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La escritura de invención como práctica cultural: su papel en la didáctica de la

literatura.
Sergio Frugoni
Universidad Nacional de La Plata
Universidad Nacional de San Martín
Dentro del conjunto de problemas que interesan a la Didáctica de la Literatura y que
constituyen diversas líneas de investigación en este campo, encontramos una serie de
preguntas referidas a las posibles relaciones entre la escritura y la enseñana de la literatura!
"ás precisamente, en este te#to plantearemos la productividad que podemos encontrar en
las prácticas de escritura de ficción o de invención a la $ora de pensar prácticas de
enseñana de la literatura!
%&uál puede ser la relevancia de escribir ficciones cuando se pretende enseñar
literatura a un conjunto de niños, de adolescentes o de adultos' (na pregunta de esta
naturalea e#ige en primer lugar acordar qu) se está intentando decir con *enseñar
literatura+! De la misma manera que sucede con la propia institución literaria, la enseñana
de la literatura se nos aparece como una práctica cultural compleja atravesada por las
variables socio $istóricas y políticas que constituyen el campo social
,
! La definición del
conocimiento escolar sobre la literatura y las prácticas posibles para su enseñana no son
instancias neutrales ajenas a los vaivenes $istóricos sino que mantienen fuertes vínculos
con el conjunto social, tensionan dentro de su propia lógica y nos muestran su
especificidad! -n este sentido, la investigación $istórica dentro del campo de la Didáctica
de la Lengua y la Literatura nos $a informado sobre los vínculos e#istentes entre la
conformación del curriculum literario, las prácticas de enseñana y los conflictos sociales y,
por su parte, trabajos de investigación que toman como objeto de análisis situaciones de
lectura y escritura escolares nos vienen señalando insistentemente las dimensiones
socioculturales e $istóricas de la enseñana de la literatura! -n definitiva, no es posible
apro#imarse a los problemas que nos ofrece este campo considerando que enseñar literatura
implica solamente una mera *bajada+ de conocimientos acad)micos a los conte#tos
escolares ni tampoco que sólo se trataría de encontrar *metodologías+ adecuadas para
adecuar ese conocimiento al aula, sino que nos encontramos frente a un conjunto de
problemas que involucran redes más amplias de circulación de los significados sociales y
prácticas realiadas por sujetos inscriptos socio culturalmente!
-sta breve introducción intenta situar la escritura de ficción en conte#tos de
enseñana de la literatura en el marco de problemas más amplios, de preguntas sobre la
producción y circulación del conocimiento literario, la formación de lectores y el papel de
los sujetos frente a las situaciones de enseñana y los objetos y prácticas culturales!
-s en este sentido que no veremos a la escritura meramente como un *instrumento
de comunicación+, antes, la consideraremos en su dimensión de práctica cultural
$istóricamente situada! .quí seguimos al /edagogo &rítico 0enry 1irou#, quien afirma que
,
2ombini, 1! *.vatares en la configuración de un campo3 la didáctica de la lengua y la literatura+ en3 Lulú
Coquette. Revista de didáctica de la lengua y la literatura. 2uenos .ires, -l 0acedor, año ,, 4ro! ,,
septiembre del 566,!
,
la escritura *ofrece a los estudiantes la oportunidad de reescribir los te#tos de la cultura
dominante cargándolos, no simplemente de sus propias e#periencias, sino de una
conciencia teórica perfectamente afinada! /ues es en el proceso de escribir donde se dan las
posibilidades de que los alumnos entiendan cómo están inmersos en el lenguaje, qu)
significa volver a escribir el lenguaje como acto de compromiso crítico, y aprendan cómo
escribir en diversas formas de alfabetiación+
5
! La escritura permite situar a los estudiantes
en nuevas posiciones frente a la letra escrita, como productores culturales y no como
repetidores de formatos o de $ipot)ticos sentidos 7nicos! -s decir, esta posición busca
apartarse de aquellas concepciones instrumentales de la escritura que la entienden como
una mera $erramienta para transmitir sentidos previos y no como una práctica social
vinculada a la apropiación de saberes, como una tarea de reescritura de la cultura en la que
los sujetos se colocan en una posición activa, imaginativa y más propicia para la refle#ión!
-n rigor, la inclusión de la escritura de imaginación como una práctica cotidiana en
las clases de lengua y literatura tiene una $istoria escolar de contornos reconocibles! 1erard
1enette $a señalado la estrec$a vinculación de la retórica y la escritura en las aulas del
siglo 898 y de principios del 88
:
! -n el caso .rgentino, la retórica constituyó un saber de
referencia central para la enseñana de la literatura $asta los años treinta, cuando la
$istoriografía la desplaó definitivamente como paradigma de conocimiento literario!
Durante la $egemonía retórica la práctica de escritura literaria constituía una actividad
fundamental para los alumnos! Los ejercicios de composición de entonces tomaban a la
lengua de la literatura como el modelo prestigioso a imitar3 estudiar literatura era lo mismo
que realiar ejercicios de escritura literaria
;
! /or supuesto se comprende el fuerte carácter
disciplinador que cumplía la retórica respecto de los usos considerados *vulgares+ o
*incorrectos+ de la lengua, sin embargo, como afirma 1enette, esto llevaba a que el estudio
de la literatura se prolongara espontáneamente en *un aprendiaje del arte de escribir+!
&omo decíamos, ese carácter prescriptivo de la retórica sería justamente el blanco
de ataques de profesores y pedagogos de la )poca que reivindicaban para los alumnos
prácticas literarias menos subordinadas al rigor de la normativa y más cercanas a su propia
e#presión! Sin embargo, a pesar del rotundo *triunfo+ de la $istoria, en la dimensión de las
prácticas la impronta retórica dejaría su $uella! De $ec$o, frente al cambio de paradigma de
referencia para la enseñana, los ejercicios de composición, de origen retórico, serían uno
de los enclaves de resistencia al enciclopedismo memorístico en el que derivó
posteriormente la enseñana de la $istoria literaria! (na diversidad de prácticas alternativas
a las prescripciones oficiales reivindicaban la escritura ficcional y el contacto directo de los
alumnos con los te#tos en lugar de la acumulación enciclop)dica como una manera de
vincular más fluidamente a los lectores con los te#tos y saberes literarios
<
!
-n esta línea, una referencia fundamental para la refle#ión sobre la escritura y su
enseñana la encontramos en los talleres de escritura que emergieron desde fines de los
5
1irou#, 0enry! *-studios culturales y estrategias pedagógicas! -l giro $acia la teoría+! Placeres inquietantes.
Aprendiendo la cultura popular! 2arcelona, /aidos, ,==>, pp! ,=5?,=:!
:
1enette, 1erard! *@etórica y enseñana+ en Literatura y educacin. 2uenos .ires, &-.L, ,==5!
;
2ombini, 1! Arra!ales de la literatura. "istoria de la ense#an$a de la literatura en la escuela secundaria
argentina %&'()*&+(),, 2uenos .ires, "iño y Dávila, 566;!
<
/ara un descripción detallada de las pol)micas $istóricas en torno al enciclopedismo en la enseñana de la
literatura en la escuela media y al papel de la escritura en esos debates ver 2ombini, 1! Ap! &it!,
especialmente el capítulo <!
5
sesenta en la .rgentina
>
! -sta rica tradición de talleres que venía desarrollándose en
ámbitos e#traescolares reci)n desembarcará en la escuela a partir de la d)cada de los B6! De
esta tradición, -ra.ática de la /antasía del maestro 1ianni @odari
C
es el eslabón más
lejano en una cadena que se contin7a, con similitudes y diferencias, con el grupo 1rafein en
los setenta y las producciones de 1loria /ampillo, "aite .lvarado y 1ustavo 2ombini
desde la d)cada de los B6
B
!
La entrada en las aulas de estas propuestas de taller se fue dando de manera diversa
y fragmentada, sin embargo, la ausencia de instancias sostenidas de capacitación en la
práctica de taller para los profesores conspiró en contra de que esta línea pudiera
profundiarse y sobre todo que pudiera surgir una refle#ión que considerara los problemas
de su ingreso en un espacio tan específico como la escuela, con una lógica diferente a la de
los talleres tradicionales y que por lo tanto buscara modos de redefinirla en el aula! /or otra
parte, por esos años los libros de te#to fueron tambi)n otra vía de comunicación entre la
tradición de los talleres y la escuela cuando comenaron a incluir propuestas de escritura en
sus páginas, pero las serias deficiencias en cuanto a la *adaptación+ de las consignas de
taller a una propuesta editorial socavaron sus posibilidades didácticas! -n definitiva,
aunque los talleres $an dejado su $uella en prácticas que podemos ver $oy en día en las
escuelas todavía faltan propuestas y desarrollos teóricos más productivos sobre las
dimensiones más conflictivas del tema, como son la relación de las prácticas de taller con
los estudios literarios, es decir qu) marcos de referencia teóricos podrían ser interesantes
para las prácticas de escritura ficcional y cómo podría darse esa articulaciónD cuál sería la
relación de la escritura con la lectura de te#tos literarios y con la formación de lectoresD o
qu) aportes podría $acer la escritura de ficción a una didáctica de la lengua, ya no separada
tajantemente de la enseñana literaria!
-s en la tradición de los talleres de escritura y más específicamente en la producción
didáctica de "aite .lvarado que encontramos una categoría central para pensar la
productividad de la escritura como modo de conocimiento de la literatura! -n *-scritura e
invención en la escuela+
=
.lvarado propone la categoría *escritura de invención+ como un
instrumento teórico interesante para pensar la producción escrita de ficción en la escuela!
&on referencia e#plícita a la tradición de la antigua retórica, el concepto de
invención intenta apartarse de la idea escolar de *creación+ o *escritura creativa+,
fuertemente vinculada a la concepción romántica de una escritura que surge
espontáneamente como fruto de la inspiración y que por eso mismo no puede ser reglada ni
objeto de refle#ión teórica, a riesgo de desvirtuar la naturalea de la creación! /or el
contrario, la inventio retórica pone en escena en un lugar central al trabajo de b7squeda y
>
.lvarado, "aite! *-nfoques en la enseñana de la escritura+ en3 0ntre líneas. 1eoría y en/oques en la
ense#an$a de la escritura2 la gra.ática y la literatura. 2uenos .ires, -diciones "anantial, 566,!
C
@odari, 1ianni! -ra.ática de la /antasía. 3ntroduccin al arte de inventar 4istorias! 2s .s! &oli$ue! ,==B!
B
4os estamos refiriendo principalmente a la producción teórica y a las propuestas de trabajo de Eobelem,
"ario y otros! 0l li!ro de -ra/ein. 1eoría y práctica de un taller de escritura. 2uenos .ires, Santillana, ,==;D
/ampillo, 1loria! 0l taller de escritura. 2uenos .ires, /lus (ltra, ,=B<D .lvarado, "! y /ampillo, 1! 1alleres
de escritura. Con las .anos en al .asa2 2uenos .ires, Libros del Fuirquinc$o, ,=BBD .lvarado, "!, 2ombini,
1!, Feldman, D! e 9tsvan! 0l Nuevo 0scriturn, 2s! .s!, -l 0acedor, ,==;!
=
.lvarado, "! *-scritura e invención en la escuela+ en Los C5C y la ense#an$a de la lengua! ..GG! 2s! .s!
.H, ,==C!
:
descubrimiento de los argumentos más adecuados para persuadir al auditorio, es decir
recoloca el trabajo de los sujetos sobre los significados culturales en función de ciertas
*restricciones retóricas+ como una tarea central en la producción escrita! 6La inventio Idice
.lvarado? no era creacin2 sino descu!ri.iento. La di/erencia puede parecer insigni/icante
pero no lo es7 para inventar 4a!ía que sa!er !uscar8 la invencin parte de algo ya dado. 9
si inventar es sa!er !uscar2 la !úsqueda sa!ia está guiada por un principio de pertinencia2
que per.ite seleccionar las prue!as o argu.entos de .anera inteligente2 en /uncin de los
o!:etivos que se persiguen con el discurso y del pú!lico al que está destinado;.
Desde la perspectiva de .lvarado que aquí seguimos, esto mismo puede decirse de
los procesos de escritura ficcional! Lejos de la creación espontánea, el arte de inventar
$istorias, nos señala la autora3 6descansa so!re el respeto de ciertas reglas2 sin las cuales
pierde sustento. La causalidad que rige las acciones de /iccin puede no ser la del .undo
real2 pero responde a una lgica2 que es ta.!i<n /ruto de la invencin;. J lo que es
central, este arte de la fantasía, como señala el maestro 1ianni @odari, puede ser objeto de
enseñana y aprendiaje a partir de consignas de escritura!
-sta dimensión de descubrimiento asociada a la escritura que aporta la retórica es
clave porque permite pensar a la producción escrita, en primer lugar, en estrec$a relación
con la e#periencia e $istoria cultural de los sujetos, consideradas como materiales centrales
a la $ora de escribir, y, por otra parte, porque permite colocar a la imaginación como una
actividad fundamental en la producción de conocimiento sobre la literatura!
Desde esta perspectiva, la consigna de escritura se vuelve un problema clave para la
didáctica de la literatura! -l grupo 1rafein, al que nos $emos referido anteriormente, definía
a la consigna con una metáfora que resume los dos aspectos centrales de este g)nero
didáctico3 toda consigna tiene *algo de valla y algo de trampolín+! &omo obstáculo, la
propuesta de escritura ofrece las *restricciones retóricas+ necesarias, a las que se refería
.lvarado, para conducir la inventio, la imaginación, $acia la producción de un te#to con
unas características particulares, que son las que se quieren tomar como objeto de refle#ión!
&omo trampolín, la consigna brinda *prete#tos+ suficientes para disparar la invención y
permitir a quien la resuelve que pueda ingresar sus saberes culturales y sus e#periencias a
partir de un trabajo imaginario! Frente a la clásica idea de *libre e#presión+, este doble
juego de obstáculo y de trampolín para la escritura se orienta fuertemente a propiciar la
entrada de los significados culturales que constituyen a todos los sujetos, a los saberes
sobre la lengua y la literatura que todas las personas poseen por ser parte de una sociedad y
participar de la lengua en diferentes *esferas de uso+
,6
! -#periencias de campo con
adolescentes nos viene mostrando con insistencia que los sujetos pueden conocer aspectos
específicos de los te#tos literarios a partir de la refle#ión sobre su propia producción
escrita, en la que $an puesto en juego sus conocimientos culturales sobre la constitución de
las ficciones, saberes que poseen a partir de la frecuentación de objetos culturales que no
son necesariamente libros3 $istorietas, películas, video juegos, fanines, animes, etc! Eodo
un conjunto de objetos y prácticas que forman parte de lo que podríamos denominar de una
manera general *cultura de la juventud+ e#tendiendo el concepto de *cultura de la niñe+
que "argaret "eeK $a propuesto para repensar una po)tica de la literatura infantil
,,
!
Se postula entonces un e#plícito cruce entre prácticas culturales y est)ticas diversas
y $eterog)neas que estarían ampliando las prácticas escolares con la literatura a un conjunto
,6
2ajtín, "ijail! 0st<tica de la Creacin =er!al, ")#ico, S!889, ,==C!
,,
"eeK, "argaret! %Fu) se considera evidencia en las teorías sobre la literatura para niños' 14eory into
practice. Gol 889, 4ro ;, .utumn, ,=B5! Eraducción al castellano!
;
de e#periencias e#traescolares con te#tos e imágenes! -ste trabajo con te#tos literarios
articulados con ilustraciones, imágenes, m7sica, espectáculos teatrales o de títeres, entre
otros, en espacios diversos que ya no son e#clusivamente las aulas tiene ricos antecedentes
en e#periencias $istóricas especialmente de la educación popular, en ámbitos no formales
,5
y en e#periencias de colegas y propias en educación media, en las que se $an puesto en
juego productivos cruces de te#tos con otras prácticas est)ticas! -sta tradición, como
decíamos más vinculada a la educación no formal, ofrece fundamentales aportes para
repensar estrategias didácticas para vincular a los jóvenes a la literatura y formar lectores,
entendiendo a la literatura y a su enseñana como una práctica cultural que desborda los
límites de la escuela! Frente a la identificación de la literatura con la reproducción de un
cierto conocimiento escolar, esta tradición la pone en juego como parte de una e#periencia
est)tico cultural de los adolescentes más amplia!
-n este punto se $ace necesario considerar entonces que nos estamos refiriendo a un
sujeto escritor alejado de las representaciones usuales en la escuela y en la sociedad que
indican la falta de *competencias+ o *$abilidades+ de escritura en los adolescentes! -stas
posiciones, claramente situadas en un paradigma deficitario, en lo que *no pueden+ o *no
saben+ $acer los alumnos, ofrecen el problema de simplificar de manera radical las
relaciones que establece un sujeto con la cultura escrita y las complejas formas en puede
vincularse con la escritura! -n este sentido es que se impone buscar otros marcos de
referencia que permitan e#plicar la escritura ficcional de los jóvenes de una manera más
productiva para diseñar estrategias didácticas la enseñana en el área! -n esta dirección
seguimos a la antropóloga -lsie @ocKLell quien $a propuesto el uso de la categoría de
apropiación del $istoriador @oger &$artier para referirse a los diversos usos que los sujetos
$acen de la cultura escrita
,:
! (sos que de ninguna manera pueden calificarse desde el
d)ficit, sino que permiten pensar la compleja multiplicidad de usos, desvíos y
reelaboraciones de la cultura dominante que realian las personas! Señala @ocKLell que la
noción de apropiación 6per.ite *.ás que otros conceptos2 co.o di/usin2 sociali$acin2 o
adquisicin* insistir en dos cuestiones. Pri.ero2 acentúa el rol activo de los su:etos
involucrados en to.ar para sí y 4acer uso de la escritura. 0n segundo lugar2 per.ite
e>a.inar los ca.!ios que pueden su/rir los !ienes culturales2 co.o la escritura2 cuando
son apropiados por los su:etos. 0n pala!ras de C4artier2 ?..... la apropiacin sie.pre
trans/or.a2 re/or.ula y e>cede lo que reci!e... @ %C4artier &++&7&+2 .i traduccin,. 0stos
ca.!ios se .arcan en los productos de las diversas prácticas culturales que involucran a
la lengua escrita.;
.nteriormente nos referíamos a la noción de consigna de escritura desarrollada
teóricamente y de manera práctica por la tradición de talleres argentinos! -l te#to M prete#to
de la consigna justamente puede atender a esta concepción sociocultural de los sujetos y
poner en juego las vallas M trampolines necesarios para propiciar las diversas apropiaciones
que pueden realiar los estudiantes! -n primer lugar, apropiaciones del mismo te#to de la
consigna, toda ve que los escritores $acen uso de ese te#to *disparador+ de la manera en
que les resulta más significativo! Si pensamos que en buena medida la consigna tiene la
estructura de un enigma o de un juego de ingenio que obliga a quien la resuelve a sortear
una dificultad antes con la invención que con el saber formaliado
,;
, los escritores pondrán
en juego distintas *tácticas+, en el sentido que le da "ic$el de &erteau en su teoría de las
,5
/ara un interesante recorrido por estas e#periencias ver 2ombini, 1! Ap!&it! pp 5BC y ss!
,:
@ocKLell, -lsie! 5666! N La otra diversidad3 $istorias m7ltiples de apropiación de la escritura! O! AiversCit<
Langues. -n ligne! Gol! G! Disponible en3 $ttp3MMLLL!teluq!uquebec!caMdiverscite!
<
prácticas
,<
, para $acer suyo ese te#to, para vincularlo con los significados culturales que
son propios de su identidad! La restricción, como decíamos, obliga a descubrir en la propia
e#periencia cultural los elementos necesarios para resolver el problema! -n segundo lugar,
las apropiaciones se dan tambi)n en el campo de los saberes literarios que se $an puesto en
juego en la misma formulación de la tarea por parte del docente! La misma escritura y el
comentario posterior sobre los te#tos escritos permite una refle#ión sobre los mecanismos
literarios que la consigna $a obligado a poner en juego en la escritura y, en consecuencia, se
vuelve una estrategia clave para articular esos nuevos saberes sobre el objeto literario con
los que ya poseen los estudiantes y que necesariamente $an intervenido en la resolución!
.quí es donde encontramos una posibilidad interesante para saldar la *deuda+
,>
que
la teoría literaria tiene con la enseñana de la literatura! Desde que el paradigma
$istoriográfico, fuertemente criticado por sus consecuencias enciclopedistas desde
principios de siglo, comenó a perder su lugar central como saber literario de referencia $a
quedado un espacio vacío que e#ige nuevas refle#iones sobre cuál es la articulación posible
entre los estudios literarios y las prácticas de enseñana! .sumiendo la especificidad de la
enseñana de la literatura, carácter específico de una práctica social que no puede reducirse
a la *bajada+ de saberes acad)micos por su novedad o prestigio acad)mico, se vuelve
necesaria una refle#ión sobre los usos posibles y productivos de esos saberes en el conte#to
de prácticas de escritura de ficción por parte de adolescentes! La formulación de consignas
de escritura es ese lugar en el que los insumos teóricos pueden ser materiales interesantes
para proponer problemas literarios en forma de actividades! @asgos particulares de las
ficciones literarias que la teoría y la crítica $an puesto de relieve pueden abordarse desde
las consignas a partir de las *restricciones retóricas+ que se proponen para la producción!
,;
Eranscribimos una consigna de escritura de 0l Nuevo 0scriturn para ilustrar esta dimensión de juego de
ingenio que tiene la consigna de escritura en esta tradición3
Bella Betty Boop
La bella 2etty 2oop nació en los dibujos animados e $istorietas en los años P:6, la misma d)cada en que nacía
la magnífica "arilin "onroe, famosa diva del cine estadounidense! De $aber conocido este juego, se $abrían
divertido juntas!
Se trata de escribir una nota donde todas las palabras comiencen con la misma letra, como por ejemplo, en
esta nota de "arilin3
Mis .anos .anan .iel2 .antengo .i .elanclica .irada. BMisteriosas .adres .andarán .ilagros
.a#anaC... Mere$co .uc4os .ás .i.os.
Marilin
.$ora pensá en nombres y apellidos Qde alg7n compañero, tía, conocido, Ro vos mismoST que comiencen con
la misma letra y escribí una nota o un mensaje con palabras que tambi)n empiecen con esa letra Qal modo de
2etty y "arilinT!
Si no se te ocurre nadie, elegí alguno de esta lista3 &amilo &ampec$e, Soda Stereo, Federico Fellini, /edro
/áramo, "aría "oreno, 2rigitte 2ardot!
,<
Dice de &erteau3 *llamo UtácticaP a un cálculo que no puede contar con un lugar propio, ni por tanto con una
frontera que distinga al otro como una totalidad visible! La táctica no tiene más lugar que el del otro! Se
insin7a, fragmentariamente, sin tomarlo en su totalidad, sin poder mantenerlo a distancia Q!!!T Lo propio es una
victoria del lugar sobre el tiempo! .l contrario, debido a su no lugar, la táctica depende del tiempo, atenta a
Ucoger al vueloP las posibilidades de provec$o! Lo que gana no lo conserva! 4ecesita constantemente jugar
con los acontecimientos para $acer de ellos UocasionesP! Sin cesar el d)bil debe sacar provec$o de fueras que
le resultan ajenas+ de &erteau, "ic$el! La invencin de lo cotidiano. 3 Artes de 4acer. ")#ico, 9nstituto
Eecnológico y de -studios Superiores de Accidente, 5666, pp L!
,>
2ombini, 1! *Didáctica de la literatura y Eeoría3 .puntes sobre la 0istoria de una Deuda+ en Dr!is 1ertius.
Revista de 1eoría y Crítica Literaria! .ño 9, nros 5?:, La /lata, segundo semestre de ,==>!
>
-n este sentido, la escritura de ficción mantiene fuertes vínculos con las prácticas de
lectura literaria en el aula! &arolina &uesta, en el marco de una investigación que $a
enfocado los modos de leer te#tos literarios de lectores empíricos, *reales+, en trabajos de
campo con adolescentes, $a señalado que los lectores generan modos de leer *epist)micos+
en relación con los te#tos literarios, en el sentido de que detectan en sus comentarios rasgos
específicos de la literatura
,C
! -ste análisis cualitativo de prácticas de lectura nos indica que
los lectores sin formación específica realian operaciones sobre los te#tos que estarían
relevando elementos centrales de su constitución! Los saberes teórico literarios ingresarían
aquí entonces como un modo de dar cuenta de esas operaciones específicas que realian los
lectores a la $ora de enfrentarse con un te#to literario! -n el marco de mi investigación,
como se verá más adelante, la articulación de prácticas de lectura en la que los comentarios
de los lectores adolescentes son tomados como material para producir conocimiento sobre
el objeto se articulan con prácticas de escritura ficcional a partir de esas lecturas que
intentan dar cuenta de esos aspectos pero que además indican complejas e interesantes
formas de apropiación del te#to *fuente+! La secuencia lectura?escritura ficcional se vuelve
en este sentido central a la $ora de posibilitar el ingreso de los significados culturales de los
alumnos y su puesta en juego para producir conocimiento literario!
-n este punto nos interesa retomar conceptos del pedagogo canadiense Vieran -gan
respecto de la imaginación
,B
! /ara -gan una falsa dicotomía $a puesto en carriles separados
y antit)ticos las actividades vinculadas con la imaginación de las del conocimiento! -sta
dicotomía es manifiesta para el pedagogo en la tradición escolar! -n un esfuero por
establecer laos entre estas dos dimensiones, -gan indica el papel central de la imaginación
en la constitución de mundos posibles alternativos a lo que se considera *realidad+, es decir
a lo que el *pensamiento usual+ indica como *real+! -n esta posibilidad que brinda la
imaginación de ir más allá de los usual y conocido, -gan encuentra un camino para
reestablecer los laos perdidos entre invención, conocimiento y afectividad, toda ve que la
imaginación no sólo brinda una posibilidad de producir conocimiento, de establecer nuevos
laos entre con las *estructuras de sentido+ que poseen los sujetos ?de la misma manera que
ocurría con la inventio retórica seg7n .lvarado? sino que interpela fuertemente las
dimensiones emotivas y afectivas de las personas! -sta disposición $acia el conocimiento y
$acia lo afectivo propia de la imaginación se vincula para -gan con las formas narrativas!
Las narraciones constituyen una forma de entendimiento de la e#periencia, un modo de
conocer, que tiene a las ficciones literarias, a los mundos posibles de la literatura, como una
de sus manifestaciones centrales! -gan aquí nos ofrece una interesante línea de trabajo
sobre el desarrollo de esta *modalidad narrativa+ como una forma de apropiación de
saberes! -n nuestro caso, la escritura de narraciones de ficción viene demostrando la
productividad ya no sólo para propiciar refle#iones sobre la complejidad de los te#tos
literarios, como venimos señalando, sino para desarrollar $abilidades en el manejo de la
lengua escrita a partir de la creación escrita de mundos imaginarios! -l análisis de te#tos
escritos por alumnos nos viene mostrando las formas en que la lectura de te#tos literarios y
la escritura a partir de consignas que los obligan a volver sobre ellos generan situaciones de
apropiación de formas discursivas presentes en esos te#tos y que vuelven al modo de
*imitaciones+ en los te#tos producidos por los alumnos! -stas apropiaciones de usos
lingWísticos, justamente, no son meras *copias+ del original sino que son modos de usar esa
,C
&uesta, &arolina! *Los diversos modos de leer literatura en la escuela3 la lectura de te#tos literarios como
práctica sociocultural+! Eesis de licenciatura, F.0&-, (4L/, febrero del 566:!
,B
-gan, Vieran! La i.aginacin en la ense#an$a y el aprendi$a:e. 2uenos .ires, .morrortu, ,===!
C
*fuente+ para producir un nuevo te#to! &omo las tácticas mencionadas por de &erteau, los
estudiantes tomas las palabras del otro, un te#to más o menos prestigioso de la cultura, para
producir sus propios te#tos, en los que sus voces, e#periencias y saberes construidos social
e $istóricamente se entretejen con las voces de la literatura en tramas complejas e
imaginativas!
/or otra parte, la imaginación, la inventio, posibilita ese juego entre los significados
culturales de los estudiantes y los te#tos prestigiosos de la cultura de una manera que sin
duda nos aleja de representaciones escolares de amplia circulación sobre el canon de
lecturas escolares y sobre los *temas+ sugeridos para proponer tareas de escritura! -stas
representaciones indican que los te#tos elegidos para trabajar con adolescentes deben
permitir una identificación mecánica con su realidad inmediata! -s decir te#tos que $ablen
de manera *realista+ de los problemas y e#periencias de los jóvenes! "uy por el contrario,
la actividad imaginaria de los adolescentes, como nos indica Vieran -gan, tiene unas
características singulares que se encuentran lejos de la identificación *realista+! -l
pedagogo señala como rasgo central la poderosa romantiación de la e#periencia que
constituye el modo de imaginar adolescente
,=
! La preocupación por los límites y los
e#tremos, por los actos más e#travagantes, valerosos o crueles, la importancia del asombro,
el patrón del *viaje $eroico+ y, fundamentalmente, la presencia del terror *6la percepcin
de que .ás allá o por detrás o por de!a:o del .undo real2 tangi!le que nos rodea2 va.os a
la deriva por un oc<ano de .isterio;* son aspectos fundamentales de la imaginación
adolescente fácilmente verificables en los libros, películas e $istorietas que capturan a estos
lectores y que son objetos culturales fuertemente atravesados por la tradición del
romanticismo y del gótico!
-sta forma que adopta la inventio adolescente c$oca evidentemente con las
pedagogías de la escritura de los 7ltimos años que, sostenidas en lo que se $a llamado
*enfoque comunicacional+, sugieren como una vía a la escritura el trabajo con situaciones
de comunicación *reales+! -#periencias con jóvenes en situación de escritura nos indican
que propuestas que interpelan a la imaginación romántica y gótica señalada por el
pedagogo canadiense generan producciones escritas interesantes en las que es posible ver
complejos y sutiles cruces culturales y ricas apropiaciones lingWísticas! -n definitiva, nos
señalan formas de vincularse con la cultura escrita que alejan de manera evidente por
simplificadoras las denuncias sobre la pobrea cultural de los adolescentes, sobre todo de
los jóvenes de sectores sociales más desfavorecidos! /or otra parte, y en este camino nos
situamos, nos obliga a construir una pedagogía de la escritura que pueda tomar en cuenta a
la imaginación adolescente y a los te#tos literarios como materiales centrales para facilitar
la apropiación de saberes sobre la lengua y la literatura y para la formación de lectores!
. continuación voy a e#poner brevemente el análisis etnográfico de una e#periencia
de lectura y escritura con jóvenes como una manera de indicar el tipo de tarea que sostiene
las $ipótesis desarrolladas previamente! La e#periencia de campo que voy a relatar tuvo
lugar con un grupo de adolescentes del curso de ingreso de la (niversidad 4acional de
Fuilmes! -l curso estaba a mi cargo y estaba compuesto por unos treinta c$icos de edades
que rondaban los ,B años provenientes del &onurbano 2onaerense!
,=
-gan, Vieran! *&aracterísticas de la vida imaginativa del estudiante de oc$o a quince años+ en La
i.aginacin en la ense#an$a y el aprendi$a:e. 2uenos .ires, .morrortu, ,===, pp! ;B?C<!
B
-l te#to seleccionado por mi para trabajar con el curso durante esa jornada era un
cuento del escritor cubano Girgilio /iñera, *La carne+
56
D $abía sido elegido con la idea de
contrastarlo con 5oquitas Pintadas, la novela de "anuel /uig que los alumnos $abían leído
durante las semanas previas! -n el cuento de /iñera se narra la $istoria de un pueblo
latinoamericano que está sufriendo una $ambruna de la que no se dan e#plicaciones y que
encuentra como solución para no morir de inanición la *autofagia+3 sus $abitantes deciden
alimentarse con la carne de sus propios cuerpos! -l te#to construye así una representación
absurda y paradójica de una comunidad que para sobrevivir decide comerse, situación que
lleva paulatinamente a que todos sus $abitantes vayan desapareciendo! La temática
*e#trema+ del cuento $abía sido elegida acordando con los conceptos de -gan referidos a la
*imaginación gótica+ de los adolescentes, como una manera de propiciar sus intervenciones
y lecturas!
La clase se organió a partir de la lectura en vo alta del cuento y tomando las
intervenciones y comentarios de los alumnos como base para su interpretación y análisis!
Dos aspectos me parecen centrales para señalar de las lecturas que realiaron los
estudiantes3 en primer lugar se establecieron inmediatas relaciones con casos de
canibalismo muy conocidos por la televisión y el cine, como el caso de los jugadores de
rugby uruguayos de la película *Given+, lo que nos llevó a discutir por qu) esos casos
reales causaban tanto espanto y $orror entre nosotros! La e#plicaciones de los alumnos
señalaban que era *una cosa salvaje+ *algo de locos+ pero en el caso de los jugadores de
rugby c$ilenos *podía justificarse para sobrevivir+! -s decir desde lo semántico el cuento
estaba interpelando y poniendo en tensión códigos culturales básicos de nuestras
comunidades, que los alumnos compartían, y sus lecturas rápidamente se orientaron $acia
este rasgo constitutivo del cuento! .simismo, al volver al relato acordaron que lo más
e#traño era que los inverosímiles $ec$os narrados eran presentados como *lo más normal
del mundo+ y *como si se estuviera burlando de ellos+, un aspecto central de *La carne+
5,
!
-stos comentarios llevaron la mirada sobre el narrador y el efecto de $umor y absurdo que
producía con su discurso! Las intervenciones estaban dando cuenta entonces de un
elemento clave de las construcciones literarias como es la disposición narratológica y
estaban relevando los efectos de sentido que ese narrador en particular producía en el te#to!
-n segundo lugar, otro comentario de una alumna disparó una lectura sumamente
interesante del te#to! -lla preguntó cuándo $abía sido escrito *La carne+ porque para su
lectura el cuento estaba refiri)ndose a la desaparición de personas durante la dictadura
.rgentina de los setenta! La mayoría de los estudiantes aceptó esta $ipótesis aunque el
cuento era de un escritor cubano de la d)cada del cincuenta! Lejos de ser una lectura
*delirante+ es interesante comprobar que a pesar de que lo narrado no podía corresponder
directamente a $ec$os sucedidos en .rgentina dos d)cadas más tarde, los comentarios
estaban relevando un elemento significativo del cuento! -n distintas onas del te#to
efectivamente era posible establecer una isotopía política, que luego rastreamos en detalle,
visible en ciertas parodias del discurso político Qpor ejemplo cuando uno de los primeros
caníbales va a *$acer una demostración práctica a las masas+ sobre cómo cortar un pedao
56
/iñera, G! Cuentos de la risa del 4orror, Santaf) de 2ogotá, 4orma, ,==;!
5,
@especto de las desapariciones dice el narrador3 6Eue la po!lacin /uera ocultándose progresiva.ente
nada tenía que ver con el aspecto central de la cosa2 y slo era un colo/n que altera!a en .odo alguno la
/ir.e voluntad de aquella gente de procurarse el precioso ali.ento. B0ra2 por ventura2 dic4o colo/n el
precio que e>igía la carne de cada unoC Pero sería .isera!le 4acer .ás preguntas inoportunas2 y aquel
prudente pue!lo esta!a .uy !ien ali.entado.; /iñera, G! Ap! &it! /p! ,5!
=
de su propia nalgaT o en las referencias a la actitud del alcalde, representante del poder en
ese pueblo y permanente gestor de esa *política de supervivencia+ absurda y fatal para la
gente del lugar y que todos aceptaban sin protestar! De $ec$o, el discurso del narrador
ironia permanentemente sobre esas decisiones *acertadas+ de los pueblerinos para resolver
sus problemas p7blicos!
Luego de la lectura y comentario en conjunto les propuse la siguiente consigna de
escritura para resolver en grupos de tres alumnos3
3.aginen que en un pue!lo vecino se enteran de lo que pas en la aldea de 6La
carne; y deciden to.ar una .edida si.ilar para resolver sus pro!le.as de 4a.!re.
Relaten qu< podría 4a!er sucedido en ese pue!lo y se#alen por lo .enos dos situaciones
a!surdas co.o las que relata el cuento de Pi#era. Ade.ás2 el narrador no de!e ser uno de
los persona:es ni participar en los 4ec4os narrados.
La decisión de proponer una escritura grupal favoreció en primer lugar que
comenaran a generarse discusiones sobre cuáles podrían ser esas situaciones *absurdas+
que pedía la consigna! @ápidamente todos los grupos pactaron con la lógica anti?realista del
cuento de /iñera y comenaron a proponer episodios inverosímiles pero pertinentes para el
relato pedido! -s decir la consigna y la lectura previa generaron de inmediato una rica
situación de conocimiento en la que los estudiantes estaban teoriando sobre *lo posible+
en un relato de las características fantásticas como *La carne+! -n t)rminos de la teoría
literaria, la discusión giraba en torno a *lo verosímil+
55
en el mundo representado por el
fantástico de /iñera! La restricción impuesta desde el te#to de la consigna orientaba la
producción $acia la resolución de ese problema y por otra parte, el te#to *fuente+ y la
situación ficcional propuesta Iun pueblo vecino que intenta imitar esas políticas p7blicas?
oficiaban como trampolines para generar la escritura!
-l análisis posterior de los te#tos de los alumnos mostró otros interesantes aspectos
para destacar! Las situaciones absurdas $abían sido tomadas en su mayor parte de la propia
e#periencia cultural de los estudiantes, era posible rastrear desde referencias al f7tbol $asta
secuencias *sangrientas+ tomadas del cine de terror, de las llamadas películas clase 2 o de
los e#cesos del g)nero gore! -n todo caso, una serie de saberes culturales, de la e#periencia
inmediata o de los objetos est)ticos que los c$icos frecuentan, estaban apareciendo en el
marco de una ficción fantástica tal como se $abía pedido en la consigna! Sin embargo es
sumamente interesante destacar que en todos los casos analiados el narrador propuesto por
los estudiantes era un narrador con las características similares a las del cuento de /iñera, es
decir una vo que narraba los $ec$os desde una supuesta distancia objetiva, que $acía que
los atroces episodios contados se volvieran $umorísticos, lo que generaba un efecto de
ironía muy visible en el cuento original! -sta clara apropiación de la vo narradora de
/iñera se acompañaba además de innumerables pr)stamos y reelaboraciones de frases, de
formas sintácticas o directamente de metáforas originales del cuento! .propiaciones de la
lengua escrita que nos indican que la enseñana de la lengua no está disociada de ninguna
manera de la de la literatura y que la escritura de invención abre un camino $acia otros
modos de vincular a los alumnos con los saberes sobre la lengua!
/or otra parte, muc$os de las ficciones retomaban la lectura política compartida
durante los comentarios y la trasladaban a conte#tos más cercanamente argentinos o, como
55
Eodorov, Evetan! *9ntroducción+ a Lo verosí.il. Co.unicationsFCo.unicaciones! 2s! .s!, Eiempo
&ontemporáneo, ,=C6, pp! ,,?,<!
,6
el caso de uno de los grupos, a situaciones en las que un grupo de personajes *anormales+
Qlocos, discapacitados, prostitutas y ladronesT eran los primeros en ser mutilados por sus
vecinos, en un claro uso de la ficción para tomar posición frente a la realidad social!
-n definitiva, las escrituras de estos alumnos volvían visible el concepto de
*rescribir la cultura+ planteado por 1irou# a propósito de la importancia y productividad de
la escritura pensada como una práctica cultural de reelaboración de los significados
sociales! -n este caso, apelar a la invención, a la imaginación tal como la entienden
.lvarado y -gan, permitió generar situaciones de discusión y, sin miedo a utiliar esta
palabra, de teoriación por parte de los estudiantes a propósito de los mecanismos te#tuales
puestos en juego en esas producciones y de las operaciones culturales que $abían realiado
para constituir esas ficciones!
Los comentarios $ec$os durante y luego de la lectura, enunciados fragmentarios y
casi dic$os al pasar, estaban relevando aspectos centrales del relato
5:
que fueron tomados
como materiales centrales para trabajar el te#to! /or su parte, la escritura de invención se
ligó fuertemente a esa tarea de lectura, retomó significados puestos en com7n y elementos
te#tuales presentes en el cuento para constituir una nueva ficción en la que los significados
culturales de los estudiantes, sus saberes sobre objetos est)ticos y culturales diversos pero
constitutivos de sus identidades, se pusieron en juego en la producción escrita y $abilitaron
la discusión sobre nuevos saberes $asta entonces desconocidos!
La /edagogía &rítica nos $a enseñado que las escuelas no son instituciones
neutrales, simples lugares de instrucción, sino que están comprometidas de manera
contradictoria y compleja con las ideologías sociales! 0enry 1irou# resume esta cuestión
bajo la pregunta3 6Bqu< 4istoria2 qu< e>periencia prevalece en la escuelaC 0s decir Bqui<n
4a!la2 por qui<n2 !a:o que condiciones y con qu< propsitosC;
GH
! -s en este sentido que
entendemos que la escritura de invención abre un camino para repensar prácticas de
enseñana más inclusivas en conte#tos signados por la pobrea y la e#clusión como sucede
en Latinoam)rica, para refle#ionar sobre prácticas posibles con la cultura escrita que
consideren la diversidad de conte#tos socioculturales, de voces e $istorias particulares, de
6.odos de estar en el .undo;, de los estudiantes como una variable clave para favorecer la
apropiación de nuevos saberes sobre la lengua y la literatura!
5:
&uesta, &! Ap! &it!
5;
1irou#, 0enry! *-ducación y ciudadanía para una democracia crítica! "ás allá de la )tica de lo trivial+ en3
.(L., 4X ,, .ño ,, .bril de,===, pp! B!
,,
,5