde criterios menos normativos: será fundamen
tal la adecuación del texto al público, al género, al tema, al obje
tivo del que escribe; y los compañeros, desde su propia com pe
tencia discursiva I4, con la guía del docente, podrán formular ob
Hasta aquí hemos señalado falencias de la escuela en rela
jeciones y sugerencias. El criterio será entonces la eficacia del
ción con la enseñanza de la escritura y de la lengua en general,
mensaje. Se hace posible de esta manera com prom eter al autor
y también hemos distinguido dos modalidades de taller: el taller
con la tarea: ¿qué busca con ese texto?, ¿lo logra?, ¿cómo?. Los
literario, más ligado a una modalidad de aprendizaje tradicional,
alumnos cobran así conciencia, a partir de la práctica, de la es
en la que el “ maestro” imparte el saber e impone los modelos, y
del que rescatamos en particular el espacio dedicado a la revisión, pecificidad del código escrito y de las ventajas y dificultades que
presenta respecto del oral 15.
corrección y reescritura de los textos, es decir, el acento puesto
en el trabajo, entendido com o proceso-, y el taller de escritura, cu Por otra parte, la tarea misma de escritura lleva al deseo y
ya implementación en el aula — a condición de que se flexibilicen la necesidad de adquirir saberes imprescindibles para el dominio
algunos de sus principios— resulta sumamente productiva, com o del código. Las normas que hacen al discurso escrito no serán vi
vidas entonces com o imposición sino com o necesidad en función
10 ha demostrado el trabajo de Gloria Pampillo, recogido en su
libro E l ta ller de escritura 11 y en el cuadernillo E l ta ller de es de la efectividad del mensaje. Es frecuente que, en el transcurso
de una tarea de taller, los alumnos consulten espontáneamente
critura con orientación d ocen te 12. escrito en colaboración con
con el profesor cuestiones de puntuación, ortografía o concor
la que suscribe.
Existen otras modalidades de taller con aplicación docente dancia, que, impartidas com o reglas en el interior de una clase
magistral, habrían provocado el más encarnizado rechazo o la
que han dado y siguen dando resultados alentadores, especial
más rotunda indiferencia. Con los adultos ocurre otro tanto: en
mente en el nivel primario, com o es el caso del "Club de letras
un taller de escritura correspondiente al primer año de la carre
de Graciela Guariglia y los talleres que coordinan Nicolás Brato-
ra de Periodismo de la Universidad de Lomas de Zamora, se pro
sevich y Hebe Solves13.
puso ejercitar el discurso polémico. C om o la clase era muy nume-
11 G. Pampillo, E l ta lle r de escritura, Buenos Aires, Plus Ultra, 1982. 11 P or co m p ete n cia discursiua entendemos el conjunto de saberes que cada individuo tie
12 G. Pampillo-M. Alvarado, E l ta ller de escritura con orien ta ción d o c e n te, Cuaderno ne respecto de las distintas configuraciones discursivas: situaciones de producción, cir
de la serie “ Cursos y conferencias” , Secretaría de Bienestar estudiantil y extensión uni culación y recepción, formas de estructuración, temáticas, estilos, que corresponden a
versitaria, Facultad de Filosofía y Letras, U B A , 1985. los distintos tipos de discursos.
13 H. Solves, T a lle r litera rio: una alternativa de aprendizaje cre a d o r.,Buenos Aires, 15 Fundamentalmente, de lo que implica que la situación de comunicación del escrito sea
Plus Ultra, 1988. diferida, es decir, que emisor y receptor no la compartan.
20 21
rosa, se trabajó en equipos, que debían polemizar de a dos sobre alumnos son a su vez traídos al taller docente, donde se los le«,» y
un tema elegido de una lista de veinte temas posibles. La nece comenta y se evalúa la eficacia de la consigna propuesta. Pei <>l.i
sidad de ganarse la adhesión del público — en este caso los mis escritura de los docentes encabeza el trabajo.
mos com pañeros de curso— , típica de toda polémica, llevó a los Es solo a partir de esa experiencia propia de taller que po
integrantes de los equipos no sólo a rastrear información sobre drán encarar un trabajo productivo con la escritura en el aula.
su tema en las fuentes más diversas, es decir, a llevar a cabo un P or último, el docente cuenta hoy con el aporte de diversas
verdadero trabajo de investigación, sino a rescatar de una mate disciplinas, muchas de las cuales no han franqueado los umbra
ria teórica cursada previamente la caracterización del género les de la institución escolar: el análisis del discurso permite dar
“ polém ica” para poner en práctica las estrategias de refutación cuenta de una cantidad de fenómenos lingüísticos que hasta ha
y figuras de agresión que allí se detallaban. ce poco tiempo quedaban relegados a la normativa o librados a
Ahora bien, es preciso que el docente tenga en claro que los la intuición del docente; la pragmática y la teoría de los géneros
saberes que el taller produce están directamente vinculados con discursivos, cada una a su manera, hacen posible una sistemati
la práctica y que las nociones teóricas que se imparten deben te zación y tipificación de los enunciados teniendo en cuenta el con
ner un sentido funcional. Un riesgo que corre el coordinador de texto; los estudios sobre connotación hace tiem po ya que han
taller es el de pretender aplicar una teoría. permitido vincular juego con lenguaje poético e incorporar los as
Y aquí surge la pregunta: ¿puede coordinar un taller alguien pectos gráficos y prosódicos al análisis de los textos; las gramá
que no ha escrito nunca?, ¿qué tipo de reflexión sobre la escritu ticas textuales han elaborado modelos macroestructurales para
ra puede hacer alquien que no la practica? Porque es la escritu los grandes tipos de discursos (narración, argumentación, des
ra misma, el proceso de producción de un texto, el que marca el cripción); las gramáticas del relato, a su vez, hace ya mucho pu
recorrido y guía en la búsqueda de la herramienta teórica que ayu sieron de manifiesto los principios de construcción del relato. En
de a iluminar zonas oscuras y a sistematizar la experiencia hacien los últimos años, algunos psicolingüistas norteamericanos han
do posible la transferencia. El docente que coordina una taller de llamado la atención sobre la importancia de la metacognición 16
be conjugar la propia experiencia de escritura con la reflexión te en los procesos de aprendizaje de la escritura. Seguramente es
órica y la orientación pedagógica. En el taller de escritura con ta nueva perspectiva llevará a un cambio en los contenidos y m e
orientación docente que coordino con Gloria Pampillo desde el todologías de la asignatura. La importancia dada al control de las
año ’84 en la Secretaría de Extensión Universitaria de la Facul operaciones que intervienen en el proceso de producción de un
tad de Filosofía y Letras (UBA), la tarea está dividida en dos eta texto implica desde el vamos una revisión de la forma cóm o se en
pas: en la primera los docentes escriben a partir de consignas que cara la enseñanza de la lengua y su eficacia para transferir los sa
apuntan a poner en escena determinados procedimientos o a tra beres teóricos o metalingüísticos a la práctica, al uso del lengua
bajar con restricciones genéricas. Los textos resultantes se leen je.
y se comentan en forma grupal. También se da una bibliografía Los docentes de Lengua tienen un largo y apasionante ca
teórica que acompaña la ejercitación y que permite a los docen mino para recorrer. Pero quizás lo primero, antes de iniciar la tra
tes formular ellos mismos nuevas consignas de escritura. La se vesía, sea recuperar la predisposición para aprender, la capaci
gunda etapa consiste en la reflexión y discusión de los aspectos dad de transformar el quehacer cotidiano en objeto de reflexión.
pedagógicos de la metodología implementada. Esta reflexión es
seguida de una puesta en práctica, por parte de los docentes, del
16 Se llama m eta cog n ición al control consciente, por parte del sujeto, da liv. . >|»>i.« h i
l.iller en las escuelas en que están ejerciendo. Los trabajos de los nes que debe efectuar para el logro de determinada tarea.
22 23
Les sorprenderá entonces descubrir que muchos hallazgos de los
lingüistas no son más que la sistematización, desde un aparato te
órico, de observaciones hechas en el aula.
Nuevas
propuestas
para el taller de
escritura
Gloria P a m p illo
Un taller, esa utopía
27
26
primera carencia— y se rom pe además la dependencia de espe ¿Literario, de escritura o de qué?
rar que haya otro que nos lleve de la mano y nos llene de con o
cimientos com o a un odre vacío. Para el coordinador, significa
bajar los escalones donde su saber lo colocaría, ponerse a un la
do y lograr que los otros sean los protagonistas.
La modalidad de aprendizaje que un taller dedicado a los do
centes propone fue adoptada por algunos talleres de escritura
muy tem pranam ente.1 N o había sido inventada por ellos, por
cierto; había sido tomada de nuevas concepciones pedagógicas
y en su posterior desarrollo supuso toda clase de modificaciones
y tergiversaciones. Sea com o fuere, los talleres que pusieron es
ta modalidad de trabajo en práctica realizaron por lo menos dos
descubrimientos significativos. U no fue que alcanzaban resulta En la historia antigua o contemporánea de los talleres, su se
dos que superaban ampliamente los que se lograban con moda gundo nombre varió — y aún varía— siguiendo los cambios o
lidades más tradicionales. Otra, que la interacción que el taller las particulares adhesiones a determinadas concepciones sobre
proponía parecía ser la única capaz de lograr un efectivo dom i la lengua o la literatura.
nio del lenguaje. L ite ra rio siempre tendrá que batallar con los prejuicios que
Dicho en otras palabras: si de dominio del lenguaje se tra a la intelectualidad, las vanguardias o el atraso se les despiertan
taba — fuese éste o no literario— sólo la interacción que se pro frente a una práctica que pueda de alguna manera democratizar
ducía en el taller era eficaz. de manera efectiva el logos sacrosanto. (¿Es que acaso cualquie
De lo que resulta que la utopía es la única realidad posible. ra — o esa gente— puede escribir literatura?) Nunca se entiende
demasiado bien cóm o una defensa de la excelencia literaria —
amenazada por el alud de la mala literatura que provendría de los
talleres— puede volverse tan ciega ante las contradicciones de su
argumentación. Las mismas voces que se lamentan de la ausen
cia o el nivel del público lector, de esta sociedad que parece vol
verse ágrafa, de la pasividad y alienación de adolescentes y adul
tos frente al discurso de los medios, miran o expresan desdén o
ironía frente a grupos com o los talleres, que significan desde un
tiem po de ocio ocupado en una actividad creativa hasta la posi
bilidad de acceder a una práctica negada, ya sea por el grupo so
ciocultural de pertenencia, ya por inveteradas deformaciones de
la enseñanza de la lengua en todos sus niveles.
Una variación en el segundo nombre: de escritura en vez de
litera rio, acallaba en parte las críticas. D e escritura — Derrida
1 M e refiero al grupo Grafein. Ver: Gra/ein. T eoría y práctica de un ta lle r de escritu o Barthes com o horizonte o escudo— , suponía que ese taller es
ra, Madrid, Altalena, 1981. taba en la cosa, que la gente que lo coordinaba sabía de lo que ha-
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biaba. su preeminencia sobre el lenguaje oral, sino subrayar simplemen
¿Lo sabíamos? P or lo menos, no del todo. A: “Escritura, te su autonomía y considerar que, en ciertas situaciones, la escri
una práctica con la lengua escrita p rod u ctora de significa tura será el único medio que, funcionalmente, manifestará la exis
c ió n ” casi todos los coordinadores de taller le agregábamos la re tencia del sentido y asegurará la transmisión.
flexión sobre nuestra propia práctica para poder delimitarla m e Los pedagogos del escrito, por su parte, subrayan la impor
jor. Porque no había — hace relativamente pocos años que co tancia que debe darse a la situación de escritura en todo apren
mienzan a abordarse — estudios sobre el escrito en la perspec dizaje, es decir a aquellas condiciones materiales, psicológicas y
tiva que nos interesaba. Este desconocimiento o descuido tiene sociales que rigen el acto de escribir. Gérard Vigner 3 considera
un punto de partida que ahora comienza a vislumbrarse mejor: que la comunicación escrita puede encararse bajo tres aspectos
la subordinación del escrito a la lengua oral afirmado por la lin fundamentales: com o una comunicación diferida, dado que el
güística saussureana. Fueron pocos los lingüistas — afirma Gé- receptor ausente la recibe posteriormente; distanciada: la reac
rard Vigner 2— que se dedicaron al estudio de la lengua escrita re ción al estímulo de escribir no tendría la intensidad y la inmedia
conociéndole un estatuto lingüístico propio. Joseph Vachek en tez de la reacción a la palabra oral y co n tro la d a : la ausencia de
el Círculo Lingüístico de Praga y más recientemente, I. J. Gelb, una interacción que permita corregirse o aclarar malentendidos,
Jacques Derrida y Jack Goody. Y parecería que desde entonces com o sucede en lo oral, lleva al emisor a dotar a su escrito de dis
a hoy, los trabajos sobre el escrito se restringen más bien al cam positivos que reduzcan la anbigüedad y eviten los malentendidos.
po de la pedagogía, lo cual, si nos viene com o anillo al dedo pa Los condicionamientos de una situación de escritura tienen
ra nuestro propósito más pragmático e inmediato, nos deja huér consecuencias tanto en las conductas del escritor com o en la or
fanos de una teoría. ganización interna del mensaje. En cuanto a organización inter
Y , sin embargo, algunas cosas nuevas sabemos sobre la es na del mensaje, aparece la necesidad de explicitar lo que en lo oral
critura. sería implícito, la construcción más rigurosa y diversas operacio
Por lo pronto, que la escritura tiene un estatuto lingüístico nes metalingüísticas o intertextuales que aseguren la compren
propio. N o es su función transmitir la palabra oral, sino manifes sión. Por su parte, en el sujeto que escribe se produce cierto dis-
tar visualmente el sentido siguiendo convenciones particulares. tanciamiento, cierta lentitud y tendencia a la reflexión.
La génesis del lenguaje escrito sería, según 1a perspectiva de los Uno de los aspectos más interesantes en lo que se refiere al
teóricos de la escritura, independiente de la del lenguaje oral y se sujeto que escribe son las representaciones que él se hace del es
sitúa en el mismo nivel de importancia en la comunicación. La in crito, es decir el significado social que le atribuye al escrito.
tención de comunicarse se traduce, teniendo en cuenta las carac Representaciones que, com o veremos más adelante, es ne
terísticas de la situación de intercambio, sea por medio de una re cesario explicitar, y muchas veces reconstruir, ya que son tan de
alización oral, sea por una realización escrita. Esta autonomía de terminantes para una competencia de la escritura com o la com
los dos sistemas no significa que sean completamente extranje petencia lingüística. La relación entre el que escribe y su lector,
ros uno a otro; el escrito en ciertas condiciones puede reprodu tanto en lo que respecta a la relación que tiene con él, como a las
cir la palabra oral, pero esta función no podría por sí sola justi representaciones que de su lector se hace, com o el efecto que
ficar su existencia subordinada o puesta a un lado por la oralidad. busca producir en él, es otro de los componentes de base que una
Es claro que la rehabilitación de la escritura no significa afirmar pedagogía de la escritura considera imprescindible poner en es-
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cena para que los escritos se produzcan con todos los condicio práctica los conocimientos adquiridos con el estudio de la gramá
namientos de una situación de escritura real. tica, la normativa o la literatura. La verdad cruda es que, cuando
Varias conclusiones pueden derivarse de esta redefinición se enfocaba el resto de la asignatura desde el ángulo de esa pro
del escrito. Una, la más obvia, es que un aprendizaje de la escri ducción, se volvía evidente que no se podía efectuar ningún tras
tura, ya sea en el marco de una práctica abierta, ya sea en una pe paso a la producción de los discursos porque el resto de la asig
dagogía sistemática, no puede sino tenerlas en cuenta. Otra, es natura adolescía de errores de base. Lengua proponía una gra
que a nadie puede pedírsele de ninguna manera una excelencia mática descriptiva limitada a la lingüística de la frase. En Litera
ni un dominio previo a la práctica que los puede desarrollar. Es tura, ni el placer de la lectura ni las vivencias personales frente a
decir, en términos concretos, que siendo la escritura casi una des los textos eran tenidos en cuenta. A l texto consagrado se lo des
conocida y su pedagogía en estos últimos años inconducente, y menuzaba en el análisis y las propuestas de escritura que se de
habiendo conocido, seguramente por falta de fe, pocos casos de rivaban de él pedían, de una u otra manera, escribir un refrito. En
ciencia infusa, hay que contar con que amplias capas de niños, cuanto a la Normativa, abocada a corregir compulsivamente la
adolescentes y adultos (en los que se incluyen también los docen ortografía, se debatía en un absurdo. Pretendía que se respetaran
tes) no dominan la escritura ni en sus niveles más simples ni en las convenciones del escrito — ortografía, puntuación, acentua
los sofisticados. Simplemente, no se sabe escribir. ción— sin hacer funcionar jamás el escrito com o tal, es decir, sin
-¿Y éstos, que no saben escribir, van a escribir literatura? mostrar la funcionalidad de esas convenciones.
Verdaderamente, usted cree en la ciencia infusa. “A la luz de los resultados del taller” , se dijo antes. Es difícil
-Y vea, a la luz de los últimos debates pedagógicos, parece sustraerse al encanto de las viejas frases retóricas. La verdad es
que todavía el Espíritu Santo multiplica las lenguas de sus fieles. que la luz se iluminó de a poco y no vino sólo del taller. Prim e
C om o último recurso... ro fue el deslumbramiento ante los textos escritos por los chicos.
Después, el intento y la imposibilidad de efectuar traspasos con
¿ Q u é e s c r ib im o s ? el resto de la asignatura, especialmente con la gramática. P or úl
timo, nuevos aportes teóricos y pedagógicos que abrieron el cam
En los comienzos, Literatura, tanto en los talleres abiertos po. El resultado es ahora un nuevo proyecto: realizar una prác
com o en los que se implementaban en la enseñanza primaria y tica de la escritura que trabaje con los discursos con que los chi
media y en los que se dirigían a los docentes. Más adelante, en cos, adolescentes y jóvenes entran en contacto en su vida social.
los grupos de taller relacionados con la docencia, comenzaron a Eso sí: partiendo de — o volviendo a— la literatura.
encadenarse una serie de descubrimientos que nos llevaron lejos. En el encuentro que ahora se narra, parte de este nuevo pro
El primero de ellos fue la Redacción o Composición, ese lu yecto se puso en práctica. En el aparecen también otros proble
gar que se había vuelto el lugar de residencia del fracaso de la en mas y planteos que hoy enfrenta el taller.
señanza de Lengua y Literatura — fracaso en cuanto todo el res
to de la asignatura no lograba que los chicos cumplieran uno de
sus objetivos fundamentales, esto es. armar medianamente bien
un texto— , ese lugar tan temido, rehuido o marginal, al conjuro
del taller com enzó a florecer. Sólo una estrategia dirigida a defen
der ese espacio y a difundirlo podía argumentar entonces que en
la escritura, tal com o se la implementaba en taller, se ponían en
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que esta misión es imposible. Y hete aquí que, en este abismo de
Un encuentro breve la impotencia, de pronto la iluminación (¿estaremos en una vía
con un grupo grande mística?) se produce: vamos a encontrarnos exactamente en la
misma situación en que a diario se encuentra la gente de Madryn,
Bragado o Jujuy..
-Estamos en la misma— podríamos mascullar.
E l taller n o se h a c e a p e s a r d e tod o, s in o p o r
q u e t o d o q u ie r e c a m b ia rs e
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C ó m o s e d e sa rro lló el tr a ba jo j u n t o al m a r tad— hacer crecer alguno de los tres fragmentos que decían así:
azul d e M a d r y n
“ Dom ingo A lop ex se acordó de otro asombro y de otra in
Interesaba que el trabajo que iba a desarrollar el grupo sir fancia. Surgió en su recorrido, límpida, nítida, la panadería de Jo
viese luego com o objeto de reflexión: de alguna manera tenía que sé Drangulsus, La Media Luna.”
poner en escena los contenidos o, mejor dicho, las líneas funda
mentales de un programa de taller. Por otra parte, el funciona “La llamaban Lila Violeta, de tal modo que, al llamar a una,
miento de los grupos debía mostrar de alguna manera la interac llamaban instintivamente a la otra y contestaba aceleradamente.”
ción que debe darse entre los integrantes de un taller.
Después de las presentaciones y de esbozar un marco de tra “ G eorge Selwyn nació en 1719, vivió en Inglaterra, fue un
bajo, se le pidió al grupo que se dividiese en equipos de seis a ocho hombre correcto, pero había algo extraño en su conducta, cosa
personas. que ninguno de sus congéneres quiso aceptar.”
La primera propuesta fue un juego: el viejo y sabio juego del En la lectura, se sugirió tomar com o punto de observación
D iccion a rio , que esta vez decía así: la categoría de personaje y descubrir si para desarrollarlo se ha
“D e fin ir im aginariam ente las siguientes palabras: bían utilizado géneros com o el retrato, la historia de vida, la in
buscaniguas - zahina - xara - cinoglora. dagación psicológica o si se había preferido hacerlo crecer a tra
N ota : E l d iccion a rio que usted está m anejando es ta m vés de sus acciones. El nombre propio fue otro de los puntos su
bién un diccion a rio en ciclop éd ico. Las palabras pueden geridos para el comentario. Estas sugerencias no eran excluyen-
p o r tanto ser nom bres com unes o nom bres de personas, tes ni obligatorias. De hecho, en Madryn un apagón nos sumió
regiones, países, ciudades, islas, ríos, montañas, p erso en las tinieblas. La gente trabajó a la luz de las velas y así resul
najes de ficció n , marcas o cuanto n om b re p ro p io a usted tó que, en equipos enteros, George Selwyn fue el protagonista
se le o cu rra .” preferido de relatos misteriosos. La interpretación de que esa
Cada uno de los integrantes del grupo escribió las cuatro de preferencia se debía a que George Selwyn había vivido en el si
finiciones y las leyó a su equipo. En este primer trabajo no se die glo de las luces fue bien aceptada.
ron indicaciones para el comentario, pero espontáneamente se A la radiante luz de la mañana siguiente entramos en la pro
señalaron similitudes en algunas definiciones y se descubrieron puesta que iba a ser más larga y también más exigente. Cada uno
las asociaciones con palabras afines que las habían motivado. De de los equipos recibió una consigna distinta que a su vez se diver
una manera espontánea, el grupo descubría un primer mecanis sificaba. Aunque en dos o tres casos dos equipos recibieron la
mo de asociación y de connotación. P or otra parte, todas habí misma consigna, la gran mayoría de los integrantes del taller se
an leído, escrito, habían escuchado a las demás, y se habían re enfrentaba con un trabajo individual.
ído. Se iba perdiendo la inevitable tensión de los comienzos. Las propuestas — una por equipo— son siete en total y di
En la segunda propuesta, cuatro fragmentos tomados de re cen así:
latos de Silvina Ocam po 4, pusieron en escena personajes de
nombres por lo menos inolvidables. Se pedía — con mucha liber- A p u r o en una b iblote c a
4 Los fragmentos fueron tomados de su último libro de relatos: Y así sucesivam ente, Bar
celona, Tusquets, 1987.
Una bibliotecario encuentra una mañana sobre su mesa
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una pila de libros que han sido gen erosa m en te donados. T ie
ne que elaborar un in fo rm e sobre cada u no de ellos, p e ro el y tam bién la lu z ”.
tie m p o la urge. A fortu n a d a m en te, su larga experiencia le p e r D e esta población hemos elegid o los siguientes:
m ite co n jetu ra r el co n te n id o y el g én ero al que perten ece la E l Ivunche
obra con sólo leer su título. Los títulos son los siguientes: Zapam -zucum
“E l vuelo del tig re ” E l engásem
“Levantad, ca rp in teros, la viga del tejad o” E l ch illu d o
“M e im p orta un co m in o el rey P e p in o " La um ita
“E l hom bre que fu e Jueves” E l M ik ilo
“Bajo el bosque de le ch e ” E l fa m ilia r
“La m u jer que llegó a ca b a llo’’ E l basilisco
“¿Sueñan los androides con ovejas eléctricas?”
S e pid e a las integrantes del gru p o que ayuden a la biblioteca- Se pid e a cada una de las integrantes del g ru p o que se ha
ria en apuros. Cada una elegirá uno de los títulos. ga cargo de algunos de estos seres. Pod rá describirlo, decirnos
a qué región pertenece, qué otros nom bres tiene y narrar al
V id a s p e r d id a s guna de las leyendas que lo tiene c o m o protagonista.
Una serie de personas cuyas vidas han sido novelescas,
maravillosas, trágicas o fantásticas no han logrado aún la F loresta d e In dias
suerte de que algún escritor avezado en biografías cuente sus
vidas y las transform e en personajes. “Las crónicas e historias de Indias (...) constituyen una
d ocu m en ta ción total sobre la conquista de A m érica , las cu l
Estas personas son: turas indígenas que abatieron y las nuevas form a s de vida que
E n riqu eta A ru e lo La rri va crearon en las nacientes ciudades”.
Isaac Felipe A zofeifa
P o r fir io Barba Jacob Se pid e a cada una de las integrantes del g ru p o que e li
Josefina Salud ja y narre uno de los fragm en tos de una a n tolog ía form ad a so
X a vier A b ril bre las crónicas cuyos títulos — o com ienzos— dicen así:
A tu e l T orm en ta Los rudos am ores de M ich ele de Cúneo.
Lázaro R om p ien tes D e l m adurar de las esmeraldas.
Vaca de Castro envía a su m ujer tenacillas para d epila r
Se ruega a cada una de las integrantes del eq u ip o que se y recatados dineros.
encargue de narrar una de esas vidas y salve a estas personas A lo n s o de A vila y la fantasm a que se le aparecía en su p r i
del anonim ato. sión, en Francia.
M argarita de Vergara, m u jer que jamás escupió y que en
S e r e s s o b r e n a tu r a le s caneció en una noche.
La aventura de las tres enamoradas y del caimán.
“Seres im aginarios que escapan al rig or de las leyes bio
lógicas y físicas han p ob lad o siem pre las noches del planeta
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R evivir las metáforas narrar sus costum bres y las leyendas que sobre ellos circu la n.
Existen m etáforas a las que una uida demasiado larga lle En la lectura de los textos que resultaron, se sugirió a cada
vó a la m uerte. Se ruega a cada una de las integrantes del g ru uno de los grupos que atendiera a dos aspectos en el com enta
p o que en un te x to breve se encarguen de revivir una o varias rio: uno de ellos era la caracterización de los géneros que habí
de ellas, de tal manera que recuperen el significado m e ta fó an sido sugeridos: historia de vida, crónica, descripción física y o
rico que tuvieron en sus com ienzos. biológica, comentario crítico, leyenda, relato fantástico. El se
Las m etáforas propuestas son: “rojo ch illón ”- “cae la tar gundo fue la connotación del nombre propio en las biografías, los
d e ”- “ el sol se levanta”- “la boca del r ío ”- “los brazos del si topónim os y el bestiario. C om o en la lectura anterior, esta guía
llón “las patas de la m esa”- “los dientes del serru ch o”- “el o jo sugerida no era prioritaria ni excluyente.
de la cerrad u ra ”- “la boca del su b terrá n eo”. La propuesta siguiente, que era también la última, suponía
un trabajo de elaboración que requería — qué duda cabe— mu
T opónim os chísimo más tiempo del que disponíamos.
El planteo era el siguiente:
Un to p ó n im o — un n om b re de un lugar— se encuentra Los textos escritos p o r cada una de las integrantes de los
llen o de las resonancias de ese espacio. equipos son unidades independientes. L o que se pid e ahora a
Se ruega a cada una de las integrantes del g ru p o que des cada uno de ¡os equipos es q u e — trabajando en co n ju n to — ¡os
criba inaginariam ente estos lugares y narre la vida de sus ha integren en una nueva unidad textual.
bitantes: Ante el justificado desconcierto de los grupos, el pedido se
“A lm u ñ a de Ta ju ña ”- “Cañas D u lces”- “P u e rto L im ó n ” - explicitó un poco más diciendo:
“A la ju ela ’ - " O r o s i- "'fu rria Ib a ”- "R ío C h a n ig ola ”. -Dado que estos textos tienen características de género co
munes: son historias de vida, comentarios críticos, etc., una pri
E xtra ñ a s bestias mera solución, la más simple, sería buscar algún género de mis
celánea que los englobe: por ejemplo: las biografías en un quién
A firm a n los conquistadores que, cuando llegaron a A m é es quién; los comentarios de libros en un suplemento literario; los
rica, se topa ron con estas extrañas bestias: topónimos en un Diccionario de lugares imaginarios; las crónicas
en una Floresta de Indias: los animales en un Bestiario. En cual
E l manatí, vaca marina o pez m ujer quiera de estos casos, un prólogo, un título y, si se quiere, notas,
G rifos van a crear el paratexto que los englobe.
Los cocuyos y sus luces
E l to m in ejo o resucitado -Otra posibilidad más estimulante y también más desafian
La churcha, que am bula con sus crías y degüella g a lli te — se dijo a continuación— sería englobarlos en otro tipo de <:s
nas crito que exija una elaboración mayor, com o por ejemplo el día
Las vacas corcovadas o merinas rio de viajes de un antropólogo o biólogo o naturalista o simple
mente viajero. Un paso más se daría si se considerasen estos lex
Se p ro p o n e a cada una de las integrantes del g ru p o que tos com o un material narrativo que puede reelaborarse con <ib
elija a lgun o de estos animales. Podrá tanto describirlos co m o soluta libertad. Si quieren verlo de otra manera: a partir de estos
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textos, inventar una nueva ficción. llamó) a servirlo, y con la mansedumbre propia del conquistado,
ella ganaba su afecto. Día tras día, hora tras hora, Don Carlos iba
N o era fácil, no. Y , sin embargo, los resultados superaron mostrando a María las cosas que había traído de España: un ro
las expectativas. El tiempo, en cambio, traidor com o siempre, no sario que lo ayudaba en los m om entos difíciles de la larga trave
las superó. Se pudo escribir con calma, leer, leer y comentar tan*- sía por los mares; pequeñas pinturas que reproducían aconteci
to dentro del equipo com o de equipo a equipo. N o hubo tiempo, mientos de la vida en las Cortes; joyas heredadas de sus antepa
casi, para las reflexiones finales y el que debía ser un cierre se sados nobles.
abrió para todos lados. ”La soledad que lo abrumaba y el acercamiento dócil de M a
ría terminaron por enamorar a D on Carlos, quien la convirtió en
Pero dado que no hay mejor cierre que un cierre abierto, lo su mujer. Y María cambió... hasta parecerse a la mujer que que
cual se intentará mostrar más adelante, no nos lamentaremos. dara en la lejana Europa.
Más bien pasemos a una muestra de los trabajos que se seleccio ’’Así pasaron los meses hasta que un galeón llegado de Es
naron entre las dos últimas propuestas. paña trajo la carta de Su Majestad en la que ordenaba a Don Car
los regresar para unirse a los ejércitos que defenderían las tierras
Los primeros trabajos son individuales y responden a la pro del norte.
puesta de los cronistas. Los que siguen: D ia rio de Facundo Fé ”Y con la promesa de volver partió el conquistador, y llega
nix y La venganza de las m etáforas, son el resultado de una re do a España envió a su hermosa nativa un obsequio cuyo signi
elaboración de las propuestas anteriores. En el primer caso, se ficado María nunca comprendió: tenacillas para depilar y recata
res sobrenaturales. En el segundo, metáforas muertas. dos dineros.”
Beatriz Edit Osorio
C r ó n i c a s e historias d e in dias
E l rega lo
(V a c a d e C a s t r o e n vía a su m u je r tenacillas para
d e p ila r y re c a ta d o s d i n e r o s ) D e l m a d u r a r d e las e s m e r a ld a s
“ La hermosa nativa había embrujado al orgulloso Don Car “Contó la Bibliotecaria que la esmeralda era tan real en esa
los de la Trinidad Vaca de Castro. Conde de Andalucía. Señor de página amarillenta y los indios ya estaban ahí. con la mansedum
la Isla de la Santísima Virgen María, Conquistador de esta parte bre en la mirada y en los gestos. Llevaban las piedras en fuen
de las Indias para gloria de Su Graciosa Majestad. tes de cobre hasta un templo que relumbraba de cal y sol. Detrás
venían los otros, ademanes, miradas y vestiduras de metal, cus
’’Cuando tom ó posesión de las tierras y de los hombres y de todiando inútilmente una recién descubierta y por eso más codi
las mujeres, su ayudante trajo a su servicio a la más bella de las ciada riqueza verde.
hijas del más anciano de los indígenas. ”La Bibliotecaria quiso cerrar el libro, pero la esmeralda
’’Las dificultades mayores que encontró Don Carlos se de opuso toda su resistencia de silicato y glucina; por eso decidió en
bían a la falta de instrucción de la nativa, que no comprendía có trar al templo con los nativos, dejando afuera a quienes no lleva
mo debía servir a su señor. ban fuentes de cobre.
"...P o co a poco Don Carlos fue enseñando a María (así la ”E1 indio más viejo la detuvo junto a braseros con sahume
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rios y le dijo: deleitándose a ratos en el sector donde la regla era odiar hasta el
- Cuando maduren estos frutos de la tierra, entrarán por esa colm o y a ratos volando en el amor. Y a un poco agitado y ma
puerta los hombres de corazas con herrumbre” . reado, en cierto instante su caminar vacilante le produjo un fuer
te golpe en su cabeza. De nuevo en la celda.
Alcira Beatriz Pekarek ”A partir de ese día, los guardias no entienden nada: su ex
presión ha cambiado, sonríe todo el tiempo y cuando su ceño co
A l o n s o A v ila mienza a fruncirse, se levanta, camina hacia una pared y se gol
(A l o n s o A v ila y la f a n t a s m a q u e se le a p a re ció en pea la cabeza.”
su p risió n en F ra n c ia )
Norm a Jindra
“Alonso de Avila, hombre torturado com o pocos. Había ca
ído en prisión no se sabe bien por qué, si por sus maldades o por
sus exageradas generosidades. Tal vez lo más cercano a la verdad La a v en tu ra d e las tres e n a m o r a d a s y d e l c a im á n
era su descontrol, ese descontrol extremo que indefectiblemen
te mata la cordura. También, com o todo torturado, buscaba la sa “ Llegados a las costas del Perú, Popodópulo, Cronista de In
lida, una puerta, un claro metafísico para escapar. dias, tuvo una visión impactante de la actuación de tres indias:
”Su verdadera prisión no eran precisamente las cuatro pa Amauta, Rexina y Patex.
redes de su celda, sino las infinitas paredes tejidas por sus arre ”A orillas del lago Kefro, las tres se metamorfoseaban; sus
pentimientos: se arrepentía de haber amado hasta la desintegra brazos y piernas se acortaban y convertíanse en extremidades re
ción tanto com o de haber odiado hasta la dureza. En soledad tra pugnantes, gelatinosas, cubiertas de escamas verde oscuro. Sus
taba de acordarse de algún momento de equilibrio, pero se per cuerpos se alargaban y adelgazaban hasta adquirir una longitud
día en el tiempo, amnésicamente. aproximada de cinco metros de largo.
’’Hasta en el cuerpo se le notaba el desequilibrio: caminaba ’’Las cabezas se cubrían de la misma capa escamosa que p o
tambaleante, a veces hacia a un costado, a veces hacia otro. seía el resto del cuerpo y de ellas sobresalían los ojos, penetran
’’Tanto se inclinó un día ( no se sabe si por amor o por odio) tes, abultados e inquisidores.
que chocó violentamente contra una de las paredes de la celda, ” D e las aguas surgía entonces un caimán, que ejecutaba una
y así, de puro desequilibrio, además de la pared traspasó un lími danza electrizante e invitaba mágicamente a sus espectadoras a
te, detrás del cual tuvo dos sorpresas: el alivio, para él descono danzar junto a él. El agua las absorbía lentamente y, pasadas tres
cido, y el saludo de una dama' ‘desequilibradamente’ sonriente horas, las tres mujeres eran encontradas a orillas del lago, desva
que lo llamaba. necidas y semiinconcientes.
” E1 debutante del alivio sin saber por qué siguió a la dama ’’Vueltas a la vida a través de la intervención del brujo de la
imitando sus risas y su danza y una puerta se abrió. La mujer, tribu contaban que se sentían penetradas por una llama intensa
siempre riendo y danzando, le dijo: que las envolvía y en cuyo interior aparecía un hombre alto, be
-Acá tienes tu mundo, soy la representante del desequilibrio, llo, atlético, que las mantenía atraídas en un estado de amor in
vive un poco con nosotros, comprueba que tus torturas no tienen tenso e incontrolable.”
sentido. Lo correcto son los sentidos extremos.
”Y así, el sorprendido Alonso pasó un tiempo intemporal, Ida Angélica Rees
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L o s via je s d e F a c u n d o F é n ix 5
te toda la noche no he podido conciliar el sueño.
"Octubre, 1er día a la tarde.
“Septiembre, 1er dia a la mañana. A ñ o de 1628.
"R etom o mi diario luego de haberme mudado de región.
Aquí la vegetación es más verde, el aire es más puro.
”Y o , Facundo Fénix, m e dispongo a escribir este diario pa
"Encontré un lago de aguas transparentes, m e sumergí, na
ra que quede com o testimonio de mi fabulosa aventura.
dé un rato sin descubrir que una enorm e sombra se acercaba. Sa
"Esta mañana, al disponerme para partir, escuché un chilli
lí corriendo y la sombra se acercaba cada vez más a la orilla, me
do. Asombrado por este ruido fui a la búsqueda de lo que lo cau
escondí rápidamente al ver que ese enorme animal que salía del
saba. Fue con gran susto y sorpresa que encontré una bestia de
lago era de pequeña cabeza, poseía manos con tres dedos, un ojo
aproximadamente dos metros de altura. Poseía este animal un
pequeño y otro mucho más grande; medía aproximadamente dos
solo ojo ubicado en el medio de su frente, patas desarrolladas, su
metros y medio de largo, era gris, de cola larga terminada en pun
color era verde limón, tenía una gran trompa con la cual aferra
ta arqueada com o la del escorpión. D evoró con desesperación un
ba a un animal de menor tamaño al que pretendía devorar. Es
ta ardua lucha era la razón de su chillido. pequeño animal que no alcancé a distinguir muy bien. P or su co
lor y tamaño podría decir que se trataba de un zapam-zucum, úni
"Septiembre, 3er día a la tarde.
co animal pequeño de esta región.
"R etom o nuevamente mi diario luego de tres días de inten
sa lluvia que impidieron mis salidas. "El gran pez regresó al agua y desapareció ante mi vista.
"Octubre, 5to día a la noche.
"H o y quedé maravillado ante un lago. En las cercanías en
"Otra de las tantas noches en las que no he podido dormir.
contré un anciano quien me contó que en ese lago habitaba una
"C om encé a hacer mi equipaje, ya que mañana me dispon
rara especie de pez, de boca grande, dientes puntiagudos, ojos
go a regresar a mi pueblo.
sobresaltados y cuerpo en forma de espátula de color rojizo os
curo. "Espero que mi diario sea un testimonio de todo lo vivido.
"N o me aseguró lá existencia de este animal, ya que por aquí
se cuentan muchas leyendas fantásticas. "Este diario fue dado a conocer por Juan Rauta, un inves
tigador que salió en busca de Fénix, ya que éste nunca regresó.
"Septiembre, 3er día a la noche.
"Rauta buscó por toda la región con creciente desaliento. A
"N o pudiendo conciliar el sueño salí en dirección a un mon
medida que la recorría no encontraba rastros que aseveraran la
te que había visto esta misma tarde. En la noche de luna llena,
existencia de Fénix.
tranquila, silenciosa, com encé a escuchar un ronquido que se vol
"Sólo encontró una fiera, de garras afiladas, pelaje negro y
vía más fuerte a medida que me acercaba al monte, donde pude
brilloso, con una cara muy parecida a la de un humano y con as
divisar un enorme animal que dormía. De pronto, se levantó tor
pecto aterrador.
pemente y pude ver, espantado, que ese ser gigantesco, de ore
"Facundo Fénix jamás fue encontrado. Se cree que ha sido
jas grandes, blanco, algo deformado, tenía una apariencia mal
devorado por alguna de las bestias que habitaba la región. O qui
dita. Asustado por su presencia regresé al campamento. Duran
zás n o...”
5 Las autoras del diario de Facundo Fénix son alumnas del 2 - año del Bachillerato con
orientación docente de Puerto Madryn. A l final de su trabajo informan que decidieron es Gloria Olloa
cribir el diario de un top ógrafo que encuentra animales con las características de los se Susana Petersen
res que ellas habían descripto en el trabajo individual.
Alejandra Manchula
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Patricia Spech era.
Carla Iglesias ’’Junto a su puerta, un charco transparente. Las gotas pa
Laura Mondragón recían subir — ¿o bajar?— por la puerta. Levantó los ojos con si
gilo, siguiendo cuidadosamente el sendero húmedo. La vibración
cobró vida ahora, un temor involuntario se apoderó de ella, un as
co indescriptible detuvo sus movimientos, un sentimiento repul
M e t á f o r a s m u e r ta s 6 sivo, asqueroso controló su respiración...
”E1 ojo de la cerradura, blanquecino, idiota, envuelto en la
“L legó al departamento luego de sentirse una y otra vez de neblina transparente y deform e vertía suplicante una infinita ca
glutido por la devoradora de hombres. Buscó en sus bolsillos; el tarata. ”
ojo de la cerradura se sintió herido por el frío punzante del me
tal. P or fin, entró. A l verlo, el único sillón del cuarto, agobiado, María de los Angeles Meijome
dejó caer sus brazos y se desplomó; las patas de la mesa se de
batieron en movimientos temblorosos y la roja alfombra com en
zó a chillar entre convulsiones y estertores.”
La ven g a n z a d e las m e tá fo ra s
Carmen Nora Gutiérrez de Castellano
“Juan de Mairena volvía insistentemente sobre el tema de
las metáforas para advertiles a sus discípulos lo delicado y peligro
El o j o so que podía resultar su uso inadecuado o extem poráneo en las
cuartillas de un joven escritor.
“ Llegaba, todos los días, sigilosamente, sola, siempre sola. ”La tarde caía y se deslizaba suavemente entre el cielo y la
Introducía la llave en el ojo de la cerradura y recibía com o una bo gente. Después, mientras intentaba una extraña pirueta, resba
fetada la oscuridad y el silencio. ló y dió contra el suelo, rompiéndose en mil pedazos. Mientras
"U na noche, al subir las escaleras de la vieja casa de pensión, el maestro hablaba, recordó que el ojo de la cerradura se había
notó que una hebra de agua se deslizaba por los escalones. El he sentido herido por el frío punzante del metal. Recordó también
cho la intrigó. Avanzó con los ojos bajos, escudriñando el dimi que el único sillón del cuarto, agobiado, había dejado caer sus bra
nuto río que avanzaba ¿o retrocedía?, con ella. Pensó en la sole zos y se desplomó, mientras las patas de la mesa se debatían en
dad; alguien que lloraba lo pensó por ella. movimientos temblorosos y la roja alfombra comenzaba a chillar
”Su confrontación silenciosa la sorprendió de pronto llegan entre convulsiones y estertores.
do al piso de su habitación. El diminuto arroyo parecía venir de — Estad con los ojos abiertos — les decía a sus discípulos— ,
allí. ¿Sería posible? Una vibración parecida al miedo em pezó a la no vaya a ser que seáis absorbidos por la boca de río de las pe
tir en su mente. rogrulladas. La creciente es fuerte y esa boca siempre está abier
’’Sin levantar la vista del suelo, apuró el paso, faltaba poco, ta, y anhelante de expresiones desafortunadas. El escritor joven
ya casi llegaba. Reconoció la tabla levantada del parquet. Allí, allí nunca debe dejarse morder por los dientes cortantes de ese da
6 Los dos primeros textos responden a la propuesta individual: revivir las metáforas. El
ñino serrucho.
tercero: La venganza de las m etáforas, es el trabajo grupal de reelaboración. ” La imagen repiqueteaba una y otra vez en su cerebro. ¿Por
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qué esta maldita manía de sentirme vivo sólo cuando sueño? Una
vibración parecida al miedo com enzó a latir en su mente.
D o n d e se intenta
— Maestro Mairena — saltó un discípulo— debemos concre cerrar el cierre
tar. El manto de la noche se avecina precedido por el rojo chillón
de las nubes del poniente, antaño blancos copos de algodón.
"Mairena, ajeno, ausente, siente que el mundo se desinte
gra y la oscuridad lo penetra.
"Recuerda cuando al subir las escaleras de la vieja casa de
pensión, descubrió la hebra de agua que se deslizaba.
"L a vibración cobra vida ahora, un tem or involuntario se
apodera de él. Instintivamente mira hacia la puerta: el ojo de la
cerradura, blanquecino, idiota, envuelto en una neblina transpa
rente y deform e vierte suplicante una infinita catarata que lo
arrastra, esta vez, definitivamente.” C om o se dijo más arriba, interesaba que el trabajo que re
alizaba el grupo pudiese luego volverse objeto de una reflexión
Silvia Iglesias que es la que se intentará realizar aquí. Conviene sin embargo
Patricia Am adío aclarar que tanto la escritura com o la lectura son ya prácticas re
Nora Castellano flexivas, y de esa manera fueron propiciadas y encaradas duran
Pedro Zudaire te el trabajo. Esta que vamos a abordar ahora es una reflexión —
María de los Angeles Roberto un análisis— de otro tipo: una reflexión sobre la situación de es
María de los Angeles Meijome critura, sus procesos, los contenidos de un programa. Una refle
xión sobre el aprendizaje de la escritura.
G r u p o s o e q u i p o s d e tra bajo
a) L a dinám ica
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loración. Más adelante, se aceptó otro tipo de respuestas: la pre escritores, crítica especializada o periodística, informe del asesor
gunta sobre las maneras cóm o se había trabajado, lo cual impli de una editorial.
caba de alguna manera conocer algo del proceso del trabajo, co En síntesis: emisión y recepción forman una unidad indiso
nocer sus etapas. luble en la producción de textos.
Pensando en su razón de ser y también en su eficacia peda
b) P o r qué trabajamos así gógica, hay que recordar que si con este tipo de interacción fue
com o el niño adquirió y aprendió a utilizar el lenguaje, ésta sigue
Cada uno de los integrantes del grupo sabe antes de escri siendo la única manera eficaz de desarrollar las competencias co
bir que su texto será leído o comentado. Esta situación de comu municativas. Si se acepta este postulado, se com prende hasta qué
nicación creada por el taller se acerca en gran medida a las situa punto se vuelve prioritario organizar estos circuitos verbales en
ciones sociales de comunicación. Desde cualquier punto de vis el aula o en cualquier otro grupo que tenga com o objetivo la ad
ta que se la considere (desde la lingüística, la pedagogía o desde quisición de competencias lingüísticas, sean éstas o no literarias.
un enfoque psicosocial) esta certeza es clave: el que escribe esta En el caso de que el escrito funcione totalmente com o tal,
blece en ese momento la relación con el lector que en las situa es decir cuando la recepción es la lectura visual de un texto que
ciones de comunicación escrita determina la organización mate se realiza en ausencia del que lo escribió, el que escribe se ve obli
rial que dará a su texto en busca de un efecto literario. gado a asegurar su legibilidad de una manera más estricta. A se
Esta respuesta del público que gravita sobre el que escribe gurar la legibilidad del escrito significa, entre otras cosas, ocupar
es, en un grupo de taller, inmediata, y esta característica la apro se de su diagramación, separación en párrafos, puntuación, uso
xima al tipo de respuesta de un mensaje oral. Son razones peda de los signos auxiliares y ortografía. Resulta así que una de las
gógicas las que parecen aconsejar que durante un tiempo se man causas de las faltas de ortografía que tanto perturban a los padres
tenga así. P or una parte, suele suceder que unos comentarios m o y a los docentes es justamente que el escrito nunca funciona co
tiven otros en una reflexión conjunta donde se descubre tanto la m o tal (no se puede considerar que el docente llevándose a casa
organización de un texto com o sus niveles de significación. Por los deberes de los chicos para corregirlos constituya un receptor
otra parte, el que escribe registra de inmediato a través de los co real de una situación de escrito real). En una situación de escri
mentarios si logró los efectos que quiso producir. Por último, es to real, el emisor tiene un proyecto o, si se quiere, busca un efec
una experiencia decisiva para una persona que comienza a escri to: informar, divertir, prevenir, lograr apoyo. Esa búsqueda de
bir descubrir las diversas lecturas que los demás hacen de su tex efecto sucede cuando un grupo escribe un cuento o una novela
to y también el hecho de que su texto sea leído com o un texto “de para ser leída por otros, o cuando se confeccionan periódicos es
autor” . Esta respuesta gravita en la imagen de escritor que de sí colares, o murales, o cuando se elaboran informes o fichas para
mismo tiene. ser utilizadas en un trabajo (biología, ciencias sociales, literatura)
Cuando los escritos se han vuelto más complejos y más lar o cuando se envía — por correo— una carta, o cuando los chicos
gos, cuando las primeras destrezas se han adquirido y los dese se pasan debajo de los pupitres un mensaje.
os de ser oído de inmediato se han satisfecho, el comentario pue Las marcas del escrito sirven — en parte— para suplir lo que
de diferirse y también diversificarse: la respuesta puede ser otro en la oralidad son gestos, silencios, contexto, entonaciones. Si el
escrito. En cualquier caso, es importante que esta respuesta bus escrito no funciona com o escrito, la ortografía no sirve para na
que su equivalente en las respuestas sociales que recibe un escri da y el resto son formalidades inútiles.
to: com entario de otra persona que escribe, correspondencia de
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¿ Y p o r q u é esa s c o n sign a s? (com o los predominios), inclusiones (de palabra, frases), amplia
ciones de textos, reducciones, montajes, traducciones imagina
Las consignas que se eligieron intentaban, por una parte, rias, invención de palabras o de nuevos significados.
trazar sintéticamente un posible recorrido de un programa de ta Consignas lúdicas, imaginativas, simples pero no tontas.
ller. Muchas de ellas son capaces de movilizar antiguos sueños
P or otra parte, buscaban poner en escena algunos de los sobre el lenguaje y, al mismo tiempo, admiten un estricto análi
problemas que parecen claves hoy en la producción de discursos. sis lingüístico.
Cuando un taller se inicia, se puede diagnosticar con bastan D iccio n a rio , ese viejo y sabio juego que pide definir imagi
te certeza que la mayoría de los integrantes del grupo ha escrito nariamente palabras poco conocidas, pone en escena un nivel del
muy poco y casi nunca ha realizado una práctica de la escritura sentido, el de la connotación. Si todas las palabras denotan, es de
creativa. cir, nos dan un conjunto de informaciones que les permiten en
Por otra parte, es común que confundan el escrito creativo trar en relación con un objeto extralingüístico, no es menos cier
con la expresión de sentimientos o vivencias y no logren distan to, — y para la escritura interesante y provechoso— que tienen
ciarse de lo que escriben. Si este diagnóstico es exacto, de inme también una buena cantidad de sentidos que podríamos llamar
diato aparece la necesidad de realizar una etapa de aprestamien- agregados, sugeridos más que asertados y sin duda alguna secun
to, en la que el grupo no sólo vaya descubriendo y paulatinamen darios con respecto a los denotativos, pero en absoluto desecha-
te dominando el escrito, sino también modifique actitudes: de la bles, sino muy aprovechables.
subjetividad a la objetividad, de la obediencia a moldes o estereo Estos sentidos agregados resultan de diversos mecanismos.
tipos al gusto por la experimentación. Dicho en términos más U no de los más transitados es el de la asociación. A una palabra
acordes con una definición lingüística, que el grupo revise las re se le suele agregar el significado de otra a la que se asocia por
presentaciones del escrito. que es parecida fónicamente (y es por eso que a büscaniguas se
Un tiem po para revisar esas representaciones y también, en la definió com o busca enaguas o busca ciudades antiguas) o
una primera operación, para desembarazarse de ellas. Parece porque es sinónima o antónima. o porque se suele combinar con
posible en efecto realizar un recorrido que com ience con la con ella (tapia con sord o porque se es sord o c o m o una tapia) o p or
quista de una relación más libre y personal con la palabra para ir que ha sido utilizada en algún otro contexto o código que perte
luego logrando un dominio que permita responder con escritos nece a nuestra cultura (alm acén de la esquina puede remitirme
apropiados a las diversas demandas sociales con toda la com ple a Borges y puedo decir de una gorda monstruosa que es fellin es-
jidad y formalidad que estas requieren. N o parece que una ense ca) y existen también objetos que al ser utilizados com o signos —
ñanza formal: enseñar cóm o se escribe una narración, una des al ser nombrados si se quiere— arrastran consigo valores — sig
cripción, una carta, lleve más que a repetir esa narración, esa des nificados— que les han sido atribuidos por toda una comunidad
cripción, esa carta. Por otra parte, esa formalización dejaría de (a un perro la fidelidad, al color negro el duelo).
lado — despreciaría y también desaprovecharía— la capacidad Esta iluminación teórica que se desarrolla en el campo de los
que la palabra personal tiene de construir a una persona tanto en estudios del sentido, enfocada desde el ángulo de la producción
su imaginario com o en su capacidad de reflexión. sirve para conocer y posteriormente activar estos mecanismos
Consecuentemente, en esta primera etapa, el taller propo asociativos en un trabajo de rescate de esas significaciones difu
ne consignas que pidan escritos breves, lúdicas (com o el diccio sas — connotaciones— que ya sea social o individualmente se
nario), con mecanismos de producción simples: reiteraciones otorga a las palabras. Porque hete aquí que. si muchos de estos
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significados son sociales, otros muchos son individuales, un “con Es una de las reacciones más frecuentes de los integrantes
junto de valores que cada uno de nosotros asocia con el concep de un taller la sorpresa ante la diversidad de respuestas que pue
to sobre la base de su experiencia personal” y que “actúan sobre de tener una misma consigna. La gente suele decir, después de
la afectividad y dependen de la imaginación” 7. Estas significacio oír la lectura de otro: “Y o no entendí bien la consigna, la hice de
nes que no están rígidamente codificadas constituyen algo así co otra manera” . Es notable esta reacción, porque siempre se ad
mo una materia imaginativa verbal que se propone utilizar en un vierte, antes de comenzar a escribir, que la consigna es una pro
texto. Son, quizás, los sueños del lenguaje — algunos comparti puesta — y es por eso que se nomina de dos maneras— , y que
dos, otros personales— los que se incita a desplegar. Es un sue puede ser interpretada con libertad. Si dejamos de lado lo que la
ño colectivo sobre el lenguaje que los sonidos tengan un signifi normatividad ha inculcado, queda en pie la sospecha de que to
cado: que sean brillantes, opacos, compactos o blandos; que las do escritor es un totalitario que solo admite el mundo que ha cre
palabras se parezcan a las cosas o los nombres a las personas que ado o com enzado a crear en sus textos. Sospechas a un lado, es
los llevan o a los lugares que nombran. clave este momento en que una persona se enfrenta con la plu
Catherine Kerbrat-Orecchioni dice: “más allá de su increí ralidad de los textos. Es clave porque significa una comparación
ble arbitrariedad, que a veces los mismos autores reconocen, y que abre una brecha de duda sobre su propia producción y lo lle
otras veces reivindican lúdicamente, estas elucubraciones tienen va tanto a reconocerse y afirmarse en sus propias elecciones co
el mérito de poner en evidencia hechos que el racionalismo po mo a incorporar los recursos que más le interesan de los textos
sitivista de la lingüística de principios de siglo ocultó durante mu de sus compañeros. Sin duda alguna, es la comunidad de traba
cho tiempo; es decir, que las palabras son en primer lugar obje jo la que crea este momento privilegiado del intercambio grupal.
tos sonoros que se manipulan com o tales, con los cuales se pue Por una parte, diversidad de respuestas; por la otra, rasgos
de jugar y que juguetean incluso entre ellos por iniciativa propia; similares. Los rasgos similares permiten al coordinador concep-
hay que aceptar su lubricidad y dejarlos jugar juntos, corrom per tualizar con la colaboración del grupo y con los textos producidos
se uno a otro, deslizarse uno sobre otro, atraerse o rechazarse por el grupo aquel aspecto que se hubiese propuesto poner en es
mutuamente, pero al mismo tiempo son maleables y se los pue cena o problematizar mediante la consigna, ya fuese la descrip
de trabajar, dice Joyce, com o el escultor trabaja la piedra.” 8 ción, la narración, el argumento o la trama de un relato, o cual
T od o un programa para la primera etapa del taller. quier aspecto que le interesara plantear. En síntesis, el coordina
dor incita desde la consigna misma a realizar un trabajo con un
aspecto que le interesa tratar y de los textos resultantes va extra
Tra b a ja r a p artir d e c o n s ig n a s o p r o p u e s t a s yendo los rasgos que hacen a su elección para reflexionar sobre
ellos y conceptualizarlos.
Las propuestas fueron similares en rasgos globales: pedían Esta estrategia de trabajo que da un giro de 180 grados a la
biografías, leyendas, crónicas, descripciones. Al mismo tiempo metodología clásica, al plantear teóricamente un tema y luego re
se diversificaban: eran distintos los nombres, las frases o títulos. alizar una ejercitación que evalúe si se lo repite correctamente,
C on esta estrategia se buscaba crear cierta semejanza entre los exige algunas precisiones y suscita otras tantas reflexiones.
textos y evitar la monotonía. En cuanto a las precisiones: no es cuestión tam poco de lan
zar una consigna ante cualquier grupo y ver qué pasa. H ay gru
7 Kerbrat-Orecchioni, Catherine, La co n n o ta ció n . Buenos Aires, Hachette, 1983, pág.
131. pos que necesitan ser largamente activados por medio de juegos,
8 Ibid, págs. 51-52. conversaciones, lecturas, intercambios de experiencias antes de
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pasar a la escritura. Sin embargo, habría que decirse que, si un metodologías consecuentes) o actitudes de identificación con el
grupo no puede responder o responde mal o insuficientemente grupo, que tam poco lo dejan ubicarse en el lugar en que debe es
a las consignas que se le proponen, lo que hay que poner en te tar: trabajando con ellos pero no confundido.
la de juicio es todo el proyecto que se tiene frente a ese grupo, Consigna: revivir esta metáfora: entre la espada y la pared.
porque de lo que se trata es de desarrollar las competencias que Y com o ya nadie quiere tener un monumento im perecede
ya traen — desarrollarlas cuanto sea posible— pero a partir de ro en la memoria de sus alumnos sino un lugar real de trabajo pro
ellas mismas. ductivo y satisfactorio, la única solución posible de este conflic
Y ya pasando al orden de las reflexiones: es bien com pren to es conquistar los lugares donde se toman las decisiones.
sible el conflicto de un docente que se enfrenta con un grupo de Si ésta parece una consigna, no hay que asombrarse: es uno
alumnos con competencias comunicativas muy bajas. Los nive de los géneros que prolifera en los momentos de combate.
les de competencia son retraducidos en niveles de capacidades Permitida esta digresión (género discursivo), que va, sin em
por el curriculum, y el docente, presionado por lo que es una exi bargo, al fondo del asunto (metáfora que podría revivirse), siga
gencia pluralmente social, opta para alcanzar esos niveles por mos con el análisis del trabajo.
una enseñanza basada en la reiteración, donde lo que se les pro
pone es copiar algunos modelos. L o que consigue es que los S e g u n d a c o n s ig n a : f r a g m e n t o s d e S ilvin a O c a m p o
alumnos formalicen algunos tipos de mensajes que forzosamen La na rración
te deberán ser limitados (y allí también se podría rastrear uno de
los orígenes de los híbridos géneros escolares). Si realiza una eva Sólo algunas de las consignas de la primera etapa de taller
luación honesta, debe reconocer que, en cuanto a capacidad per enuncian el género en que deben resolverse: definición (com o en
sonal de uso del lenguaje, en cuanto a desarrollo de la com peten el diccionario), descripción, poema. En su mayoría sólo piden es
cia comunicativa, no consiguió nada. Más bien la inhibió, porque cribir un texto y eluden así, astutamente, la especificación gené
se acentuaron o se originaron configuraciones — representacio rica.
nes— inhibitorias de la lengua: la lengua es algo que se aprende Con los fragmentos de Silvina O cam po entramos en la na
en la escuela y no tiene nada que ver con mis necesidades, ni las rración y con ella en la que sería una segunda etapa de taller, que
sociales ni las privadas. Y también se crean consecuentes actitu propone abordar este género universalmente conocido y afortu
des de rechazo. nadamente difundido. Es decir que, si en la primera etapa traba
Parece importante detenerse a reflexionar sobre el lugar que jamos con la palabra sin ceñirnos todavía a un género, ahora pa
se le impone al docente — ya sea maestro, profesor o coordina samos a tener en cuenta los problemas de la estructuración tex
dor de taller— en este conflicto. El es el que se enfrenta con el gru tual. Gráficamente, imaginamos un trabajo que primero de pie a
po, con sus carencias, sus problemas, sus rechazos quizás ya in la dispersión verbal y luego se plantee problemas de estructura.
corporados. Detrás de él está la institución, el curriculum, la so Si proponem os narrar, suponemos que los textos deberán
ciedad que acordó cuáles eran los niveles que debían alcanzarse. estructurarse siguiendo las convenciones del género. Esperamos
El necesita equilibrar estos dos polos: la realidad del grupo con el entonces que sus unidades — que en el caso de la narración son
que se enfrenta y las exigencias sociales. Si el docente no tiene hechos— establezcan entre sí una relación dinámica o causal y
la libertad y también la capacidad para equilibrar esas dos exigen que estos hechos se modifiquen o pasen de un estado a otro gra
cias parecen quedarle dos salidas: el autoritarismo educativo ( y, cias a las fuerzas que los mueven: los denominados actantes.
°n esa opción, reiteración y formalización podrían leerse com o T am p oco nos cabe la menor duda de que si estos dos estadios de
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una estructura textual — que son tan eficaces para asegurar su co L o s g é n e r o s d isc u rsivo s o hay lecturas tan f u e r t e s
hesión y su legibilidad— fueran explicitados antes de escribir e n la vida
atontarían los saberes narrativos que tiene el grupo.
Afortunadamente, la narración es lo suficientemente con o En la historia del taller algunas lecturas fueron decisivas. Una
cida — aunque sea intuitivamente— com o para que resulte per de ellas fue E l problem a de los géneros discursivos deM . M. Baj
fectamente posible enunciar propuestas que apunten a su estruc tin.9
tura o a otros niveles y posteriormente explicitar el sistema de re N o se podría recomendar bastante la lectura de este ensa
glas y llevarlas a un claro conocimiento del grupo. Este a poste- yo de Bajtin al docente de Lengua que quiera ver criticada — y de
riori permite evaluar cuáles son las competencias textuales del molida— esa lingüística de raíz saussureana y posterior floreci
grupo para jerarquizar de acuerdo con sus necesidades — que son miento estructuralista que, al ser transferida a la enseñanza de la
las de la comunicación— los aspectos que se van a explicitar. Lengua, cerró el paso a las prácticas lingüísticas.
En una narración, esos dos niveles que el estructuralismo si La lengua com o sistema se puede describir, dijo, más o m e
guiendo a los formalistas rusos llamó historia (nivel de las accio nos, Saussure. El habla, que es individual, asistemática y queda
nes y sus actantes) y discurso (nivel de la enunciación) pueden ser librada al arbitrio de cada hablante, no. Para la pedagogía de la
considerados com o un progresivo programa de trabajo. La his lengua, el corolario fue obvio: centremos la enseñanza en la Len
toria es denominada por las gramáticas textuales macroestructu- gua, esto es. en el código. Aquel que conozca bien el código po
ra narrativa. drá luego hacer buen uso de él en el habla.
El discurso o nivel de la enunciación ha sido exhaustivamen Cuando Bajtin discute con esta tradición lingüística replica
te analizado por la teoría de la enunciación. Se podría decir que — en ruso y con un lenguaje académico— que el uso de la lengua,
la narración ha sido uno de los objetos preferidos por la teoría li lejos de ser individual, asistemático y libre está pautado por los
teraria, la semiótica y las gramáticas textuales. Existen por otra muy diversos géneros del discurso. Cada esfera del uso de la len
parte aplicaciones pedagógicas interesantes. gua, es decir, cada actividad humana que utiliza la lengua — dice
Frente a ese amplio material sólo parece necesario recordar Bajtin— elabora tipos relativamente estables de enunciados a los
que se sabe narrar porque la narración es uno de los géneros dis que él va a denominar géneros discursivos. "Las diversas esferas
cursivos más comunes y vivos en los intercambios verbales. C o de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la
nocer las reglas del género servirá para poder desarrollar narra lengua. Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso
ciones más complejas, dinámicas o dramáticas. Servirá más ade son tan multiformes com o las esferas de la actividad humana.”
lante para narrativizar conceptos abstractos a fin de ser mejor Siendo las actividades humanas tan variadas, variadísimos serán
comprendido o para reconocer las trampas narrativas cuando los géneros discursivos. Entre los géneros discursivos se pueden
nos quieran convencer de la bondad de un producto o de una idea incluir tanto los diferentes tipos de diálogos cotidianos, com o el
contándonos un cuento. relato cotidiano, una carta, una orden militar, un decreto, todo el
La narración, por otra parte, es un género que abarca espe repertorio de los oficios burocráticos, las múltiples manifestacio-
cies muy diferentes: crónica, historia, mito, leyenda, biografías,
géneros todos que aparecieron en la última etapa del trabajo a la 9 Bajtin, M. M., “ El problema de los géneros discursivos", en Estética de la creación ver
que pasamos ahora. bal, M éxico, Siglo XXI, 1982. V er también Valentín N. Voloshinov, E l signo id e o ló g i
c o y la filo s o fía del lenguaje, Buenos Aires, Nueva Visión, 1976. Un panorama actua
lizado sobre el análisis del discurso puede encontrarse en In tro d u cción a los m étod os
de análisis del discurso de Dominique Maingueneau, Buenos Aires, Hachette, 1976.
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nes científicas así com o todos los géneros literarios desde un di relatos policiales a partir de aquellos escritos — la crónica policial
cho hasta una novela en varios tomos. periodística o la causa criminal— que entraron en la constitución
Cada uno de estos géneros tiene tanto una construcción del género y que continuaron siendo para algunos autores uno de
propia ( una estructura; modos de iniciarse y de finalizar, cierta los materiales predilectos. En esa misma linea, reconocer en al
organización interna) com o temas o contenidos a los cuales se gún cuento policial — La aventura de ¡as pruebas de im pren ta
aplica y además determinado estilo (para Bajtin, una selección de R odolfo Walsh— la reelaboración de las formas genéricas de
propia de recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales). la instrucción judicial: inspección ocular, informes de peritos, de
Un poco más adelante, Bajtin establece una diferencia en claraciones testimoniales, guió consignas que pedían la reelabo
tre los géneros discursivos primarios (simples) constituidos en la ración literaria de esos escritos que tomamos de causas crimina
comunicación discursiva inmediata, y los secundarios (com ple les.
jos), que surgen en condiciones de comunicación cultural más P or otra parte, este ensayo reformulaba y precisaba una
compleja, principalmente escrita: artística, científica, sociopolíti- orientación general del taller: la de apelar a la variada gama de
ca. saberes discursivos que los chicos iban incorporando en las otras
Entre los géneros primarios y secundarios, Bajtin establece asignaturas escolares — geografía, biología, historia, geom e
una relación de origen. En el proceso de su formación, un géne tría— com o a otros géneros utilitarios — recetas de cocina, ins
ro secundario absorbe y reelabora diversos géneros primarios. Al trucciones para el uso de una máquina— de modo tal que se re-
entrar en un género más com plejo — una novela— un género pri elaborasen literariamente.
mario simple — un diálogo de la vida cotidiana, una carta— per
derá ese contacto inmediato con la realidad, pero participará de
la realidad a través de la novela, es decir com o acontecimiento ar L o s g é n e r o s e n acción
tístico y no com o un suceso de la vida cotidiana. Bajtin reafirma
así el vínculo que aun las formas más elaboradas del lenguaje es La concepción bajtiniana del discurso impulsó también nue
tablecen con la vida. vas consignas de trabajo. La tercera propuesta que se le planteó
Este ensayo de Bajtin, del que sólo se enuncian los prime al grupo de Madryn sigue esa orientación. Si la analizamos aho
ros pasos, fue, com o se dijo más arriba, decisivo en el taller. Sin ra desde ese ángulo, descubrimos que a la bibliotecaria se le pe
duda es necesario aclarar que el hecho de que para nuestro tra día que escribiese un resumen de contenid os ( o más específica
bajo esta lectura fuese tan crucial no lo vuelve a Bajtin responsa mente un a rgu m e n to ) y un co m e n ta rio c rític o (género que sue
ble de nuestras interpretaciones ni de las propuestas de trabajo. le ser maravillosamente parodiado); los personajes pedían su b io
N o se dice que lo hayamos seguido fielmente ni que hayamos ela grafía, los cronistas obviamente escribirían crónicas, revivir m e
borado algún modelo de producción de discursos que lo siga. Baj táforas inclinaría a la narración fantástica, los topónim os pro
tin, tal com o sucedió con algún ensayo de Barthes 10 o con La piciaban la descripción geográfica y el discurso publicitario de los
co n n ota ción deCatherineKerbrat-Orecchioni, significó un apor fo lle to s turísticos que, com o es bien sabido, bordea la utopía;
te muy valioso a líneas de trabajo que ya se iban esbozando. los seres fantásticos pedían su descripción b iológica y sus leyen
Entre esos trabajos se encontraba la propuesta de escribir das y, por último, los animales esperaban su descripción b io ló
gica, sus leyendas y las definiciones o increíbles historias de pa
labras de los diccionarios etimológicos. Ni falta hace decir que la
10 Rolland Barthes, “ Proust y los nombres” , en N uevos ensayos crític o s , Buenos Aires,
Siglo XXI, 1976. elección de estos géneros era acorde con la competencia gené
62
rica de los integrantes de los grupos y que otras serían las elec ne García Debanc 11— se desarrolla en dos fases: primero su ad
ciones si se dirigiesen a otros niveles. quisición intuitiva, luego el crecimiento progresivo de un control
Si se analizan los textos que resultaron de estas consignas, consciente sobre este conocimiento. La metacognición (control
se puede establecer una gradación que va desde aquellos que se consciente y deliberado de las propias operaciones cognitivas) es
ciñen estrictamente al género hasta los que toman al género co el m edio privilegiado de reforzar el conocimiento y de permitir la
mo tema del texto, tal com o sucede en D el m adurar de las es autonomía frente a situaciones nuevas” .
meraldas, donde uno de los temas de la narración es la situación Este m om ento de reflexión que se propone para el grupo es
misma de entrar en relación con una crónica (y sus consecuen ahora, en este momento, la reflexión que realiza la coordinado
cias). ra sobre los textos del grupo. Lo que en este momento sucede
Si lo vemos desde el ángulo de una pedagogía del escrito, es muestra claramente que ese postulado del taller, “ el saber se pro
te abanico que va de la sujeción a la libertad podría leerse com o duce entre todos” , no es sólo un lema bonito ni una utopía.
la expresión de un mayor a menor dominio del escrito, siempre Cuando se releen aquellos textos que eligieron ficcionalizar
que se considere que aquellos textos que "obedecieron” más de a partir de los textos primeros, llama la atención la tendencia a
notan un tem or a abandonar ese marco de referencia que es la multiplicar los géneros y/o también a estructurar los textos en ca
estructura génerica. Casi de inmediato surgen otras consideracio jas chinas: un género va incluyendo otros. El grupo que tenía que
nes que contrapesan este juicio: es bien posible — y de hecho su enfrentarse con la biblotecaria escribió una breve obra de tea tro
cedió— que personas que no dominan aún el escrito tengan ac donde se incluía el discurso de la bibliotecaria, que a la vez era
titudes más permisivas o creativas y se lancen libremente a ree- una confesión donde declama el contenido de las fichas apócri
laborar el género que se les propuso, aun cuando no logren co fas. En el D ia rio de Facundo F é n ix , es bien interesante cóm o es
mo resultado final una coherencia genérica. te grupo de chicas utilizó el diario com o la mejor manera de ar
Todas estas elucubraciones que tienden a descubrir los dis ticular los seres imaginarios cuya descripción es enunciada por
tintos comportamientos frente a la escritura abandonarían el te Facundo Fénix o alguno de los personajes.
rreno conjetural si se le propusiese al grupo un momento de re El diario, por su parte, es incluido en otra situación ficticia:
flexión posterior a la primera lectura. Al grupo de Madryn no se se trata de papeles hallados por otro explorador. Queda la duda
le concedió este espacio por dos razones. Una, por la falta de de si este animal fue quien devoró a Facundo Fénix o si él mismo
tiempo. Dos, porque no se había pensado aún en este ángulo de fue víctima de otra metamorfosis.
análisis que podemos plantear así: el género discursivo ¿sirve co En La venganza de las m etáforas, el discurso pedagógico
m o andamiaje que da seguridad y por eso mismo permite la re que adopta la forma de consejos se transforma en un relato fan
elaboración? ¿genera actitudes de ruptura (es estereotipado, rígi tástico. El maestro desencadena con sus palabras la ira de las m e
do, molesta y por eso se tiende a romper)? Y , más en general ¿có táforas que lo arrastran. Sólo queda esperar que los géneros dis
m o operan en mi escritura los esquemas-tipo de textos que co cursivos no tengan tan mal talante y toleren el uso abusivo y de
nozco? saforado que se ha hecho de ellos. P or si acaso, escapamos de
Estos momentos de reflexión, sobre los que se volverá en la su esfera y pasamos a otro de los temas que interesaba plantear.
unidad siguiente, tienden tanto a revelar a cada uno su conduc
ta frente al escrito com o las representaciones que se hace de él,
11 Claudine García Debanc y Michel Charolles conforman un equipo de trabajo dirigido
com o también los conocimientos que se tienen del tema que se
p or Caroline Masseron que se agrupa alrededor de la revista P ra tiqu es. Se agrega aquí
trata (en este caso, el género). “ El conocimiento — dice Claudi- la sede social para los que se interesen por sus trabajos: 8, rué du Patural, 57000, Meta.
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L o s p r o c e s o s d e escritura El m odelo que concierne a la actividad de escritura propia
mente dicha es representado en el marco de trazo grueso. Sin
N o se escribe todo de una vez y mucho menos de un tirón. embargo, el esquema indica al mismo tiempo los componentes
Las investigaciones más recientes sobre el acto de escribir dicen del contexto de realización de la tarea y la estructura de la m em o
que se puede inferir un modelo de organización en el proceso de ria del que escribe. Estos diversos factores intervienen también
escritura 12. en la tarea de producción.
Si se toman en cuenta el tipo de operaciones que se ponen Las principales operaciones son las siguientes:
en juego al escribir es posible dividir el proceso en distintos m o 1) Pla n ifica ción
mentos com o se ve en los cuadros siguientes. Consiste en definir el objetivo del texto (¿para qué escribo?,
¿para hacer qué cosa?, ¿qué representaciones postulo en mi lec
tor?) y establecer un plan guía del conjunto de la producción. Es
tas operaciones se dividen en tres sub-procesos:
1.1. Concepción, que consiste en hallar en la memoria a largo
término las informaciones pertinentes a la tarea.
1.2. Organización, que consiste en elegir un orden de presenta
ción para los elementos que así se recojan: seleccionar un orden;
seleccionar en el material que se ha generado el elemento que se
colocará en primer término y ordenar lo que sigue en función de
esa elección; jerarquizar los diversos elementos...).
1.3. Marco. Son índices de esta operación todas las anotaciones
que se refieren a la adecuación del texto a su auditorio, com o, por
ejemplo, “ser más simple” o “agregar una transición” . Se vuel
ven muy importantes en el momento final.
2. O peraciones de textualización.
Engloban las actividades ligadas a la redacción propiamente di
cha: el que escribe debe enfrentarse simultáneamente a los con
dicionamientos locales (sintaxis, ortografía, elecciones léxicas) y
a condicionamientos globales (tipo de texto, coherencia global).
3. O peraciones de revisión.
Comprenden la relectura crítica y una corrección que implica re
escritura.
Es muy importante subrayar que este modelo se presenta en
12V er Charolles, Michel, L'analyse des processus rédactionnels: aspects linguistiques. forma de un sistema en el que todos los elementos son interde-
psychologiqu es et didactiques Garcia Debanc, Claudine, Processus rédactionnels et pendientes. En ningún caso debe leerse este esquema en forma
péd a gogie d e l'e critu re . en Les activités rédactionnelles, P ratiques N ~ 4 9 , Marzo, 1986.
lineal, com o un encadenamiento de operaciones realizadas suce
Metz.
13 La palabra francesa es en jeu x: envite, apuesta, lo que se pone en juego entre el que sivamente; algunas de estas operaciones predominan en algunos
escribe y su auditorio. momentos deJ proceso. Lo normal y eficaz es una ida y vuelta
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constantes. El interés de esta descripción del proceso de la escri ción, se escribió con el aporte de todas (dictado de frases y escri
tura de frases que luego se iban leyendo al grupo) y finalmente se
tura es doble. Por una parte, le recuerda a una pedagogía del es
crito la sobrecarga de trabajo que significa atender a estos tres ni realizó la lectura crítica y las correcciones. Con esta nueva pro
veles, su inevitable extensión en el tiempo y el grado de proviso- puesta, todo el ciclo de escritura volvió a comenzar. Fue necesa
riedad y de fluctuación a que se ve sujeto el escrito en ese vaivén. rio volver a planificar. Fue necesario organizar ese material: al
P or otra parte, ayuda a elaborar estrategias de trabajo que per guno de los textos podía hegemonizar a los demás, volverse la do
mitan operar eficazmente en cada uno de esos momentos. Un minante o podían entrar todos en una relación más o menos equi
librada. Fue necesario volver a escrbir — textualizar— y volver a
docente suele recomendar a sus alumnos que elaboren algún plan
realizar la lectura crítica y correctiva. Las operaciones vuelven a
de trabajo antes de escribir y posteriormente les recomienda la
corrección. Es una recomendación común, pero no es eficaz. Si repetirse y cuando al grupo se le propone recordar cóm o se fue
los chicos elaboran un plan, en la gran mayoría de los casos vol ron sucediendo esos momentos y qué operaciones y qué eleccio
verán a repetirlo “rellenándolo” con algunas palabras. En cuan nes y qué argumentaciones fueron sucediendo, los procesos se
to a la corrección, les resulta a la mayoría casi imposible separar vuelven conscientes y adquieren para cada uno el valor de nue
vos conocimientos.
se del escrito para resolver sus problemas. Se podría conjeturar
que esta dificultad en desarrollar un escrito y volver sobre él de Es decir que, por una parte, esta modalidad de trabajo tie
riva de un traslado a la escritura de la inmediatez y la espontanei ne un claro valor pedagógico: se propone una reflexión sobre los
dad de lo oral. El deafío es justamente lograr por medio de diver procesos para que se adquieran nuevos conocimientos y mayor
sas propuestas que se adopten las actitudes propias de una situa conciencia del acto de escribir (en este sentido parece significa
tivo que los tres textos hayan elegido géneros que presuponen si
ción de escritura.
En el trabajo que se realizó con el grupo de Madryn, se de tuaciones de enunciación muy marcadas: diario, discurso, clase).
sarrolló una adquisición gradual de conocimientos sobre un m e Por otra parte, los textos que resultan de esta reelaboración- sin
canismo de producción: escribir a partir de la connotación de pa que esta sea una regla general- son más ricos, complejos y de ma
labras desconocidas (diccionario), de nombres propios (fragmen yor valor literario que los primeros, porque, tratándose de perso
tos de Silvina Ocampo) y de nombres y frases (bibliotecaria, cro nas que se inician en la escritura, el intercambio grupal favorece
nistas, etc). Paralelamente se incitaba a escribir textos cada vez la autocrítica y el desarrollo.
más extensos y con una estructura genérica más exigente o com Hay que tener en cuenta que la discusión grupal sobre un
pleja (desde la breve y codificada definición del diccionario has texto común suscita actitudes diferentes a las que se adoptan en
ta los diversos géneros de la tercera propuesta). Se trataba enton discusiones o comentarios sobre un texto individual. En el primer
ces de desarrollar aptitudes; no se trataba aún de una propues caso, disminuyen las actitudes de autodefensa: lo que está en te
ta de escritura que obligase a poner en escena sus procesos. Fue la de juicio es el trabajo de todos. Es en esos momentos cuando
la relación entre los miembros del grupo se torna verdaderamen
el segundo día. al pasar de la tercera a la cuarta propuesta, cuan
do se pidió ficcionalizar a partir de los textos producidos por la te horizontal y por esta razón propicia la aceptación de los otros
bibliotecaria, los cronistas y demás huestes, cuando las operacio puntos de vista. Los peligros pueden imaginarse de inmediato: el
nes exigidas por los procesos de escritura se pusieron en eviden temor a la pérdida de identidad y probablemente el sentimiento
de sentirse robado. Es por esta razón que conviene que estos tra
cia.
Sobre la mesa se desplegaron los materiales (parte de ellos, bajos grupales, que son tan ricos, se enmarquen com o prácticas
obviamente, también se buscaron otros), se discutió su organiza que tienen objetivos didácticos, aclarando que los textos que re
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sultán no se van a considerar com o el resultado de los proyectos neo en una nueva unidad textual.
personales de cada uno. El objetivo que prima es el de realizar un En el primer caso, el de los fragmentos de Silvina Ocam po,
trabajo donde se desarrollen, gracias al intercambio, capacida la propuesta sólo pedía desarrollar uno de los fragmentos. Plan
des. tearse el proyecto de incluir los tres era una elección espontánea.
El trabajo realizado con el grupo de Madryn es sólo una de las En el segundo caso — el vagabundo en la biblioteca— la opción
posibilidades de un trabajo grupal que ponga en escena los pro se había sugerido (ficcionalizar a partir de los textos anteriores)
cesos del escrito. Queda librada a la creatividad de los integran pero también se habían propuesto otras más fáciles que el gru
tes de los talleres proyectar otros. Si se acepta que en el taller el po había desechado. Nos encontramos por lo tanto ante dos ca
saber se construye, no debe temerse el error. De cada experien sos en que una persona o un grupo se propone avanzar más allá
cia se va realizando un balance de resultados positivos y negati de sus capacidades o, si se quiere, alcanzar un estadio más alto
vos y es esa evaluación la que lleva al crecimiento. en su competencia.
También queda un amplio margen para lo que puede apare Si el trabajo de Madryn se hubiera encuadrado en el marco
cer com o negativo y es altamente positivo. de un proyecto de mejoramiento del escrito, el paso siguiente hu
biese sido que el coordinador u otro grupo plantease a los auto
A p a r e n t e m e n t e n e g a tivo res de esos textos los problemas que encontraba (el planteo pue
de hacerse en forma de preguntas sobre el texto o sugiriendo la
Siempre se escriben en taller textos que quedan a mitad de lectura de textos con una estructura análoga) y se los devolviese
camino. En el grupo de Madryn había por lo menos dos que se al grupo para que los solucionara. Cuando esa solución se hubie
podían incluir en esta categoría itinerante. Uno de ellos integra se hallado, ese grupo o esa persona podría con legítimo derecho
ba los tres fragmentos de Silvina Ocampo: D om ingo Alopex, ca subirse al podio y recibir los aplausos de todo el taller mientras el
sado con Lila Violeta, ex jubilado de ayudante panadero, quiere coordinador calladamente se diría que esa y no otra es la verda
ser escritor, pero choca con la oposición de su familia. Para di dera razón de su trabajo.
suadirlo su padre le cuenta la historia de su tío abuelo materno,
G eorge Selwyn, un escritor genial pero incomprendido. En el se Y e l cie rre n o cierra
gundo de los textos — producto de un trabajo grupal— un vaga
bundo encuentra en una casa abandonada una biblioteca. La re C om o el trabajo de Madryn no se encuadraba dentro de ese
visa y descubre un manuscrito que narra leyendas e historias de proyecto, no hubo aplausos pero sí hay para esas autoras una re
ciudades donde aparecen los seres fantásticos. Cuando la lectu flexión: plantearse problemas, cada vez un nuevo problema, una
ra se termina, el personaje es sorprendido por otro ser fantásti nueva búsqueda, eso es verdaderamente la escritura. Se escribe
co. para saber, para descubrir, para construir un mundo y construir
En los dos textos el intento de estructurar varias narraciones se uno mismo.
en una nueva unidad textual hubiese necesitado algunos pasos C om o el taller se propone incitar a esta inacabable construc
más para lograr la coherencia y probablemente también para que ción, suele resistirse a los cierres. Y es por esta razón que el cie
el procedimiento de inclusión no quedase tan al desnudo. Si se in rre nunca cierra.
tenta delimitar cuál era el problema que esos dos textos enfren
taban, se podría decir que ambos luchaban por dominar el prin
cipio constructivo que les permitiera incluir un material heterogé
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Bibliografía
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Indice
Primeros títulos
Talleres de escritura Atención: maestros
(Con las manos en la masa) trabajando
Maite Alvarado y Gloria Pampillo (Experiencias particlpativas en la
escuela)
Juego, aprendizaje y creación Grupo SIMA
(Dramatización con niños)
Héctor González El corral de la infancia
(Acerca de los grandes,
El Club de letras los chicos y las palabras)
(El recreo de la palabra) Graciela Montes
Graciela Guariglia
Uno, dos, tres... probando
Cara y cruz (Propuestas para el jardín
de la literatura Infantil de infantes)
María Adelia Díaz Rónner Débora Kozak y Marina
Kriscautzky
La trama de los textos
(Problemas de la enseñanza Dar en la tecla
de la literatura) (Los pibes hacen periodismo)
Gustavo Bombini Oscar Anzorena, David Burin y
Juan Garff (Prensa Autónoma).