La Comunicación Educativa

1.1. Antecedentes teóricos de la comunicación.

Desde épocas muy remotas tuvo lugar la existencia humana y al formarse las sociedades primitivas, tienen lugar
las primeras manifestaciones del establecimiento de las relaciones humanas, como necesidad de subsistencia
natural y de relación social más tarde, va encontrando y desarrollando formas más efectivas para establecer
vínculos hasta que da lugar la aparición del lenguaje como forma eficaz de comunicación.
Lo anterior permite afirmar que la comunicación es un proceso esencial de la actividad humana a través de todos
los tiempos ha tenido cambios que dependen de las condiciones históricas concretas en las que se ha desarrollado
el hombre, a pesar de esto la comunicación es una temática que se ha estudiado con mayor profundidad en los
últimos 20 a 25 años, resulta este tema de gran interés dentro de la vida social por ser la forma más directa en las
que el hombre refleja de manera más clara algunas características de su personalidad que se forma en el proceso
de interiorización y asimilación de las experiencias acumuladas, es por ello que la comunicación juega un
importante papel en el proceso de socialización.
La palabra "comunicación" procede del latín "comunicare" que significa establecer algo en común con alguien,
compartir alguna información, ideas. Esta definición subraya el carácter, lo participativo de la acción. A pesar de
su origen etimológico, el uso del término, tanto en la vida cotidiana como en el plano científico, sufre de
"polisemia" ya que ha adoptado gran cantidad de significados. Esto quiere decir que la comunicación en su
sentido más obvio presupone una participación, una comunión.
Históricamente, el estudio que se hace de la comunicación, se debe a la necesidad de explicar los fenómenos
sociales provocados por el desarrollo constante de la sociedad, en esto la educación constituye un elemento
importante, ya que es el proceso por el cual las generaciones trasmiten la experiencia histórico-cultural de la
sociedad (conocimientos, habilidades, valores, hábitos, costumbres, etc.), desde las edades mas tempranas y en la
adolescencia y juventud ésta se torno más intensa de ahí la necesidad de valorarla por parte de los maestros en su
labor educacional como componente específico y necesario.
La autora de esta tesis considera que la comunicación pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje
constituye un logro de la competencia comunicativa de nuestros estudiantes, es tarea a desempeñar en el modelo
del profesional que pretendemos formar, por lo que exige del profesor un desenvolvimiento comunicativo de
manera coherente y eficaz, por lo que se necesita indagar en la comunicación pedagógica en el marco de la
institución escolar.
El desarrollo de la comunicación tanto oral como escrita, está íntimamente relacionada ya que este es el sistema
de comunicación más poderoso y eficaz, el atributo más típicamente humano y universalmente reconocido como
único del hombre. Es la comunicación un proceso esencial de la actividad humana, comunicación que a través de
todos los tiempos ha ido teniendo cambios que dependen de las condiciones históricas concretas en la que se
desarrolla el hombre.
Al referirse a esta problemática Marx (1989:2) señala "La verdadera riqueza espiritual del individuo depende
íntegramente de las riquezas de sus verdaderas relaciones", relaciones que se dan en el proceso de la actividad y
la comunicación. El hombre desde que nace es un individuo, pero aún no es personalidad, sino que se forma y
desarrolla como un reflejo individual del conjunto de relaciones sociales, de las condiciones históricas concretas
donde se desarrolla la actividad en el proceso de comunicación con los demás.
La comunicación en la escuela se ha caracterizado en muchas ocasiones por ser autoritaria, unidireccional y, por
tanto, no participativa. La comunicación profesor-alumno generalmente se manifiesta en la transmisión de
información, la evaluación, la estimulación y el castigo, incluso en estos tiempos falta el diálogo, el convenio
pedagógico y el comprometimiento de los estudiantes en función de su formación integral.
La monografía retoma aspectos teóricos de la comunicación educativa abordados por diferentes autores como:
González (1995), Soto (1997), Carral (1997) y Ojalvo (1999); los cuales abordan temáticas tales como: la
importancia en la comunicación educativa en el desarrollo integral de la personalidad, la educación como
proceso de interacción, haciendo énfasis en la comunicación educativa en el desarrollo de orientaciones
valorativas en los estudiantes.
Definiciones del concepto de comunicación señalan la transmisión de significados (B. Berelson, citado por
Mazorra, (1999); otros, atribución de significados (C. F.Hockett, citado por Mazorra, (1999); algunos se refieren a
la eficiencia con que se efectúa la comunicación (Salomón, citado por Mazorra, (1999) y si bien estos son aspectos
importantes para establecer la comunicación, no pueden faltar elementos tan necesarios como los que plantean
Roda y Beltrán, (citados por Mazorra, (1999 P-34), cuando se refiere a que implica un proceso y a la interacción
de los individuos en sociedad, lo que proporciona el intercambio entre los seres humanos de sus ideas,
sentimientos, experiencias, etc.
En esta tesis se sigue el criterio de la doctora Victoria Ojalvo Mitrany al considerar que "la comunicación es un
proceso complejo, de carácter material y espiritual, social e interpersonal que posibilita el intercambio de
información, la interacción y la influencia mutua en el comportamiento humano, a partir de la capacidad
simbólica del hombre".
Concepciones mas recientes de la comunicación educativa o pedagógica la definen Báxter (1995), Soto (1997)
señalando al respecto.
La educación tanto en su sentido más amplio, como más estrecho se desarrolla a través de la comunicación; tanto
oral, escrita y no verbal. Esta comunicación cuando se produce en el ámbito de la escuela la definimos como
pedagógica, y la que se da en el plano social, con un objetivo educativo, es la que denominamos comunicación
educativa. Esta comunicación penetra a la comunicación pedagógica. (Ver Esquema 1).
ESQUEMA 1

Después de este análisis es necesario para comprender las dimensiones que adquiere la comunicación en el
ámbito escolar, que reflexionemos sobre algunas de las características que debe tener la comunicación, tomando
como centro la reflexión del profesor y el alumno.
El alumno se apropia del contenido de la enseñanza, mediante explicaciones, ejemplificaciones, modo de
actuación que el profesor desarrolla. Se enfrenta a trabajos independientes y al estudio individual a través de la
comunicación escrita, logrando intercambios de ideas, puntos de vistas, criterios de sus compañeros,
estableciendo una mayor comunicación dentro y fuera del aula al igual que con el profesor y demás personas de
la institución escolar.
Otros autores definen la comunicación educativa o pedagógica como un proceso inseparable de la actividad
docente donde intervienen diversas prácticas de interacción:
Kalil (1987:54) define la comunicación profesional pedagógica como: "un sistema (procedimientos y hábitos) de
acción recíproca sociopsicológica del pedagogo y de los educandos, cuyo contenido es el intercambio de la
información, ejercen influencia educativa, organizan las relaciones recíprocas con la ayuda de los medios de
educación, además, el pedagogo interviene como activador de este proceso organizándolo y dirigiéndolo".
Leontiev (1979:54) define la comunicación pedagógica óptima como: "la comunicación del maestro ( y más
ampliamente del colectivo pedagógico) con los escolares en el proceso de enseñanza, que crea las mejores
condiciones para desarrollar la motivación de los alumnos y el carácter creador de la actividad docente, para
formar correctamente la personalidad del escolar..., garantiza la dirección de los procesos socio-psicológicos en el
colectivo infantil y permite utilizar al máximo en el proceso docente las particularidades del maestro" .
Ambos autores destacan la necesidad del intercambio entre profesores y alumnos. Leontiev señala al colectivo
pedagógico como una manera efectiva de lograr éxito en el proceso docente educativo. La influencia del maestro
como guía y conductos del proceso para hacerlo más creativo y contribuir al desarrollo de la personalidad de los
educandos.
Leontiev puntualiza que la comunicación educativa tiene tres importantes consecuencias en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
 La creación de un clima psicológico que favorezca el aprendizaje.
 La optimización de la actividad de estudio.
 Relaciones entre profesores y alumno y en el colectivo de estudiantes.
Al optimizar las relaciones entre profesor y estudiante se crea un clima de trabajo que estimula las innovaciones
positivas, crece el estado de satisfacción ante el aprendizaje, facilitando el desarrollo de la creatividad, esto
favorece, eliminar barreras u obstáculos que frenan o hacen tedioso el proceso comunicativo para estudiantes y
profesores.
Otros autores subrayan que es necesario organizar adecuadamente la comunicación, integrarse al colectivo
estudiantil, de modo que el regulador fundamental de la conducta de los jóvenes sea el sentimiento del
colectivismo, las relaciones que se establecen entre docentes y discentes tienen siempre una carga moral,
elevando así el sentido de la responsabilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje por ser un proceso
eminentemente interactivo-comunicativo, creando así las condiciones psicopedagógicas para la búsqueda
colectiva y las reflexiones conjuntas, esto facilita el éxito de la labor educativa y el desarrollo de la personalidad
integral del estudiante, superando así la timidez e inseguridad, creando las condiciones tanto para atender
particularidades individuales como grupales.
 La comunicación. Conceptualización.
Etimológicamente, comunicar proviene del latín communicare, que significa: establecer algo en común con
alguien, compartir alguna apreciación, alguna idea, etc. Como podemos observar, de una u otra manera, el
término comunicarse hace referencia al establecido de una cierta sintonía entre los sujetos implicados en el
proceso.
Debemos tener en cuenta, como elemento de importancia que precisamente la comunicación es un proceso, un
intercambio regulado y que siempre existe una intención por parte de los interlocutores.
Este proceso de intercambio, complejo y multifacético, regulado e intencional es concebido por los autores
marxistas como compuesto de tres elementos fundamentales:
 La comunicación como función informativa, enfatizándose la cuestión del intercambio de información.
 La comunicación como proceso de regulación de la conducta, enfatizándose los elementos interactivos y
de influencia mutua entre los actores.
 La comunicación como proceso de percepción interpersonal, enfatizándose los factores afectivos de la
misma.
No resulta fácil brindar una definición de lo que s la comunicación, por lo que nos aventuraremos a ofrecer la
siguiente, que proponemos a la consideración de los lectores:
La comunicación es un proceso complejo, de carácter social e interpersonal, en el que se lleva a cabo un
intercambio de información, verbal y no verbal, se ejerce una influencia recíproca y se establece un contacto a
nivel racional y emocional entre los participantes.
Coincidimos con el criterio de otros autores al plantear que la comunicación es un proceso complejo, de carácter
material y espiritual, social e interpersonal que posibilita el intercambio de información, la interacción y la
influencia mutua en el comportamiento humano, a partir de la capacidad simbólica del hombre.
¿Qué es la Comunicación Educativa?
Es un proceso de interacción entre profesores, estudiantes y de estos entre sí y de la escuela con la comunidad,
que tiene como finalidad crear un clima psicológico favorable, para optimizar el intercambio y recreación de
significados y sentidos que contribuyan al desarrollo de la personalidad de los participantes.
No es solamente la comunicación que se da en el aula entre los profesores y los alumnos, sino es mucho más
amplio, relaciones que se dan en la sociedad y en la institución. La creación de este clima de intercambio
estimula y favorece el mejor desarrollo del proceso docente. En esa interacción no sólo se trasmiten contenidos,
es el intercambio y la creación, elaboración de los significados de la realidad, recreados, elaborados, donde
participan los interlocutores y todo ese proceso contribuye al desarrollo de la personalidad de todos los
implicados.
 Generalidades sobre la Comunicación Educativa.
A partir del desarrollo que han tenido los estudios realizados en las dos últimas décadas en torno a la relación
comunicación- educación emerge La Comunicación Educativa como un área específica de las Ciencias de la
Educación y cuya elaboración teórica metodológica no es aún una construcción acabada.
El término Comunicación Educativa no ha sido empleado solamente en relación con la educación escolarizada,
sino que está vinculado a diferentes áreas de la práctica social.
Por ejemplo, en el área política-ideológica, en la práctica de los medios de difusión masiva y en el área
pedagógica, que es la que nos interesa abordar, esta última referida por algunos autores como Comunicación
Pedagógica (término menos aceptado por su menor grado de generalidad).
En el área pedagógica se distinguen dos enfoques:
La comunicación educativa instrumental: Se enfatiza la comunicación como técnica e instrumento valioso
para la educación. Se atiende aquí a la didáctica de los medios de enseñanza y el control del sistema de
transmisión entre docente y alumnos con vistas al logro de los objetivos propuestos, así como al uso de técnicas
comunicativas utilizadas por el profesor como recursos para que el mensaje llegue al alumno mejor. Este enfoque
se corresponde con el primer y segundo modelo de educación ya analizados.
La comunicación educativa procesual: En este enfoque los procesos comunicativos no son instrumentos o
estrategias de aprendizaje, sino que constituyen su esencia. En este caso se centra la atención en el proceso
mismo y no solamente en sus resultados. Se destaca el papel de la interacción, de la elaboración conjunta de
significados entre los participantes como característica esencial del proceso pedagógico. Se tiene en cuenta la
contextualización de la acción educativa, considerando los factores socio- políticos que intervienen en la
determinación social y el papel de lo individual, lo que se corresponde con el tercer modelo de educación.
Un proceso realmente educativo tiene lugar solamente cuando las relaciones humanas que se producen en el
proceso pedagógico no son únicamente de transmisión de información, sino de intercambio, de interacción e
influencia mutua, lo que propicia el desarrollo del individuo, su personalidad y del grupo escolar, así como del
profesor, ya sea como profesional y persona.
T. E. Landivar define la Comunicación Educativa como "el área de conocimiento teórico- instrumental cuyo
objeto de estudio son los procesos de interacción propios de toda relación humana, en donde se transmiten y
recrean significados".
Considera Landivar que los procesos de interacción pueden ser presenciales o no, ocurrir en un mismo espacio y
tiempo, ser formales, no formales y poseer diferentes grados de sistematización y complejidad tecnológica. Y por
finalidad educativa interpreta el propósito explícito o no de una persona o grupo por alcanzar o promover una
conducta, actitud conforme a ciertos valores, a partir de lo cual se decidió la acción en el marco de la realidad en
que se inscribe.
[_Sagué 96] al investigar la capacidad para la Comunicación Educativa realiza una revisión bibliográfica
considerable acerca de la misma planteando como aspectos esenciales en su comprensión:
??Carácter de proceso bidireccional, interactivo
??Necesaria intencionalidad consciente del que educa
??Responde a fines siempre positivos (en correspondencia con el sistema de valores
del marco de referencia).
??Se rodea de un "modo de hacerse" particular (exigencias que son afines a tomar al "otro" en cuenta en la
comunicación, permitir su expresión auténtica en el diálogo, acceder a un clima afectivo positivo).
[_Gzlez F.95] considera que tradicionalmente la escuela ha sobrevalorado la enseñanza como su función
principal, y la educación interpretada como el desarrollo de la personalidad de los educandos ha pasado a
segundo plano. Precisa que la educación debe ser entendida como un proceso orientado al desarrollo pleno del
escolar, el cual simultáneamente construye conocimientos y se desarrolla en varios planos como persona y
plantea: "el crecimiento de la persona en el proceso educativo se caracteriza por el desarrollo de su autoestima,
de su seguridad emocional, sus intereses, etc. así como de su capacidad para comunicarse con los otros,
aspectos esenciales para que el propio aprendizaje se caracterice como una función personalizada,
estrechamente vinculada a la experiencia del escolar y sus intereses". Considera además que la comunicación
individual con el escolar debe comportarse como un principio importante del sistema de comunicación
educativa, la cual provee de sentido psicológico otras formas de comunicación maestro- alumno.
Cuando se trata de un proceso de comunicación educativa que tiene lugar en un contexto educativo planificado y
dirigido hacia objetivos determinados como la institución escolar, ello exige la intención del sujeto educador que
debe poner en función todos sus recursos para lograrla; por lo que debe esperarse la preparación del educador en
este sentido. Por lo tanto cuando se plantee establecer una comunicación adecuada profesor alumnos en el
proceso pedagógico, se trata pues de lograr una comunicación educativa.
1.4. Comunicación educativa descentralizada y gestión municipal del curriculum: modelo
interrelacional por etapas del proceso de perfeccionamiento continuo de la formación del
profesional en las SUM.
El modelo de comunicación educativa de las SUM debe rediseñarse sobre la base de las peculiaridades de una
zona de desarrollo próximo compleja y descentralizada, en la cual se produce el proceso de apropiación de los
conocimientos y de enriquecimiento de la formación integral del futuro egresado y de los profesores y tutores, en
diferentes proporciones pero con similar intensidad. El desafió de los investigadores radica, pues, en
conceptualizar esa nueva forma de comunicación educativa enriquecedora y multi-direccional para el
tratamiento de la diversidad y la unidad en las condiciones de la ya referida cualidad añadida o diferenciadora de
esta nueva Zona de Desarrollo Próximo.
Procedemos entonces a definir estos conceptos de manera interrelacionada:
Comunicación Educativa descentralizada y gestión municipal del curriculum: Es el proceso de interacción
comunicativa entre el profesor -que puede ser experto o no directamente en el campo de la información que
orienta (o en los métodos como hacerlo mejor)- y un estudiante que requiere de una orientación tan precisa como
sea posible acerca de cómo convertir esa información en conocimiento, en condiciones de autonomía máxima del
aprendizaje. Ambos, profesores y alumnos, con el apoyo del dispositivo de administración institucional que
suministra la base de sustento material y tecnológico mínimo indispensable del proceso, en medio de una
relación no exenta de contradicciones dialécticas, propias del desarrollo, se involucran en un proceso que es ante
todo, una gestión asimétrica de la información para ambos (ya sea de qué impartir /aprender o del cómo
hacerlo), para ser a la vez una gestión paralela de la docencia, la cual pasa seguidamente a convertirse en gestión
socializada del conocimiento al producirse la interacción de enseñanza aprendizaje, hasta llegar , por último a ser
lo aprendido.
Puede decirse que en la fase actual de extensión y masificación del modelo, la comunicación educativa es, ante
todo, una comunicación gestora, fundacional, sentadora de las bases de un proceso de acceso masivo a la
información, que, a la vez está signado por una determinada directividad central sobre la posible creatividad más
flexible que el modelo podrá ir madurando en el futuro. en las dobles condiciones de diversidad-unidad de todo
el entorno territorial, comunitario y sectorial horizontal de las SUM.
En estas condiciones la comunicación educativa es no solo el medio, sino el contenido prioritario de la
preparación metodológica de los profesores noveles o profesionales recién categorizados. La comunicación
educativa permite, por ejemplo, que se reedite hoy en la Universidad un concepto parecido de profesor general
integral dentro de la enseñanza primaria y media, aprovechando las zonas periféricas de la formación de aquellos
profesionales de experiencia que, graduados en un núcleo central dentro de las Humanidades o de las Ciencias
Exactas o Técnicas, no obstante, a través de una comunicación educativa debidamente orientada, pueden
también incursionar, como profesores y tutores del modelo, en la orientación pedagógica y didáctica de campos
afines al suyo específico. La comunicación educativa descentralizada combina entonces la experiencia profesional
alternativa de un docente con las posibilidades de reinterpretación y enriquecimiento de un nuevo contenido y, al
propio tiempo, socializa en esa función multi, inter y transdisciplinar al empleo de herramientas de gran utilidad
como lo son las tecnologías de la información y las telecomunicaciones.
Para los estudiantes, la comunicación educativa es, si presencial, la vía para aprovechar la carga emotiva que el
profesor impregna al proceso, transmitiendo así una herencia de motivación cultural por la carrera en particular
de que se trate. Este énfasis formador que, de algún modo el profesor puede transmitir al modelo, y que tiene que
ver muy directamente con el vínculo entre lo cognoscitivo y lo afectivo, no se aprovecha hoy de modo óptimo,
debido a que el énfasis de gestión del conocimiento que se realiza dentro del aula está más centrado en el papel
informativo de los textos básicos, que en la sedimentación de un modelo conductor basado en la experiencia de
conocimientos personales que sobre el tema posee el profesor.
Aquí debe decirse que aún para orientar a aprender, si bien no para enseñar conocimientos memorísticos orales,
hace falta también apoyarse en una experiencia de aprendizaje personal previa sobre un tema en cuestión. O
dicho de otro modo, Ud. no puede enseñar bien lo que realmente nunca tuvo que aprender. Si, en cambio, el
momento es no presencial, al estudiante debe habérsele enseñado, aprovechando para ello el espacio anterior de
la presencialidad, a aprender a escuchar en la guía y en los materiales virtuales indicados la voz y al estilo del
profesor o de diversos autores sobre el tema. El desarrollo de las técnicas de lectura y de escritura, como
respuesta valorativa a los textos que se estudian, debe sistematizarse por todas las vías posibles, sobre todo,
porque también, la universalización parece estar nivelando los códigos de aprehensión y respuesta escrita, si bien
todavía reproductiva del conocimiento, con los códigos orales que han predominado en nuestra tradición cultural
pedagógica universitaria durante décadas.

Conclusiones
La sistematización de los principales presupuestos teóricos que sustentan el papel del maestro como
comunicador permitió arribar a las siguientes conclusiones.
 Como seguidores del enfoque histórico cultural concebimos el proceso de enseñanza aprendizaje como el
proceso de orientación y creación de condiciones para garantizar el proceso de construcción por parte del
sujeto que aprende de conocimientos, habilidades, motivos de actuación y valores que se produce en
condiciones de interacción social en un medio socio-histórico concreto que lo determina, sobre la base de la
experiencia del sujeto y que lo conduce a su desarrollo personal, todo lo cual no es posible sin una buena
comunicación.
 El profesor como comunicador por excelencia debe caracterizarse por conducirse de manera que propicie
un estilo comunicativo que permita el diálogo, el esfuerzo grupal, la cooperación y el desarrollo del grupo,
conjugado con los intereses individuales para contribuir así a elevar la eficiencia del proceso de enseñanza
aprendizaje en su conjunto como un elemento esencial en el proceso de formación del estudiantes
imprescindible para el futuro ejercicio de su profesión.
 Una de las cuestiones que más contribuyen a establecer una adecuada comunicación interpersonal, es la
de ser un buen oyente. Se escucha con todo el cuerpo y se trata de realizar un esfuerzo por conseguir y
comprender lo que nos está planteando la otra persona.
 Cuando se trata de un proceso de comunicación educativa que tiene lugar en un contexto educativo
planificado y dirigido hacia objetivos determinados como la institución escolar, ello exige la intención del
sujeto educador que debe poner en función todos sus recursos para lograrla; por lo que debe esperarse la
preparación del educador en este sentido. Por lo tanto cuando se plantee establecer una comunicación
adecuada profesor alumnos en el proceso pedagógico, se trata pues de lograr una comunicación educativa.

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Autor:
Ing. Belkis Reyes Suárez
Ing. María Teresa González Orama
Ing. Iván Fundora Calderón
Lic. Haydee González Orama
Lic. Jorge Bocanegra Rodríguez
UNIVERSIDAD CENTRAL "MARTA ABREU" DE LAS VILLAS.
Sede Universitaria Municipal "Juan Bautista Fernández Soto". Cifuentes.

Comunicación educativa
La comunicación y la cultura demanda una definición disciplinaria de la Comunicación Educativa como un espacio
problemático para el análisis de las representaciones sociales. Pero el modo de pensar esta complejidad ha sido más
bien limitada ante el constreñimiento dominante de la mirada informacionista característica del modelo cienficista de
investigación de la comunicación y de concepción del conocimiento (Sierra: 2005).

La comunicación educativa ha tomando fuerza desde la década de los ‘60, debido a su identificación como un campo
de estudio interdisciplinario que aporta nuevos conocimientos para la explicación de los procesos educativos,
superando el esquema clásico al incluir factores socioculturales del contexto en el que se desarrollan dichos procesos
educativo-comunicacionales.
El concepto actual de comunicación educativa atribuye al emisor importancia como sujeto de su propia actividad
(autoevaluación) y como evaluador de los perceptores (ILCE). Así mismo, reconoce el papel del perceptor como
sujeto activo, reflexivo y critico, que también evalúa su propia actividad y posee la capacidad de evaluar al emisor.

La correlación comunicación-educación, en el marco de los procesos que se describen, hace necesario repensar los
diversos elementos implicados así como la relación entre cada uno de ellos, de acuerdo con cada situación educativa.
Se pueden distinguir diversas acciones insertas en el terreno de la comunicación educativa: la investigación, el
diseño, la sistematización, aplicación y evaluación de los factores intervinientes en los procesos de comunicación
involucrados en la enseñanza y el aprendizaje, dentro de los sistemas de educación formal y no formal.

Pese a que no existe un acuerdo entre los teóricos para dar una definición consensuada de comunicación educativa,
en el ILCE y en particular al interior de la UIME, se entiende a la comunicación educativa como un campo del
conocimiento en vías de conformación que, desde los aportes de la teoría de la comunicación y bajo un enfoque
interdisciplinario, ayuda a explicar los procesos educativos para, con base en sus principios y procedimientos,
proponer opciones que coadyuven a dar solución a las problemáticas educativas y a mejorar dichos procesos en los
ámbitos: educativo, comunitario y tecnológico. Para que se dé la comunicación educativa, es necesaria la interacción
entre los participantes, que posibilite el intercambio de significados.

Para algunos autores como Sarramona (1988) y Gutiérrez (1974) educar es comunicar y comunicar significa dialogar
lo que da lugar a una forma particular de relacionarse, de establecer un intercambio que genera reflexión, crítica y
construcción de significados compartidos, a través de una negociación constante entre los participantes. Implica
horizontalidad e interacción.

Sobre la comunicación educativa, diremos que la UNESCO dio a conocer este término en 1972, a partir del estudio
de Edgar Faure (1972) en el que señala el cambio cultural generado por los medios de comunicación colectiva y los
sistemas de información en la modernización de la enseñanza. En este sentido el organismo internacional depositó
en la comunicación educativa la posibilidad de transformación cultural y recomendó la educación con, a través de y
para los medios. La comunicación educativa se convierte entonces en un campo cultural estratégico, que demanda
un cambio en la percepción tradicional de la enseñanza, al tomar en cuenta en sus contenidos curriculares, la cada
vez mayor cantidad de mensajes, técnicas y tecnologías de la información como espacios de mediación pedagógica y
cultural.

Kan Kalix, autor que corresponde con la pedagogía marxista, define a la comunicación pedagógica como un tipo
especial de comunicación profesional -la del profesor con sus alumnos, tanto en el aula como fuera de ella- que tiene
lugar en el proceso de enseñanza y educación y posee determinadas funciones pedagógicas. (Ojalvo: 1994: 2).

Leontiev, la define como la comunicación del maestro con los escolares en el proceso de enseñanza, que crea las
mejores condiciones para desarrollar la motivación del alumno y el carácter creador de la actividad docente, para
formar correctamente la personalidad del alumno (Ojalvo: 1994: 3).

Landivar define la comunicación educativa como el área donde ocurren precisamente los procesos de interacción
propios de toda la relación humana, en donde se trasmiten y recrean todos los significados (Ojalvo: 1994: 7).

La comunicación constituye un proceso determinante para el desarrollo de la subjetividad humana, que expresa la
interacción entre los sujetos de la actividad y permite la apropiación sociohistórica de todo el desarrollo de la
humanidad por cada uno de los seres humanos.

La comunicación pedagógica, como forma especial de comunicación que ocurre en el proceso docente entre el
profesor y los alumnos, resulta vital para la educación de los sujetos en dicho proceso.

El proceso de interacción comunicativa en el proceso pedagógica presenta una serie de características que afectan
su influencia adecuada en la educación como:

Estilo de dirección autoritario y verticalizado, comunicación pedagógica autoritaria, centrada en la información y

escasa facilitación de la interacción y comunicación grupal (1989: 75). “Todos conocemos este tipo de educación
vertical y autoritaria. O paternalista (el paternalismo es tan sólo una forma más edulcorada del autoritarismo). Todos
lo hemos padecido. Es el que predomina en el sistema educativo formal: en la escuela primaria y secundaria, en la
universidad” (Kaplún, 1998: 22).
Como sugerencia fundamental para el mejoramiento de la interacción comunicativa pedagógica, se hace necesaria su
democratización a través de estilos de dirección y comunicación más abiertos, flexibles y participativos, que permitan
mayor autonomía y responsabilidad personal de los sujetos que intervienen.

En el proceso pedagógico se distinguen variados estilos de comunicación educativa que no siempre se corresponden
con la educación de concepción participativa y democrática. Entre estos estilos, los fundamentales pueden resumirse
como los estilos democrático, permisivo y autoritario. Pero se mencionan estilos como los llamados consultivo,
participativo, benevolente, explotador, directivo, colegiado, pasivo colegiado, liberal, entre otros.

El modelo de interlocución conduce a un modelo de educación que se centra en la persona y, como sostiene Kaplún
(1998), “pone énfasis en el proceso”. El principal inspirador de este modelo de comunicación pedagógico es Paulo
Freire y lo denomina “educación liberadora o transformadora”.

“En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de
transferir o de transmitir ‘conocimientos’ y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación
bancaria, sino ser un acto cognoscente” (Freire: 1987: 85).

La comunicación educativa: Es un proceso de interacción entre profesores, estudiantes y estos entre sí y de la

escuela con la comunidad, que tiene como finalidad crear un clima psicológico favorable, para optimizar el
intercambio y recreación de significados que contribuyan al desarrollo de la personalidad de los participantes dice
Ojalvo (2000: 3-7).

Las concepciones de lo que es educación y de otros procesos inmersos en ella, como es el proceso de comunicación.
La comunicación en la enseñanza es un factor de evidente importancia para lograr cualquier tipo de objetivo
educativo. Por ello, resulta de particular importancia conocer la comunicación, ya que se puede considerar que el
"proceso de enseñanza-aprendizaje es, en muchos de sus aspectos, una forma especial del proceso de
comunicación, que se efectúa entre el profesor y el alumno" (Escudero, 1980:9).

Cuando se habla de transformación de la educación, implica hablar sobre todo de un nuevo rol de maestro, el de
"facilitador", que comprende una serie de tareas como el uso de la comunicación, instrumento importante de los
procesos de aplicación pedagógica.

El proceso educativo con nuevas características, trae consigo una forma diferente de comunicación y que va más allá
de una transmisión de información, formando parte de un proceso de interacción e intercambio entre docente y los
estudiantes.

La comunicación entre los estudiantes y docente se enmarca en una comunicación de carácter interpersonal; al no
ser el maestro el protagonista más importante del proceso educativo, la comunicación tiende a ser más específica y
se da mayormente entre dos personas (en este caso entre el estudiante y el docente).

En este marco, se observa que el docente se convierta en un mediador pedagógico en el momento en que su trabajo
no es mecánico, sino que se interesa porque los estudiantes asimilen nuevos conocimientos y está pendiente de las
debilidades, fortalezas y necesidades de los alumnos en el proceso educativo. Es por esta razón que mejorar el
proceso de educación ligado al de comunicación; propone revisar la capacitación de los maestros.

De ahí la importancia de la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que interviene la semiótica,

con todas las disciplinas que forman su corpus teórico; así tenemos las partes principales del discurso, el diálogo, la
comunicación verbal y la comunicación no verbal.

En cuanto al diálogo, se considera que es un acto creador. En este sentido Freyre dijo en alguna ocasión sólo el
diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin el no hay comunicación y sin esta, no hay verdadera
educación. Otra característica del diálogo es que comienza con la buena escucha, que por cierto esta es una parte
débil en la enseñanza, debido a que se da en diferentes niveles porque los alumnos escuchan de manera diferente,
esto quiere decir, con un nivel critico, otros desde el análisis mientras que otros sólo están en su papel de estudiante
bancario, como también dijera Freyre.
La comunicación educativa y el aprendizaje son la columna vertebral, de la “construcción humana”. Semánticamente,
el concepto no está bien precisado, la idea predominante proviene de la teoría comunicativa de comienzos del siglo
pasado.

Según Óscar Quezada (1996: 179), la comunicación educativa es interacción. En este sentido, reiteramos, es
necesario que todo discurso pedagógico, por su naturaleza vital, deba basarse en la pragmática y semántica. Ambos
son componentes de la semiótica.

Como se sabe, en la comunicación educativa se utiliza un lenguaje determinado y estructurado que ofrece
condiciones que lo diferencian de otros discursos.

Estas condiciones son de carácter motivador, persuasivo, estructurante, adaptativa, consistente, generalizadora,
facilitadora y de inteligibilidad. Los elementos que caracterizan al discurso pedagógico y que son indicados por José
Luis Castillejo (1986) quien indica que son parte de la competencia profesional de los actantes que participan en el
proceso educativo. Es decir, su empleo es habitual al destinador – profesor. Asimismo, el contenido del mensaje
estructurado en función de aquellos elementos, es aceptado por el destinatario – alumno, a su vez, éste se actualiza
en la práctica social que tiene vigencia en una situación espacio temporal.

La problemática de la comunicación es abordada a partir de conceptualizaciones elaboradas por el lingüista, filósofo y

crítico literario ruso, Mijail Bajtín (1982). Cabe señalar que dentro de la educación en ciencias, se utilizan las
propuestas bajtinianas que plantean: el principio de dialogía, la noción de voz, la idea de polisemia y la
caracterización de géneros discursivos.

Bajtín (1982: 248) amplía la definición cotidiana de diálogo, diciendo que comprende no sólo la comunicación cara a
cara, entre dos o más personas, sino también toda comunicación discursiva, del tipo que sea (por ejemplo, cualquier
texto escrito constituye, según este criterio, un elemento de la comunicación discursiva y es, por ello, dialógico).

Al seguir a Leander y Brown, (1999: 93) en su definición del principio de dialogía, se puede decir que las prácticas
discursivas que se realizan se configuran a través de la interacción constante con los otros. Una afirmación individual
responde a pasadas intervenciones de los otros y también anticipa futuras intervenciones, insertándose de esa forma
en la cadena de la comunicación. Situación que se registra a diario en el aula.

Bajtín afirma además, la comunicación discursiva jamás puede ser comprendida y explicada fuera de su vínculo con
una situación concreta, esto es, con su contexto de enunciación.

La psicología social desde la concepción vygotskiana biológico-natural otorga un papel central al discurso y a la
comunicación en la construcción del conocimiento científico y asume el carácter sociocultural de este proceso de
construcción (Vygotsky, 1984: 105).

Sin embargo, se sabe que el aprendizaje no se da por medio de copia o memorización de determinados contenido,
por el contrario se da, a través de experiencias del individuo. El aprendizaje es el proceso por el cual el
comportamiento se modifica producto de la experiencia, no se restringe a la asimilación de contenidos o técnicas,
sino también por sentimientos y emociones (Matheus, Moreira, Ohl y Castro: 1996: 34).

Cabe agregar que para que la comunicación educativa sea eficaz, esta ha de reunir ciertas características, tales
como:

• Postura abierta en el emisor y en el receptor para lograr un clima de mutuo entendimiento.

• Bidireccionalidad del proceso, para que el flujo de los mensajes pueda circular en ambos sentidos, si bien
mayoritariamente lo haga de educador a educando.

• Interacción en el proceso, que suponga la posibilidad de modificación de los mensajes e intenciones según la
dinámica establecida.

• Moralidad en la tarea, para rechazar tentaciones de manipulación.

http://www.eumed.net/libros/2010a/634/Comunicacion%20educativa.htm

José Antonio Encinas es el maestro más egregio del Perú de todos los tiempos. Fue
postulado como Rector de la Universidad de San Marcos en la etapa de mayor efervescencia
del movimiento estudiantil, 1931, y sin ser profesor de esa casa de estudios, en gracia a su
trayectoria moral, coherencia política y la brillantez de sus ideas.
[…]
Su pensamiento y práctica pedagógica la realizó en la Escuela 881, la más pobre de su
región, en Puno, convirtiendo a los 83 egresados no solo en profesionales de éxito – de lo cual
no se preciaba– sino de personalidades del mundo artístico, científico, político y empresarial
que abrazaron la causa del indio en el Perú.
Fue un maestro visionario. Sus ideas pedagógicas tienen extraordinaria vigencia y otras
sólo a futuro serán reconocidas […]. Fue un hombre honesto, incorruptible y con un amor
profundo al niño, al indio y a su tierra natal. Esos fueron sus tres grandes amores.

José Antonio Encinas constituye una de las personalidades más destacadas

del pensamiento pedagógico peruano. La concepción que abrazo sobre la
educación peruana tuvo un tono revolucionario.
Su mensaje, reducido a síntesis, nos dice que el deber imperioso de las
generaciones militantes del Perú, es convertir la politiquería endémica y crapulosa,
politiquería burocrática y zafia, en política de educación, porque la educación es el
único camino de hacer hombres grandes en pueblos venturosos (Gamaniel CHURATA,
en el prólogo de “Un Ensayo de la Escuela Nueva en el Perú”).
a. Su biografía.
Manuel José Antonio Encinas Franco nació el 30 de mayo de 1886 en la
ciudad de Puno. Fue hijo de Don Mariano Encinas y de Doña Matilde Franco,
ambos naturales de la provincia de Chucuito. Su educación primaria la recibió
en la Escuela Municipal de José María Miranda y su educación secundaria en el
Colegio Nacional San Carlos.
En 1905, gracias a una beca otorgada por el gobierno de Don José Pardo y
Barreda, viajó a la ciudad de Lima para estudiar en la Escuela Normal de
Varones. Su formación pedagógica duró sólo dos años, pero fue bastante
exigente y muy sólida. Una vez concluida su formación y ya con el título de
Normalista, la alternativa laboral que tenía era la de Inspector de Educación,
cargo que no aceptó; pues optó por regresar a su tierra natal a ocupar la
dirección del Centro Escolar 881. Desde este cargo, colaboró con el Jefe de la
Misión Educativa Norteamericana en el Perú, Dr. Richard Mac Knight, en la
inspección de las escuelas primarias de Puno y en la organización del I
Congreso de maestros primarios realizado en la ciudad de Arequipa.
En la dirección del Centro Escolar 881, Encinas, condujo un “Ensayo de
Escuela Nueva” cuyas reformas fundamentales fueron: la reelaboración del Plan
de Estudios, la reorganización de los programas vigentes y la instalación de
talleres de carpintería, sastrería, zapatería, tipografía. Convirtió el Centro
Escolar 881 “en el nodo donde puso
en práctica lo aprendido en la escuela normal y donde tomaron forma definitiva sus
ideas sobre la educación” (VALDIVIA, 1999:59).
Años más tarde, en 1911, gracias a una invitación del Dr. Richard Mac Knight -
elegido director de la Escuela Normal de Varones por aquel entonces-, Encinas
retornó a Lima para trabajar en el cargo de tesorero-secretario de dicha
institución y en el dictado del curso de Sociología. Ya en Lima, se dedicó a
ejercer la docencia en colegios particulares y a estudiar otras carreras
profesionales.
La Universidad Mayor de San Marcos va a ser la elegida para estudiar primero
en la Facultad de Filosofía y Letras y luego en la Facultad de Jurisprudencia. En
1913, obtiene el Grado Académico de Bachiller en Letras y en 1917, el Grado de
Bachiller en Jurisprudencia. Al año siguiente, consigue doctorarse en
Jurisprudencia con la tesis: “Las
causas de la criminalidad indígena y contribución a una legislación tutelar indígena

En 1919, es elegido diputado por la provincia de Puno, dedicándose a proponer

leyes a favor de la población indígena. En 1924, al sostener una entrevista con
el Presidente Augusto B. Leguía y al manifestarle su oposición a su pretendida
reelección, éste lo considera su enemigo y opta por encarcelarlo, primero, y
deportarlo del Perú, después. Es así como inicia un interesante periplo por el
mundo: Primero fue a Panamá, luego a México y Guatemala, finalmente, a Costa
Rica. En este último país ejerció con extraordinarios méritos el cargo de
Consejero del Ministro de Educación, motivo por el cual fue becado por la
Fundación Carnegie para la paz internacional para seguir estudios de postgrado en
la Universidad de Cambridge (Inglaterra). En su paso por Europa consigue
interesantísimos logros académicos: En 1927, obtiene el Grado de
Master of Artsy Master in Science en la Universidad de Cambridge y en 1928, el Grado
de Doctor en Educación en la Universidad de París (Francia). De su estadía en
Europa también se destaca la fundación del Instituto de Investigación y
Experimentación Pedagógica “Pedagogium” en Barcelona (España) y las
investigaciones que realiza sobre el origen y desarrollo de las universidades de
Bolonia y Padua, las más antiguas del mundo.
En 1930, al ser derrocado el presidente Leguía, prepara su retornó al Perú. En
1931, es elegido masivamente por el voto estudiantil como rector de la
Universidad Mayor de San Marcos, derrotando en aquella lid electoral al
prominente intelectual Víctor Andrés Belaúnde. En 1933, conjuntamente con sus
hermanos, fundó el Colegio Privado “Dalton” de Lima. Es en este mismo año
que, atendiendo a una invitación del gobierno de Panamá, viajó a ese país para
dictar conferencias a los maestros panameños; pero a su regreso a Lima en
1934, no se le permitió pisar suelo peruano debido a una nueva orden de
deportación del Gobierno de Sánchez Cerro. Es este hecho que le obliga a iniciar
un segundo peregrinaje por América. En esta oportunidad, invitado por
laFundación
Carnegie, dicta conferencias en Norteamérica, específicamente en las universidades de
Nuevo México, Arizona y Texas. Esta segunda deportación se prolonga hasta 1945.
En 1936, es elegido senador por Puno. Es la ocasión para retornar al país, pero
el Gobierno de aquel entonces no se lo permite, por lo que se ve en la imperiosa
necesidad de emprender su tercer destierro, iniciando una nueva travesía por
Panamá, México, Chile, Bolivia y Cuba. En esta travesía dicta en Bolivia
conferencias en las universidades de Sucre y Cochabamba (1936) y desempeña
en Cuba la jefatura del Departamento Psicopedagógico del Liceo Aguayo de la
Habana (1937-1940).
En 1944, después de quince años de destierro, se le da la oportunidad de
retornar al Perú, desplegando a partir de aquí una intensa actividad en la vida
política del país. En 1945, es elegido otra vez senador por Puno, situación que
se repite nuevamente en 1950.
En 1956 y 1957 respectivamente, la Escuela Normal Superior de La Cantuta y
la Facultad de Educación de la Universidad Mayor de San Marcos, lo distinguen
por su trayectoria intelectual con el Doctorado Honoris Causa.

El 30 de julio de 1958 en la ciudad de Lima y cuando tenía setenta y dos años

de edad, producto de un fulminante infarto, se apagó la vida de uno de los más
insignes maestros en la historia de la Educación Peruana.
b. Su obra.
José Antonio Encinas publicó a lo largo de su vida varios libros. Su
pensamiento se difundió en libros y revistas que lamentablemente –por razones
obvias- son poco estudiados hoy, a pesar del valor de su contenido.
En libros, escribió:
•

“La educación del indio” (1908),

•

“El problema del profesorado nacional” (1910),

•

“La educación: su función social y el problema de la nacionalidad” (1913),

•

“Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú” (1932 y 1959),

•

“Mi familia, mi escuela, mi casa” (1934),

•

“Historia de las Universidades de Bolonia y Padua” (Santiago de Chile, 1935),

•

“Higiene Mental” (Santiago de Chile, 1936),

•

“La Educación de Nuestros Hijos” (Santiago de Chile, 1938) y

•

“La reforma universitaria en el Perú: 1930-1932” (1973).

En revistas, editó:
•

“Educación” (Puno),
•

“El amigo de los Niños” (Puno),

•

“Juventud” (Lima),
•

“Germinal” (Lima) y
•

La “Educación Nacional” (Lima).

c. Su pensamiento pedagógico.
Manuel VALDIVIA RODRÍGUEZ (1999:58), en el artículo que escribe sobre la vigencia
del pensamiento de Encinas, destaca lo siguiente:
El pensamiento de José Antonio Encinas es vasto y múltiple. Él abordó muchos
campos: la problemática jurídica respecto del poblador indíge

El pensamiento de José Antonio Encinas es vasto y múltiple. Él abordó muchos

campos: la problemática jurídica respecto del poblador indígena, la reforma de la
universidad, la educación en la escuela primaria, el rol de los padres en la
educación de los hijos, ciertos aspectos de la psicología infantil […].
El pensamiento de Encinas, por tanto, tiene rigurosidad científica y
proyección intelectual, pues muchas de sus ideas se adelantaron a los enfoques
y propuestas que en nuestros días se consideran como innovadoras. Su
pensamiento sobrevive a pesar del tiempo trascurrido y sigue orientando a los
maestros que se animan a leerlo como parte de su inquietud por cambiar la
educación de nuestros días.

El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo

32
A continuación una síntesis de sus principales ideas.
•

El problema de la educación es básicamente social.

José Antonio Encinas, ubicó el problema de la

José Antonio Encinas, ubicó el problema de la educación peruana

básicamente en el campo social, más que en el pedagógico. La educación del
niño -para Encinas- no sólo es un problema pedagógico, sino también social. Y
su tesis, lo argumentó así: Los niños mal nutridos, debilitados físicamente o
deprimidos mentalmente por la condición de pobreza en que viven, no aprenden
nada y mucho menos observan una conducta regular. Es por esto que el Estado
no sólo debe proporcionar una educación formalmente pedagógica, sino que les
debe proveer de alimento y vestido para su subsistencia.
En su oportunidad, planteó que la educación de nuestro país no ha tomado en
cuenta la realidad social, sino que solamente se guió de las experiencias
extranjeras, dejando de lado el “factor indígena, la realidad psicológica del indígena,
basada en una
experiencia profundamente social de los hábitos indígenas que pudieron servir como
una posibilidad de educación peruana”.
Por ello, sostuvo que toda reforma escolar debe ser el resultado del
conocimiento profundo de las necesidades del país y debe responder a la
realidad concreta que pretende reformar, esto es lo prioritario; los cambios en
materia de enseñanza, la distribución de tiempo y todos los otros asuntos que
requieren de considerable atención ocupan un segundo plano. Lo fundamental
para Encinas era determinar la orientación que debe darse a la escuela dentro
del medio social y económico en el cual debe desenvolver su actividad.
•

La escuela y el currículum deben organizarse socialmente.

“La escuela por su naturaleza –afirmó Encinas- es un cuerpo colegiado donde
maestros y estudiantes persiguen un solo propósito: el de ponerse al servicio de la
colectividad”. En este caso, no está hablando de “la escuela” en abstracto, sino de
cada
escuela, ubicada en un contexto y comprometida con él.
Por eso, propuso una redefinición de la escuela, un nuevo diseño y un modo
diferente de funcionamiento; una escuela comunitaria con sentido social. En su
pensamiento se destaca que hay que articular la escuela con la comunidad, la
educación con la sociedad. De ahí que uno de sus planteamientos más rotundos
era el de convertir a la escuela rural en una institución capaz de ponerse al
servicio de la comunidad.
La escuela organizada socialmente debía ser un espacio con una utilidad manifiesta.
La cita siguiente expresa el punto de vista de Encinas:

[La escuela] antes de organizarse pedagógicamente estableciendo planes de

estudio, programas, horarios, etc., debe organizarse socialmente, creando en la
aldea diferentes grupos para mejorar la agricultura, la crianza de animales
domésticos, la arquitectura, la higiene pública y privada, el deporte, la danza, la
música, las sociedades cooperativas de producción y de consumo, las de auxilio
mutuo, las de la protección a la infancia, a la vejez y al enfermo.
El sentido lógico es que a medida que se desarrollen estas actividades y
conforme se involucre al estudiante en ellas, entonces éste logrará aprender a
leer, escribir y contar sin dificultad. Si la escuela se vincula a la vida y
problemas de la comunidad, ésta se convertirá en un campo de experimentación
y observación, en un centro de agitación espiritual y social.
Si la escuela –escribía Encinas- se dedica simplemente a enseñar a leer o
escribir, desempeña una función meramente administrativa; pero si la escuela
interviene como elemento de primer orden en la vida social de un pueblo, dejando
escuchar su voz, modificando la vida en determinado sentido, teniendo derecho a
intervenir en ciertas actividades que beneficien y garanticen el bien común,
entonces la escuela es un centro de agitación social y por consiguiente un
elemento político.
En efecto, se deduce que Encinas propugnaba la renovación de la escuela, de
su organización y del currículum, asignándole un rol social y acercándola a la
realidad de la comunidad.
En lo que concierne al currículum, Encinas, sostuvo que éste debía partir de
un conocimiento objetivo del medio y de la identificación de los recursos
naturales como elementos de desarrollo económico y social.
Las materias de enseñanza -afirmó el maestro- han de girar en torno a los
problemas relacionados con la vida social… para ofrecer un conjunto de
conocimientos utilizables de inmediato en el medio ambiente donde el niño se
mueve; es decir… no se debe enseñar lectura, escritura, cálculo, historia, geografía
o ciencias naturales con el propósito de cumplir un ciclo del plan de estudios y
luego permitir que el estudiante pase de un año a otro, sino ofrecer esos
conocimientos para utilizarlos en la diaria labor social de la Escuela. El niño
aprende a leer y escribir cuando conoce que es requisito indispensable para dar su
voto por los miembros de la Asamblea Escolar; aprende a calcular y perfecciona
sus conocimientos cuando tiene necesidad de manejar libreta de ahorros o cuando
va a intervenir en la economía de la Escuela o en el trabajo estadístico de ella; las
ciencias naturales serán mejor entendidas y utilizadas cuando giren alrededor de la
higiene pública y privada; el trabajo manual y el dibujo no pueden aprenderse sino
cuando el niño ve que el objeto salido de sus manos tiene un valor real y útil para la
colectividad.
Lo que Encinas planteaba es que la puesta en práctica del currículum debía
permitirle al niño el desarrollo de sus capacidades cognitivas y la formación de
hábitos de trabajo en contacto directo con las necesidades sociales y con la
problemática de la realidad social y natural. El aula, para Encinas, debía ser un
laboratorio, un museo o un taller donde los alumnos observen, experimenten y
trabajen. Lo propuesto por el maestro puneño hace casi ochenta años, es un
claro fundamento defendido –como una novedad- por los actuales enfoques
pedagógicos.
•

La escuela rural debe redimir al indio.

El departamento de Puno fue el contexto donde Encinas, vivió y trabajó como
maestro. Es aquella circunstancia la que endurece su sensibilidad frente al dolor
y la postergación de la población indígena. Por eso, en las oportunidades que
tuvo promovió leyes y normas que favorecieran la educación del indio e impulsó
la renovación de la escuela rural. “Habrá que insistir -decía- que toda reforma que
se haga no puede
olvidar al elemento aborigen, al indio, cuya incorporación a la vida nacional prima
sobre cualquiera otra exigencia”. Su insistencia tenía aún más justificación porque la
escuela rural, en esos tiempos afrontaba un problema que ahora no tiene: la presencia
del
gamonalismo, que se opuso tenazmente a su existencia.
De ahí que la educación del indio –según lo proponía- debía estar ligada a la
problemática de la tierra.
La escuela rural, la más aconsejada, resultaría un fracaso si funcionara dentro
de un feudo; estaría destinada a preparar siervos. La escuela rural significa tierra
propia, puesto que no va a preparar peones sino campesinos, quienes más tarde
se transformarán en agricultores.
La condición social del indio era señalada por Encinas como un obstáculo
para la construcción de la nacionalidad. Por ello, preocupado por la educación
del indio, postuló el carácter social que debe asumir la escuela, es ella la que
debía iniciar la campaña de reivindicación de los “derechos del indio”. Hay que
“redimir al indio de la ignorancia y
de la esclavitud...”, porque “la verdadera nacionalidad reside en el indio”. Por eso, la
escuela “debe comenzar infundiendo la más grande confianza y demostrando
previamente su utilidad social [...]”, sostenía.
Es claro que Encinas considera al indio como un elemento fundamental e
indispensable en la vida nacional. Ve en la población indígena “la inmensa posibilidad
de ser gestores de su propio destino”, considera su participación como un “un valor
importante” (Aurora MARROU, 2003:14).
Por ello, la escuela rural que propone Encinas debe entenderse –según lo describe
MARROU (2003:18) como:

Un factor de utilidad manifiesta para el indio, una preparación en la propia vida y

para la propia vida en relación a su entorno social. La escuela no puede y no debe
ser una institución que la desarraigue de su vida cotidiana, respetando su modo de
vida y su organización social, siendo el verdadero significado de esta escuela el de
su vocación ‘revolucionaria’.
•

La educación debe estar centrada en la experiencia del niño .

Encinas planteó que la actividad escolar debía estar centrada en el interés y
en la experiencia del niño. Así lo explicaba en una remembranza que hacía de su
labor como maestro en el Centro Escolar 881:
En general, las lecciones comenzaban por una pequeña exploración para darse
cuenta de la cantidad y calidad de conocimientos que el alumno poseía sobre el
punto materia de la lección. Después, el profesor, mediante una hábil interrogación,
lograba obtener de los estudiantes el material necesario para poner la base de lo
que iba a enseñar, y, por último, cuando aquel material estaba agotado o era
deficiente, el maestro lo suplía. Una lección era, pues, un verdadero proceso
psíquico, donde se ponía en acción la experiencia personal del alumno, como
consecuencia directa de lo aprendido espontáneamente, o de lo adquirido en la
diaria labor de la escuela; el maestro sólo intervenía para completar o perfeccionar
el edificio levantado por los mismos alumnos.
La experiencia de Encinas como maestro de escuela fue muy valiosa y el
aprendizaje que adquirió fue sorprendente para su tiempo. Por eso, la cita
anterior tiene un valor extraordinario para el presente, pues su trabajo
pedagógico –guardando las distancias del caso- estuvo basado en los principios
asumidos por los enfoques y modelos didácticos que actualmente defiende la
moderna Pedagogía. Lo lamentable es que la experiencia del gran maestro
puneño casi no se conoce, probablemente porque no tiene el sello de alguna
Escuela o experto extranjero.
A decir de Danilo SÁNCHEZ LIHÓN (2004:123 y 125):
El Centro Escolar 881 que dirigió, debe ser reconocido en el mundo como aquel
en donde, por primera vez, se forjaron y se pusieron en acción las ideas y doctrinas
de la Escuela Nueva. Y esto, varios años antes que este movimiento educativo
alcanzará a perfilarse en otras partes del mundo.
[…]
Encinas se adelantó extraordinariamente a su época todas las ideas y
planteamientos que la moderna escuela o el enfoque que la educación en los
últimos tiempos viene sosteniendo.

La evaluación debe ser esencialmente cualitativa .

La concepción que tiene Encinas sobre la evaluación es, para su tiempo e
incluso para nuestros días, revolucionaria. Se enfrentó a ese viejo y arcaico
sistema de evaluación que rendía culto al aprendizaje memorístico, que
administraba exámenes que eran realmente una tortura para los alumnos.
El examen –sostenía- técnicamente es un absurdo en la escuela Primaria, un
error en la secundaria e inútil en las universidades. Naturalmente, mientras la
enseñanza esté organizada desde un punto de vista esencialmente cuantitativo y
artificial, es imposible sacudirse de la necesidad del examen; pero cuando la
enseñanza ha ingresado en un período donde la cantidad de conocimientos está
subordinada a la calidad, entonces el examen deja de ser necesario.
Su concepción, obviamente responde a una época y a un sistema de
evaluación por entonces predominante. Se deduce que los exámenes con los
que no está de acuerdo son aquellos que enfatizaban en lo cuantitativo; en
cambio, si cree que se debe evaluar cualitativamente. Para el maestro puneño
no tiene valor la cantidad de conocimientos, sino la calidad, vale decir, las
capacidades que se desarrollan y las actitudes que se forman en los alumnos.
Por eso, propuso la ejecución de proyectos de trabajo como una nueva alternativa de
evaluación. “La mejor lección es un proyecto de trabajo, y el mejor examen, su
ejecución”, sostuvo alguna oportunidad. Sobre el particular, de su experiencia en el
Centro Escolar 881, Encinas, rememora lo siguiente:
Para nosotros, lo esencial era el trabajo metódico durante el año escolar,
entendiéndose por tal la actividad integral del niño dentro o fuera de clase.
Teníamos en gran estima el método y el orden en el trabajo, y en sus propias
iniciativas; respetábamos su manera de aprender, dándole toda libertad posible
para desenvolver sus aptitudes. Esto es lo racional, puesto que los niños no pueden
aprender, ni asimilar conocimientos bajo un mismo cartabón.
[…]
No se trataba de valuar la cantidad de conocimientos que acumulaba, sino la
capacidad adquisitiva, la utilidad obtenida y la aplicación de esos conocimientos en
la vida diaria.
•

La disciplina debe construirse sobre la base de la plena y absoluta libertad .

El secreto para construir y fortalecer la disciplina escolar, según la doctrina y
experiencia de Encinas, debía sostenerse en la plena y absoluta libertad del
alumno, apoyada por la relación horizontal con el maestro y por la interacción
con su entorno natural y social.
La cita siguiente rescata la concepción de Encinas sobre la disciplina, desde su
experiencia pedagógica en el Centro Escolar 881:

El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo

37
Los niños salían como deben salir, con entera libertad. Buscaban y elegían
camaradas, formaban grupos, organizaban partidos; los maestros se confundían con
ellos. Grupos de muchachos llenaban la calle en medio de una gran algarabía; los
unos a los otros llamábanse a grandes voces; alguien daba una consigna; otro,
seguramente el jefe del grupo, una orden; los más tímidos, los más retraídos, los
que aún no sentían el impulso hacia la colectividad, venían donde nosotros,
prendiéndose de nuestro brazo, caminando, así, en una perfecta camaradería. Es de
imaginarse el contraste ofrecido por esta escuela con aquella otra donde los niños
salían a paseo cohibidos bajo la orden de guardar silencio en las calles, de caminar
por la misma acera, de ir acompañado por el camarada impuesto por el maestro.
Una vez, un vecino, al sentir el vocerío de los muchachos y ver el desorden –que es
el orden infantil- me dijo: “Por
qué no los lleva usted formados en silencio como lo hace el seminario”. Yo le
contesté: “Porque esos chiquillos no son los presos de la cárcel ni estudian para ser
monaguillos”.
[…]
Los niños gozaban de la mayor libertad. Nunca salieron de la escuela formados
en hileras, alineados por orden de talla, guardando el paso y bajo la mirada hosca e
inquisitiva del preceptor.
Se deduce del pensamiento de Encinas que la libertad es la forjadora de la
disciplina y que la convivencia de los alumnos con sus pares y maestros dentro de
un marco de confianza y familiaridad ayudan a disciplinar la conducta de los
niños. Lo propuesto, sin duda, no cabe en la mentalidad de muchos; pero es una
alternativa a considerar en el tratamiento de ese complicado problema que tienen
muchas Instituciones Educativas de hoy: La indisciplina.
•

El maestro debe ser un líder con un alto compromiso y una intachable moral .
Danilo SÁNCHEZ LIHÓN (2004:26), uno de los estudiosos de José Antonio Encinas,
sostiene que un aspecto destacable en la vida y pensamiento del maestro
puneño es su predilección por la labor y el significado del maestro. El autor
citado, lo expresa así:
José Antonio Encinas nos enseña, en primer lugar, a ser maestros, a cumplir y
valorar el privilegio de serlo, teniendo presente en todos los actos

El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo

39
Aurora MARROU (2003:17) en el artículo que escribe sobre el Encinas, analiza el
punto de vista anterior de la siguiente manera:
La escuela social va a exigir un maestro de nuevo tipo […] Incorpora en esta
preocupación la formación de un maestro capaz de cumplir con su función política,
entendiendo la política como la acción encaminada a solucionar los problemas que
enfrenta en su ejercicio profesional y como agente socio-cultural en su comunidad
haciendo del maestro el “leader social” que reclama Encinas.
Lo anterior exigía un cambio en la formación del maestro. Por eso, propuso que los
maestros:
... deben conocer la realidad, es decir, las características de la sociedad a cuya
comunidad pertenecen los niños a los que educa, además, deben tener la
preparación suficiente para que conozcan, comprendan y eduquen con ternura y
técnica científica al niño, protegiéndolo de todas las influencias que se opongan a
una educación saludable y eficaz.
Por ello, reclamó una mejor preparación para el maestro, en especial para el
que enseña las primeras letras. Sobre el maestro rural, planteó que necesita
conocer la cultura indígena, estudiar Antropología Social para poder
comprender mejor las características y los problemas sociales de la comunidad.
•

La Universidad debe cumplir con una misión política y social .

La Universidad, según lo sostuvo Encinas, tiene dos funciones: Participar en la vida
política del país y cumplir con la misión social que se le ha encargado.
En torno a la primera función, señaló que la Universidad debe ser el espacio
para formar a los dirigentes que el país necesita, pues tal como lo comenta
Aurora MARROU (2003):
[No se puede] privar a la universidad y a los estudiantes que debatan con plena
libertad acerca de los problemas de la nación, pues constituye un grave error en la
educación puesto que aniquila la función de pensar y corta toda iniciativa de formar
al futuro dirigente de un país.
Sobre la segunda función, Encinas, consideró que la Universidad debía
vincularse con las necesidades de la sociedad y el desarrollo del país. En este
sentido, el modelo de universidad que reclamó era el de una universidad
inclusiva y con una clara orientación social.

El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo

40
La función política y social de la universidad, según lo explicó el propio Encinas en
“La reforma universitaria en el Perú 1930 – 1932”, “se cristalizan no sólo en una
elemental devoción a la democracia, sino en dar a los estudios y actividades
de la universidad un amplio contenido social que interprete las necesidades de
la colectividad”
•

La Universidad debe reformarse.

En sus reflexiones sobre la Universidad, Encinas destacó que una de sus
principales debilidades que tenía era el de “la producción del conocimiento”.
Enfatizaba en el poco interés y esfuerzo de la Universidad para cumplir con su
misión de producir cono- cimiento científico, que es de vital importancia para el
desarrollo material y espiritual de la misma Institución Superior y para la
transformación de la sociedad en su conjunto.
En el problema anterior, como es obvio, están involucrados el estudiante y el
profesor. Ambos son los responsables de producir el conocimiento, por lo que no
hacerlo exige encontrar causales en el rol que asumen cada uno de ellos.
Por eso, en el análisis que realizó sobre el estudiante, Encinas, subrayó con
mucha claridad un problema que, incluso, hasta en los diagnósticos de nuestros
tiempos se sigue resaltando:
El estudiante […] pretende estudiar el menor tiempo posible; insiste en no
concurrir a las clases, en evadir todo ejercicio intelectual que vaya más allá del
aprendizaje mnemónico del texto oficial. Está ausente de las bibliotecas y los
laboratorios, tiene aversión a trabajos que necesiten esfuerzo personal y den en la
medida de sus capacidades y vocación; objeta y protesta contra toda práctica
académica que compruebe los conocimientos adquiridos. Así, pasa año tras año por
los claustros de la universidad sin haber logrado la más elemental disciplina de la
mente y del espíritu, incluso haber dado energía a la voluntad para trabajos de
importancia y trascendencia (“La reforma universitaria en el Perú 1930 – 1932”, 1983:31-32).
En lo que concierne a la docencia universitaria, Encinas, percibió que también
tiene responsabilidad en la concreción de los fines de Universidad. Por eso
recalcó que el verdadero docente debe reunir ciertas cualidades: la eficiencia,
las virtudes cívicas, la vocación por la enseñanza y la sensibilidad para
comprender al estudiante en el trabajo pedagógico. Estas cualidades son
indispensables para que el profesor cumpla cabalmente con su misión en la
Universidad.
La misión del profesor […], es educar y, luego, enseñar. Para guiar la vida
espiritual de los estudiantes es necesario conocer los múltiples problemas que
embargan a la juventud. Abandonarla a su suerte y dedicarse, exclusivamente, a
ofrecerle una profesión significa un quebranto de la universidad como institución
responsable del provenir de la nación (Op. Cit., 1983:39).

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jorge Basadre

El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo

61
Un hito importante de la vida de Basadre es su dedicación a la Educación, en
sus primeros años como profesor de historia del Perú en el Colegio Nuestra
Señora de Guadalupe y en “varios colegios pobres” de Lima y, posteriormente,
como Docente en la Universidad Mayor de San Marcos. Su actividad docente en
la Universidad se inicia en 1928 –constituyéndose en su época en el catedrático
más joven- en la Universidad más Antigua de América, la misma que suspende
cuando el Gobierno de Sánchez Cerro decide clausurarla. Luego, en 1935,
cuando San Marcos reabre sus puertas, Basadre retornó a sus labores
académicas; manteniéndose en las mismas hasta 1954, año en que determina
separarse de la Docencia. En San Marcos conduce el curso monográfico de
Historia del Perú, específicamente, en la etapa republicana, la cátedra de
Historia del Derecho Peruano y la cátedra de Historia del Perú (República). Por
aquellos años también imparte docencia en otras Universidades o Centros
Académicos: la Escuela Militar de Chorrillos (1941-1945) y la Pontificia
Universidad Católica del Perú (1941- 1942). También viajó, circunstancialmente,
para conducir cursos en la Universidad de Buenos Aires (Argentina) y en el
Swarthmore College (Estados Unidos).
Otra de las actividades a la que Jorge Basadre entregó buena parte de su vida
es a la organización, conservación y recuperación de Bibliotecas. Así, entre
1920 y 1930 trabajó en la Biblioteca Nacional, gracias al apoyo de Luis Alberto
Sánchez y a la influencia de su amigo Jorge Guillermo Leguía. En 1930, el
Rector de la Universidad de San Marcos, Alejandro Deustua, lo designa como
Director de la Biblioteca Central (1930-1931/1935- 1942). En mayo de 1943,
fecha en que se produce “un devastador incendio” que destruyó casi por
completo la Biblioteca Nacional, el Gobierno de Manuel Prado le encarga a
Basadre, su reconstrucción y reorganización; cumpliendo el encargo con creces,
pues en 1947 logró entregar a la Nación una Biblioteca Moderna.
Es también relevante, en la vida de Basadre, los destacadísimos cargos que
ocupó tanto en el Perú como en el extranjero. En 1945, fue Ministro de
Educación Pública en el Primer Gabinete del Presidente José Luis Bustamante y
Rivero, cargo que repite posteriormente entre 1956 y 1958. En el lapso de 1948
y 1950, por invitación del Secretario General de la OEA, se desempeñó en
Washington como Director de Asuntos Culturales de la Unión Panamericana. En
1950, la UNESCO, lo invitó a formar una Comisión encargada de escribir una
historia de la humanidad.
Las dos últimas décadas de su vida, Basadre se dedica a la investigación,
consiguiendo ampliar con creces su producción bibliográfica. Sobre esta parte
de su vida, sólo basta mencionar que en 1964, publicó “Historia de la
República”, obra que ha sido considerada por la crítica como la más grande y
valiosa de la historiografía del Perú del siglo XX.
Basadre, por la grandeza de su obra, recibió importantes premios y
condecoraciones tanto en el Perú como en el extranjero. En 1965, recibió la
condecoración Palmas Magisteriales en el Grado de Amauta; en 1977, ganó en
México el premio “Rafael Heliodoro Valle”; y en 1977-1978, se quedó con el
Premio Nacional de Cultura en el área de Ciencias Humanas.
El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo
62
En Lima, el 29 de junio de 1980, cuando tenía setenta y siete años de edad, la vida del
ilustre historiador se apagó definitivamente.
b. Su obra.
Jorge Basadre está entre los intelectuales con mayor producción bibliográfica
y hemerográfica. Es un hombre que nunca se cansó de escribir. Sus libros y
artículos abordaron básicamente temas de Historia –con énfasis en la
República-, Realidad Nacional y Educación.
A continuación se hace listado cronológico de las fuentes más importantes que
destacan en su producción intelectual.
•

“El alma de Tacna (Ensayo de interpretación histórica)” (1926).

•

“La iniciación de la República” (1929, 1930).

•

“La multitud, la ciudad y el campo en la historia del Perú” (1929).

•

“Perú: Problema y posibilidad” (1931, 1978, 1980).

•

“Historia de la República del Perú” (1930, 1940, 1946, 1948, 1961, 1964, 1968,
1972, 1983, 1999).
•

“Curso de Historia Crítica del Perú” (1942).

•

“La promesa de la vida peruana” (1943).

•

“Notas para el capítulo sobre Educación en un Plan del Perú” (1954).

•

“La promesa de la vida peruana y otros ensayos” (1958).

•

“Materiales para otra morada. Ensayos sobre temas de educación y cultura” (1960).
•

“Introducción a las bases documentales para la Historia de la República del Perú”

(1971).
•

“Recuerdos de un bibliotecario peruano” (1975).

•

“La vida y la historia. Ensayos sobre personas, lugares y problemas” (1975).

•

“Apertura. Textos sobre temas de historia, educación, cultura y política escritos entre
1924 y 1977 (1978).
•

“Elecciones y centralismo en el Perú” (1980).

•

“Sultanismo, corrupción y dependencia en el Perú Republicano” (1981).

•

“Peruano del siglo XX” (1981).

c. Su pensamiento pedagógico.
Jorge Basadre, es un intelectual que “tenía claro que su principal deber político
como docente e historiador era historiar y enseñar bien” (SOTA, 2003:210). En el
cumplimiento de ese deber desarrolló su pensamiento básicamente en el campo
de la Historia; pero que por la actividad laboral que realizó como Educador y por
las funciones que cumplió, propuso y defendió ideas pedagógicas de
trascendental importancia.
El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo
63
A continuación, se hace una ajustada reseña de los aportes y las principales ideas
defendidas por el maestro Basadre:
•

La crisis educativa afecta a todos los niveles educativos .

La siguiente cita, adaptada del capítulo “El pensamiento educativo de Jorge Basadre
Grohmann”, escrito por Javier SOTA NADAL en el libro “Grandes Educadores
Peruanas” (2003:221-222), constituye una visión exacta de los graves problemas que
forman parte de la crisis educativa de los últimos años y que Basadre percibía con una
fina objetividad:
[En la Educación Primaria] “no obstante los esfuerzos últimamente intensificados
y los planes en marcha, continúa abrumada por programas congestionados, libros de texto
inaparentes, a veces clamorosos”. [En la Secundaria] “a pesar de las normas emanadas del
Ministerio[…] se deja sentir la aguda crisis que tiene expresión pública a veces escandalosa en los
desalentadores resultados de los exámenes de ingreso a las Universidades y escuelas superiores ”.
[En los Institutos
de Educación Técnica se] “siguen tropezando con serios obstáculos derivados del
equipamiento deficiente y anticuado; de la muy relativa adecuación que entre algunos existe, en
contraste con meritorios esfuerzos últimamente acentuados, con la realidad económica
circundante; y del espectro de la falta de trabajo que a través de muchos años ha aguardado
implacable a gran parte de sus egresados”.
En la referencia anterior, lo destacable es la permanencia del pensamiento
educativo de Basadre a pesar del tiempo trascurrido. “Los mismos síntomas y
deformaciones” de la educación peruana, insensatamente siguen vigentes, lo
cual demuestra que

se ignoran los diagnósticos y las percepciones de grandes maestros e

intelectuales.
En otro momento de sus reflexiones, Basadre, destacó otras anomalías en la
Educación Peruana: 1). El cambio frecuente, no justificado de personal, 2). La
carencia de objetivos claramente formulados para todo el sistema educativo, 3).
La carencia de planes de largo alcance, de programas de trabajo y de métodos
específicos, 4). Las leyes y decretos hechos a priori con sentido formalista y sin
contacto con la auténtica realidad.
Por eso, el mismo Basadre fue muy claro cuando postulaba que había que:
Educar no sólo a niños, adolescentes y analfabetos adultos, sino también a
nuestra opinión pública y a nuestras clases y sectores dirigentes y a éstos últimos
para que comprendan y se resignen a que los problemas educativos sean
estudiados, confrontados y abordados técnicamente y en forma adecuada y a largo
plazo.
•

El diagnóstico es fundamental en la gestión educativa moderna .

Una de las aportaciones más destacadas que Basadre realizó a “la teoría y práctica
de la gestión educativa en el Perú” (SOTA, 2003:218) tiene que ver con la elaboración
de
lo que se denominó: “Inventario de la Realidad Educativa”. El referido inventario fue un
estudio que promovió siendo Ministro de Educación (1956-1958), y que ha sido

El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo

64
considerado –según lo subraya el autor citado anteriormente- como “el primer trabajo
de
análisis y diagnóstico sobre la realidad educativa realizado en el marco de un método
científico”.
El inventario –decía BASADRE- es la descripción minuciosa, el estudio objetivo de
un sistema educativo, a través de la recopilación cuidadosa de datos que,
organizados numéricamente, dan la visión estática de cómo es dicho sistema
educativo.
El mencionado inventario fue realizado tomando como referencia diez variables, las
mismas que resultan válidas para abordar diagnósticos actuales.
1. El educando y la población escolar.
2. El educador.
3. La labor escolar.
4. Los planes y programas de estudios.
5. Las actividades escolares.
6. El material escolar.
7. Los locales escolares.
8. La supervisión escolar.
9. La colaboración de la escuela y la sociedad.
10. La financiación de la educación.
Tal como se puede percibir –por lo menos a nivel de esquema- las variables
incluidas tienen un enfoque holístico. Sólo la acuciosidad y destreza intelectual
de Basadre era capaz de conducir una obra tan completa y rigurosa. Los
expertos de nuestros días pueden encontrar en este inventario, una excelente
fuente para orientar estudios sobre la realidad educativa actual.
•

La planeación es imprescindible para mejorar Educación .

La planeación es una actividad humana que permite anticiparse a lo que se
desea que ocurra en el futuro. En el caso de la educación, esta actividad resulta
fundamental para prever y orientar mejoras futuras. “En este punto se inclina por
una política gradual y
coherente, cree que se debe preferir continuidad frente a la inestabilidad, elaborando
y
poniendo en ejecución un plan minucioso de mediano y largo plazo” (HIDALGO,
2004:70).
¿Qué es un Plan Educacional? -Se preguntaba y con lucidez respondía- Es un
tratamiento ajustado del presente para que sirva como base para el desarrollo
sistemático del futuro, en beneficio de las nuevas generaciones y en beneficio del
país, con un sentido realista y constructivo en cuanto a su aplicación y eficacia,
buscando en lo posible y en forma progresiva, dentro de un periodo determinado,
que podría fijarse en cinco años, la ecuación entre lo que debe ser el Ramo de
Educación y las posibilidades materiales del país.

El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo

65
En este caso, queda muy clara la ruta y la estrategia que deben seguir los
políticos, los tecnócratas de la educación y las organizaciones gremiales para
dirigir la política educativa del país. La planeación, en este caso, la asume como
la opción para conducir cualquier cambio educativo.
[El planeamiento] –lo decía Basadre en el Discurso Inaugural del Seminario
Interamericano de Planeamiento Educativo en la OEA (1958)- lo consideramos como
el maridaje profundo entre los hechos y las ideas, el acercamiento atento y
permanente de cada país oficial con el correspondiente país real, la aproximación
de los olimpos burocráticos al anónimo nivel de la hierba, la apertura avizora de
rutas sólidas hacia el porvenir; en lo que tenga éste de previsible.
En el tema de la planeación, Basadre recomendó que todo Plan, debe
considerar los siguientes criterios: a). franqueza para aceptar los hechos
negativos, b). prelación de lo más urgente sobre lo que puede cumplirse
después, c). política integral, d). previsión técnica frente a la improvisación, e).
trabajo en equipo frente a los personalismos y continuidad frente a la
inestabilidad. Lo lamentable es que estos criterios, que son en realidad
recomendaciones para afrontar los problemas de la educación, no se han
tomado en cuenta; más bien de manera “satánica” se han cumplido al revés:
“ocultamiento (de
diagnósticos); programas parciales; improvisación; personalismos (equipos
técnicos que rotan y se sustituyen); discontinuidad de gobierno a gobierno y
aún de ministro a ministro…” (SOTA, 2003:220).
•

La educación está relacionada con factores socio-económicos e histórico-

culturales.
Basadre, al definir la Educación, no entiende a ésta como “una suprarealidad aislada
del mundo o como un proceso psicogenético autónomo, sino como un proceso
eminentemente social” (HIDALGO, 2003:56) que está estrechamente relacionada con
factores socio-económicos e histórico-culturales. Así lo explicaba:
Consideramos… que la educación verdadera debe implicar la formación integral
de la persona humana, dentro de las correspondientes circunstancias históricas,
geográficas y sociales como medio para que logre ella una existencia digna, eleve
su nivel de vida y se convierta en elemento útil dentro de la sociedad.

En la visión de Basadre hay un claro enfoque de interdisciplinariedad, una

perspectiva globalizadora; donde la Educación la articula –como una unidad- con
todos los otros aspectos que intervienen en la vida de un pueblo. Lo que
Basadre hace es tomar en cuenta “los pluri” y “los multi”, tan característicos en
la realidad del Perú, en el análisis de la realidad educativa. En tal sentido, es
destacable, la importancia que le concede al contexto para la formación integral
de la persona.
Lo anterior, supone: “[…] reconocer la diversidad de la población escolar de
nuestra patria: niños de la costa, la sierra y la selva, niños que trabajan, niños de las
zonas urbanas privilegiadas y de las zonas marginales…” (HIDALGO, 2003:58).

La educación técnica como factor de desarrollo del país.

En el artículo de Milciades HIDALGO “La herencia educativa de Jorge Basadre” (II),
ya citado anteriormente, se destaca la importancia que le asigna el historiador a
la Educación Técnica como factor necesario para el desarrollo del país.
Basadre, era un convencido “Que en un país en trance de desarrollar su
industrialización debe…
estimularse, no sólo por el Estado, sino por la sociedad, el desarrollo de la Educación
Secundaria Técnica”.
Lo anterior, resulta significativo destacar ante la brecha entre la educación
humanística y la educación técnica, pues, tal como ha ocurrido en los últimos
años, la educación, tanto pública como privada, básicamente centró su interés
en preparar a niños y jóvenes para acceder a la Universidad, dejando de lado su
formación tecnológica.
Es lamentable, como en un país pobre que necesita de desarrollo, la
Educación mantuvo su carácter libresco; sin ofrecer alternativas que permitan a
los estudiantes desarrollar sus capacidades técnicas para generar recursos.
•

La necesidad de afrontar el problema moral .

El problema de la moralidad ha sido casi una constante durante el Perú
Republicano y su solución siempre ha quedado postergada. Basadre, como un
buen estudioso de la Realidad Nacional, perfiló de manera muy peculiar el
problema:
Es el mundo de la vara, la coima, la mordida, los ayayeros, los patas, los
compadres, los padrinos. Es el mundo que Abelardo Gamarra llamó, muchos años
atrás, en 1921, los camaroneros, los expertos en la mamandurria, los que saben
hacer guaraguas, los que practican la ranfuña, los que manejan la batuta o en
pandero, los gallazos, los que hacen sentir su mascar en el gran charco nacional
(BASADRE, CADE:
1979).
Lo anterior, cabe destacarlo porque la moralidad tiene que ver con los actos
humanos y con la práctica de valores, los mismos que se deben orientar desde
la Educación. “Debemos tener una educación al servicio de los valores morales y
espirituales, al
servicio de la colectividad”, sostuvo en alguna oportunidad.
•

La intervención del maestro resulta fundamental en toda reforma .

Una idea que vale la pena repetir es la siguiente: “no habrá reforma que valga al
margen del maestro”. Hay que reiterarla tantas veces sea necesario, frente a la
torpeza
de políticos y tecnócratas que consideran –en nuestros tiempos- que el maestro
tiene poco que hacer. Basadre, uno de los más grandes intelectuales del siglo
XX, opinaba: “Queremos acabar con el desgraciado y mentiroso concepto que
algunos mantienen
consciente o inconscientemente de que el magisterio es una profesión de mediocridad
y
vindicar para ella su carácter de auténtica aristocracia”.

El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo

67
Para ello –conforme lo expuso Basadre a fines de 1952- era necesario levantar la
moral de los maestros. Era necesario atender sus necesidades:
[…] ese maestro cuente con estabilidad en su cargo, con sueldos adecuados, con
atractivos para su futuro y, al mismo tiempo, con el estímulo constante de revistas
y otras publicaciones… Esta labor de orientar a los maestros de toda la República y
de levantar su moral puede ser llevada a cabo por la Escuela Normal que así
actuaría en el campo… de la educación de los educadores.
•

La educación debe entenderse como una “posibilidad

Una cita de Basadre que ha trascendido en el tiempo y que debe ser fijada en la
memoria colectiva de los Peruanos y aún más en los Educadores, es la siguiente:
Quienes únicamente se solazan con el pasado, ignoran que el Perú, el verdadero
Perú es todavía un problema. Quienes caen en la amargura y el pesimismo, en el
desencanto, ignoran que el Perú es aún una posibilidad […] Problema es en efecto y por
desgracia el Perú, pero también felizmente una posibilidad. Esa luz que se divisa al
final del túnel nos dará la salida.
Por analogía, la tesis que Basadre propuso para asumir una actitud crítica y
sensata frente al presente y futuro del Perú, puede ser aplicable a Educación. Se
compararía con la propuesta de “Pedagogía de la Esperanza” de la que habló
Freire.
En nuestros días, existe una concepción fatalista sobre los problemas de la
Educación, se asume que todo ha fracasado y que todo va mal. No se piensa en
la esperanza, en la posibilidad. En esta circunstancia, los Educadores deben
recordar a Basadre para que puedan trasmitir desde su práctica educativa,
esperanza.
•

La Universidad tiene una función social.

La tesis anterior, justifica destacarla, ante una coyuntura donde la Universidad, parece
ser, ha olvidado su misión frente a la sociedad. Para Basadre, “la Universidad es una
creación social, no del Estado, y originariamente existió una maravillosa simbiosis
entre la sociedad y la Universidad”.
En nuestros días, resulta oportuno resaltar la función social que –según Basadre-
tiene la Universidad. HIDALGO (2004:72), lo explica así:
Al categorizar la función social dentro del constructo conceptual de universidad
le daba una jerarquía sustentadora de las demás. Esto es, se forma profesionales
para servir a la sociedad, se investiga para servir a la sociedad por medio de la
ciencia y la tecnología.
 Lo anterior clarifica el papel que tiene la Universidad ante los problemas y
demandas de la Sociedad. Le corresponde a la Universidad, desarrollar un
verdadero servicio social, con respuestas que permitan mejorar la vida social.

El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo

68
•

El aprendizaje de la historia requiere de un método activo .

Basadre es un historiador, por tanto, la profundidad de su pensamiento sobre
la historia: su enseñanza y su aprendizaje, es admirable. En sus publicaciones
se encuentran las respuestas más sensatas y racionales para enseñar y
aprender la historia. La amplitud y riqueza de su pensamiento sobre la
enseñanza de la historia sólo sería materia de un trabajo de investigación.
El siguiente, es un fragmento, extraído del artículo “La enseñanza de la Historia del
Perú”, publicado en su libroAper tu r a… (1978).
Se trata de que el alumno termine no sólo por aprender la historia sino de que
llegue a captar algo del espíritu y del método histórico, yendo más allá del mero
recordar lo que dice esa traducción de traducciones que es a veces el texto. Se
trata de superar la imagen simplificada a veces hasta el máximo y en ocasiones
fosilizada, que en las aulas se imparte. Por cierto que primero deben enseñarse los
sucesos esenciales, los hechos más importantes que constituyen lo que cabe
llamar la armadura y el esqueleto de la historia. En modo alguno se trata de hacer
penetrar a los adolescentes en la selva de lo que aún nadie ha investigado, de
tratar de que ellos hagan descubrimientos como si fueran archiveros o eruditos, de
poner en peligro su fe en lo que aprenden presentándoles el cuadro de una historia
tambaleante, ciencia en marcha, a veces intrincada y contradictoria. En modo
alguno debe irse a una erudición recóndita incompatible con los fines de la
enseñanza misma.
La cita es una invitación a dejar de lado estilos y métodos tradicionales que
han predominado en la enseñanza de la historia, para asumir uno, donde los
alumnos aprendan a investigar y a descubrir a sí mismo la verdad histórica.

El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo

69
FUENTES DE INFORMACIÓN
1. BIBLIOGRAFÍA .
•

BARRANTES, Emilio (Comp.). Ensayos sobre Educación Peruana. Lima-Perú:

Universidad Ricardo Palma-Centro de Investigación, 1999.
•

BASADRE GROHMANN, Jorge. Historia de la República del Perú – Tomo 17.

Lima-Perú: Empresa Editora El Comercio, 2005.
•

CONVENIO ANDRÉS BELLO. Pensamiento Pedagógico

Una cita de Basadre que ha trascendido en el tiempo y que debe ser fijada en la
memoria colectiva de los Peruanos y aún más en los Educadores, es la siguiente:
Quienes únicamente se solazan con el pasado, ignoran que el Perú, el verdadero
Perú es todavía un problema. Quienes caen en la amargura y el pesimismo, en el
desencanto, ignoran que el Perú es aún una posibilidad […] Problema es en efecto y por
desgracia el Perú, pero también felizmente una posibilidad. Esa luz que se divisa al
final del túnel nos dará la salida.
Por analogía, la tesis que Basadre propuso para asumir una actitud crítica y
sensata frente al presente y futuro del Perú, puede ser aplicable a Educación. Se
compararía con la propuesta de “Pedagogía de la Esperanza” de la que habló
Freire.
En nuestros días, existe una concepción fatalista sobre los problemas de la
Educación, se asume que todo ha fracasado y que todo va mal. No se piensa en
la esperanza, en la posibilidad. En esta circunstancia, los Educadores deben
recordar a Basadre para que puedan trasmitir desde su práctica educativa,
esperanza.
•

La Universidad tiene una función social.

La tesis anterior, justifica destacarla, ante una coyuntura donde la Universidad, parece
ser, ha olvidado su misión frente a la sociedad. Para Basadre, “la Universidad es una
creación social, no del Estado, y originariamente existió una maravillosa simbiosis
entre la sociedad y la Universidad”.
En nuestros días, resulta oportuno resaltar la función social que –según Basadre-
tiene la Universidad. HIDALGO (2004:72), lo explica así:
Al categorizar la función social dentro del constructo conceptual de universidad
le daba una jerarquía sustentadora de las demás. Esto es, se forma profesionales
para servir a la sociedad, se investiga para servir a la sociedad por medio de la
ciencia y la tecnología.
Lo anterior clarifica el papel que tiene la Universidad ante los problemas y
demandas de la Sociedad. Le corresponde a la Universidad, desarrollar un
verdadero servicio social, con respuestas que permitan mejorar la vida social.

El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo

68
•

El aprendizaje de la historia requiere de un método activo .

Basadre es un historiador, por tanto, la profundidad de su pensamiento sobre
la historia: su enseñanza y su aprendizaje, es admirable. En sus publicaciones
se encuentran las respuestas más sensatas y racionales para enseñar y
aprender la historia. La amplitud y riqueza de su pensamiento sobre la
enseñanza de la historia sólo sería materia de un trabajo de investigación.
El siguiente, es un fragmento, extraído del artículo “La enseñanza de la Historia del
Perú”, publicado en su libroAper tu r a… (1978).
Se trata de que el alumno termine no sólo por aprender la historia sino de que
llegue a captar algo del espíritu y del método histórico, yendo más allá del mero
recordar lo que dice esa traducción de traducciones que es a veces el texto. Se
trata de superar la imagen simplificada a veces hasta el máximo y en ocasiones
fosilizada, que en las aulas se imparte. Por cierto que primero deben enseñarse los
sucesos esenciales, los hechos más importantes que constituyen lo que cabe
llamar la armadura y el esqueleto de la historia. En modo alguno se trata de hacer
penetrar a los adolescentes en la selva de lo que aún nadie ha investigado, de
tratar de que ellos hagan descubrimientos como si fueran archiveros o eruditos, de
poner en peligro su fe en lo que aprenden presentándoles el cuadro de una historia
tambaleante, ciencia en marcha, a veces intrincada y contradictoria. En modo
alguno debe irse a una erudición recóndita incompatible con los fines de la
enseñanza misma.
La cita es una invitación a dejar de lado estilos y métodos tradicionales que
han predominado en la enseñanza de la historia, para asumir uno, donde los
alumnos aprendan a investigar y a descubrir a sí mismo la verdad histórica.

El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo

69
FUENTES DE INFORMACIÓN
1. BIBLIOGRAFÍA .
•

BARRANTES, Emilio (Comp.). Ensayos sobre Educación Peruana. Lima-Perú:

Universidad Ricardo Palma-Centro de Investigación, 1999.
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•

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Librería e imprenta Minerva, segunda edición, 1959.
•

MARIÁTEGUI, José Carlos. Temas de Educación. Lima-Perú: Ediciones Cultura

Peruana, 2003.
•

_______________________. Siete ensayos de interpretación de la realidad

peruana. Lima-Perú: Editorial Orbis Ventures, 2005.
•

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Facultad de Educación, 2001.
•

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Perú: Ministerio de Educación, 2003.
•

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El proceso del pensamiento filosófico. Lima-Perú. Editorial Moncloa, 1967.
•

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•
SÁNCHEZ LIHÓN, Danilo. Encinas. Maestro del Perú profundo. Lima-Perú:
Editora Magisterial, 2004.
•

WEINBERG, Gregorio. Modelos Educativos en la Historia de América Latina.

Buenos Aires-Argentina: Editorial Kapelusz, 1984.

El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo

70
2. HEMEROGRAFÍA .
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Cultural “Palabra de Maestro”, Lima-Perú, junio del 2004, N° 40.
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En: Revista Pedagógica Maestros, Lima-Perú, agosto del 2002, N° 19, volumen 8,
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•

HIDALGO CABRERA, Milciades. La herencia educativa de Jorge Basadre (I).

En: Revista Pedagógica Maestros, Lima-Perú, noviembre del 2003, N° 21,
volumen 9, págs. 55 - 58.
•

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En: Revista Pedagógica Maestros, Lima-Perú, mayo del 2004, N° 22, volumen 10,
págs. 69 - 72.
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http://sisbib.unmsm.edu.pe/ Exposiciones/Salazar_bondy/default.html (2007).

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71
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[PERÚ] UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS. Jorge Basadre

Grohmann. 1903-2003. En: http://www.unmsm.edu.pe/basadre/biografia.htm
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XX ante la condición humana–Tomo 1. En: http://www.google.com.pe/search?
hl=es&q=Alejandro+Deustua+Escarza&btnG=Buscar&meta=lr%3Dlang_es
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niña. En: http://librosperuanos.com/articulos/danilo-sanchez3.html (2007).
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wiki/Basadre (2008).
http://es.scribd.com/doc/7684608/Pensadores-de-la-Educacion-Peruana-Siglo-XX

 
La comunicación educativa: un reto para los profesores.
Autor: Lic. Margarita Ruiz Blanco
Licenciada en Enfermería
Profesora Asistente.
Facultad de Ciencias Médicas "Dr. Salvador Allende"
Ciudad de La Habana, Cuba
 

Introducción | Desarrollo | Conclusiones | Referencias Bibliográficas

Introducción.

La comunicación forma parte de nuestra cotidianidad, y como sabemos es solo inherente al hombre genéricamente
hablando, trascendiendo los marcos de lo cotidiano y enmarcándolo en el contexto educacional, nos cabe
preguntarnos, ¿ realmente somos comunicadores?, ¿Hasta que punto concebimos el proceso-docente-educativo
con un carácter dialógico participativo?. Después de estas interrogantes, y otras mas que pudieron surgirnos a
manera de reflexión, comenzaremos a versar sobre algunos aspectos importantes de la comunicación en general, la
comunicación educativa y como esta es matizada por la axiología.
La comunicación, e incluimos también la educativa o pedagógica, no escapa de la concepción dialéctica del
historicismo, pues lleva implícita sus dos categorías, lo histórico y lo lógico, partiendo de la primera, sus raíces
datan de épocas remotas de la Antigua Grecia, donde Aristóteles se pronuncia para dar elementos de la
comunicación.
La otra categoría esta presente desde que el hombre comenzó a comunicarse con los otros y ha sido abordada
científicamente en los estudios acerca de las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje.
La Ciencia de la Comunicación tiene un marco teórico-metodológico, así como fuentes fundamentales en el
surgimiento de la misma, descrito en el texto de Comunicación Educativa de la Dra. Ojalvo y otros (1996) y que a
continuación gratificaremos.

Arriba

Desarrollo.

Aunque veamos a la comunicación como un todo único, la misma puede ser estudiada desde varios ángulos, pues
en ella intervienen varios elementos, como son los de carácter informativo, perceptivo e interactivo y estos son los
componentes estructurales del proceso de comunicación interpersonal.
El componente informativo de la comunicación ha podido ser él mas estudiado del proceso comunicativo, y fue la
base fundamental para la Teoría de la Comunicación de los años 50. Los trabajos de Claude Shannon (1948) fueron
un clásico y proporcionaron un modelo valioso, a pesar de ser muy criticado, pues solo contemplaba el "monto de
información" sin tener en cuenta el contenido o significado de la misma.
En la actualidad este componente se interpreta como el intercambio de comunicación de manera bilateral
atendiendo también al contenido significativo de la misma.
En el componente perceptivo de la comunicación, no solamente interviene el contenido de la información, a este se
le adiciona la percepción o imagen de uno y del otro interlocutor. El carácter perceptivo de la comunicación juega un
papel primordial en la misma, ya que en ocasiones podemos prejuiciarnos, y esto distorsiona totalmente la
información que estamos recibiendo o transmitiendo, para el profesor, esto es un aspecto importante a tener en
cuenta, ya que se puede crear un "efecto de halo" y éste ser transferido a situaciones posteriores que después
resulta difícil modificar.
Es importante que el profesor conozca y reflexione sobre estos aspectos, pues la primera clase es un momento
importante que no debe tomarse a la ligera, pues una primera impresión favorable nos ayudaría mucho a
comunicarnos con los estudiantes.
El componente interactivo de la comunicación es un pilar importante para el logro de los objetivos del Proceso de
enseñanza aprendizaje.

Se plantea por estudiosos del tema, como Fdez., Glez. A. (1999) que existen cinco modelos de como puede
estructurarse las interacciones en grupos:

1. La estructura completa, donde todos sus miembros tienen la misma posibilidad de interactuar incluso con
cualquiera de los miembros del grupo.
2. En círculo, todos tienen las mismas posibilidades, pero actúan directamente como sólo, con dos de sus
miembros e indirectamente con los otros a través de terceras personas.
3. En cadena, se relacionan los miembros uno con otro, pero no todos entre sí.
4. En Y, un miembro se relaciona con otro o más, y éstos con otro que no se relacionan directamente con el
primera.
5. En estrella, una persona que es la que tiene la dirección centralizada se relaciona con todos, pero estos no
se relacionan entre sí. (1)

Atendiendo a las cinco estructuras, podemos decir que en las dos primeras, no existe la dirección centralizada, por
lo que para lograr los objetivos trazados o solución de los problemas se comenten errores con un proceso lento. En
los otros posteriormente descritos, la dirección si es centralizada y por lo tanto disminuyen los errores, o no existen,
y se llega mas rápidamente a la solución de los problemas.
No obstante es necesario reflexionar al respecto, pues una dirección centralizada, absoluta, es tocante con el estilo
autoritario del profesor y eso va en detrimento del desarrollo de las potencialidades del estudiante, del desarrollo de
su "responsabilidad" como estudiantes, profesores y éstos entre sí, y de la escuela con la comunidad que tiene
como finalidad crear un clima psicológico favorable, para optimizar el intercambio y recreación de significados que
contribuyan al desarrollo de la personalidad de los participantes.
Consideramos y así lo asumimos que los conceptos de M. Charles y V. Ojalvo son los más completos y que marcan
con sentido integrador la comunicación educativa, otras concepciones actuales la definen como proceso inseparable
de la actividad docente, donde intervienen diversas prácticas de interacción.
Pudiéramos mencionar otros autores, pero a pesar de las disímiles definiciones todas convergen en la relación del
docente o docentes con los discentes, pero esta relación va mas allá del contexto educacional y de la escuela como
tal.
La educación, no podemos verla como un fenómeno aislado, ella esta íntimamente articulada a la vida social, a la
formación y desarrollo de valores en el estudiante de los diferentes niveles de enseñanza, en la que están incluidos
sin lugar a dudas los estudiantes universitarios.
Esta educación lleva implícita la comunicación, de ahí la estrecha vinculación entre modelos de educación y
modelos de comunicación.
Al respecto V. Ojalvo (1996) apunta, que no existen modelos puros y asume la clasificación de Díaz Bordenave con
tres modelos de educación fundamentales con diversas formas de comunicación:
Educación que hace énfasis en los contenidos: Se sustenta en la enseñanza tradicional. Los conocimientos y
valores sé traspalan de una generación a otra. No existe el diálogo. El modelo de comunicación es monologa,
unidireccional. El profesor es el "dueño" absoluto del saber, mientras que el estudiante sólo recibe el monto de
información. Predomina el esquema clásico de comunicación emisor-receptor.(2)
Educación que hace énfasis en los efectos:
No es puramente tradicional pues desarrolla más su vínculo con la comunicación, se vale de medios masivos de
esta, como la radio, la televisión, el vídeo pero ignora la esencia interactiva de la comunicación. Tiene como fin
alcanzar determinados efectos persuadir, crear hábitos, propiciar conductas previstos.
En apariencia propicia la participación del estudiante, pero los contenidos y objetivos de la enseñanza están
previamente definidos, por lo que el estudiante sólo participa ejecutándolos.
A esta educación le corresponde el modelo de la comunicación "persuasiva",propia de la Tecnología Educativa en
su versión clásica.
Educación que hace énfasis en el proceso: La Educación liberadora de P. Freire (1971) es la expresión más alta de
este modelo, pues la educación es democrática, existe una comunicación dialógica participativa, una interrelación
de Profesor -Alumno (P-A), una educación problematizadora, donde el docente no es el dueño absoluto del saber, el
discente construye y transforma su conocimiento pues acciona, reflexiona y vuelve a accionar.
En el proceso docente educativo no sólo se debe enfatizar en los objetivos, contenidos, métodos y medios, sino que
cada vez más el carácter interactivo, comunicativo del proceso, las relaciones interpersonales (P-A, A-A).
La comunicación democrática caracterizada por el diálogo está enmarcada en la tendencia procesal, o sea en la
educación como proceso, que es la máxima expresión del sentido pedagógico de la comunicación.(2)
A pesar de eso, en algunas concepciones de la actividad pedagógica, la relación manifiesta es la S-O, mientras que
la comunicación educativa es la relación S-S. Ellas no se ven separadas en el P. E. A., sino que se acentúan en
diferentes momentos del proceso.
En el enfoque histórico cultural L. S. Vigostki, integra la actividad, la comunicación y la conciencia, establece una
relación dialéctica entre el aprendizaje y el desarrollo, entre lo cognitivo y lo afectivo, establece el carácter social de
la educación y trabaja sobre la zona de desarrollo próximo. Otros aportes de la teoría vigostkiana son la formación
de la personalidad en las relaciones sociales, el tránsito de lo ínter psicológico a lo intra psicológico apropiación de
conocimientos de la cultura y enfatiza en el papel del lenguaje, como es el vínculo de éste y la comunicación como
mediador de los procesos psíquicos, ahí la relación genética entre procesos sociales e individuales, la
estructuración del psiquismo, el surgimiento de la conciencia y el desarrollo del pensamiento como son la
generalización, la abstracción, la conceptualización y el pensamiento lógico, también la construcción de significados
y sentidos. (3).
Por lo anteriormente planteado el Enfoque Histórico Cultural como tendencia pedagógica resulta la idónea para ser
asumida por los profesores, pues Vigostki como ningún otro integra la actividad, la comunicación y la conciencia.
Los postulados a Vigostki en este enfoque han aportado un amplio marco teórico referencial, el cual propicia la
comprensión de la importancia que reviste para el buen desarrollo del P.E.A que el profesor cambie su directividad
por la no directividad en diferentes momentos, pues él es el experto que guía y mediatiza los saberes socio-
culturales que debe aprender a interiorizar el estudiante, mientras que éste es un ente social, protagonista y
producto de las múltiples interacciones sociales de su vida docente y extradocente es la persona que interioriza el
conocimiento.
De los estilos de la comunicación educativa, podemos decir, que sus estudios datan de los estudios de liderazgo,
donde clasifican los estilos de dirección en su interacción y comunicación con los subordinados, donde predominan
el autocrítico, el democrático y el laissez-faire, esta clasificación fue aportada por Lewin, White y Lippit (1939). Otros
autores en diferentes décadas han descrito distintos tipos de estilos, como por ejemplo Rensis Likett (1935), A.
Zhuraliov y Rubajin (1976-80), A.A. Bodaliev (1979) hasta llegar a los estilos propuestos por V. Ojalvo y O.
Kraftchenco (1996) tras investigaciones realizadas, que son, a) el estilo comunicativo, b) el formal, c) el funcional, d)
el no comunicativo o negativo, será la clasificación utilizada para la caracterización de los profesores en esta
investigación. Aún asumiendo esta clasificación, estamos también totalmente de acuerdo con M. Fernández, cuando
señala que son diversos los estilos y parámetros para clasificar los descritos en la literatura, eso nos demuestra
cuan complejo es el proceso docente y que su buena marcha depende de la interrelación de muchos factores.
Entre estos factores, las funciones de la comunicación como parte integral, están presentes, total o parcialmente en
cada uno de los estilos, pero sí totalmente y de forma adecuada en el comunicativo que consideramos, es la forma
óptima de comunicación educativa, es por esa razón que hacemos algunos apuntes sobre éstos.
Las funciones de la comunicación son: informativa, reguladora y afectiva.
A continuación expondremos las características del estilo comunicativo según V. Ojalvo y O. Kraftchenko (1996) y la
relacionaremos a nuestro modo de ver, con las funciones de la comunicación.
Es evidente que la función afectiva ocupa un lugar central en este estilo de comunicación, es por eso que debemos
tener presente esta función para la educación de valores.

Cuando enmarcamos la comunicación educativa con una concepción dialógica, su máximo representante en la
pedagogía liberadora, dentro de las corrientes pedagógicas contemporáneas, es Paulo Freire. Del diálogo expresa:
"se transforma en una relación horizontal en que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia...no
existe esa confianza en una relación antidialógica de la concepción bancaria de la educación ". (4).

El desarrollo la Pedagogía de la Pregunta (educación liberadora) nacida en los años 60, estimula la creatividad y el
descubrimiento constante de nuevos conocimientos, se contrapone a la Pedagogía de la Respuesta (educación
autoritaria o bancaria).

La pedagogía del diálogo rompe con modelos tradicionales, da paso a nuevas tendencias pedagógicas, el profesor
modula el Proceso de Enseñanza Aprendizaje (P. E. A.), ayuda al estudiante a que construya su conocimiento, a
dialogar, polemizar, entrar en contradicción con lo conocido y lo que no conoce.

El conocimiento se trasmite bidirecionalmente, el estudiante adquiere y desarrolla valores como la responsabilidad

ante las tareas, el estudio individual y grupal, se estimula la crítica y la autocrítica entre otras cosas.

Asumimos pues, que el profesor en su discurso pedagógico debe utilizar la comunicación educativa como fuente
incalculable en el desarrollo de valores en el estudiante universitario, a ésta acotaremos una cita de Glez. F (1996:
p. 47-48)..."los valores son todos los motivos que se constituyen, se configuran, en el proceso de socialización del
hombre, o sea, todas las relaciones humanas potencialmente constituyen valores....al tema de los valores le es
consustancial el tema de la comunicación, y esto es algo que debe atravesar todas nuestras instituciones sociales.
Pero no-comunicación como institución, no-comunicación como orientación o como transmisión, comunicación
dialógica real, donde se cree un espacio común donde las partes que intervienen compartan necesidades,
reflexiones, motivaciones y errores, o sea la comunicación no es convencer a nadie, la comunicación es ubicar a
alguien en el espacio de nuestra razón, en el espacio de nuestra causa, en el espacio de nuestra reflexión, pero a
través de sus posiciones". .(5)

En la Cumbre Internacional de Educación (México 1997), se debatió y reflexionó sobre la importancia de insertar el
tema de la educación en los valores del humanismo, de la ciencia y la tecnología, las justificaciones para esta
inserción fueron múltiples, pero vale destacar algunas como que la educación en valores es uno de los principales
nexos entre la sociedad y la escuela, que la escuela con sus representantes, los profesores, es el modelo más
elevado de la vida social y que en el mundo, cada vez más globalizado, existe una crisis de valores.

El profesor como figura clave en la formación de las nuevas generaciones y desarrollador de valores en los
estudiantes, debe estar preparado metodológicamente para asumir esta tarea. Es por ello que uno de los objetivos
de la investigación es trazar una propuesta metodológica para la capacitación de los profesores en este sentido.

En nuestra profesión la Licenciatura en Enfermería, el desarrollo de valores y en particular la responsabilidad se

redimensiona, pues a través de ésta, se fortifica en el estudiante la concientización de la importancia del estudio
individual para profundizar en sus conocimientos y encontrar alternativas a soluciones de los problemas, interiorizar
su responsabilidad en el cumplimiento de sus tareas ante los pacientes asignados, pues él tiene como premisa
fundamental el no dañar y hacer el bien como nos referimos con anterioridad, su responsabilidad también está dada
en su asistencia y puntualidad a tareas docentes y de educación en el trabajo, determinante este último para su
desempeño profesional.
Los graduados de Ciencias Médicas, en este caso los Licenciados en Enfermería tienen que tener la capacidad de
brindar en las relaciones enfermero-paciente un trato humano, de afecto y respeto cuando enfrentan sus
responsabilidades de hecho se afrontan dilemas éticos y bioéticos en su práctica profesional, donde sus decisiones
encierran un alto grado de responsabilidad, siendo este uno de los valores que más se debe desarrollar en su
formación.
"Los valores, se consideran una parte importante de la vida espiritual e ideológica de la sociedad y del mundo
interno de los individuos, los mismos son una producción de la conciencia (social e individual) y son una expresión
de las condiciones económicas sociales y clasistas de una época histórico-concreta". (6).
."Una tarea importante de la pedagogía en lo que se refiere a la formación de valores, es mantener una conducta
ejemplar, ser fuertes de luz y calor, fomentando un ambiente impregnado de valores, cumpliendo con el mayor amor
y creatividad posible los deberes de cada día". (7)
La formación de valores en los estudiantes constituye un reto para la práctica pedagógica en aras de un
perfeccionamiento del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Es importante que el profesor interiorice que no sólo durante el PEA se forman valores, debe tener en cuenta que
en otras actividades inherentes al mismo, como son, por citar ejemplos actividades de extensionismo universitario,
reuniones y en el intercambio diario con los estudiantes, también formamos valores. Pues..."la educación del
hombre ha de tener en cuenta, la dimensión comunitaria de las personas, su proyecto personal, su capacidad de
universalización, que debe ser ideológicamente ejercida sobre la otra, no como medio, sino como fin". (8)
En Licenciatura en Enfermería la formación del valor responsabilidad no queda sólo en los marcos antes
mencionados, sino que se traspola al área de experiencia práctica, a la realidad objetiva, que es su desempeño
profesional en los diferentes servicios de salud, donde el profesor debe desplegar todo su mensaje ético y vincular
toda la teoría en el escenario real y dedicar tiempo al debate, la reflexión y materialización del valor responsabilidad.
Ser profesional de la salud significa no sólo integrar los conocimientos teóricos a la práctica, significa también poner
a prueba el valor responsabilidad tan importante en esta profesión.

Arriba

Conclusiones

De este marco teórico podemos inferir, la importancia de la comunicación educativa con una concepción dialógica
participativa por parte del profesor en el P.E.A. como vía para la educación del valor responsabilidad en los
estudiantes.Otros de los aspectos que podemos apuntar es la necesidad de que los profesores enriquezcan su
discurso pedagógico con elementos de la comunicación educativa en todas sus aristas.
Después de lo expuesto anteriormente es indeclinable trazar estrategias de
capacitación y superación para que los profesores puedan asumir esa tarea.

Arriba
Referencias Bibliográficas.

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http://fcmfajardo.sld.cu/cev2002/conferencias/enfermeria_margarita_ruiz.htm