Didáctica como Arte y Como Ciencia

Como arte:

Calidad intelectual y práctica, habilidad interna que se manifiesta como una facilidad
para producir un determinado tipo de obras.

Habilidad para comunicar un tema, volver claro un asunto difícil, y lograr estimular
aprendizajes en sus alumnas y alumnos. El arte es la cualidad que se da en el docente,
que perfecciona sus facultades principalmente en el campo intelectual.

Como ciencia:

Logra el aprendizaje de una serie de conceptos, procedimientos valores o actitudes

claros, ordenados y fundamentados que tratan de producir mentalmente las principales
ideas, que componen el arte de enseñar.

Evolución de la didáctica matemática

La Didáctica de la Matemática ha ido evolucionando de arte a ciencia. Considerarla

como arte supone que sus efectos dependen de la habilidad y destreza del artista, en este
caso, el docente. La didáctica es un arte y aprender es reproducir. El interés en la
investigación lleva a un proceso de conversión de arte a ciencia, que se caracteriza por
la definición de su objeto de estudio: los procesos de aprendizaje y enseñanza. Inicia el
estudio de la evolución del conocimiento matemático del alumno y continúa con la
formación profesional docente. Las situaciones se utilizan como dispositivo para
estudiar los conocimientos de los alumnos y consecuentemente, cómo mejorar los
métodos de enseñanza.

Chevallard et al. (1997) señalan que esta perspectiva no hace posible el análisis de la
problemática referida a la enseñanza de la matemática y por tanto, no permite la
comprensión y explicación de los hechos didácticos. No obstante, D´Amore (2005)
señala que este enfoque tuvo sus beneficios aportando a la elaboración de situaciones de
enseñanza, ambientes apropiados de enseñanza, materiales, juegos, etc., con el objetivo
de lograr una “mejor” enseñanza. El razonamiento que sustenta este enfoque es: si
mejoramos la enseñanza, mejoraremos el aprendizaje. Pero como la atención está
situada en el quehacer del profesor, este punto de vista resulta insuficiente, pues al decir
de D´Amore, no ofrece garantías en el plano del aprendizaje. La perspectiva
anteriormente reseñada - Didáctica Clásica - se ocupa de la enseñanza y el aprendizaje
de la matemática como objetos paradidácticos (entre los que se encuentran, en
particular, los objetos matemáticos), no problematiza el conocimiento a enseñar y por
tanto no lo considera problemático en sí mismo.

Para superar las limitaciones de la Didáctica Clásica, en relación a los objetos

paracientíficos, este enfoque fue evolucionando en procura de construir una disciplina
científica capaz de dar mejores explicaciones para los problemas que se generan cuando
el saber sabio se introduce en las instituciones educativas y debe convertirse en saber a
enseñar. La llamada Didáctica Fundamental, plantea que los fenómenos didácticos
tienen un componente matemático esencial y que este constituye una vía de acceso al
análisis didáctico. O sea que no pueden separarse los conceptos matemáticos de los
didácticos en las discusiones que hacen a la construcción de la teoría didáctica, porque
lo didáctico está presente en cualquiera de los aspectos del proceso de estudio de la
matemática. La Didáctica de la Matemática se ve forzada a cuestionar el conocimiento
matemático en sí, conceptos que usaba y provenían de otras disciplinas como los
psicológicos o sociológicos, que pasan a ser objetos de estudio de la misma, de forma
que se ve ampliado el campo de la problemática didáctica.

Su objeto de estudio es el proceso de estudio y la metodología consiste en el análisis

didáctico a partir del propio conocimiento matemático. A diferencia de la Didáctica
Clásica, utiliza los conocimientos de los alumnos para estudiar las situaciones y estas
son modelos de la actividad matemática.

La Didáctica de las Matemáticas , desarrollada por Guy Brousseau ; propone el estudio

de las condiciones en las cuales se constituyen los conocimientos; el control de estas
condiciones permitirá reproducir y optimizar los procesos de adquisición escolar de
conocimientos. El objeto de estudio de la Didáctica de Matemáticas es la situación
didáctica, definida por Brousseau como: Un conjunto de relaciones establecidas
explícita y/o implícitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio
(que comprende eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema educativo
(representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien
de un saber constituido o en vías de constitución.

Aportes de teóricos

Sintéticamente, se interesa por comprender las combinaciones de contenido,

secuenciación, estrategias y sistemas de impartición más efectivos para distintos perfiles
de aptitudes de los alumnos. Algunos de los teóricos que desarrollan esta línea de
trabajo son: Fey (1980), Romberg y Carpenter (1986) y Rico (1990).

Otra teoría relevante para la investigación didáctica es la de los niveles de razonamiento

de Van Hiele, con trabajos específicos en Geometría. La teoría de Van Hiele tiene su
origen en las disertaciones doctorales de Dina Van Hiele-Geldof y su esposo, Pierre Van
Hiele, en la Universidad de Utrecht, Holanda, en 1957.
Pierre Van Hiele (1957-1984) propuso cinco fases de enseñanza que pueden guiar al
maestro o profesor en el diseño y facilitación de experiencias de aprendizajes
apropiadas para que el estudiante progrese en matemática. Las fases son las siguientes:
información (el estudiante trabaja con el material que el maestro o el profesor le
presenta para familiarizarse con la estructura del material, guiado por preguntas que le
proporciona el maestro o el profesor), explicitación (el estudiante aprende a expresar lo
que ha aprendido sobre el material en un lenguaje correcto); orientación libre (el
estudiante aplica ahora su nuevo lenguaje en nuevas investigaciones sobre el material,
esto se hace posible realizando tareas que puede completar de diversas maneras), e
integración (el estudiante adquiere una visión general del material que ha aprendido).

La característica más obvia de la teoría es la distinción de cinco niveles de pensamiento

con respecto al desarrollo de la comprensión geométrica de los alumnos.

Las cuatro características más importantes de la teoría son:

Orden fijo - El orden de progreso de los alumnos a lo largo de los niveles de

pensamiento es invariante. En otras palabras, un alumno no puede alcanzar el nivel n sin
haber pasado por el nivel n-1.

Adyacencia - En cada nivel de pensamiento lo que era intrínseco en el nivel precedente

se vuelve extrínseco en el nivel actual.

Distinción - Cada nivel tiene sus propios símbolos lingüísticos y su propia red de
relaciones que conectan esos símbolos.

Separación - Dos personas que razonan en niveles diferentes no pueden entenderse.

La principal razón de fracaso del currículo tradicional de geometría fue atribuida por los
esposos Van Hiele al hecho de que el currículo se presentaba a un nivel más alto que el
de los alumnos. La teoría de Van Hiele distingue cinco niveles de pensamiento; aquí
sólo daremos los cuatro primeros ya que son los más pertinentes para la geometría en
secundaria. Las características generales de cada nivel pueden describirse así:

Nivel 1: Reconocimiento. Los alumnos reconocen figuras visualmente por su apariencia

global. Reconocen triángulos, cuadrados, paralelogramos, etc., por su forma, pero no
identifican explícitamente las propiedades de estas figuras.

Nivel 2: Análisis. Los alumnos comienzan a analizar las propiedades de las figuras y
aprenden la terminología técnica apropiada para describirlas, pero no relacionan las
figuras o las propiedades de las figuras.

Nivel 3: Ordenamiento. Los alumnos ordenan de manera lógica las propiedades de las
figuras utilizando cadenas cortas de deducción y comprenden las relaciones entre las
figuras (por ejemplo, inclusión de clases).
Nivel 4: Deducción: Los alumnos comienzan a desarrollar secuencias más largas de
proposiciones y comienzan a comprender el significado de la deducción, el rol de los
axiomas, los teoremas y las demostraciones. De acuerdo con la teoría de los Van Hiele,
un aprendiz no puede llegar a cierto nivel de pensamiento sin haber antes pasado por los
niveles anteriores.

Juan D. Godino y sus colaboradores, en distintos trabajos: Godino y Batanero (1994,

1998), Godino (2002), Godino, Contreras y Font; Godino, Batanero y Roa, han
planteado un modelo teórico que pretende articular las facetas semiótica,
epistemológica, antropológica y psicológica implicadas en la enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas, actualmente denominado “enfoque ontosemiótico de la cognición e
instrucción matemática” o “enfoque ontosemiótico”; en algunas publicaciones se la
designa como Teoría de las funciones semióticas (TFS).

Este modelo comienza trabajando una teoría del significado de los objetos matemáticos
descrita por Godino y Batanero (1994), y que reconoce un papel fundamental a las
situaciones-problema y a las acciones de las personas e instituciones en la construcción
del conocimiento matemático. En dicha teorización se propone una reconceptualización
de algunos constructos básicos como la noción de objeto matemático, significado y
comprensión, así como el estudio de sus relaciones mutuas. Asimismo, se distinguen
para dichos constructos dos dimensiones interdependientes, personales e institucionales.
Ampliándose actualmente al conjunto de nociones teóricas que configuran "un enfoque
ontosemiótico de la cognición e instrucción matemática, por el papel central que
asignan al lenguaje, a los procesos de comunicación e interpretación y a la variedad de
objetos intervinientes" (Godino, Font, Contreras, Wilhelmi, 2005).

Hemos tratado de hacer una reseña con algunos de los desarrollos teóricos de la
didáctica de la matemática, particularmente de las grandes corrientes o líneas de
investigación actuales; este desarrollo es muy rico dado el carácter relativamente
reciente de esta área de conocimiento. El mismo puede definirse como el de un campo
de investigación emergente en el que se identifican un cúmulo de teorías. Autores como
Ernest 1 (1994), Sierpinska y Lerman (1996); Gascón (1998) y Font (2002) realizaron
trabajos con propuestas de organización de las producciones de los distintos programas
de investigación en didáctica de la matemática, y en ellos podemos conocer el número y
calidad creciente de las investigaciones en el área, lo que nos permitiría decir que la
didáctica de la matemática se está consolidando como disciplina y como campo
autónomo de conocimiento.