Rev Cubana Educ Med Super 2000;14(1):74-82

DE OTRAS PUBLICACIONES
LA EDUCACIÓN DE VALORES EN EL
CURRICULUM UNIVERSITARIO. UN ENFOQUE
PSICOPEDAGÓGICO PARA SU ESTUDIO
Dra. Viviana González Maura

Recibido: 28 de diciembre de 1999. Aprobado: 6 de enero del 2000.

Dra. Viviana González Maura. Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior, Universidad
de La Habana. Calle 23 No. 453 e/ H e I, El Vedado, Ciudad de La Habana. E-mail:viviana@cepes.uh.cu

No sólo de los conocimientos y habilidades que desarrolle en el curriculum universitario son

importantes, sino también de los intereses y valores que regulan su actuación profesional. La
comprensión de la naturaleza objetiva-subjetiva del valor es fundamental para su educación. Los
valores más específicos son reflejados por cada persona de manera diferente en función de su
historia individual, siempre los valores jerarquizados oficialmente por una sociedad como los más
importantes (existencia objetiva del valor) son asumidos de igual manera por los miembros de la
sociedad. La formación de valores en lo individual no es lineal y mecánica sino que pasa por un
complejo proceso de elaboración personal en virtud del cual los seres humanos, en interacción con
el medio histórico-social en el que se desarrollan, construyen sus propios valores, los valores
formales que regulan el comportamiento del hombre ante situaciones de presión o control externos,
y creo que no son los que debemos formar, y los valores personalizados, expresión legítima y
auténtica del sujeto que los asume. Sólo cuando los valores constituyen motivos de la actuación del
sujeto se convierten en verdaderos reguladores de su conducta. El valor puede expresarse en la
regulación de la actuación de manera rígida o flexible. La flexibilidad se manifiesta cuando el valor
regula la actuación del sujeto no de forma mecánica y absoluta, sino a partir del análisis de las
situaciones concretas quese presentan y de la búsqueda, por tanto, de alternativas diferentes de
solución a los problemas que el sujeto enfrenta en su actuación.

La posición activa en la expresión de los valores caracteriza un nivel superior de desarrollo y se

manifiesta cuando el sujeto actúa espontáneamente, con iniciativas en la expresión de sus valores.
La posición pasiva en la expresión de los valores se correspondería entonces con los valores
formales, es decir, cuando el sujeto actúa no por convencimiento, por sentir la necesidad de actuar
de esa manera, sino por presiones externas. La reflexión personalizada en la expresión de los
valores caracteriza un nivel de funcionamiento superior en la regulación de la actuación. Los
valores pueden regular la actuación de manera perseverante o inconstante. La perseverancia implica
la disposición de llevar adelante los propósitos y decisiones adoptadas independientemente de los
obstáculos que haya que vencer. La inconstancia caracteriza a los sujetos que abandonan el camino
tomado ante el surgimiento de obstáculos. Los valores pueden regular la actuación de manera
situacional la mayoría de los docentes considera que el problema de la formación de valores en el
Centro Universitario es o bien un problema de las asignaturas filosóficas o bien un problema de las
actividades extracurriculares.
Los valores como formaciones motivacionales de la personalidad se forman y desarrollan a lo largo
de la vida del ser humano en un complejo proceso educativo en el que intervienen la familia, la
escuela y la sociedad así mismo el estudiante universitario se encuentra en un período de desarrollo
de su personalidad, la edad juvenil, que constituye un momento de tránsito de la niñez a la adultez,
en el que tiene lugar la consolidación del sistema motivacional y cognitivo que orienta su actuación,
al lograr la regulación de la misma, sus formas más complejas de expresión en la
autodeterminación. Por ello la educación de valores adquiere en este período una importancia
extraordinaria ya que es en este momento que existen mayores posibilidades para la consolidación
de valores que funcionan con perspectiva mediata, posición activa, reflexión personalizada,
flexibilidad y perseverancia en la regulación de la actuación. En cuanto a la educación de valores en
el Centro Universitario es responsabilidad de todos los docentes y debe realizarse a través de todas
las actividades curriculares y extracurriculares que desarrolla el Centro pero fundamentalmente a
través del proceso de enseñanza-aprendizaje. La educación de valores en el estudiante universitario
se realiza en el contexto de su formación profesional, es por ello que la calidad de la motivación
profesional constituye un factor de primer orden en la educación de valores del estudiante
universitario. En resumen, las investigaciones demuestran que una motivación profesional
sustentada en sólidos intereses profesionales puede actuar como elemento rector en el desarrollo de
la personalidad del estudiante universitario y en particular en el desarrollo de valores morales y
culturales asociados a la actuación profesional imprescindible que el docente universitario reciba la
preparación psicopedagógica necesaria para diseñar, ejecutar y dirigir un proceso de enseñanza
aprendizaje que propicie la formación de valores. Es imprescindible que el docente universitario
reciba la preparación psicopedagógica necesaria para diseñar, ejecutar y dirigir un proceso de
enseñanza aprendizaje que propicie la formación de valores. El estudiante debe estar sobre la base
de un proceso profundo de reflexión en el que toma partido y elabora puntos de vista y criterios,
está en condiciones de formar sus valores. El desarrollo del estudiante como sujeto de aprendizaje y
de la educación de sus valores es posible en la medida que el docente diseñe situaciones de
aprendizaje que propicien que el estudiante asuma una posición activa, reflexiva, flexible,
perseverante, en su actuación. Por ello es importante el carácter orientador del docente en la
educación de los valores.

La utilización de métodos participativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje propicia la

formación y desarrollo de la flexibilidad, la posición activa, la reflexión personalizada, la
perseverancia y la perspectiva mediata en la expresión de los valores en la regulación de la
actuación del estudiante. Sólo creando espacios de reflexión en el proceso de enseñanza-aprendizaje
en los que el estudiante aprenda a valorar, argumentar sus puntos de vista, defenderlos ante los que
se oponen a ellos, en los que el estudiante tenga libertad para expresar sus criterios, para discrepar,
para plantear iniciativas, para escuchar y comprender a los demás, para enfrentarse a problemas con
seguridad e independencia, para esforzarse por lograr sus propósitos, espacios en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en los que sean los docentes universitarios guías de sus estudiantes, modelos
de profesionales, ejemplos a imitar, sólo en estas condiciones se estará contribuyendo a la
educación de valores del estudiante universitario. En los modelos tradicionales la Educación en
Valores no se plantea. Los valores son relativos a la sociedad concreta en que vive el individuo y es
a ella a quien le corresponde decidir cuáles deben ser transmitidos. En estos modelos llamados
también de “inculcación” o de “internalización”, se pretende que la persona aplique, por si misma,
las normas, valores y patrones sociales que le son transmitidos en la infancia, a través de unas
buenas prácticas educativas.
La década de los sesenta se caracterizó por la búsqueda de alternativas educativas en contra de la
inculcación como de la supuesta neutralidad de la “no intervención”. Por una parte, fortalecimiento
de la psicología humanista y, sobre todo, de la psicología cognitiva favoreció un vuelco
considerable hacia este tema, cuestionando los modelos clásicos de transmisión cultural.

Modelos Psicopedagógicos de los valores

Modelo de la clarificación de Valores.

Se ha realizado una crítica de gran valor y una rica reflexión cuestionando, profundamente, “la
inculcación de Valores” del sistema tradicional y abriendo el camino de las nuevas propuestas.
Desde la perspectiva humanista, el modelo de transmisión de valores y la necesidad de instrucción
pierde su sentido. En su lugar, se propone facilitar el camino hacia la autorrealización a través de
“aprendizajes significativos”. El alumno puede y debe descubrir los valores mediante un
aprendizaje significativo. Su objetivo pretende que el alumno aprenda a decidir y valorar por si
mismo. Lo verdaderamente importante es favorecer que cada cual aprenda, a seleccionar sus
propios valores en base de su experiencia.

Su proceso de valoración consta de tres dimensiones: Cognoscitiva, afectiva y conductual.

Cognitivo:
Captar el valor y el significado que se da un hecho o problema. Preferir, optar por una alternativa ya
que se conozcan y se han clarificado todas ellas. Aceptar el valor como propio e incorporarlo dentro
del repertorio de experiencias y vivencias.
Proceso de puesta en marcha de los valores a nivel conductual en fases:
1.- Llevar a la práctica aquello que se considera y siente como valioso.
2.-Comprometerse de manera continuada en la realización de estos valores.
3.-Comunicar de forma verbal o no verbal los valores vivenciados y tratar de hacerlos extensivos a
otras personas.
4.-Organizar y jerarquizar los valores dentro de una escala que ayude a la resolución de conflictos.
Se destaca los diálogos clarificadores, las hojas de valores y las frases incompletas cómo técnicas,
estrategias y materiales.

Modelo cognitivo-evolutivo

Este modelo recoge las aportaciones de la clarificación de valores y continúa en la línea propuesta,
al menos en tres sentidos cómo subrayar el papel de la razón y de los procesos conscientes del
desarrollo moral, da importancia a la expresión y clarificación de los propios valores y
razonamientos y utiliza la discusión en clase cómo técnica, para facilitar el desarrollo y la educación
moral. Su objetivo no sólo trata de acondicionar un clima de clase facilitador, para que el sujeto
aprenda a expresar, estimar y practicar los valores elegidos, sino también, y sobre todo, de incidir
sobre el tipo de razones y justificaciones que la persona tiene para defender esos valores y no otros.

El conjunto de esquemas, de patrones de razonamiento, que el sujeto utiliza para valorar los
problemas interpersonales y los conflictos surgidos en las relaciones. Una vez que el sujeto ha
adquirido unos esquemas de razonamiento tenderá a aplicarlos y a valorar las situaciones en función
de esos esquemas. Además los cambios serán siempre adelante, siendo prácticamente imposible los
retrocesos. Hay 3 aspectos importantes dentro de la teoría constructivista:
1.- Los valores de una persona se construyen en la interacción social con los demás.
2.-Los valores concretos de una persona, asi cómo las razones y esquemas de que se vale para
defenderlos están sujetos a un proceso evolutivo.
3.- El cambio de esquemas es posible gracias al conflicto. Cuando el sujeto se enfrenta a estas
situaciones tiene que acomodar los esquemas, y es así cómo se producen nuevos esquemas y
avances.

Este modelo considera que a los educadores no les corresponde intervenir sobre los valores
concretos y contenidos de valor, sean cuales que sean, conservadores o innovadores, culturales o
contraculturales, es adoctrinar.

El modelo subraya la importancia de comprender y entender, respetar a las personas con sus
concepciones y valores, buscar cauces en vez de tratar de imponerle lo que consideramos adecuado.
Cree así mismo, que es necesario y posible defender la existencia de unos principios y valores
universales, no subjetivos, válidos para todas las personas y culturas. Mantiene un claro
posicionamiento y defensa de unos valores como mejores que otros. Propone ayudar a que la
estructura del razonamiento sea cada vez más rica y evolucionada. Este modelo conlleva un cambio
en los esquemas que sustentan los valores mismos.

Los programas de intervención cognitivo-evolutivos utilizan preferentemente la técnica de

discusión en clase para estimular conflicto cognitivo y role-taking, que se supone son los
mecanismos por medio de los cuales se estimula el desarrollo del razonamiento moral y el avance
hacia estadios más avanzados. Los dilemas de valor son el material básico de trabajo. Estos dilemas
se les presenta a los alumnos una situación en la que aparecen dos valores en conflicto. La
necesidad de tomar una decisión y argumentar la solución al conflicto presentado.

Las tareas del educador son respectivamente seleccionar los temas de conflicto y las situaciones
más adecuadas para sus alumnos, teniendo en cuenta su edad y desarrollo concreto, así mismo
deberá de potenciar un clima de confianza en clase donde los alumnos expresen sus preferencias y
argumentos con espontaneidad. Las discusiones se deberán dirigir con el objetivo de estimular en la
medida de lo posible que los alumnos centren el problema y sean capaces de ver los elementos en
conflicto planteado desde diferentes perspectivas.

El educador pretende cuestionar los esquemas de valor que utilizan sus educandos, crearles
conflicto. También incidir en valores grupales. Con ello, se logrará un resultado más poderoso si se
utiliza en una dinámica participativa y democrática de toda la escuela.

Modelo cognitivo conductual.

Este modelo es la aplicación de la Teoría del aprendizaje social a la investigación de valores. Un

análisis psicológico de la moralidad, desde la teoría del aprendizaje social, tiene en cuenta cómo
categorizan, evalúan y juzgan los sujetos pero interesa más saber cómo se relacionan estos juicios
con la conducta moral o conducta altruista. Desde el modelo cognitivo-conductual se propone, pues,
la conducta altruista como objetivo a alcanzar y aunque ambos conceptos suelen utilizarse
indistintamente conviene matizar. Entre las variables cognitivas más destacadas vale señalarlas
habilidades de “role-taking” que se define como la capacidad para delimitar y comprender tanto, el
propio punto de vista como el de los demás, las necesidades propias como las ajenas. Parece que,
cuantas más habilidades y recursos tiene una persona para entender los procesos psicológicos
internos, mayor es también la capacidad de ponerse en el lugar del otro, de captar su papel y
comprenderle. La empatía hace referencia a la capacidad para experenciar el estado emocional de
otra persona y dar una respuesta afectiva inmediata ante las situaciones de angustia, peligro o
desgracia de esa persona. En un primer momento esa empatía es involuntaria En un segundo
momento, ya no es necesario que las condiciones penosas del otro sean perceptualmente iguales a
las vividas por uno mismo. Finalmente, se es capaz de responder no sólo a las situaciones que uno
ve y que tiene en su entorno inmediato sino que también se es capaz de tener una sensibilidad moral
hacia los problemas y las experiencias de personas que no están cerca. El modelo cognitivo-
conductual entiende que la empatía, junto con el conjunto de recursos y habilidades cognitivas
definen la capacidad moral para ayudar a otros de forma altruista. Así pues, es necesario considerar
la existencia de otros factores, entre los cuales cabe destacar la situación concreta y los incentivos
motivacionales.

Incentivos motivacionales.

Las consecuencias esperadas del sujeto.

El sujeto razona y se comporta en función de las consecuencias que prevé.

Tiende a dar aquellos razonamientos y aquellas conductas por las que se espera obtener
consecuencias positivas. Las expectativas pueden estar basadas en las consecuencias observadas.
Conocer las consecuencias que ha obtenido u obtiene otra gente puede ser suficiente.

Los valores subjetivos.

Sin embargo, la gente puede compartir expectativas comunes de las consecuencias de la conducta y
tomar opciones diferentes, que pueden ser explicadas por el valor personal que se otorga a esas
consecuencias.

Sistemas autorreguladores del sujeto.

Las conductas morales están controladas, en cierto grado, por el cálculo de resultados y las
expectativas, generadas a partir de las experiencias pasdas, para volver a obtener consecuencias
parecidas, y, en cierto grado también por los valores subjetivos que se atribuyen a tales
consecuencias. Si bien es verdad que los reguladores de esas consecuencias suelen ser, en gran
medida, externos, existen también reguladores internos. Cada persona regula su conducta por fines
o criterios autoimpuestos y consecuencias autoproducidas y es, precisamente, la noción de esos
criterios autoimpuestos y consecuencias autoproducidas y es, precisamente, la noción de estos
criterios autoimpuestos la que ha dado lugar a la concepción del autorrefuerzo, que explica por qué
en ausencia de presiones externas el sujeto aplica reglas morales. También la autorregulación se
desarrolla a partir de modelos y por una historia directa de socialización y refuerzo que termina por
interiorizarse.

Mischel (1983) considera que el aprendizaje de la autorregulación depende de variables tales como
resistencia a la frustración y demora de la gratificación.

La teoría del aprendizaje Social considera que la conducta altruista está en función de la capacidad
moral, tanto empática como cognitiva, y en función de los incentivos motivacionales. Ahora bien,
todo ello está determinado por procesos de aprendizaje y aquí nos encontramos con la segunda gran
diferencia de este modelo con respecto al evolutivo.