CoHecció «Estudis sobre la traducció»

Núm.3

....
LA ENSENANZA DE LA
TRADUCCIÓN

AMPARO HURTADO ALBIR (ED.)

UNIVERSITAT
JAUME• I
Dipòsit Legal: CS-98-96
ISBN paper: 84-8021-078-8
ISBN pdf: 978-84-16546-22-0
DOI: http://dx.doi.org/10.6035/EstudisTraduccio.1996.3
 ÍNDIC E

Presentación .............................................................................................. 7

PRIMERA PARTE: LA FORMACIÓN DE TRADUCTORES

Didactica de segundas lenguas en los estudios de traducción.

Laura Berenguer ....................................................................................... 9

La enseñanza de la traducción directa «general».

Objetivos de aprendizaje y metodología.
Amparo H urtado Albir.............................................................................. 31

La traducción inversa. Allison Beeby ....................................................... 57

La documentación en la traducción general. Pilar Elena......................... 79

El error en la traducción: categorías y evaluación. C hristiane No rd........ 91

The method in their adn es s: the juggling of texts, discourse

and genres in the language of advertising and implications
for the translator. Basi! Hatim .................................................................. 109

Aproximación didactica a la traducción jurídica. Leo Hickey .................. 127

Aspectos metodológicos de la traducción científica.

Natividad Gallarda San Salvador ........................................................... 141

Sobre la formació del traductor en Terminologia

M. Teresa Cabré Castellví ....................................................................... 161

5
 SEGUNDA PARTE: LA FORMACIÓN DE TRADUCTORES EN LA
UNIVERSITAT JAUME I

Introducción. Amparo Hurtado Albir ....................................................... 171

La enseñanza de lenguas en la forrnación de traductores

La enseñanza de la lengua B. Justine Brehm ............................. 175

La enseñanza de la lengua C. Pilar Civera ................................ 183

La enseñanza de la lengua materna

para traductores. María Luisa Masüí e Isabel García .............. 189

La enseñanza de la traducción científico-técnica. Si/via Gamero ............ 195

La enseñanza de la traducción jurídica. Anabel Borja ............................. 201

L'ensenyament de la traducció audiovisual.

Rosa Agost y Frederic Chaume ................................................................ 207

La enseñanza de la traducción !iteraria. Joan Verdegal ............................ 213

La enseñanza de la interpretación.
Brendan de Bordons y Amparo Jiménez ................................................... 217

6
 PRESENTACIÓN

El tercer volumen de la Colección «Estudis sobre la traducció» esta consa-

grada a la enseñanza de la traducción y consta de dos partes. La primera parte
rego ge aportaciones sobre diversos aspectos relacionados con laformación de
traductores, que se presentaran en las «III Jornades sobre Traducció: Didàctica
de la Traducció», celebradas en la Universitat Jaume I de Castelló el 26 y 27
de mayo de 1995: la enseñanza de lenguas extranjeras en la formación de
traductores,los objetivos y metodología de la iniciación a la traducción direc-
ta, la especificidad de la traducción inversa, la documentación en la traduc-
ción general, el error en la traducción, los textos publicitarios, la enseñanza de
la traducción jurídica, la enseñanza de la traducción científica, así como la
formación en terminología necesaria al traductor. Queremos agradecer una
vez mas a todos los conferenciantes su participación en dichas Jornadas y su
colaboración en este volumen de «Estudis sobre la Traducció»: A. Beeby, L.
Berenguer, T. Cabré, P. Elena, N. Gallarda, B. Hatim, L. Hickey, Ch. Nord y D.
Seleskovitch (quien desgraciadamente no ha podido participar en este volu-
men).
En la segunda parte del libra, hemos querido recoger de manera sucinta el
modo en que se enfoca laformación de traductores en la Universitat Jaume I.
En este sentida, se explican los objetivos de aprendizaje y la metodología de la
enseñanza de lenguas para traductores, de la enseñanza de la traducción (en
sus diversas ramas) y de la interpretación. La Licenciatura de Traducción e
Interpretación empezó en la Universitat Jaume I en octubre de 1994; se en-
cuentra, pues, en su segundo curso de andadura. La «puesta en marc ha» de la
Licenciatura, de la que fui durante tres cursos responsable, se inició en una
tímida Comisión de Traducción, creada en el curso 92-93, ahora ya convertida
en Area de Traducción e Interpretación. Desde aquí quiero dar las gracias y
rendir homenaje a todos sus miembros por el trabajo en equipo, eficaz y solida-
ria, que creo que hemos llevada a cabo. Gracias,pues, aR.Agost,B. de Bordons,
A. Borja, J. Brehm, P. Civera, F. Chaume, S. Gamero, I. García, A. Jiménez, M.
Masia, J. Marco, D. Soltice y J. Verdegal.

AMPARO HURTADO ALBIR

Enero de 1996

ÍNDICE
7
 DIDACTICA DE SEGUNDAS LENGUAS EN LOS
ESTUDIOS DE TRADUCCIÓN

LAURA BERENGUER
Facultat de Traducció i Interpretació
Universitat Autònoma de Barcelona

UBICACIÓN DEL CAMPO DE ESTUDIO

Holmes I es el primera en 1972 en reflexionar sobre la traducción como dis-

ciplina propia e independiente de otras disciplinas afines. Se pregunta por el
lugar en el que se ubican los estudios de traducción. ¿Corresponden a la Lin-
güística Aplicada? ¿A la Psicolingüística? ¿A la Didactica de Lenguas?
Concluye que, efectivamente,se trata de una disciplina independiente de otros
campos afines y distingue en ella dos grandes ambitos: -el ambito de los estu-
dios puros- y el ambito de los estudios aplicados. Los estudios puros englobau
los estudios propiamente teóricos y los descriptivos.En los estudios aplicados
sitúa Holmes: 1) la didactica de la traducción; 2) la crítica de traduccio-
nes; 3) la traducción en la enseñanza de lenguas (es decir, la traducción para
aprender lenguas).
Hurtado (1994: 34) propone algunos cambios al esquema de Holmes, pero
sigue incluyendo en los estudios aplicados los mismos ambitos: 1) la didactica
de la traducción; 2) la crítica de traducciones; 3) la traducción en la didactica de
lenguas.
A mi entender, la enseñanza de segundas lenguas para traductores debería
incluirse también en este último apartado, y considerarse como un campo espe-
cífica nuevo englobado dentro de los estudios aplicados.
Evidentemente, las fronteras entre diferentes disciplinas afines a menudo se
desdibujan. Posiblemente, podría incluirse también en el campo de la didactica
de segundas lenguas con fines específicos: del mismo modo que se imparte in-
glés para economistas o aleméÍn para filósofos o químicos, también podríamos
enfocar desde esta perspectiva la enseñanza de la segunda lengua para traducto-
res.

I. Holmes, J. (1972): «The Name and Nature ofTranslation Studies>>, citado porHurtado (1994:
32).

ÍNDICE
9
 Sin embargo, me parece importante incluirla en los estudios generales
sobre la traducción porque este enfoque favorece el acercamiento de esa
disciplina al ambito de la traducción. Y ello es importante por dos razones:

1. En primer lugar porque basta ahora en muchos centros de traducción se

ha enseñado la segunda lengua teniendo poco en cuenta las necesidades
específicas de los estudios de traducción. En el mejor de los casos se ha
aplicado una metodología de enseñanza de la lengua activa, pero no siem-
pre se ha preparado al alumno para su trabajo como profesional de la
traducción y de la interpretación.
2. En segundo lugar porque si en la clase de segundas lenguas se prepara al
alumno para la traducción, en la clase de traducción se pueden abordar
ya los objetivos propios de esta disciplina. En caso de que la enseñanza
de segundas lenguas se limite a transmitir unos conocimientos generales
de la lengua sin contemplar la especificidad de los estudios, aparece un
vacío sin cubrir, lo que en cierto modo obliga a o tros espacios didacticos
(p. e. la clase de traducción o la de teoría de la traducción) a asumir esta
tarea, cuando, de hecho, no les corresponde.

Acostumbrar al alumno a leer con «ojos» de traductor, desarrollar deter-

minadas habilidades como la comprensión lectora, o sensibilizarle fren te al
hecho traductor es útil para que después pueda abordar la actividad traduc-
tora con una mejor preparación.
A modo de resumen se puede decir, por tanto, que la enseñanza de len-
guas impartida en la mayoría de centros de traducción de nuestro país ha
bebido de las fuentes teóricas de la didactica de lenguas, pero no ha aten-
dido -o, si lo ha hecho, ha sido de forma parcial y sin apenas reflexión
teórica- a las necesidades que surgen de la practica profesional de la tra-
ducción.
Convendría pues reflexionar sobre es te campo y dotarle del cuerpo teóri-
co necesario para cubrir el vacío todavía existente.

EL NIVEL DE CONOCIMIENTOS

La enseñanza de segundas lenguas para traductores debería iniciarse a

partir de que el alumno tuviera ya unos conocimientos generales mínimos
de la segunda lengua. El alumno debería tener unos conocimientos basicos
del corpus gramatical de la lengua, a la vez que dominar y reconocer un
vocabulari o general mínimo. Ello significa que en el caso de la lengua «B»

10 ÍNDICE
(la primera lengua extranjera) se podría empezar ya en el primer año, y en
el caso de la lengua «C>> (segunda lengua extranjera) podría hacerse a partir
del primero o segundo año, según la lengua «C>> de la que se trate y de los
conocimientos que tengan los alumnos de ella.

LOS REFERENTES TEÓRICOS

A grandes rasgos el tema que nos ocupa esta a caballo de dos modelos teóri-
cos propios de dos campos de estudio diferentes: 1) un modelo propio del arn-
bito de la didactica de segundas lenguas; 2) un modelo del ambito de los estu-
dios sobre la traducción.

1. Del arn bito de La Didactica de Segundas Lenguas

Desde el punto de vista comunicativo el objetivo que se pretende es que
el alumno sea capaz de comprender y producir actos de habla adecuados a
las intenciones comunicativas y a la situación en la que se realizan. El tér-
mino «competencia comunicativa» prima sobre todo la adecuación y la efi-
ciencia en el acto de habla.
A diferencia de los metodos tradicionales de enseñanza de lenguas (basa-
dos en la enseñanza dellatín y del griego del s. xix) los métodos denomina-
dos activos persiguen no tanto el aprendizaje memorístico de las reglas gra-
maticales y del vocabulario,como el uso activo y adecuado de la lengua, es
decir, la aplicación efectiva de esas reglas en los actos de habla.
El enfoque comunicativo, aparecido hacia los años 70, ha variado a lo
largo de los años y diferentes teorias posteriores han ido introduciendo al-
gunos cambios. Citaré cuatro corrientes que a mi entender corrigen y mejo-
ran algunas deficiencias iniciales.

1. Los métodos alternativos

Los métodos alternativos ( «Community Languages Learning»,
«Humanistic Approach», ... ) surgieron hacia los años 80 influenciados por
los principios de la psicologia humanista y cognitiva (Rogers, Perls, etc.).
El objetivo de muchos de estos métodos es crear situaciones verdaderamen-
te comunicativas en la clase, en las que el alumno use la lengua para expre-
sar lo que él verdaderamente quiere expresar y no para reproducir las situa-
dones propuestas por ellibro de texto.Estos métodos buscan la implicación
holística, global del alumno para que el aprendizaje sea realmente signifi-
cativa. Se prima el aprendizaje frente a la enseñanza (Curran, Gattegno,
etc.).

ÍNDICE
11
 2. El enfoque por tareas
Introduce la idea de planificar el proceso de aprendizaje a través de tareas o
actividades («learning by doing» ), y se pone el acento sobre todo en el proceso,
y no sólo en los resultados (Richards, 1984, Johnson, 1987, Nunan, 1988).

3. El auto-aprendizaje
Reflexiona sobre las estrategias de aprendizaje con el objetivo de que el
alumno sea capaz de aprender de forma cada vez mas autónoma y asuma la
responsabilidad de su propio aprendizaje. Es el propio alumno el que -al to-
mar conciencia de sus propias lagunas- decide el ritmo de trabajo, los conte-
nidos, etc. Propone ademas técnicas de lectura muy interesantes (Rampillon,
1989, S. Sheerin, 1989, Campbell, 1992).

4. La comunicación intercultural
Los teóricos de esta corrriente (Feigs, Müller, etc.) afirman que aprender una
1engua significa induir la dimensión social, cultural e histórica de la misma, sig-
nifica preguntarse por la realidad social y cultural que se «esconde» detras de las
palabras. Estudiar una lengua significa aprender a percibir la realidad cultural y
social de la comunidad que usa esta lengua como instrumento de comunicación.
De todas es tas tendencias quiero res altar, a modo de resum en, los siguientes
Principios educativos:

1. El uso de la lengua facilita el aprendizaje.

2. Relacionar los contenidos con la experiencia e intereses de los alumnos
hace que el aprendizaje sea mas profundo,significativo.
3. Primar el aprendizaje frente a la enseñanza convierte al alumno en el pro-
tagonista y el motor de la clase.
4. Aprender a través de la experiencia practica de los alumnos,es decir,a tra-
vés de tareas o proyectos de trabajo aumenta la implicación y la motivación del
alumno.
5. Tomar conciencia de lo que se sabe y de lo que no se sabe es útil para
programar el propio proceso de aprendizaje de forma autónoma,adulta y res-
ponsable.
6. Dominar una lengua significa ser capaz de percibir la realidad social y
cultural a la que hace referencia esa lengua.

2. Del ambito de la T:raducdó:n

¿Cual es el modelo de traducción en el que nos basamos para poder preparar
a futuros traductores? Para saber qué objetivos se persiguen en la preparación a

12 ÍNDICE
la traducción en la clase se segundas lenguas se necesita antes saber qué mode-
lo de traducción se pretende.
Actualmente la mayoría de autores entiende la traducción no tanto como un
proceso de transcodificación de una lengua a otra, sino como un proceso comu-
nicativo (Seleskovitsch, Reiss, Wilss, Snell-Homby, Nord, Honig, Kussmaul...).
En él intervienen los mismos elementos que intervienen en un acto de comuni-
cación directo, es decir: el emisor, el texto y el receptor. Sólo que incluye un
factor mas: el traductor. El traductor sera así receptor del texto 1 y a la vez
emisor del texto 2.
Diferentes corrientes teóricas basadas en el modelo comunicativo colocan el
acento en un aspecto o en otro de la traducción.Quiero resaltar cuatro enfoques
diferentes:

1. La Función y la Finalidad
Para quién y para qué se traduce es el factor fundamental que determina la
estrategia antes de traducir un tex to. Vermeer ( 1984) formula la teoria del Skopos,
según la cualla finalidad se convierte en el motor del proceso traductor.

2. El Texto
Para algunos autores (Seleskovitsch, Holmes, Reiss, Wilss, House ... ) la acti-
vidad traductora no se realiza de hecho entre lenguas, sino entre textos. Este
enfoque coloca en primer plano el texto y su analisis. Se reflexiona sobre el
amilisis del texto desde el punto de vista de la traducción. Se tienen en cuenta
tanto los factores intemos (léxico, morfosintaxis, estructura textual, etc.) como
los extemos (emisor, receptor, intención, lugar, tiempo, motivo, función tex-
tual, etc.).

3. El Proceso
Una teoria sobre la traducción no deberia estudiar sólo el producto, el resul-
tado, sino también el proceso. Se deberian analizar los factores que intervienen
en el proceso de elaboración de una traducción, las estrategias y decisiones que
debe tomar el traductor antes de traducir un tex to, etc. Es te enfoque se centra en
el analisis y observación de los mecanismos mentales que se ponen en marcha
al traducir un texto.

4. La Lengua y la Cultura
El enfoque intercultural en el campo de la traducción predica el relacio-
nar la lengua con la cultura, y pretende que el traductor sea un experto no
sólo en las lenguas que pone en contacto, sino en las culturas en las que
estas lenguas se enmarcan. El estudiante de traducción debería por tanto

ÍNDICE
13
desarrollar una competencia traductora y una competencia cultural. Esta com-
petencia le permitiría captar el sentido de un texto mas alia de la superficie
lingüística de lo expresado. Sin esta capacidad no puede entenderse verda-
deramente un texto.
Hurtado ( 1994) resume muy acertadamente el acto traductor afirmando que
al traducir se realiza una operación textual, un acto de comunicación entendido
como una actividad del sujeto,anclado en un determinada contexto social. Una
operación textual significa una operación entre textos, de los que se analizan
los elementos intemos y los extemos y se valora tanto el resultada final -es
decir, la traducción- como el proceso de elaboración de la misma. Para llevar
a cabo con éxito esta operación no bastan los conocimientos lingüísticos, sino
que hacen falta, ademas, conocimientos culturales.

OBJETIVOS GENERALES

Desde mi punto de vista la enseñanza de segundas lenguas para traductores

debería perseguir 5 objetivos fundamentales:

1. Desarrollar la comprensión lectora.

2. Aprender a disociar las dos lenguas en contacto.
3. Preparar al alumno para la utilización de diccionarios y otras obras de
consulta.
4. Hacer del futuro traductor un experto en cultura.
5. Sensibilizar al alumno a la actividad traductora,tematizando en clase as-
pectos relacionados con la traducción.

Objetivo 1: Desarrollar la comprensión lectora

Este es quiza el objetivo mas importante de la clase de segundas lenguas para
traductores. El traductor trabaja con textos. De es to se des prenden tres aspectos
fundamentales:
a) Captar el sentida. El trabajar con textos sitúa al traductor al nivel del
habla, del sentido. No se traducen palabras sueltas, sino unidades de sentido
integradas en un texto.Conviene desarrollar en el alumno la capacidad de
desverbalizar (según la terminología de Delisle y de la escuela de París). Esto
significa desarrollar la capacidad de atrapar el sentido mas alla del significada
lingüística de las palabras, saber analizar cómo se articula el pensamiento del
autor den tro del discurso. Es importante que el alumno aprenda a «alejarse» de
las estructuras lingüísticas del texto y capte la idea que pretende expresar el
autor al usar determinadas estructuras.

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14
 b) Captar lafunción del texto. La función es quiza el aspecto mas importante
que define un texto: lo determinante es preguntarnos por el destinatario, el re-
ceptor y la función comunicativa (o funciones comunicativas) del texto tradu-
cido. Si bien en el campo de la traducción se hace hincapié, obviamente, en la
función del texto de llegada, es decir, de la traducción, es interesante que el
alumno ejercite la habilidad de detectar las funciones de un tex to también en la
lengua de partida y capte las marcas textuales que le indiquen frente a qué tipo
de texto se encuentra y cual es su función fundamental.
e) Aplicar un analisis de texto adecuado a la traducción. Reiss (1984) se
basa en el modelo de Laswell para analizar un texto y lo amplía proponiendo
las famosas preguntas: Wer sagt was-was nicht-worüber, wie, wann, wo, in
welchem Kanal, zu wem y zu welchem Zweck («quién dice qué -y que no-
sobre qué, cómo, dónde, a través de qué canal (es decir, en lenguaje oral o escrito ), a
quién y con qué fmalidad».
Nord ( 1991) propone un analisis que que engloba tres niveles diferentes:
• un analisis pragmatico: significa preguntarse por el ernisor, la intención, el recep-
tor, ellugar, el tiempo, el motivo, el medio y la función textual .
• un analisis semantico: hace referenda al contenido del texto, es decir, a la tema-
tica y a la estructura.
• un analisis formal: abarca las cuestiones en tomo al estilo del texto y al diseño
(fotos, dibujos, esquemas, etc.).
Elena ( 1990) propone un modelo muy parecido que resulta muy útil para aplicar en
la clase de lenguas. Incluye: 1) un analisis pragmatico; 2) un analisis léxico-semantico
y 3) un analisis morfo-sintactico.
Desarrollar la comprensión lectora puede concretarse en diferentes objetivos espe-
cíficos. Algunos de ellos pueden ser, por ejemplo, los siguientes: localizar los elemen-
tos extemos e intemos de un texto; captar el sentido de un texto y reformularlo; inter-
pretar las intenciones comunicativas e un texto; analizar la función de lo conectores
textuales, etc.

Objetivo 2: A¡prender a disociar las dos lenguas en contacto

Convendria enfocar el estudio de la segunda lengua de forma contrastiva, en rela-
ción a la primera lengua.
Se pueden distinguir 4 objetivos específicos:

1. El analisis de las diferencias en las convenciones de escritura, es decir, diferencias

en los usos de redacción; p. e. : aprender el uso de denominaciones oficiales, de
siglas y abreviaciones, toponímicos, nombres propios, títulos de obras, etc.
2. El analisis de las diferencias de orden léxico; p. e. de vocablos polisémicos,
compuestos, falsos amigos, etc.

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15
3. El anétlisis de las diferencias de orden morfo-sintactico: éstas variaran
según la lengua extranjera de la que se trate. En el caso del aleman, p. e.
el uso especial de los verbos modales, o determinadas estructuras subor-
dinadas, etc.
4. El analisis de las dijerencias de orden textual: p. e. reflexionar sobre las
características específicas de los diferentes tipos de textos en una y otra
lengua,sobre los conectores lógicos,la coherencia textual, etc.

Objetivo 3: Preparar al alumno para el uso de diccionarios y de otras

obras de consulta
El oficio de traductor exige la consulta de diccionarios, enciclopedias,
obras generales, etc. El alumna debe saber documentarse, ira la fuente.En
la clase de segundas lenguas se les puede ejercitar para el uso, sobre toda,
de diccionarios monolingües, de enciclopedias, o de gramaticas. El uso de
diccionarios monolingües es especialmente importante para comprender un
texto, pera acostumbra a ser de difícil manejo para los estudiantes. Convie-
ne que el alumno aprenda a interpretar los símbolos y las abreviaciones
usuales de los diccionarios monolingües y aprenda a diferenciar las distin-
tas acepciones de una palabra y a escoger la adecuada al contexto en el que
aparece.

Objetivo 4: Hacer del traductor un experto en cultura

Según Goehring (1978) «cultura» es el conjunto de factores -normas,
convenciones- que regulan el comportamiento de los miembros de una
sociedad. Disponer de competencia cultural significa conocer y saber inter-
pretar estos factores. Los estudiantes de traducción deberían desarrollar esta
competencia: es decir, tomar conciencia de la propia cultura y de los me-
canismos específicos que la rigen, y, a la vez, aprender a valorar correcta-
mente los fenómenos culturales ajenos.
Hay cuatro aspectos importantes a tener en cuenta en el momento de de-
sarrollar este objetivo:

1. La conveniencia de relacionar lengua y cultura y tratar ambos aspectos

de forma conjunta. El analisis de la lengua permitira reflexionar sobre
los contenidos cu1turales que, a través de ella, se expresan.
2. La conveniencia de tratar tanta la lengua como la cultura de forma
contrastiva. La comparación es fundamental. Siempre se entiende al
«Otro» a través del propio sistema y de la propia manera de pensar.
3. La conveniencia no sólo de conocer y de saber interpretar correctamente
las «marcas» culturales de las dos culturas en contacto, sino también de

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16
 conocer y detectar los presupuestos y estereotipos que una comunidad
tiene de la otra. Ha de saber interpretar expresiones como p. e. «Cabeza
cuadrada» (que a menudo se utiliza para definir al aleman), op. e. «lati-
no» (que en alemanda la imagen de un caracter fogoso y temperamen-
tal) como afirmaAmmann (1989: 95).
4. La conveniencia de tratar los temas de cultura y civilización (es decir, de
historia, política, economía, etc.) sin perder de vista la finalidad que
tendra para el traductor el conocimiento de estos datos. El traductor de be
tener lógicamente conocimientos de estos temas, pero sobre todo ha de
saber interpretar los datos en función de la recepción en la lengua y en la
cultura de llegada. Debera presuponer la reacción del lector y presupo-
ner también sus conocimientos. También en este campo es fundamental
la contrastividad.

Objetivo 5: Sensibilizar al alumno a la actividad traductora

Esto significa hacer tema de debate en clase aspectos relacionados con la
traducción (problemas de traducción, aspectos teóricos de la traducción,
etc.), es decir, hablar en la segunda lengua en clase sobre cualquier aspecto
relacionado con la profesión de traductor y el proceso traductor.
Para desarrollar la expresión oral no hace falta buscar temas ~upuesta­
mente motivadores para los alumnos (como p. e. el medio ambiente, los
jóvenes, la droga ... ). Hablar de cuestiones relacionadas con sus estudios y
su futura profesión contribuye a que aumente la motivación del alumno y
que se implique verdaderamente en el debate.

EJERCICIOS

Presento a continuación unos ejemplos pnicticos que pretenden desarro-

llar alguno de los cinco objetivos citados anteriormente. Se trata de ejerci-
cios pensados para alumnos de aleman.

Ejercicio 1: Kuriositiiten

Objetivos
El objetivo general es ejercitar la comprensión lectora y el objetivo específi-
ca analizar un texto de prensa usando un determinada modelo de analisis. Se
trata de una fórmula simplificada del modelo de Reiss,ya que se trata de un
ejercicio de inciación al analisis de texto. El modelo que deberan aplicar los
alumnos es el siguiente:

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17
 WER tat WAS? WANN, WO, WARUM? und deshalb, WAS IST PASSIERT?2

¿QUIÉN RACE QUÉ POR QUÉ? y , por tanto, ¿QUÉ HA

CUANDO (a consecuencia de SUCEDIDO
DO NDE ello)

Nivel de dificultad
Elemental-medio.

Procedimiento
Los alumnos reciben cuatro textos sobre noticias un poco extrañas: Von Rauen
und Riiuber (sobre un nuevo método de robar coches en Dublín mediante ra-
tas); Bauer versperrt Weg zum Gottesdienst (sobre un campesino bavaro que
ha cortado el camino a la iglesia del pueblo porque pasaba por sus terrenos y
exige 1.000 marcos mensuales por el derecho de paso); Hedy Lamarr wegen
Diebstahls gefasst (sobre una actriz norteamericana famosa en los años 30/40 a
la que la polida detuvo por el robo de artículos de belleza por valor de 21
dólares); y Bombay sucht Rattenfiinger (sobre una epidemia de ratas que asola
Bombay y la iniciativa del ayuntamiento de buscar cazadores de ratas que ca-
cen 25 ratas vivas diarias a cambio de 1.800 rupias mensuales).
Se divide la clase en cuatro grupos. Cada grupo trabajara con un texto y
aplicara el esquema anterior. Una vez preparado,se pondní en común cada tex to
y el grupo responsable de cada uno de ellos dirigira la actividad en tomo a su
tex to.
Al final también por grupos deberan decidir cmíl de las 4 historias es falsa
(solución: todas son verdaderas).

TEXTO I
Von Ratten und Riiubern

Dublin,9.August(rtr.). Strassenriiuber in Irland haben eine neue Waffe entdeckt. Nach

Angaben der Dubliner Polizei werfen sie bei ihren Beutez!igen Ratten durch geiiffnete
Wagenfenster oder-diicher und veranlassen so die-meist weiblichen-Insassen,ihr Geflihrt
und ihre Habe fluchtartig aufzugeben. Es sei aber sicherer,wenn die Damen und Herren
mit den Nagem im Auto blieben,denn sonst bekiimen sie es mit <<zweibeinigen Ratten» zu
tun-meinte ein Polizeisprecher.

2. El modelo esta inspirado en Seibert & Stollenberg (1986).

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 TEXT02
Bauer versperrt Weg zum Gottesdienst

Alling, 2. August(dpa) .Den Gliiubigen in der bayerischen GemeindeAlling bei Regensburg

ist der Weg zum Seelenheil auf besondere Weise erschwert worden: Seit vierzehn Tagen
verweigert ein Landwirt den Gottesdienstbesuchem den Zugang zur Dorfkirche. Nach
jahrelangem Streit mit der Diiizese Regensburg versperrte der Bauer den einzigen Zugang,
der 25 Meter über sein Grundstück führt, mit einem Tor und forderte bis zu 1000 Dm
<<Wegezoll>> pro Monat. Gottesdienste fielen seitdem aus, der Pfarrer musste die
Sonntagsmesse auf der Strasse zelebrieren.
Der Konflikt kam zunachst nur vor ein weltliches Gericht.Das Regensburger Landgericht
schlug in einem Vergleich den Vertretem der Kirche vor, dem Grundstückbesitzer doch einen
Gelandestreifen abzukaufen, um den Streit für immer zu beseitigen. Der Diozesanvertreter
batte sich auf eine angebliche Grunddienstbarl<:eit aus dem letzten Jaluhundert berufen.Kommt
es zu keiner Einigung, will der Richter arn 27. September eine Entscheidung verkünden.Bis
dahin konnen Kirchen-und Friedhofsbesucher den alten Weg benutzen.

TEXT03
Hedy Lamarr wegen Diebstahls gefasst

Casselberry,2.August (A.P.).Eine Berüluntheit des amerikanischen Films der 3oer und

4er Jahre,Hedy Lamarr,damals umschwi:irmt als <<schonste Frau der Weit>>,ist wegen
Ladendiebstahls angezeigt worden.Die Polizei der Kleinstadt Casselberry bei Orlando im
Staat Florida teilte mit,die ehemalige Diva sei in einer Drogerie mit Kiirperplegeartikeln im
Wert von 21 Dallar ertappt worden,die sie versteckt bei sich trug.Sie wurde vorli:iufig
festgenommen und dann von der Polizei nach Hause gebracht.Am 20.august soll sie vor
dem Kreisgericht erscheinen.
Hedy Lamarr,nach unterschiedlichen Angaben entweder 1913 oder 1914 als Hedwig
Kiesler in Wien geboren,war zu ihrer Zeit die Glamourkonigin des Films.Berühmt wurde sie
mit einer Rolle in dem damals sensationellen tschechischen Streifen>>Ekstase>>.1937 ging sie
nach Holliwood und machte mit Filmen Karriere,die auf ihre exotisch-romantische SchOnheit
zurechtgeschnitten waren.

TEXT04
Bombay sucht Rattenfiinger

Neu Delhi, 2. August (dpa.). Bombay sucht Rattenfanger. Sie sollen die indische Hafen-
Metropole von sechzig Millionen Ratten befreien, gegen die kein Kraut mehr gewachsen zu
sein scheint. Selbst die seit den Zeiten der Engllinder zu Tausenden durch die Strassen
streunenden Katzen werden der Plage nicht mehr Herr.
Da aufjeden der zwO!fMillionen Einwohner van Bombay inzwischen fünfRatten kommen,
hat die Stadtverwaltung ein weltweit wohl einzigartiges System ersonnen, besonders
qualifizierte Rattenfanger zu finden: Wer ein paar Jahre lang taglich 25 lebende Ratten fangt
und abliefert,erhi:ilt zunachst 1800 Rupien ( 123 DM) Monatslohn. Erst wenn der Ji:iger arbeitet
und 65000 Ratten zur Strecke gebracht hat,gibt es die Festanstellung.

ÍNDICE
19
 SOLUCIÓN:

TEXTO I
Wer: Strassenrliuber
tat was: werfen Ratten durch geèiffnete Wagenfenster
wann: im August
wo: in Irland (Dublin)
warum: um einzubrechen/etw. zu erbeuten und deshalb
was ist passiert: die meisten verlassen fluchtartig das Auto.

TEXT02
Wer: Ein Bauer
tat was: versperrt Weg zur Dorfkirche/ verlangt bis zu 1000 DM «Wegezoll».
wann: im August/seit vierzehn Tagen
wo: in der bayerischen Gemeinde Alling, bei Regensburg
warum: weil der Weg über sein Grundstück führt und deshalb
was ist passiert: Sonntagsmesse auf der Strasse zelebriert/Das Landgericht
schlligt vor, einen Gellindestreifen abzukaufen.

TEXT03
Wer: Eine berühmete Filmstar der 30. und 40. Jahre/Hedy Lamarr
tat was: hat in einer Drogerie Kèirperpflegeartikel im Wert von 21 Dollar bei
sich versteckt /gestohlen.
wann:im August
wo: in Casselberry bei Orlando, Florida
warum: (steht nicht im Text) und deshalb
was ist passiert: wurde angezeigt und vorlliufig festgenommen/nach hause
gebracht.

TEXT04
Wer: Die Stadtverwaltung Bombay
tat was: sucht Rattenfanger
wann: im August
wo: in lndien /Bombay
warum: weil die Stadt von einer Plage Rauen heimgesucht wird und deshalb
was ist passiert: die Stadt hat ein System ersonnen/sie wird qualifizierte
Rattenflinger festanstellen.

ÍNDICE
20
 Ejercicio 2: Berlin tut gut

Objetivos
El objetivo general es desarrollar la comprensión lectora y el objetivo especí-
fica diferenciar los factores extemos e intemos de un texto y localizarlos.Se
trata de un tex to publicitario «Berlin tut gut» sobre la ciudad de Berlín, editado
por la oficina de turismo de esta ciudad.

Nivel de dificultad
Medio-alto.

Procedimiento
Los alum os reciben primero una serie de palabras desordenadas: Textfunktion:
función textual; Zeit: tiempo; Intention: intención; Sender: emisor; Ort: lugar;
Anlass: motivo; lnhalt: contenido, etc.
Por parejas de benín agrupar es tas palabras bajo los conceptos generales: fac-
tores textuales intemos y factores textuales extemos.
A continuación se divide la clase en dos grupos. El grupo A localizara los
factores extemos y el grupo B localizara los factores intemos del texto y los
analizara.

BERLIN TUT GUT 3

19 Parle

TEXTEXTERNEFAKTOREN TEXTINTERNE FAKTOREN

<<Textfunktion>> <<Inhait>> <<AnlasS>> <<Aufbau>>

<<Ürt>> <<Lexik und Syntax» <<Medium» «Empfanger>>

«Pdisuppositionen>> «Zeit>> «Intention>> «Thematik»

«Sender» «Nonverbale Textelemente».

SOLUCIÓN

Textexterne Faktoren:
Sender/lntention/Empfanger/Medium/Ort/Zeit/Anlass{fext-funktion.

3. El analisis del texto esta basado en el modelo de Elena (1990).

ÍNDICE
21
 Textinterne Faktoren:
Thematik/lnhalt/Aufbau/Prasuppositionen/Nonverbale Textelemente/Lexik
und Syntax.

2!! Parle

Berlin tut gut

<<Kiek ma an!>> fordert Publikumsliebling Helga Hahnemann.die Besucher im

Friedrichstadtpalast au f. Die Einladung gilt nie ht nur für das traditionsreiche Revuetheater.
sie gilt für ganz Berlin. Mit dem Fall der Mauer hat sich die Stadt <<verdoppelt>>. Die
wiedervereinte Metropole findet ihren alten Weltstadt-Rhythmus. Überall gibt es Neues
zu entdecken.
<<Berlin ist eine Reise wert>> -die Devise war niemals zuvor so aktuell wie heute. Hier
erlebt man Geschichte live, jeder kann sagen: <<lch war dabei!>>. Arn Brandenburger Tor
liegt die Nahtstelle, ander Deutschland zusammenwlichst.Wer hier die F rage stellt: <<Wo
ist denn die Mauer?>> bringt selbst gestandene Berliner in Verlegenheit.Gerade dort, wo
Touristen früher das Symbol des Kalten Krieges besichtigen konnten, verschwand es
besonders schnell. Die <<Mauerspechte>> haben ganze Arbeit geleistet:Jetzt nimmt man die
Mauer stückchenweise mit nach Hause.
Wer in dieser schnellebigen Zeit die Stadt besucht, muss sich neu orientieren. Berlin ist
mehr als die Summe beider Hlilften. Der vorliegende Prospekt gibt Tips und Hilfen für
eine Rei se durch die deutsche Hauptstadt.J etzt heisst es grenzenlos entdecken,erleben und
geni es sen.

(Rückseite eines Prospekts der Stadt Berlin: Berlin tut gut}

Impressum:Hrg.:Verkehrsamt Berlin
Redaktionsschluss: 1.12.1990

SOLUCIÓN

Factores externos

Emisor: la Oficina de Turismo de Berlín.

Intención: propaganda sobre la ciudad de Berlín, depués de la caída del muro.
Receptor: turista medio de habla alemana.
Medio: escrito. Se trata de la segunda pagina de un prospecto publicitario.
Motivo: promocionar la ciudad después de la caída del muro.
Función del texto: es claramente apelativa (ya que se trata de un texto publi-
citario el objetivo es atraer el interés del lector hacia Berlín y presentar la ciu-
dad de forma atractiva y sugerente. El tipo de texto es operativo y la clase de
tex to es publicitario (folleto turístico ).

ÍNDICE
22
 Factores internos

Tematica general: Berlín hoy.

Contenido: referencias culturales (al teatro Friedrichstadtpalast, a la artista
Helga Hahnemann; referencias a la historia, a la reunificación, a acontecimien-
tos políticos (la guerra fría); referencias a la nueva imagen de la ciudad des-
pués de la reunificación.
Estructura: el texto se divide en tres apartades:
1. El primero se refiere a la oferta cultural de Berlín.
2. El segundo se refiere a la importancia política y geognífica de Berlín.
3. El tercero se refiere a los cambios que ha experimentada la ciudad
después de la caída del muro. Se invita también al lector a visitar la ciudad.
Presuposiciones: se encuentran pres uposiciones respecto al dialecto berlinés,
al mundo cultural ,a la política, a un slogan publicitario (Berlin ist eine Reise
wert), etc.
Léxico y Sintaxis: el texto tiene las características propias de un texto publici-
tario:
• oraciones cortas y simples
• tendencia a usar substantives y adjetivos
• elementos retóricos como la repetición, la exhortación, la enumera-
ción.
• afirmaciones gratuitas, sinjustificar (Überall gibt neues zu entdecken).
• regionalismes (kiek ma an!) para dar un tono de tipismo al texto.

Ejercicio 3: Begriffe vergleichen

Objetivos
El objetivo general del ejercicio es hacer del futuro traductor un experto en
cultura. El objetivo específico es analizar las connotaciones culturales de un
determinado concepto y compararlas con las connotaciones que este mismo
concepto tiene en la primera lengua.
A sí p. e. si se analiza la palabra al emana Frühstück (desayuno) vemos que, se
traduce, claro esta, por «desayuno», pero señaliza un momento del día especial:
acostumbra a ser un momento del día compartido por todos los miembros de la
familia y tiene cierta importancia en el funcionamiento cotidiano de la familia.
La palabra «desayuno» no tiene las mismas connotaciones. Para señalizar ese
momento especial del día o esa comida compartida se utilizaría en castellano
posiblemente otra palabra (quiza «cena» o «almuerzo» ).

ÍNDICE
23
 Nivel de dificultad
Medi o.

Procedimiento
El ejercicio puede plantearse como Projektarbeit (Proyecto): los alumnos
realizan la actividad fuera del aula y luego presentau sus conclusiones en la
el ase.
Se dividen en dos grupos. El grupo A buscara a personas de habla alemana y
anotara las asociaciones que espontaneamente hagan estas personas respecto al
concepto investigado. El grupo B 'haní lo mismo cori castellano -o
catalanohablantes. Se presentaran las asociaciones en forma de «asociograma» 4
(collage de palabras que rodean al concepto clave) y se compararan.
Un grupo de estudiantes de la Facultat de Traducció i Interpretació (UAB)
comparó las palabras «AusUinder-extranjero».
Con la palabra Ausliinder los alemanes encuestados asociaron:
Skinheads (cabezas rapadas); Gastarbeiter (emigrante); Diskriminierung (dis-
criminación); Wohnheim (centro de acogida para extranjeros); Türken (turcos);
Asyl (asilo); Latinos (latinoamericanos); Gewalt (agresión); multikulturell
(multicultural); Rechts-Radikalismus (extrema derecha); Brandanschlag auf
Türkenhiiuser (quema de viviendas turcas); schmutzig (sucio ); raus (fuera); laut
(ruidoso);faul (gandul).
Con la palabra extranjero los encuestados asociaron: «europeo», «viajar»,
«cosmopolita», «cultura», «sangria», «ligar», «rubio», «discoteca», «playa»,
«abierto», «diferente manera de pensar».
Otras posibles parejas de conceptos pueden ser:

plaza Platz

invitación Einladung

estar enfermo Krank se in

pasear spazierengehen

4. Según terminología de Müller (1983).

ÍNDICE
24
 Ejercicio 4: Comentar errores de traducción

Objetivos
El objetivo general es sensibilizar al alumno a la actividad traductora y desa-
rrollar la expresión oral. El objetivo específico es desarrollar criterios para va-
lorar la calidad de una traducción.

Nivel de dificultad
Medi o.

Procedimiento
Los alumnos, en grupos reducidos, comentan en la segunda lengua un mini-
texto de Goethe y su traducción al castellano. Debenín localizar el error de
traducción, analizar el origen del mismo y hacer una valoración de la traduc-
ción.
Se trata de una traducción comentada por Reiss (1985: 4).

El texto aleman es el siguiente:

Napoleón beherrschte seine Armee wie Hummel seine Flügel.

Se tradujo del siguiente modo: «Napoleón dominaba a su ejército como el

moscardón sus alas».

Comentaria
La traducción contiene un error que se origina por desconocimiento de la
gramatica: Hummel en este caso no significa moscardón, sino que se trata del
nombre de un compositor aleman discipulo de Mozart y contemporaneo de
Napoleón. Por otro lado, Flügel significa «alas», pero también «piano de cola».
La clave esta en el posesivo seine («SU») que es masculino y no puede concordar
con «die Hummel» (moscardón), ya que es femenino. La traducción debería ser
pues: «Napoleón dominaba a su ejército como Hummel su piano».
Este ejemplo es muy interesante, porque permite una reflexión mas profunda.
Aunque la traducción entraña un error (bastante grave desde el punto de vista de la
gramatica), el resultado no es malo. Si nos preguntamos por la intención de Goethe
al comparar a Napoleón con Hummel podemos ver que lo que pretende Goethe es
alabar la gran capacidad de Napoleón en dominar a su ejército. Por tanto el traduc-
tor acierta-aunque sea por casualidad- con la comparación, ya que también a
través de ella («Como el moscardón sus alas») pone también en evidencia la capaci-
dad de Napoleón en dominar a sus hombres.

ÍNDICE
25
 Ejercicio 5: Verdadero o falso

Objetivos
El objetivo fundamental es, como en el ejercicio anterior,sensibilizar al alumno
frente a la actividad traductora y desarrollar, a la vez, la expresión oral. 5

Nivel de dificultad
Elemental-Medio.

Procedimiento
Los alumnos reciben un test en la segunda lengua y deben responder individual-
mente a las preguntas con «verdadero» o «falso». Después formaran grupos peque-
ños y comentaran en la segunda lengua cada pregunta.
Al final se comentau, entre todos, los resultados y se da la respuesta correcta.

Stimmt I Stimmt nicht

I. Das Übersetzen von Fachtexten ist schwieriger als das von allgemeinsprachlichen
Thxten, weil bei ihnen sehr viel mehr unbekannte Vokabeln verwendet werden.
2. Die deutsche Sprache ist schwieriger zu übersetzen als die franzosische Sprache.
3. Wenn man nicht weiss,für welche Leser man einen Text übersetzen soll, dann kann man
ihn auch nicht übersetzen.
4. Es ist Aufagabe des Übersetzers, einen Text für seinen Leser verstiindlicher zu machen,
als er es im Original ist.
5.-Es gibt in jeder Sprache einige Worter, die man praktische nicht übersetzen kann (z. B.
<<Gemütlichkeit>>, <<Landeskunde>>, <<gentleman>>, usw.).
6. Selbst wenn zwei flihige Übersetzer ein und denselben Text übersetzen,werden die
Übersetzungen deutlich voneinander abweichen.Die subjektive Einstellung und die
individuelle Neigung beeinflussen und bestimmen die Übersetzung.
7. Eine freie Übersetzung ist immer riskanter und schwieriger als eine wortliche Übersetzung.

SOLUCIÓN
1. La traducción especializada es mas dificil que la traducción general, por-
que contiene muchas palabras técnicas.
Falso. En general la traducción especializada tiene unaa convenciones de es-
entura claramente definidas y un vocabulario limitado. En la traducción general
aparecen problemas de traducción mas complejos y dificiles de solucionar.
2. El aleman es una lengua mas dificil de traducir que el fiancés.
Falso. La dificultad de la traducción no viene dada por las características
intrínsecas de una lengua.

5. El test esta inspirado en un ejercicio de Honig &Kussmaul (1982:15).

ÍNDICE
26
 3. Cuandono se sabe quién es el lector de la traducción, no puede traducirse
un texto.
Verdadera. Es fundamental saber para quien va destinada el texto. Esto pue-
de aparecer de forma implícita a través del tipo o de la clase de texto, o de
forma explícita a través del encargo de traducción por parte del emisor o del
cliente que propone el encargo.
4. En caso de que el texto original no sea comprensible, el traductor debe
corregiria para que resulte una traducción comprensible para el lector.
Verdadera. Esta respuesta debe matizarse. Corregir no quiere decir simplifi-
car o cambiar la esencia. Sin embargo, el objetivo del traductor es hacer com-
prensible para el lector un texto al que no puede acceder por estar escrita en una
lengua que desconoce. Desde el punto de vista comunicativa el traductor debe
hacer posible la comunicación entre el emisor y el receptor, y eliminar aquellos
aspectos que la distorsionen o dificulten.
5. En cada lengua existen palabras que no se pueden traducir (p. e. en aleman
«Gemütlichkeit», en inglés «gentleman», etc.)
Falso. Las palabras en sí no son ni traducibles ni intraducibles. De hecho, no se
traduce una palabra,sino la función que tiene esta palabra en el contexto en el que
aparece, y las funciones siempre tienen su correspondencia en la otra lengua.
6. Dos traducciones de un mismo texto nunca seran iguales. La subjetividad
del propio traductor y sus características personales determinan la traducción.
Falso. Esta respuesta también debe matizarse. No existe la traducción única,
sino que de un mismo original existen numerosas traducciones. Sin embargo,
pueden encontrarse criterios objetivos para guiarse en el momento de traducir
un tex to. La subjetividad en la traducción puede combatirse con estrategias de
traducción y modelos teóricos.
7. Una traducción libre es mas arriesgada y difícil que una traducción literal.
Falso. Desde un punto de vista comunicativa esta polémica esta fuera de
Jugar. El criterio para traducir no se encuentra en la literalidad o no literalidad
de la traducción. En esta polémica esta implicita la idea de que traducir consiste
en encontrar la palabra que se asemeje mas a la palabra del texto original, en lo
que se refiere a significada, pera también al tipo de palabra (adjetivo por adje-
tivo, verbo por verba) o al sonido, etc.

ÍNDICE
27
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ÍNDICE
29
 LA ENSEÑANZA DE LA TRADUCCIÓN DIRECTA
«GENERAL». OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y
METODOLOGÍA

AMPARO HURTADO ALBIR

Facultat de Traducció i Interpretació
Universitat Autònoma de Barcelona

EL ESPACIO DIDACTICO DE LA «TRADUCCIÓN GENERAL»

Conviene clarificar de entrada qué se entiende por «traducción general». Esta

denominación nos podria hacer pensar que se trata de la traducción de textos
«generales», textos de caracter informativo-divulgativo no marcados por los
llamados lenguajes de especialidad o por la vertiente expresiva. A mi en tender,
tal concepción no configura lo que ha de ser la enseñanza de la denominada
«traducción general». Hay que señalar, en primer lugar, que la denominación
«texto general» entra en conflicto con el funcionamiento real de los textos, es
decir, su caracter no neutro y siempre marcado en mayor o menor grado; por
otro lado, si se contemplan únicamente textos informativo-divulgativos se res-
tringe abundamente los problemas de traducción a que hay que enfrentar a los
estudiantes, ya que estos textos no son representativos del abanico de proble-
mas de traducción a los que, a mi modo de ver, conviene enfrentar a los estu-
diantes antes de la «traducción especializada».
La clave de la cuestión reside, a mi juicio, en que la «traducción general»
hay que concebirla como la iniciación a la traducción real, que por naturaleza
suele ser siempre «especializada» en uno u otro ambito. Se trata, por consi-
guiente, de un espado didactico donde el estudiante ha de captar los principios
fundamentales que rigen la traducción, asumiendo un método de trabajo, que le
permita enfrentarse después a los diversos campos de especialización del tra-
ductor. I

1. Esto implica, al mismo tiempo, una concepción de la «traducción especializada» como la

traducción realmente profesional, en la que se <<especializa>> el traductor, y, por consiguiente, no
restringida a la traducción de los llamados textos especializados (técnicos, científicos, jurídicos,
administrativos, económicos), sino que integra también la traducción audiovisual (doblaje y
subtitulación) y la traducción <<de libros>> (ensayo, literatura); de este modo se ha concebido en la
Universitat Jaume I (cf. infra 11 Parte).

ÍNDICE
31
LA DIDACTICA DE LA TRADUCCIÓN2

1. Las insuficiencias de la didactica de la traducción

La primera cuestión que hay que constatar es la existencia de diferentes enfo-
ques metodológicos, que quedan sobre todo patentes en los distintos manuales
de traducción que podríamos clasificar en los siguientes apartados:

1. La «herencia de la didactica tradicional de lenguas». Se identifica problema

de traducción con dificultad de vocabulario y, por consiguiente, la unidad
didactica se construye en tomo a vocabulario traducido (en listas, en notas);
los textos utilizados suelen ser literarios.
2. Los enfoques comparatistas, fundamentalmente las estilísticas comparadas
con la propuesta de «procedimientos de traducción» (transposición, modu-
lación, etc.).
3. Las selecciones de textos con traducciones anotadas o comentadas; algunos
incluyen una parte «metodológica».
4. Los libros «teóricos» con aplicaciones; la parte teórica se aborda desde di-
versos modelos: la Semantica, la Lingüística textual, la Teoría de la traduc-
ción ...

Hay que señalar que aquellos manuales que introducen algunas considera-
dones metodológicas (por ejemplo, fases de trabajo con un texto, problemas
planteados por la traducción de los neologismos, la metafora, etc.) son, a mi
juicio, insuficientes para rendir cuenta de la complejidad de elementos que con-
figurau el aprendizaje de la traducción. Por consiguiente creo que se produce:

1. Una polarización en los resultados, ya que no hay indicaciones suficientes de

cómo ha de hacer el estudiante para llegar a resol ver correctamente los dife-
rentes problemas de traducción
2. Una falta de definición de objetivos de aprendizaje, ya que se plantean obje-
tivos de tipo lingüístico, teórico o metodológico pero no dificultades de
aprendizaje de la traducción
3. Una falta de un marco metodológico propio, puesto que no quedan claros los
criterios para la selección de textos, las tareas y ejercicios para conseguir
traducirlos correctamente, la progresión, la evaluación ...

2. Es te apartada ha sid o desarrollado mas ampliamente en A. Hurtado Albir ( 1995).

ÍNDICE
32
2. La enseñanza por objetivos de aprendizaje
Mención aparte merecen las aportaciones que se han.producido en los últi-
mos años que proponen una organización por objetivos de aprendizaje.
El pionero es J. Delisle en 1980 enL 'analyse du discours comme méthode de
traduction donde propone la organización de un curso de iniciación a la traduc-
ción en tomo a objetivos de aprendizaje que no sean únicamente de índole
lingüística-contrastiva, presentando ademas los ejercicios pertinentes para con-
seguirlos. El gran mérito de Delisle es plantear la necesidad de pasar de una
pedagogía polarizada en los resultados a una pedagogía centrada en hacer cap-
tar al estudiante los principios que ha de seguir para efectuar un correcta desa-
rrollo del proceso traductor. Según Delisle son objetivos de un curso de inicia-
ción: establecer la diferencia entre equivalencias en el plano de las lenguas y
equivalencias de sentida, saber extraer las nociones clave de un texto, saber
efectuar la exégesis léxica, captar la organización textual. .. ademas de cues-
tiones de tipo contrastivo. En su segundo manual de 1993, La traduction
raisonnée, establece ya la diferencia entre objetivos generales y objetivos
específicos, planteando 8 bloques de objetivos generales (gue se desglosan
en 56 objetivos específicos, en este caso la mayoría de tipo contrastiva):
1) Metalenguaje de la iniciación a la traducción; 2) Documentación de
base del traductor; 3) Método de trabajo; 4) Proceso cognoscitiva de la
traducción; 5) Convenciones de la escritura; 6) Dificultades léxicas; 7)
Dificultades sintacticas; 8) Dificultades de .redacción.
Desde la traducción pedagógica (es decir, el uso de la traducción en la
didactica de lenguas) ha habido dos aportaciones interesantes. Ellibro de
A. Duff Translation (1989), donde se recogen mas bien objetivos de tipo
lingüística, pero de gran riqueza en actividades de clase y en propuestas
de dinamica de grupo, ofreciendo, pues, una aportación metodológica nada
desdeñable. Otra aportación es la de F. Grellet en Apprendre à traduire
(1991), quien propone objetivos metodológicos y contrastivos; aunque la
delimitación de objetivos no es clara y a veces se confunden objetivos con
actividades, es un manual rico en propuestas de ejercicios y actividades
de clase.
Los objetivos de aprendizaje y la metodología que propongo al final de
este trabajo recogen las aportaciones de estos autores. Situandome, pues,
en esta línea de trabajo, a mi entender es fundamental, para la didactica de
la traducción, la clarificación de objetivos generales y específicos mas
alia de consideraciones de tipo lingüístico-contrastivo o de tipo teórico,
distinguiendo ademas los objetivos de la iniciación a la traducción de los
de la traducción especializada en sus diversos ambitos y también de los de
la traducción inversa. Paralelamente, es fundamentalla elaboración de un

ÍNDICE
33
corpus metodológico para conseguirlos: los ejercicios y actividades de
clase, los criterios para la selección de textos, la elaboración de la unidad
didactica, la evaluación.3

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA TRADUCTORA

Si la traducción fuera un mero proceso de transcodificación de una lengua a

otra, para aprender a traducir bastaria con aprender lenguas y confrontarlas, y
por consiguiente los objetivos de aprendizaje de la traducción serían meramen-
te objetivos de tipo lingüística. Ahora bien, traducir es resolver problemas, y
estos problemas no son únicamente de índole lingüística. Por consiguiente, la
competencia necesaria para saber traducir va mas alla de lo lingüística. Saber
traducir comporta, a mi juicio, poseer una com petencia traductora4 que esta
formada por varias subcompetencias: 1) una competencia comunicativa en las
dos lenguas (comprensión en la lengua de partida, producción en la lengua de
llegada; escrita u oral según se trate de traductor o intérprete); 2) una compe-
tencia extralingüística (tematica, cultural; de ahí la importancia de la documen-
tación); 3) una competencia relacionada con las aptitudes necesarias para una
buena comprensión y producción de textos (capacidad de analisis y de síntesis,
aptitudes deductivas y asociativas, claridad expositiva, riqueza expresiva, crea-
tividad, etc); 4) una competencia que podríamos llamar «traslatoria», es decir
una predisposición a efectuar el cambio de una lengua a otra sin interferencias;5
5) una competencia relacionada con el funcionamiento del ejercicio de la tra-
ducción profesional (útiles del traductor, funcionamiento del mercado de traba-
jo, etc.).
Las dos primeras subcompetencias no atañen directamente a las asignaturas
de traducción, sino que se trata mas bien de condiciones previas a su enseñanza
y ocupan otro espacio didactico en el diseño curricular6. La tercera
subcomptencia atañe tanto a la enseñanza de lenguas para traductores (materna

3. Cf. A. Hurtado Albir ( 1993) y ( 1995), donde se plantean algunas propuestas metodológicas y
criterios de evaluación.
4. Cf. A. Hurtado Albir (1993)
5. Esta competencia traslatoria esta relacionada con la capacidad innata de <<traducción natural>>
que según Harris y Sherwood (1978) poseen los hablantes plurilingües.
6. En las clases de traducción se produce evidentemente una constante aplicación de estos
conocimientos, así como un perfeccionamiento constante de ellos, enseñando a resol ver las dificul-
tades de tipo lingüística y extralingüístico; ahora bien, el perfeccionamiento lingüística y
extralingüístico son mas bien una consecuencia de la enseñanza que objetivos en sí mismos.

ÍNDICE
34
y extranjeras) como a la enseñanza de la traducción. Desde este punto de vista,
iniciar al estudiante en la traducción supone iniciar el desarrollo de la compe-
tencia traductora en lo que se refiere a las tres últimas subcompetencias, ha-
ciéndole asumir los principios fundamentales que rigen la traducción (conside-
rada como un proceso de comprensión y producción de textos), así como los
principios fundamentales que rigen la traducción entre el par de lenguas impli-
cadas. Se trata, pues, de enseñarle a resolver los problemas esenciales de la
traducción y de prepararle a la «traducción especializada», donde abordara pro-
blemas concretos de cada ambito de la traducción.
Estos problemas esenciales son, en lo que atañe al plano lingüístico, de índo-
le lingüístico-contrastiva tanto en el plano de la lengua como en el de su actua-
lización textual (y no de dificultad de vocabulario o de uso de estructuras, que
son dificultades de aprendizaje de las lenguas), pero también de índole metodo-
lógica, ya que el estudiante ha de captar los problemas que plantea recorrer
correctamente el proceso traductor, y, por último, de índole «profesional» ya
que ha de conocer las cuestiones basicas que plantea el ejercicio de la traduc-
ción profesional. Para saber resol ver estos problemas hace falta desarrollar ciertas
destrezas (metodológicas, contrastivas, textuales, profesionales), que confi-
gurau los objetivos de aprendizaje.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE LA INICIACIÓN A LA

TRADUCCIÓN

En este sentido, en la iniciación a la traducción directa conviene desarro-

llar cua tro gran des bloques de objetivos generales: 7 1) la captación de prin-
cipios metodológicos basicos del proceso traductor; 2) el dominio de los
elementos de contrastividad entre el par de lenguas implicadas; 3) la asimi-
lación de los principios fundamentales del estilo de trabajo del traductor
profesional; 4) el domini o de las estrategias fundamentales en la traducción
de textos.
Estos objetivos generales se desglosan a su vez en objetivos específicos
que, abarcando elementos concretos de la configuración de cada objetivo
general, colaboran en su conformación. Antes de describir someramente
estos objetivos, quiero recalcar que se enmarcan dentro de una pedagogía

7. Nos referimos, evidentemente, a la enseñanza de la traducción profesional.

ÍNDICE
35
activa y heurística, por lo tanto la adquisición de los mismos se consigue
mediante actividades de todo tipo para cada uno de ellos. Al final de este
trabajo efectúo una descripción8 mas completa de los objetivos específicos
que integran cada bloque y propongo algunos ejemplos de la metodología para
conseguirlos.

1. La captación de principios metodológicos basicos del proceso traductor

En primer lugar, el estudiante ha de captar los principios fundamentales que
rigen la traducción. Desde el punto de vista metodológico lo esencial es que el
estudiante capte qué principios ha de observar para efectuar un correcto desa-
rrollo del proceso traductor y lograr, así, la equivalencia de traducción que
convenga en cada caso. Estos puntos basicos configurau los nueve objetivos
específicos que propongo.

2. El dominio de los elementos de contrastividad furndamentales entre el

par de lenguas implicadas
Se trata aquí de poner en contacto al estudiante con las diferencias funda-
mentales entre las dos lenguas en lo que se refiere a las convenciones de la
escritura, el léxico, la sintaxis, la elaboración del texto y los elementos
socioculturales. Ahora bien, dado el dinamismo de la equivalencia traductora y
la inexistencia de soluciones únicas y fijadas para siempre no se trata de crear
automatismos sino mas bien de que los estudiantes tomen conciencia de estas
dificultades (sin por ello fijarlas) y aprendan a encontraries soluciones, reflexio-
nando sobre elias.
Es fundamental también que este objetivo general no aparezca al principio
del aprendizaje; si el estudiante ha captado ya los primeros principios metodo-
lógicos basicos encontrara facilmente la respuesta a las dificultades derivadas
del funcionamiento propio de cada lengua: de manera «espontanea» utilizara la
estructura o elléxico que corresponda, solventando las dificultades derivadas
de la diferencia entre las dos lenguas o de la similitud engañosa (los falsos
amigos).
Evidentemente, la inclusión o no de estos objetivos, y las actividades perti-
nentes, depende del nivel de los estudiantes y sus conocimientos contrastivos
entre las dos lenguas, o de si ya se han ejercitado en otras asignaturas.

8. Evidentemente,la descripción es meramente orientativa de los principios que ha de captar el

estudiante a tenor de las actividades propuestas, y no supone, en modo alguno, puntos que hay que
<<estudiar>> o desarrollar en clase.

ÍNDICE
36
3. La asimilación del «estilo de trabajo» del traductor profesional
Este objetivo general persigue que el estudiante capte los fundamentos del
«estilo de trabajo» del traductor profesional, sin entrar en los detalles concreto s
propi os de cada rama de la traducción especializada. Este objetivo se subdivide
en tres vertientes que configuran tres objetivos específicos: el mercado de la
traducción, las herramientas del traductor y las etapas en la elaboración de la
traducción. Queremos señalar, de paso, la importancia de familiarizar al estu-
diante con las fuentes de documentación de ambito «general» que le son útiles;
es tas fuentes configuran la «bibliografía» que conviene a un curso de iniciación
a la traducción:9 gramaticas, diccionari os y manuales de dificultades, manual es
de estilo, diccionarios definidores y enciclopédicos, analógicos, de sinónimos
y antónimos, de frases hechas, históricos y etimológicos, de neologismos, de
argot y coloquialismos, estudios de cultura y civilización, enciclopedias ... en
las dos lenguas, así como la bibliografía bilingüe (gramaticas comparadas, dic-
cionarios bilingües, etc.).

4. Las tipologías textuales. El dominio de las estrategias fundamentales en

la traducción de textos
Se trata aquí de fomentar la competencia textual del traductor entre el par de
lenguas implicadas, enfrentandole a diferentes funcionamientos textuales para
que capte los diversos problemas de traducción que plantean y las diferentes
soluciones traductoras que hay que adoptar.
De los diferentes modelo s de tipologías textual es que se han planteado den tro
de la Traductología, me acojo al propuesto por Hatim y Mason (1990). Hatim
y Mason se plantean analizar el conjunto de procedimientos que posee un texto
con su contexto; el contexto, según ellos, esta formado por tres dimensiones
que configuran el texto y que nos dan las claves para analizar su sentido: la
dimensión comunicativa, la dimensión pragmatica y la dimensión semiótica.
La dimensión comunicativa configura la variación lingüística de uso
(campo,modo y tono) y de usuari o (dialecto geografico, social, temporal, estandar
e idiolecto). La dimensión pragmatica configura la intencionalidad del discur-
so, su función, su «foco pragmatico» dominante, que es la base de los tipos
textuales. La dimensión semiótica es la referencia al sistema de valores de una
cultura con sus «géneros», las formas convencionales acuñad_as, y «discursos»,
la expresión de actitudes determinadas.

9. La bibliografía <<teórica>> es propia, mas bien, de la asignatura de «Teoria de la traducción».

ÍNDICE
37
 Este es el espíritu que me ha guiado en la confección de este objetivo general: se
trata de que el estudiante, siguiendo ese entramado de relaciones, capte los diferen-
tes funcionamientos textuales, los diferentes problemas de traducción que se plan-
tean según los casos y las diferentes estrategias que se han de aplicar, así como el
hecho de que cada lengua tiene su propio entramado de relaciones. Es conveniente,
pues, que el estudiante se enfrente a la traducción de un abanico de textos capaz de
recoger elementos prototípicos significativos de ese entramado de relaciones; de
este modo, se ini enfrentando a funcionamientos textuales diferentes según el tipo
de texto (diferencias de léxico, estructuras, fórmulas codificadas, correctores, pro-
gresión tematica, etc.) e ira constatando el funcionamiento que èorresponde en cada
caso en la lengua de llegada. La segmentación en objetivos específicos que propon-
go es meramente indicativa de la insistencia en una u otra de las diferentes catego-
rías que configuran la red de relaciones del material textual, pero no se pierde de
vista el resto de categorías. Ademas, al tratarse de un curso de iniciación no se
contemplaran objetivos específicos propios de la traducción especializada, como
son por ejemplo: problemas específicos de traducción de la terminología (propios
de la traducción técnica, científica, jurídica, etc.), problemas de la traducción de la
ironía, del humor, de la metafora (propios de la traducción !iteraria), etc; nos limita-
remos, pues, a introducirlos, ya que precisamente se trata de preparar a los estudian-
tes para la traducción especializada. Mas que un recorrido por textos es un recorrido
por problemas: la utilización de un texto «literario» o «especializado» es una excu-
sa para plantear un problema de traducción de índole «general» y enseñar a resol-
verlo; los problemas concretos propios a la traducción especializada vendran des-
pués en asignaturas específicas.
En la progresión de los objetivos específicos se han tenido en cuenta dos crite-
rios: su importancia para el descubrimiento del funcionamiento textual y su grado
de dificultad. Aunque cualquier orden planteado sera siempre artificial, ya que to-
das las dimensiones intervienen en la configuración de los textos, he considerada
que para captar el funcionamiento textual es prioritario interrogarse primero sobre
su función (los focos pragmaticos), después sobre la forma convencional a que
pertenecen (los géneros), y, por último, sobre su funcionamiento en cuanto a las
variables de uso y usuario; este orden implica también matices en la apreciación de
un texto, por consiguiente grados de dificultad. Se concede especial atención a los
géneros (cf. objetivo 6) para que el estudiante se entrene en el manejo de las formas
convencionales en cada lengua. He creído conveniente introducir, dada su impor-
tancia, un objetivo específica relacionada con los problemas derivados de la trans-
ferencia de las referencias culturales (integrada en la dimensión semiótica), y otro
con las dificultades de traducción del estilo (integrada en las diferencias de uso). Se
configuran así los 16 objetivos específicos que presento al fmal del trabajo, donde,
ademas, de su descripción propongo los textos que se podrían utilizar.

ÍNDICE
38
 Estos cuatro bloques de objetivos generales configuran los cuatro tipos de des-
trezas que conforman la iniciación de la traducción. Un elemento importantísimo
en la consecución de estos objetivos es la progresión en la adquisición de los mis-
mos. El proceso de adquisición de la competencia traductora es un proceso dimími-
co y en espiral (como cualquier proceso de aprendizaje); es fundamental, pues,
seguir una gradación en la consecución de los objetivos, sabiendo integrar las dife-
rentes destrezas. Así pues, conviene ir intercalando los objetivos de tipo contrastiva
y de estilo de trabajo con los metodológicos (una vez conseguidos los primeros
objetivos de tipo metodológico); evidentemente, según las necesidades de los estu-
diantes se haní. mayor o menor hincapié en ellos. El desarrollo conjunto de estas tres
destrezas arma al estudiante para la adquisición de los objetivos del cuarto bloque
(donde, en realidad, se integran todas), que supone el gran segundo paso de esta
iniciación a la traducción.
Exponemos a continuación una breve descripción de los objetivos de aprendizaje
y de la metodología; por razones de espado, sólo efectuamos un breve comentaria
de posibles actividades y proponemos únicamente un ejemplo detallada de una
actividad para cada bloque, explicando su objetivo, la preparación, el desarrollo de
la actividad y los comentaries pertinentes. Por su importancia, hemos explicada
mas en detalle las actividades del primer bloque de objetivos.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE LA INICIACIÓN A LA

TRADUCCIÓNIO

I. OBJETIVOS METODOLÓGICOS

1. La traducción como acto de comunicación. Se trata de que el estudiante

capte, en primer lugar, la finalidad comunicativa de la traducción, y, por consi-
guiente, la doble función del traductor (receptor y emisor) así como la importan-
cia del destinatario y de lafmalidad de la traducción. Se hace, pues, hincapié en la
consideración de la traducción como un proceso de comprensión y de reexpresión
de textos, y no como una mera transcodificación de lengua a lengua.

2. La importancia de la fase de comprensión como paso previo a la tra-

ducción; la necesidad de captar el sentido vehiculada por los textos. El
estudiante ha de asumir que el traductor ha de ser el mejor lector de su texto,

10. Estos objetivos y la metodología propuesta forman parte de un manual de traducción fran-
cés-español que estoy elaborando (R.P.I. B-1 0921)

ÍNDICE
39
deduciendo los elementos esenciales para que sea así: el amílisis meticuloso
de la forma y el contenido, el razonamiento lógico, los conocimientos
extralingüísticos.

3. La importancia de la corrección en la lengua de llegada en la fase de

reexpresión, separando bien las dos lenguas. El estudiante ha de captar que
el traductor ha de ser un excelente redactor en la lengua de llegada (la lengua
materna) y que ha de ponerse en guardia frente a los grandes enemigos del
traductor: la interferencia y el calco lingüístico, y, en general, frente a todos
los problemas derivados de la literalidad.

4. El dinamismo de la equivalencia traductora y los límites de los dic-

cionarios bilingües. El estudiante ha de asimilar el canícter contextual y di-
namico de la equivalencia traductora, y, en consecuencia, que la búsqueda de
equivalencias no es una simple transcodificación de elementos lingüísticos
sino un proceso analógico y de exploración profunda de la lengua de llegada
a partir del sentido que se quiere reexpresar; se capta así también los límites
de los diccionarios bilingües como instrumento de búsqueda de equivalen-
cias. Es el momento de que aprenda a diferenciar entre las equivalencias di-
namicas y las equivalencias fijadas entre lenguas.

5. El funcionamiento de la organización textual en relación a la bús-

queda de equivalencias. Este objetivo específico es una continuación del
anterior ya que se profundiza en la importancia del contexto textual y
situacional en la búsqueda de la equivalencia traductora, incidiendo en el fun-
cionamiento de la organización textual: los mecanismo de coherencia y cohe-
sión textuales.

6. La importancia de los conocimientos extralingüísticos y la necesidad

de la documentación. Este objetivo específico es una profundización del
objetivo 2, ya que se incide en la necesidad de adquirir los conocimientos
extralingüísticos pertinentes para la comprensión y reexpresión de un texto:
conocimientos sobre el autor, los destinatarios, el cliente, la finalidad de la
traducción, el contexto cognoscitivo, la situación descrita, el tema. Se de-
muestra así, la necesidad de la documentación.

7. La necesidad de desarroHar la creatividad para solucionar proble-

mas de traducción. Este objetivo específico, profundiza en el objetivo 3; se
insiste aquí en aquellos casos en que el traductor ha de manifestar con mas
énfasis su espíritu creativo: la traducción de alusiones y expresiones típicas

ÍNDICE
40
de una cultura, la adaptación de juegos de palabras, títulos y expresio-
nes, la innovación léxica ...

8. La necesidad de desarrollar el espíritu crítico ante todo tipo de

soluciones traductoras. Este objetivo es en realidad una recopilación
de los anteriores ya que se trata de que el estudiante sepa razonar y de-
fender sus propias soluciones traductoras, al tiempo que se le sensibili-
za frente al error, aprendiendo a detectar posibles errores, clasificando-
los y explicando sus causas. Con este desarrollo del espíritu crítico se
garantiza una mayor seguridad del estudiante en cuanto a las soluciones
traductoras que adopta. Es también, de paso, el pretexto para
familiarizarle con el baremo de corrección que el profesor va a utilizar
para calificarle.

9. La diversidad de problemas de traducción según los diferentes

tipos de texto. Se trata aquí de que el estudiante capte la existencia de
diferentes tipos de texto y que, en consecuencia, se plantean diferentes
problemas y se adoptan diferentes soluciones según los casos. Se intro-
duce, pues la existencia de diferentes «focos pragmaticos» (textos infor-
mativos, argumentativos y operativos) y las restricciones propias a cada
género. Este objetivo prepara el bloque cuarto de objetivos.

Il. OBJETIVOS CONTRASTIVOS

1. Las convenciones de la escritura. Diferencias en cuanto a siglas,

símbolos, abreviaturas, uso de mayúsculas y minúsculas, división de las
palabras, signo s de puntuación, topónimos ...

2. El léxico. Funcionamiento diferente de los campos semanticos.

Transferencia de neologismos. Transferencia de frases hechas. Transfe-
rencia de palabras polisémicas. Falsos amigos léxicos ...

3. La sintaxis. Diferencias en la expresión de la restricción, la nega-

ción, la exclamación, la interrogación, la simultaneidad, la conjetura, la
obligación ... Falsos amigos estructurales.

4. La elaboración del texto. Diferencias en cuanto a los mecanismos

de coherencia y cohesión: elementos de referenda; elementos de conexión
(conectores dialécticos, espacio-temporales y metadiscursivos). Discre-

ÍNDICE
41
pancias estilísticas: orden de las palabras, complementos y oraciones;
segmentación en frases ... Este objetivo se completa en el bloque IV (Objeti-
vos textuales).

5. Los elementos socioculturales. Peculiaridades en cuanto a la organi-

zación social, la vida cultural, el sistema educativa, la organización política y
educativa ... Este objetivo se completa en el bloque IV (cf. objetivo 8).

III. OBJETIVOS DE «ESTILO DE TRABAJO» PROFESIONAL

1. El mercado de la traducción. Este objetivo específica pretende poner en

contacto al estudiante con las diferentes posibilidades de trabajo del traductor
y por consiguiente con la diversidad de «situaciones» de traducción y tipos de
encargo con que se puede encontrar: traductor independiente y traductor asala-
riado; el traductor en empresas; el traductor de organismos públicos; el traduc-
tor de organismos intemacionales; el traductor de editoriales; el traductor de
«medios audiovisuales»; el traductor jurado ...

2. Las herramientas del traductor; las fuentes de documentación. Este

objetivo específica es una profundización del objetivo metodológico nQ6, don-
de se ha puesto de relieve la necesidad de la documentación. Se trata ahora de
que el estudiante asimile el abanico de posibilidades de documentación y la
manera de utilizarla. Son fuentes de documentación del traductor: las gramati-
cas, los diccionarios unilingües y bilingües de todo tipo, los glosarios, los ban-
cos de datos, las enciclopedias, las revistas especializadas, etc. En este objetivo
se le enseña, pues, al estudiante a manejar la bibliografía propuesta por el
profesor (que ha de ser de fuentes de documentación). Es importante que el
estudiante aprenda también a evaluar las fuentes de documentación en aras de
una mejor utilización de la misma.

3. Las etapas en la elaboración de la traducción. Este objetivo específica

esta relacionada con los objetivos metodológicos 1, 2 y 3, pero aquí se contem-
pla desde el punto de vista de la realidad profesional. Se persigue, pues, que el
estudiante deduzca indicaciones en cuanto a las etapas para conseguir una bue-
na traducción y las tareas propias de cada una de e llas. Antes de traducir: situar
el tex to y leerlo profundamente; la utilización de las fuentes de documentación.
Mientras se traduce: la traducción a la vista; el uso de dictafonos y ordenado-
res; la redacción del primer borrador buscando una escritura rapida y continua-
da; la importancia de dejar reposar la traducción. Después de traducir: en pri-

ÍNDICE
42
mer lugar, efectuar una lectura de la traducción como si fuera un original en
lengua de llegada, verificando la corrección y claridad de la lengua; en segundo
lugar, la «vuelta al original» verificando ahora si se han trasladado bien las
cifras, los datos, los nombres propios, las enumeraciones, y en general todas las
informaciones del original, así como los aspectos formal es (cf. Delisle 1993.
objetivo 4).

IV. OBJETIVOS TEXTUALES

l. La traducció o de textos narrativos. La exposición de acciones y aconte-

cimientos en el tiempo. Los conectores temporales. La progresión de «tema
constante».
TEXTOS: cuento infantil, fragmento de un ensayo sobre historia, relato cor-
to ...

2. La traducción de textos descriptivos. La exposición de objetos y situa-

dones en el espacio. Los conectores espaciales. La «progresión lineal».
TEXTOS: descripción de casas, cocinas, etc. en revistas de decoración; des-
cripción de una situación o de personajes en una novela ...

3. La traducción de textos conceptuales. El analisis y síntesis de elementos

conceptuales. Los conectores dialécticos y metadiscursivos. La «progresión de
tema derivado».
TEXTOS: fragmentos de ensayos (de filosofía, estética, lingüística ... )

4. La traducción de textos argumentativos. La evaluación de conceptos y/

o creencias. Los conectores dialécticos y metadiscursivos. La «progresión de
tema derivado». La argumentación «a favor» y «en contra».
TEXTOS: cartas al director, artículos periodísticos de opinión (se puede en-
frentar una opinión a favor y otra en contra) ...

5. La traducción de textos operativos. El desarrollo futuro de un comporta-

miento (opinión, acción, reacción). Textos operativos con opdón y sin opción.
Estructuras y convenciones.
TEXTOS: indicaciones para hacer gimnasia, prospectos, manuales de ins-
trucciones de todo tipo ...

6. La traducción de los «géneros». Los géneros como formas textuales con-

vencionales creadas por la sociedad para situaciones arquetípicas; su relación

ÍNDICE
43
con el campo y la función dorninante. Configuración y restricciones propias de
cada género; su diferencia en cada cultura.
TEXTOS: recetas de cocina, discursos políticos, fragmento de novela policíaca...
(evidentemente, es una recopilación de los anteriores: cuento infantil, prospectos,
manuales de instrucciones, etc.)

7. La traducción de los «discursos». La expresión de actitudes deterrninadas;

su relación con el género y el torro del texto. El diferente funcionamiento de los
discursos en cada cultura.
TEXTOS: se puede confrontar un discurso político racista y un discurso política
antiracista, una reseña de un libro a favor de la liberación de la mujer de un periódi-
co ultraconservador y de otro liberal ...

8. La transferencia cultural. La transferencia cultural; soluciones: mantener,

neutralizar, adaptar, explicar, suprimir. La diversidad de soluciones según la fun-
ción dominante.
TEXTOS: se pueden oponer textos anclados en la cultura de partida pero donde,
por cambiar la función dominante, hay que adoptar soluciones diferentes para las
alusiones culturales: un folleto turística, un fragmento de una novela, un cómic ...

9. La traducdón del «tono» textual. La relación entre el emisor y el destinata-

rio. Escalas y categorías: vulgar, informal, formal, solemne. Problemas de traduc-
ción del «registro coloquial», de los argots ...
TEXTOS: se puede oponer la traducción de una carta (a ser posible sobre el
mismo tema) a un amigo, otra al director de un periódico, otra a una alta jerarquía... ;
para argot y coloquialismos: cómics, guiones de telefilmes para adolescentes ...

lO. La traducción del modo textual. El modo del discurso: oral espontaneo y
no espontaneo; escrito para ser leído; escrita para ser dicho; escrito para ser dicho
como si no estuviera escrito. La traducción subordinada: la traducción de cómics,
la traducción de carteles publicitarios, la traducción de canciones ... ; la subordina-
ción del código lingüística.
TEXTOS: textos de conferencias o discursos, guiones de telefilmes, letras de
canciones ...

ll. La traducción del campo textual; la traducción de textos es¡pe-

cializados. La variación lingüística según la actividad profesional o la
función social; la diversidad de campos tematicos. Problemas plantea-
dos por la complejidad informativa del texto; problemas planteados por
la importancia de los elementos terminológicos. La adquisición de los

ÍNDICE
44
conocimientos lingüísticos y extralingüísticos pertinentes; la importancia
de la documentación.
TEXTOS: textos de divulgación sobre temas jurídicos, económicos, médicos ...

12. La traducción del estilo. El estilo como variación en el uso de la lengua que
resulta de una serie de elecciones motivadas y conscientes para producir un efecto
determinada. Elecciones fonológicas, gramaticales y léxicas; efectos de estilo que
producen. Estilo e idiolecto.
TEXTOS: se pueden oponer textos con diferentes efectos estilísticos: telegrafico.
conciso, ampuloso, amanerado ... (Les exercices de style de R. Queneau ofrecen un
buen material para la traducción del francés).

13. La traducción de los dialectos sociales. La variación lingüística en función

de la estratificación social; implicaciones sociales, políticas e ideológicas. La fun-
ción de la utilización de dialectos sociales en un texto. Soluciones: neutralizaciones,
equivalencias (léxicas, gramaticales), compensaciones ... Los textos «polidialectales»
(con diferentes dialectos sociales).
TEXTOS: textos donde aparezcan personajes de diversas capas sociales (un frag-
mento, o secuencias, de una novela, del guión de una película, de un telefilme ... ).

14. La traducción de los dialectos geognificos. La variación lingüística en fun-

ción de los diferentes territorios de uso; implicaciones sociales, políticas e ideológi-
cas. Los textos «polidialectales» (con vari os dialectos geograti.cos) : la función de
la utilización de dialectos geogratïcos; soluciones: neutralizaciones, compensacio-
nes, adaptación a un dialecto social, adaptación a un dialecto geogratïco ...
TEXTOS: textos «polidialectales»; textos escritos en dialectos diferentes (a ser
posible del mismo campo y con el mismo tono y modo).

15. La traducción de los dialectos temporales. La variación de la lengua en

función del tiempo. La traducción de textos antiguos: problemas de comprensión y
problemas de reexpresión; el «tono arcaizante». Los textos «polidialectales» (con
diferentes dialectos temporales).
TEXTOS: textos «polidialectales» (un fragmento de una novela, de un guión de
una película... ); textos antiguos.

16. La traducción del idiolecto. La variación lingüística individual: las for-

mas idiosincníticas de cada hablante. Preferencias sintacticas, léxicas y
estilísticas; soluciones: compensaciones, uso de formas equivalentes ...
TEXTOS: oponer textos de autores (literatos, periodistas, políticos) que hagan
gala de muestras idiolectales marcadas.

ÍNDICE
45
 METODOLOGÍA

I. OBJETIVOS METODOLÓGICOS

1. Para captar la finalidad comunicativa de la traducción.

Reformulación de noticias o historias breves. Se divide la clase en grupos
de 4 estudiantes: uno ha de leer o explicar la noticia en lengua extranjera, otro
ha de reformularla en lengua materna sin terrer el original, otro hace de «clien-
te» (tampoco tiene el original) y ha de verificar la claridad y corrección de la
reformulación, y el cuarto se encarga de verificar si se ha formulada toda la
información del original. Se reformulan unas cuantas noticias, cambiando
cada vez las responsabilidades para que todos los estudiantes de cada grupo
se enfrenten a todas elias. Después se hace ya mirando el texto (una
«minitraducción» a la vista). En una fase posterior, se puede efectuar por
escrito.
Restitución de un texto leído. El profesor Iee un texto en lengua extranjera
varias veces (también puede estar grabado); los estudiantes toman notas y des-
pués, con las notas restituyen el texto en lengua materna.
Ejercicios de traducción a la vista. Se efectúan con textos cortos y siguiendo
la distribución propuesta anteriormente en grupos de tres («reformulador»,
«cliente» y «verificador»).

2. Para la importancia de la fase de comprensión.

Traducción sintética. Resumir en lengua materna un texto redactada en len-
gua extranjera.
Explicaciones de textos. Se buscan textos con ligeras dificultades de tipo
extralingüístico y se preparan preguntas sobre las dificultades lingüísticas y
extralingüísticas.
Ejercicios de pretraducción. Ejercicios de comprensión y preparación a la
traducción mas completos, con preguntas sobre el original: marco enunciativa
del texto; tipo de texto; ideas centrales; mecanismes de coherencia y cohesión;
estilo; frases hechas y modismos; met:íforas; alusiones y referencias
extralingüísticas ....

3. Para la corrección en la lengua de llegada y la separación de las dos

lenguas.
Encontrar la lengua de partida. Se buscan textos cortos traducidos de
diferentes lenguas (por ejemplo, de las «Revistas de pren sa»), donde
trasluzca la lengua de partida por demasiada sujeción a ésta; se puede

ÍNDICE
46
añadir uno que no sea traducción. Los estudiantes han de adivinar de que
lengua procede cada uno y razonarlo.
Comparar traducciones sin el original. Se buscan dos o mas traducciones
de un mismo original: unas mas adecuadas a la lengua de llegada y otras con
calcos. Los estudiantes han de analizar los textos revisando su calidad lin-
güística y detectando todo aquella que no sea propio de la lengua de llegada;
se intenta detectar el origen de cada error y justificar los aciertos; después,
comparando con el original, se verifican las causas de los calcos lingüísticos.
Revisar una traducción sin el original. Se busca una traducción con mu-
chos calcos; los estudiantes han de revisar esa traducción sin conocer el origi-
nal proponiendo soluciones mas adecuadas a la lengua de llegada. Después,
se compara con el original.
Ejercicios de parafrasis. Se busca un texto con frases difíciles de reformular
en español a causa de la complejidad de ideas o disparidad de estructuras; se
subrayan las frases mas difíciles de reformular y que son las que los estudian-
tes, por parejas, habran de parafrasear.
Aprender a utilizar textos paralelos. Se buscan textos en las dos lenguas de
un tipo textual muy «estereotipada» (cartas comerciales, anuncies por pala-
bras, etc.); se elabora una ficha para su comparación en enanto a: presenta-
ción, contenido, léxico, abreviaturas, fórmulas codificadas, estructuras gra-
maticales ...

4. Para el dinamismo de la equivalencia traductora

Equivalenciasfuera de contexto y equivalencias contextuales. Se busca un
texto no demasiado largo en el que aparezcan palabras y expresiones que
cobran un sentido inusitada y que por lo tanto necesitaran una equivalencia
dinamica. Se elabora una lista con estas palabras; los estudiantes habran de
buscar su equivalencia, ayudandose del diccionario bilingüe; después se dis-
tribuye el tex to de donde se han sacado y se efectua el trabajo de comprensión
y de reexpresión pertinente; al final, se camparan las equivalencias a que se
había llegada fuera de contexto con las soluciones de traducción del texto.
(cf. Delisle 1980, objetivo 1).

5. Para el caracter textual de la equivalencia traductora. Equivalencias

de frases aisladas y equivalencias de frases contextualizadas. Se busca un
tex to de gran coherencia textual y donde el contexto cognoscitiva sea impor-
tante para la significación de las frases (los textos argumentativos son idó-
neos, por ejemplo «Una carta al director»). Se separau las frases que los for-
man y se escribe cada una de elias en una ficha. Cada estudiante (o grupo) ha
de traducir una frase. Después se «organiza» el original; se efectua el proceso

ÍNDICE
47
de traducción y, al final, se comparan las equivalencias textuales con las equi-
valencias fnísticas. (cf. Delisle 1980, objetivo 2)

6. Para la importancia de los conocimientos extralingüísticos.

Aprender a movilizar los conocimientos extralingüísticos. Se busca un texto
mal traducido por problemas de este tipo (puede servir un texto con muchas
alusiones culturales o de contenido tematico y terminológico un poco difícil).
Sin conocer el original, los estudiantes han de subrayar todo aquello que les
parezca mal formulada, ilógico ... Se distribuye después el original y los estu-
diantes han de profundizar en el analisis de la traducción, ayudandose de una
ficha en la que se les cuestiona sobre: el origen de los errores y qué hubiera
cabido hacer (documentación o no y de qué tipo), la explicación de las expre-
siones traducidas erróneamente y, por último, propuesta de nuevas soluciones.

7. Para el desarrollo de la creatividad.

Traducción amplificada. Se buscan textos cortos (noticias o historias bre-
ves); ayudandose del diccionario unilingüe (de lengua materna) los estudiantes
han de reexpresar la noticia varias veces en lengua materna, amplificandola y
produciendo cada vez efectos diferentes: minimizarla, exageraria, expresar ale-
gría, tristeza, hostilidad, añadir juicios de valor, cambiar el registro lingüística
(formal, informal, coloquial, argot, vulgar) ...
También se pueden traducir textos donde hay que desarrollar la creatividad:
«pintadas», textos publicitarios ...

8. Para el desarrollo del espíritu crítico.

Traducción comparada. Se comparan varias traducciones de un mismo original
buscando aciertos, falsos sentidos y faltas de lengua de llegada.
Corregir traducciones (cf. ejemplo de actividad).
Traducción comentada. Se busca un texto que plantee diferentes problemas de
traducción. Los estudiantes lo han de traducir sabiendo detectar los problemas que
plantea y añadiendo notas explicativas o justificativas de las soluciones adoptadas.

9. Para las tipologías textuales.

Tipos textuales y traducción. Se buscan textos de diferentes tipos en las dos len-
guas: parte metereológico, receta de cocina, cartas al director, cuento de niños, carta
comercial ... Se elabora una ficha para guíar la comparación de los textos en cuanto
a su funcionarniento y organización textual (función dominante, género, léxico, uso
de fórmulas codificadas y estructuras propios), así como los problemas específicos
que plantea (tipo de conocimientos lingüísticos y extralingüísticos).

ÍNDICE
48
 Ejemplo de actividad

«CORREGIR TRADUCCIONES. EL BAREM O DE CORRECCIÓN»

Objetivo: Este ejercicio es continuación del anterior (traducción comparada)

pero pretende ser mas riguroso en el analisis de errores, al mismo tiempo que
familiariza al estudiante con el baremo de corrección que utilizara el profesor.
Preparación: Se busca una traducción plagada de errores; puede servir la
traducción de algún estudiante de cursos anteriores.
Desarrollo de la actividad: 1) Se reparte la traducción y el original entre los
estudiantes y por parejas han de detectar primero los errores de lengua y des-
pués los que afectan a la comprensión del original (contrasentidos, falsos senti-
dos, etc.); los estudiantes han de intentar clasificar los errores.
2) Después de una primera puesta en común, se reparte el baremo de correc-
ción y tras una breve explicación de cada tipo de error, los estudiantes han de
designar todos los errores de esa traducción, así como los aciertos.
Comentario: Se puede negociar con los estudiantes los puntos que se iran
sustrayendo por cada tipo de error y los que se añaden para cada acierto. Este
ejercicio tiene también el interés de que el estudiante ejercita él mismo, y, por
consiguiente, conoce a fondo, el baremo de que se va a servir el profesor para
corregir sus traducciones.

BAREMO DE CORRECCióNll

I. INADECUACIONES QUE AFECTAN LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO

ORIGINAL
CONTRASENTIDO (CS)
desconocimiento lingüística CSL
desconocimiento extralingüístico (tematico, cultural) CSEXT
FALSO SENTIDO (FS)
desconocimiento lingüística FSL
desconocimiento extralingüístico FSEXT
SIN SENTIDO (SS)
incomprensible SSa
falta de claridad SSb
ADICIÓN INNECESARIA DE INFORMACIÓN (AD)
SUPRESIÓN INNECESARIA DE INFORMACIÓN (SUP)

Il. Es te barem o ha sid o publicado en A. Hurtado Albir ( 1995)

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49
 ALUSIONES EXTRALINGÜÍSTICAS NO SOLUCIONADAS (EXT)

NO MISMO SENTIDO (NMS)

matiz no reproducido, exageración/reducción, concreto/abstracto, abstracto/
concreto, ambigüedad, falta de precisión, etc.
INADECUACIÓN DE VARIACIÓN LINGÜÍSTICA
inadecuación de registro lingüística (formal/informal) (RL)
inadecuación de estilo (IEST)
inadecuación de dialecto social (IDS)
inadecuación de dialecto geognífico (IDG)
inadecuación de dialecto temporal (IDT)
inadecuación de idiolecto (ID)

Il. INADECUACIONES QUE AFECTAN LA EXPRESIÓN EN LA

LENGUA DE LLEGADA

ORTOGRAFÍA Y PUNTUACIÓN
GRAMATICA (morfología, sintaxis) (GR)
errores GRa
usos no idiomaticos (abuso de la pasiva, de los pronom bres personales sujeto,
etc.) GRb
LÉXICO (LEX)
barbarismos, calcos LEXa
usos inadecuados (registro inadecuado, regionalismos, inexactitudes, etc.)LEXb
TEXTUAL (TEXT)
incoherencia TEXTa
mal encadenamiento discursiva, uso indebido conectores, etc.TEXTb
ESTILÍSTICA (EST)
formulación no idiomatica, defectuosa, poco clara ESTa
falta de eufonía, estilo <<pesado>>/estilo <<telegrafico>>, pleonasmos, falta de ri-
queza expresiva, etc. (no idiomaticos y no presentes en el original) EST b

III. INADECUACIONES FUNCIONALES

INADECUACIÓN A LA FUNCIÓN TEXTUAL PRIORITARIA DEL ORI-

GINAL(NFT)
INADECUACIÓN A LA FUNCIÓN DE LA TRADUCCIÓN (NFTR)

IV. ACIERTOS

BUENA EQUIVALENCIA (B)

MUY BUENA EQUIVALENCIA (MB)

Il. OBJETIVOS CONTRASTIVOS

1. Para las convenciones de la escritura. Se pueden preparar actividades

como: Dar traducciones sin ningún signo de puntuación para que los estudian-

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50
tes las puntuen (antes de conocer el original). Proponer listas paralelas (en len-
gua de partida y lengua de llegada) de siglas, abreviaturas ... desordenadas para
que los estudiantes primero desarrollen la expresión completa y después hagan
parejas ...

2. Para las dificultades léxicas. También se pueden elaborar listas paralelas

desordenadas de frases hechas, falsos amigos, neologismos ... para hacer luego
parejas. Se pueden elaborar listas de palabras polisémicas (con discrepancia de
simetria de significados); los estudiantes han de encontrar diferentes contextos
de uso y proponer ejemplos de frases, planteando luego los equivalentes en
lengua de llegada para cada caso. También se puede efectuar con frases
idiomaticas; los estudiantes han de encontrar la situación de comunicación para
cada frase y después proponer equivalentes en la lengua de llegada. Proponemos un
ejemplo de actividad para los falsos amigos léxicos entre el francés y el español
(basado en Grellet 1991).

3. Para las discrepancias sintacticas. Se seleccionan problemas de contrastividad

entre las dos lenguas. Insertados en microtextos se proponen varios ejemplos para
cada caso; los estudiantes han de encontrar equivalentes en lengua de llegada para
cada ejemplo (se pueden ayudar de una gramatica o diccionario definidor de las dos
lenguas, pero no del bilingüe). Las frases resultantes en lengua de llegada han de ser
completamente «naturales»; los estudiantes deben proponer varias soluciones para
cada ejemplo. Se pueden mezclar problemas diferentes en los microtextos.

4. Para los diferentes mecanismos de elaboraclón del texto. Se pueden eleaborar

ejercicios como los anteriores, aislando problemas en diferentes microtextos (por
ejemplo, conectores dialécticos, metadiscursivos, espacio-temporales). La utiliza-
ción de textos paralelos en la lengua de llegada o de traducciones ya hechas (bue-
nas pero también malas porque sirven para ilustrar estos problemas) es una herra-
mienta fundamental para analizar las diferencias textuales; se pueden «manipular»
para convertirlos en ejercicios: quitar conectores, elementos de referenda, partes
del texto...

S. Para las diferencias socioculturales. Se puede preparar un dossier sobre as-

pectos fundamentales de la cultura de partida (valiéndose, por ejemplo, de guías
culturales): se plantean ejercicios con preguntas para comparar conceptos, institu-
ciones, gustos, actitudes ... ; también se pueden proponer redacciones en lengua de
llegada por temas (a modo de artículos de divulgación para el suplemento domini-
cal de un periódico local). Los estudiantes han de prestar una atención particular a
la transferencia de todos los elementos culturales.

ÍNDICE
51
 Ejemplo de actividad

«LOS FALSOS AMIGOS»

Objetivo: Sensibilizar al estudiante ante los falsos amigos léxicos.

Preparación: Se elabora una lista de falsos amigos léxicos y se prepara una fic ha
de explotación (cf. FICHA)
Desarrollo de la actividad: lndividualmente o por parejas los estudiantes han
de encontrar el(los) equivalentes españoles de las palabras franç:esas, la palabra
española cercana formalmente a la francesa, el (los) equivalentes franceses de
esas palabras españolas.

equivalente esp. palabra esp. cercana equivalente fr.

car te

constipé

demander

diviser

entendre

équipage, etc.

III. OBJETIVOS DE «ESTILO DE TRABAJO» PROFESIONAL

1. Para familiarizar al estudiante con el funcionamiento del mercado de

la traducción. Cf. ejemplo de actividad que adjuntamos: «¿Qué, dónde y cómo?»

2. Para poner en contacto al estudiante con las fuentes de documenta-

ción. Se preparan una serie de preguntas para que los estudiantes hayan de
consultar, comparar y evaluar diversas fuentes en las dos lenguas: preguntas
encaminadas a comparar la organización de diferentes diccionarios (desde el
punto de vista metodológico, material, de contenido), o el tipo de información
que se encuentra en diferentes fuentes (diccionarios de dificultades, manuales
de estilo, enciclopedias, etc.); comparación de definiciones de términos en di-

ÍNDICE
52
ferentes diccionarios ... Estas actividades, efectuadas a ser posible en la biblio-
teca del centro, familiarizan a los estudiantes con la bibliografía de fuentes de
documentación propuesta por el profesor.

3. Para que el estudiante deduzca indicaciones en enanto a las etapas para

conseguir una buena traducción. Se pueden programar actividades para apren-
der a utilizar las fuentes de documentación según las necesidades concretas de
cada texto; por ejemplo, se busca un texto especializado de divulgación y se
preparan preguntas y actividades sobre los posibles problemas de documenta-
ción: los estudiantes han de encontrar textos paralelos en lengua de llegada
sobre el mismo tema (efectuando un vaciado delléxico y estructuras); compa-
rar en varios diccionarios de lengua de partida y lengua de llegada la definición
de algunos términos (consultando después la equivalencia en diccionarios o
glosarios bilingües); resolver preguntas sobre cómo documentarse para com-
prender términos o ideas claves del texto ... También se pueden dar varias ver-
siones sucesivas de una misma traducción: los estudiantes han de compararlas,
subrayando los cambios e intentando explicar la causa de cada uno de ellos en
relación con las etapas de elaboración y el resultado (positivo o negativo) obte-
nido. Otra actividad consiste en reproducir en clase (con un texto no demasiado
largo y utilizando los útiles informaticos y de documentación pertinentes) todas
las etapas de elaboración de la traducción de un texto hasta llegar al resultado
final.

Ejemplo de actividad

«¿QUÉ, DÓNDE Y CÓMO?»

Objetivo: Aprender a situarse en el mercado de la traducción, relacionando

los textos con diferentes perfiles profesionales y situando los diferentes pues-
tos de trabajo y encargos de traducción.
Preparación: Se eligen diferentes textos susceptibles de ser traducidos en
diversas situaciones profesionales. Por ejemplo: una carta comercial, un con-
trato, un informe comercial, un manual de instrucciones, un artículo científi-
ca de divulgación, una partida de nacimiento, un acta de defunción, una reso-
lución de un organismo internacional, un acta de una reunión de un organis-
mo internacional, un fragmento de un ensayo, un fragmento de un texto lite-
rario ... Se elabora una ficha para compararlos. (cf.FICHA)
Desarrollo de la actividad: Se divide la clase en grupos de cuatro y se
distribuye a cada grupo un dossier con los textos. Los estudiantes han de

ÍNDICE
53
rellenar para cada texto una ficha siguiendo el modelo que se propone. Des-
pués, se intercambia el trabajo de un grupo con el de otro para poder valorar
los resultados de otras fichas; una vez hecha la valoración se intercambian
opiniones.
Comentarios: Es la ocasión de señalar los diferentes tipos de traductor (jura-
do, de organismos intemacionales, de editoriales, de empresas) indicando el
sistema de trabajo de cada uno, situación contractual, tarifas aplicables, etc.

a) EL TEXTO (¿QUÉ SE TRADUCE?):

Tipo de autor

Tipo de publicación

Fuente de origen (ubicación)

Arn bito
Tipo de destinatario

b) LA TRADUCCIÓN (¿DÓNDE SE TRADUCE?)

Ubicación de Ja traducción

Tipo de traductor

Destinatario de la traducción

Posibles tipos de encargos

e) LA TRADUCCIÓN (¿CÓMO SE TRADUCE?)

Finalidad/es de la traducción

Dificultad mas importante

IV. OBJETIVOS TEXTUALES

Si bien en los otros bloques de objetivos generales la unidad didactica se

organiza en tomo a los objetivos específicos y las actividades propuestas para
conseguirlos, aquí propongo la organización de la unidad didactica en tomo a
cada objetivo específico siguiendo las pautas del «enfoque por tareas» (cf. A.
Hurtado Albir, 1993). Siendo la «tarea final» la traducción de un tex to, se plan-

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54
tean una serie de tareas intermediarias para ayudar al estudiante a que sea capaz
de traducirlo; estas tareas intermediarias, posibilitadoras, varían según los ca-
sos (dificultad del texto, nivel de los estudiantes) y reco gen algunas de las pro-
puestas metodológicas de los bloques anteriores: utilización de textos parale-
los, redacción guiada previa a la traducción, traducción sintética previa, traduc-
ción ampliada, traducción comparada, traducción comentada, etc. Conviene.
de todos modos, ir potenciando la autonomía de los estudiantes y que poco a
poco ellos solos preparen las traducciones para que la clase se convierta en un
«taller» donde se comentan y corrigen los problemas encontrados y los resulta-
dos obtenidos. Para ello, y para potenciar una buena dinamica de grupos, es
fundamental proponer varios textos prototípicos para cada objetivo específica
de modo que el profesor «guía» el trabajo de traducción con el primero y luego
los estudiantes (armados ya para traducir ese tipo de textos) pueden prepararlos
autónomamente; cada estudiante (o grupo de estudiantes) se puede encargar de
uno diferente y luego se pueden intercambiar para revisar, comegir, comen-
tar... ; ademas, así se facilita una mayor muestra de problemas para cada objeti-
vo específica.

BIBLIOGRAFÍA

DELJSLE, J. (1980): «L'analyse du discours comme méthode de traduction»,

Cahiers de Traductologie 2, Université d'Ottawa (Translation: An
Interpretative Approache, Ottawa, 1988).
-(1993): La traduction raisonnée. Manuel d'initiation à la traduction
professionnelle de l' anglais vers !e frança is, Col. Pédagogie de la traduction.
Université d'Ottawa.
DuFF, A. (1989): Translation, Oxford University Press.
GRELLET, F. (1991): Apprendre à traduire, Presses Universitaires de Nancy.
HARRIS, B., y B. SHERwooo (1978): «Translation as an innate skill», en D. GERVER.
H.W. SINAIKO (eds.) Languages lnterpretation and Communication, Nueva
York, Plenum Press.
HATIM, B. y I. MASON 1990): Discourse and the translator, Longman, Londres
(Teoría de la traducción. Una aproximación al discurso, Madrid, Ariel, 1995).
HuRTADO ALBIR, A. ( 1993): «Un nuevo enfoque de la didactica de la traducción.
Metodología y diseño curricular», Les fangues étrangères dans l' Europe de
l'acte Unique, ICE Universitat Autònoma de Barcelona.
-(1995): «La didactica de la traducción: evolución y estado actual», en P.
FERNANDEZ (ed.) Perspectivas de la traducción, Universidad de Valladolid.

ÍNDICE
55
 LA TRADUCCIÓN INVERSA

ALLISON BEEBY LONSDALE

Facultad de Traducción e Interpretación
Universitat Autònoma de Barcelona

INTRODUCCIÓN

La elección de la metodología apropiada para la clase de traducción inversa

dependení siempre del contexto de la enseñanza. Antes de traducir un texto es
necesari o analizar los múltiples parametros del mismo, así como su contexto, y
antes de preparar una metodología para la enseñanza, es necesari o analizar los
múltiples parametros del contexto de la misma. Este artículo se centra en la
didactica de la traducción profesional delcastellano (LO) al inglés (LL) cuando
el inglés es la lengua extranjera. Sin embargo, algunas de las conclusiones son
validas para la didactica de la traducción en general y en particular para la
traducción inversa con cualquier lengua.
Recientemente se han publicado diversos libros de gran interés sobre la di-
dactica de la traducción (Delisle 1993; Hervey and Higgins 1992; Hewson and
Martin 1991; Nord 1991). Sin embargo, ninguno se ocupa de la específidad de
la traducción profesional hacia la lengua extranjera, aunque es una asignatura
en la mayoría de las escuelas y facultades de traducción. Existen algunos ma-
nuales de traducción inversa que son ejercicios de lingüística comparada de
poca utilidad para la formación de traductores. Por ejemplo, El Manual de tra-
ducci6n inversa español-inglés (Merino y Sheerin, 1989) tiene un enfoque pu-
ramente lingüístico. No aborda las cuestiones esenciales para todo traductor:
¿quién lo dice? ¿cómo? ¿cuando? ¿dónde? ¿por qué? Estas preguntas ayudan a
establecer el registro del texto. El ejemplo numero 953 de Merino y Sheerin,
«¡Ojala no sufras todo lo que yo he sufrido!», sirve para practicar el subjuntivo,
pero es muy difícil imaginar un contexto contemporaneo donde un inglés nati-
vo dijera, «May you not suffer all (that) I have suffered!».
El público no especializado no distingue entre la traducción hacia la lengua
extranjera o desde la lengua extranjera y cree que el traductor no tendra pro ble-
mas de direccionalidad porque su competencia lingüística es simétrica. A veces

ÍNDICE
57
las empresas que contratan traductores comparten esta creencia. Por ejemplo,
en 1989, los candidatos a una plaza de traductor para TV2 Sant Cugat tuvieron
que hacer pruebas de traducción directa e inversa. El funcionario responsable
esperaba el mismo ni vel en ambas pruebas. Sin embargo, los traductores saben
muy bien que la competencia lingüística es rara vez simétrica y que la
direccionalidad es importante.
Los teóricos de la traducción son tan conscientes de los problemas de inversa
que normalmente hablan sólo de la directa. Kelly (1979: III) mantiene que
desde Johan Gottlieb Herder (1677) se ha dado por supuesto que no tenía sen-
tido hablar de la traducción inversa, 'after his time it has beeh axiomatic that
one will work toward one 's own language.' Los pocos teóricos que mencionan
inversa lo hacen para subrayar su dificultad. Ladmiral (1979: 40) dedica a la
traducción unas paginas a la traducción inversa para negar su existencia: 'Le
thème n' éxiste pas.' Lo admite como ejercicio pedagógico para medir la com-
petencia lingüística en la lengua extranjera, pero como practica profesional es,
'une espérance démesurée et de plus une exigence absurde'. Newmark (1988:
3) expresa la opinión mas general, 'Translating into your language of habitual
use is the only way you can translate naturally and accurately and with maximum
effectiveness'.
Esta opinión esta reflejada en los reglamentos de las organizaciones intema-
cionales (Picken, 1989: 245) y es particularmente dominante en países de habla
inglesa. Sin embargo, en la mayoría de las naciones del mundo la traducción
inversa es muy corriente. En 1986 Language Monthly hizo un sondeo de tra-
ductores en Europa que confirmó que era practica común para un tr~ductor el
traducir a otra lengua que no fuera la suya. Algunos traducían a cinco o seis
lenguas diferentes. Pero el porcentaje de 'puristas' que nada mas hacían traduc-
ción directa era mucho mas alto en el Reino Unido (84 %) que en los otros
países europeos incluídos en el sondeo. En Alemania era solo un 35 %.
Como acabam os de ver la practica europea, fuera de las organizaciones inter-
nacionales dista bastante de la teoría. La situación anómala del Reino Unido se
explica facilmente por razones de mercado. Hoy en día se traduce mas al inglés
que a cualquier otra lengua, y, en general, los traductores de lengua materna
inglesa pueden permitirse el !ujo de ser puristas. Resulta un !ujo, porque la
traducción inversa es difícil. En francés la traducción inversa se llama thème y
en el pasado se usaba la expresión, «Un élève fort en thème» para un alumno
brillante, porque se consideraba thème mucho mas difícil que version (directa).
En inglés ni siquiera existe un acuerdo sobre la terminología para la traducción
inversa. Prose translation es la expresión tradicional, pero hoy en día se usa
poco porque se asocia con el ejercicio académico de traducir al latin o griego.
Peter Newmark eligió la expresión Service translation para su glosario de traduc-

ÍNDICE
58
ción, reconociendo que la inversa es una practica necesaria en la mayoría de los
países del mundo: «Service translation, i.e. translation from one's language of
habitual use into another language. The term is not widely used, but as the practice
is necessaryin most countries, a term is required.» (Newmark, 1988: 52)

ANTECEDENTES HISTÓRICOS

La traducción inversa es una practica necesaria en la mayoria de los países

del mundo y siempre lo ha sido. En el inicio de la era cristiana se traducía al
latín, la lengua del lmperio Romano. Las primeras traducciones de la Bíblia al
latín eran traducciones inversas, ni San Hilario ni San Jerónimo tenían ellatín
como lengua materna. Las primeras traducciones de los textos sagrados del
Budismo al chino fueran traducciones inversas (An Shih-kao, un parto, y Chih-
lou chia ch'an, un escita). Parece ser que la mayoría de las traducciones de la
Escuela de Toledo se hicieron en las mejores condiciones, con equipos de dos
traductores, uno que hacía directa y el otro que hacía inversa. Los primeros
humanistas tradujeron normalmente desde la lengua materna e insistían en que
el traductor tenía que dominar tanto la lengua original como la lengua de llega-
da (Kelly, 1979: 110).
La idea de la superioridad de la traducción directa apareció en el siglo dieciséis
con la emergencia de los nuevos estados, la reforma protestante y el desarrollo
de las lenguas vernaculas. Martín Lutero (1483-1546) fue quizas el primero en
insistir en la superioridad de la traducción directa (Schwarz, 1963: 18).Aún así
muchos documentos importantes de la ciencia, religión y literatura siguieron
siendo traducidos allatín basta muy tarde, por ejemplo Paradise Lost de John
Milton (1691) y The Wealth ofNations de Adam Smith (finales del siglo xvm).

ELSIGLOXX

En el siglo xx el idioma inglés ha pasado a ocupar ellugar del latín como la

lengua internacional, no sólo en Europa sino en el resto del mundo. Es la len-
gua del comercio mundial, de las multinacionales, de la ciencia, la tecnología y
de los medios de comunicación. Se enseña inglés como lengua extranjera en
todas partes, y muchos de estos anglohablantes alcanzan un nivel muy alto. El
número de traducciones al inglés sobrepasa las efectuadas a cualquier otra len-
gua. Un gran porcentaje de estas traducciones son inversas por la simple razón
de que no hay suficientes traductores para hacer traducción directa en ellugar
apropiada y en el momento oportuno. Mas de un ochenta por ciento de las

ÍNDICE
59
traducciones que se hacen en Finlandia son traducciones inversas, y la situación,
con res peto a otras lenguas 'exóticas', es similar. McAlister (1992: 297) sugiere
que la mayoría de las traducciones inversas que se hacen en Finlandia son textos
para un público internacional, por lo tanto el argumento de que un traductor pre-
cisa un nivel similar al de la lengua materna en la lengua y cultura de la lengua de
llegada pierde importancia. En Finlandia la información para turistas se traduce
al inglés para uso de italianos, holandeses y japoneses. Los traductores finlandeses
tienen capacidad para traducir este tipo de texto con eficacia, i.e. «transmit the
intended message in a language which is clear and sufficiently correct not to
contain unintended comic effect or to strain the reader's attention unduly».

EL MERCADO DE TRABAJO EN BARCELONA

En España los alumnos de traducción inversa pueden aprender las mismas ha-
bilidades que los traductores finlandeses. Pero es esencial que el profesor les
informe de las priori dades y restricciones de la tarea para que sepan qué encargos
pueden cumplir. El profesor tiene la obligación de enseñarles el tipo de tarea con
mas posibilidades para la traducción inversa en el mercado profesional. En Bar-
celona se distinguen dos clases principales de encargos:
Traducciones «estandarizadas»,
Traducciones orales.
a) Traducciones «estandarizadas» son traducciones de textos que correspon-
den a registros establecidos para campos fijos. Se trata de textos que son estaticos
con un alto porcentaje de léxico estandarizado: a) textos relacionados con el co-
mercio exterior como documentos de importación y exportación, corresponden-
cia comercial, informes, facturas, documentos relacionados con bancos y compa-
ñías de seguros (el nuevo diccionario bilingüe de Oxford tiene un apéndice con
ejemplos de correspondencia en castellano y en inglés que sirven de modelo para
muchos tipos de textos comerciales ); b) textos relacionados con la administra-
ción pública como certificados de nacimiento, nacionalidad, defunción, diplo-
mas académicos y profesionales, etc.; e) traducciones técnicas y científicas.
Muchas traducciones especializadas pertenecen a esta categoria y el traductor
puede afrontarlas con confianza porque existen model os en inglés para la mayo-
ría de estos textos. La etapa de documentación, la búsqueda de textos paralelos,
es esencial. La ventaja que tiene el traductor de inversa es que dispone de mas
facilidades para investigar a fondo el TO, conoce mejor el contexto y puede llegar
a una comprensión mas completa del tex to.
b) Traducciones orales apropiadas para la traducción inversa son interpreta-
dones en situaciones donde pequeños fallos son aceptables en la pronuncia-

ÍNDICE
60
ción, la sintaxis y la expresión idimmúica, siempre cuando éstos no causen una ruptu-
ra en la situación comunicativa. Tales casos incluyen interpretación de enlace en re-
uniones de negocios, relaciones públicas y para la administración. Por ejemplo, las
cornisarias en areas turísticas contratan traductores durante el verano. El traductor en
la Costa Brava trabaja en inglés y aleman y tiene que solucionar cualquier tipo de
problema de comunicación entre los turistas y la policía local, lo çual incluye hacer de
traductor e intérprete de enlace en todas las direcciones. La legislación relativa a la
interpretación en los tribunales no esta nada clara en España, pero incluso en Canada
y los EE.UU., donde la profesión esta legislada, el intérprete hace directa e inversa.

EXPECTATIVAS DELALUMNADO

Existe, pues, trabajo de traducción inversa en Barcelona, aunque no tanto como en

otros lugares de Europa, por ejemplo, en Finlandia u Holanda. Esto es porque hay
mas ingleses conocedores del castellano que del fmés o el holandés y hay un número
importante de ingleses nativos trabajando de traductores en Barcelona. Sin embargo,
estos nativos no pueden cubrir todo el trabajo. Evidentemente, la naturaleza de este
trabajo es un elemento importante en la programación de un curso de traducción
inversa. Las expectativas de los alumnos constituyen otro elemento esencial. Jean
Delisle presentó en un serninario en la EUTI de la UAB en 1992los resultados de un
cuestionario que había utilizado para establecer lo que los alunmos de Ottawa espera-
ban de un curso de traducción. La rnisma encuesta daba resultados parecidos para
estudiantes en Barcelona.

1) Los estudiantes son muy conscientesde la organización o falta de organi-

zación de las clases.
2) Aprecian un esfuerzo por parte del profesor para dar variedad a las clases.
3) Prefieren que los problemas de traducción estén delimitados.
4) Encuentran que la traducción a la vista es un ejercicio aburrido y poco
instructiva.
5) Les gustaria cubrir la mas amplia diversidad de traducciones en un curso.
6) A partir del segundo curso les gustaria ver mas 'teoria' en las clases 'prac-
ticas' de traducción. Parece que 'teoria' significa la presentación sistematica y
racional de 'problemas' de traducción.
7) Prefieren hacer mas cursos de traducción general que de traducción espe-
cializada. Se considera mas difícil la traducción general que la especializada.

Los estudiantes quieren organización y variedad, quieren que los problemas

sean definidos y ,presentados de manera racional y sistematica. Es muy difícil

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61
para el profesor satisfacer estas expectativas, precisamente porque es esencial
enseñar la traducción profesional al ni vel del texto o discurso. La traducción es
un proceso complejo que depende de numerosos factores. La complejidad y la
interdependencia de las microestructuras y las macroestructuras del tex to pare-
cen imposibilitar el esfuerzo del profesor para deli¡nitar dificultades y estable-
cer una progresión. Sin embargo, nuevos enfoques en la teoria de la traducción
ofrecen perspectivas para la tarea del profesor.

MARCO TEÓRICO

La traducción es una actividad multidisciplinaria e interdiscplinaria y ha ha-

bido avances significatives en muchas de estas disciplinas en los últimos años.
Por ejemplo, se sabe mas sobre el funcionamiento del cerebro humano debido a
adelantos en neurocirugía y las ciencias cognitivas. Hay mas información sobre
la adquisición de la primera lengua, de los fenómenos del bilingüisme y
multilingüismo. La lingüística no esta tan empeñada en aislar el lenguaje de
cualquier otro fenómeno social o cultural. La interdependencia entre las
microestructuras (es decir, sonidos, palabras, etc.) y las macroestructuras (es
decir, ideologías, intertextualidad, etc.) es la base de la producción de textos, el
consumo de textos y la traducción. Esta interdependencia es tambien un ele-
mento esencial de las nuevas corrientes en la semantica, la teoría narrativa, la
retórica, la psicolingüística, la sociolingüística, la psicología cognitiva, la prag-
matica, etc.
Muchas de estas ideas pueden contribuir a la búsqueda de una teoría de la
traducción como marco metodológico para la didactica de la traducción. El
marco teórico elegido aquí no es una teoría perfecta. La intención no es discu-
tir de teoría sino encontrar las herramientas que potencien el desarrollo de las
habilidades del traductor.
En los ultimos años la corriente dominante en la teoría de la traducción es el
enfoque hacia el proceso de la traducción (Bell, 1991) en vez de hacia el pro-
ducto final que es la traducción. Es te enfoque es de gran utilidad para el profe-
sor de traducción que busca estrategias para ayudar a sus alumnos a llevar a
cabo el proceso de la traducción de la manera mas efectiva posi ble. También, la
evolución desde teorías prescriptivas hacia teorías descriptivas refleja el en-
foque hacia el proceso en vez del producto. Las viejas leyes que definían lo que
era una buena traducción han cedido a las nuevas definiciones de funciones
textuales. Naturalmente, existen similitudes entre lo viejo y lo nuevo como se
puede ver comparando las Leyes de Tytler (1791) y las Funciones de Rei ss
(1976), pero el cambio de enfoque ayuda al profesor.

ÍNDICE
62
 The Three Main Laws of Translation
Alexander Tytler, The Principies ofTranslation (1791)

I. That the Translation should gi ve a complete (CONTENT)

transcription of the ideas of the original work.

Il. That the style an manner of writing should 'be (FORM)

of the same character with that of the original.

III. That the translation should have all the ease of (RECEIVER)
original composition.

Text Typologies according to Three Main Functions

Katerina Reiss, Texttyp und Übersetzungsmethode (1976).

I. Inhaltsbetonte Texte (lnformative): the predominant function ofthe language

is representative, to transmit the CONTENT of the text.

Il. Formbetonte Texte (Expressive): the predominant function of the language

is expressive, to transmit the FORM of the text.

III. Appelbetonte Text e (Operative ): the predominant function of the language

is to provoke a reaction in the reader or RECEIVER of the text.

El proceso de traducir es una operación lingüística y por lo tanto nuestros

conocimientos del proceso traductor dependen en parte de nuestros conoci-
mientos del lenguaje y su relación con los procesos mentales y el funciona-
miento del cerebro. Se estudia el cerebro humano desde dos perspectivas: la
biológica y la cognitiva, es decir, con un analisis del organismo y de sus funcio-
nes. Desde hace mucho tiempo se debate la cuestión de la posibilidad del pen-
samiento sin palabras. Recientes adelantos en la neurocirugía y las ciencias
cognitivas parecen indicar que así es y que el cerebro almacena conceptos y
etiquetas lingüísticas por separado. Si el cerebro almacena conceptos y etique-
tas lingüísticas en di feren tes compartimentos, es lógico adoptar un modelo del
proceso de la traducción que incluya una etapa de desverbalización (Delisle
1982, Seleskovitch y Lederer 1986, Hurtado 1990) o representación semanti·
ca no-lingüística (Bell1991).
Considerando las funciones de la traducción inversa, se llega a la conclusión
de que el modelo teórico mas apropriado para fines didacticos es un modelo
teórico comunicativo. Ademas, se ha ampliado el concepto de lo que es una

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63
teoría comunicativa con el reconocimiento de que, a nivel teórico, cuestiones
de traducción son cuestiones de comunicación. La 'información' (los hechos)
es só lo una parte de cualquier acto comunicativa (Bell, 1991; Gutt, 1991; Hatim
y Mason, 1991; Nord, 1991). Por lo tanto, ya no son relevantes las viejas
dicotomías de la traduccion:

DIRECTA VERSUS INDIRECTA (Vinay y Darbe1net, 1958)

FORMAL VERSUS DINÀMICA (Nida, 1964)
LITERAL VERSUS LIBRE (Catford, 1965)
SEMÀNTICA VERSUS COMUNICATIVA (Newmark, 1991)

Otra contribución en es te sentido es la definición de Amparo Hurtado de

la fidelidad en la traducción como la fidelité au sens (1990).
Una de las metas del profesor de traducción es que los alumnos lleguen a
tener conciencia de todos los panimetros del proceso de la traducción. Se
trata de cultivar la conciencia frente a la mera intuición, rehuyendo la
implementación mecanica de técnicas. El modelo de traducción que pro-
pongo incluye elementos de Deli sl e ( 1982), «el modelo interpretativa»; Bell
(1991), «el modelo informatico»; y de Hatim y Mason (1990), «el modelo
del analisis del discurso».

Primera etapa
Amílisis morfosintactico (Lingüística) Ana1isis semantico (Contenido)
Analisis pragmatico (Contexto) Ana1isis semiótico (lntertextualidad)
COMPRENSIÓN DEL TEXTO ORIGINAL

Segunda etapa
DESVERBALIZACIÓN

Tercera etapa
Sintetizador morfosintactico (Lingüística) Sintetizador semantico (Contenido)
Sintetizador pragmatico (Contexto) Sintetizador semiótico (lntertextualidad)
REFORMULACIÓN DEL TEXTO DE LLEGADA

Propongo este modelo para las clases de traducción inversa, pero sirve para
cualquier direccionalidad. El proceso de la traducción es el mismo para todas
las direcciones y para todas las combinaciones lingüísticas. En cada combi-
nación, el traductor tiene que saber cual de las tres etapas es mas problemati-
ca y necesita mas atención. Los cuatro parametros de las etapas de compren-
sión y reformulación: el morfosintactico, el semantico, el pragmatico y el
semiótico, todos contribuyen a la negociación del sentido en el proceso de la
traducción.

ÍNDICE
64
MARCO METODOLÓGICO

El marco metodológico propuesto se basa en los tres aspectos principales del

contexto docente ya mencionados:
a) Demanda de trabajo para la traducción inversa del castellano al inglés.
b) Expectativas de los estudiantes.
e) Comprensión de la naturaleza del proceso de la traducción a partir de la
teoría de la traducción.
Se han definido los objetivos del aprendizaje basandose en las necesidades
de los alumnos. La definición de los objetivos específicos de la clase de la
traducción inversa se ha alcanzado de la siguiente manera. A partir de descrip-
ciones teóricas del proceso de la traducción se ha definido la competencia tra-
ductora ideal y los objetivos ideales para cualquier clase de traducción A con-
tinuación, se han ajustado los objetivos específicos de la traducción inversa a la
competencia real de los alumnos. Este proceso ha llevado a los objetivos espe-
cíficos de la clase de traducción inversa:

Objetivos específicos de la clase de traducción inversa

1. El metalenguaje necesario para hablar del proceso de la traducción a un
nivel elemental.
2. La comprensión de las tres etapas del proceso traductor.
3. Un nivel muy alto de comprensión lectora en la LO, y el reconocimiento
de sus propias limitaciones en este area.
4. La capacidad de escribir textos en la LL que son gramaticalmente apropia-
dos y pragmaticamente adecuados.
5. La introducción a técnicas de documentación, primero a partir de textos
paralelos, artículos enciclopédicos y 'expertos' invitados a clase por el profe-
sor, y después individualmente.
6. El mantenimiento de h:ibitos de trabajo con traducciones regulares, corre-
gidas y devueltas puntualmente.
7. El conocimiento de diferencias tipograficas entre la LO y la LL.
8. El conocimiento de diferencias de léxico entre la LO y la LL dentro de
ciertos campos y registros.
9. El conocimiento de diferencias sintacticas entre la LO y la LL.
10. El conocimiento de diferentes tipos de textos, sobre todo textos estaticos.
11. El conocimiento de diferentes habitos de textualización en la LO y la LL
(coherencia y cohesión).
12. La ampliación de los conocimientos de diferencias pragmaticas y
semióticas entre la cultura de la LO y la cultura de la LL.
13. El refuerzo de la expresión oral para usos profesionales.

ÍNDICE
65
 Se han definida las estrategias traductoras como «la puesta en practica de los
principios teóricos que permiten un correcta desarollo del proceso traductor».
Por lo tanta, estos principios son el hilo conductor para delimitar problemas y
establecer una progresión ordenada y racional en el aprendizaje. La decisión de
utilizar una lista de principio s basicos de la traducción para seleccionar y orga-
nizar el contenido del curso y para enseñar las habilidades de la traducción se
basa en la conclusión de que para traducir es esencial saber el porqué para saber
el cómo. Traducir es una habilidad, y la clase de traducción es mas que nada
una clase practica, pero los alumnos tienen que entender los principios que
gobieman el proceso de la traducción. Necesitan unidades didatticas (Tareas y
Textos) que les ayuden a formular hipóteses sobre los principios de la traduc-
ción. Al final de cada unidad tendrían que poder confirmar o reformular sus
hipótesis. Cuando alumnos principiantes aprenden una lengua tienen mas faci-
lidad para retener conocimientos si son conclusiones que han alcanzado a tra-
vés de sus propias observaciones. Lo mismo se aplica para traductores princi-
piantes. La única manera de desarrollar habilidades es practicarlas, y practicar-
las correctamente.

PROPUESTAS PRÀCTICAS PARA LA DIDÀCTICA

En la metodología propuesta para el primer año de traducción inversa, los estu-

diantes aprenden a utilizar estas estrategias en diferentes campos de discurso. Cuando
sea posible, las actividades y los campos elegidos han de terrer una relación directa
con mercado de trabajo. Cada unidad didactica ilustra uno o varios de los principios
basicos de la traducción. Las 29 unidades estan agrupadas en cinca secciones:

1) Palabras en contexto
2) Oraciones en contexto
3) Deverbalización
4) Códigos restringida s y transcodificación
5) Coherencia y cohesión

Esta organización intenta presentar las dificultades de la traducción de manera

racional. Las secciones tres y cuatro (Desverbalización y Códigos restringidos) tie-
nen una doble función, por un lado, ilustrar principios de la traducción, y por el otro,
preparar a los estudiantes para la traducción inversa profesional. lncluyen el tipa de
texto mas al alcance del traductor en inversa. En cada unidad, en función del tipa de
texto, se han seleccionada los problemas específicos para españoles al escribir en
inglés.

ÍNDICE
66
 Aunque es importante delimitar problemas y asegurar una progresión racio-
nal en el programa, también es esencial que cada ejercicio se base en la traduc-
ción de un texto real y que los alumnos aprendan a ser conscientes en cada
momente de la interacción entre lo morfosintactico, semantico, pragmatico y
semiótico en la negociación del sentida para cada traducción.

l) Palabras en contexto
El objetivo principal de la primera unidad de esta sección es ayudar a los traducto-
res principiantes a ver que se puede solucionar la polisernia léxica con el contexto
textual y que los diccionarios no pueden resolver la mayoría de sus problemas. El
primer día de clase se les da una lista de palabras en español para buscar todas las
defmiciones posibles en sus diccionarios bilingües: luchas, confesional,justo, ocupa-
ción, saldo, apostadas, degenerada, cabo, pueblos. Todas las palabras pertenecen a
un rnismo texto, «Luchas en el Líbano», y el segundo día, cuando reciban el texto,
podran ver como el sentido de una palabara, para un traductor, depende de su contexto
verbal, su distribución y colocación. Por ejemplo, el diccionario bilingüe de Collins
tiene siete defmiciones par la palabra saldo: settlement,payment, balance, clearance
sale, remnant, left-over. Sin embargo en el texto una posible traducción es outcome, y
esta palabra no se encuentra en los diccionarios como equivalencia de saldo.

El saldo provisional de los combates en las The provisional outcame of tl¡.e fighting in the !ast
últimas 24 horas es de 40 muertos y un 24 hours is 40 dead and approximately I00
centenar de heridos. wounded.

2) Oraciones en contexto
Un ejercicio similar puede ayudar los alumnos a ver como el contexto solu-
ciona la polisemia a ni vel de la oracion. Se les dan seis oraciones sin contexto y
tienen que imaginar uno o varios contextos para cada oración. Después tradu-
cen cada oración según el contexto que han imaginada.

I. Ten paciencia, Max.

2. Le toca ir delante.
3. Otra puerta se abriní.
4. También se matan los jóvenes.
5. ¿En qué redacción me admiten ciego?
6. ¡Oh! No te pongas a gatas, Max.

Finalmente vean el texto original, la primera escena de Luces de Bohemia de

Valle lnclan.
Max.- Vuelve a leerme la carta del Buey Apis.
Madama Collet.- Ten paciencia, Max.
Max.- Pudo esperar a que me enterrasen.

ÍNDICE
67
 Madama Callet.- Le toca ir delante.
Max.- ¡Callet, mal vamos a vemos sin estas cuatro crónicas! ¿Donde gano yo veinte duros,
·callet?
Madama Callet.- Otra puerta se abrira.
Max.- La de la muerte. Podemos suicidamos colectivamente.
Madama Callet.- Amí la muerte no me asusta. ¡Pero tenemos una hija, Max!
Max.- ¿Y si Claudinita estuviese conforme con mi proyecto de suicidio colectivo?
Madama Callet.- ¡Es muy joven!
Max.- También se matan losjóvenes, Collet.
Madama Callet.- No por cansancio de la vida. Los jóvenes se matan por romanticismo.
Max.- Entonces, se matan por amar demasiado la vida. Es una lastima la obcecación de Claudi ni ta.
Con cuatro perras de carbón, podíamos hacer el viaje etemo.
Madama Callet.- No desesperes. Otra puerta se abrira.
Max.- ¿En qué redacción me admiten ciego?
Madama Callet.- Escribes una novela.
Max.- Y no hallo editor.
Madama Callet.- ¡Oh! No te pongas a gatas, Max. Todos reconocen tu talento.
Max.- ¡Estoy olvidado! Léeme la carta del Buey Apis.
Madama Callet.- No tomes ese caso por ejemplo.
Max.- Lee.
Madama Callet.- Es un infiemo de letra.
Max.- Lee despacio.

Evidentemente hay vario s posibles contextos para cada oración, y cada con tex-
to da a la oración un sentido (y varias posibles traducciones). Por ejemplo, Le
toca ir delante, en el contexto de una familia que esta empezando un viaje en
coche y que todos quieren sentarse delante se puede traducir por, /t's his turn to sit
in front.. Madama Collet quiere decir que Buey Apis es mas viejo que Max y
morira antes: He' U be carried outfirst. /Oh! No te pongas a gatas, Max, en
diferentes contextos puede ser: Get offyour knees, Stop crawling around, Stop
begging, Be a man, etc. Madama Collet quiere decir: Stop feeling sorry for yourself.
También es importante que empiecen a pensar en los parametros del registro
(modo, tenor y campo), que son tan importantes en el analisis del discurso y la
traducción. Aprenden el metalenguaje necesario para hablar de ello a través de
cuestionarios preliminares a la traducción. A continuación véase un cuestiona-
rio para un texto de Ramón Tamames.

Estructura económica internacional Ramón Tamames, Madrid: Alianza

Estados Unidos de América Primera edición: 1970. Sexta edición: 1980.

INSTRUCTIONS
I. Analyze the text by answering the following questions:

A. AUTHOR
Who is the author?
ldiolect: marked/unmarked?

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68
 Regional dialect: marked/unmarked?
Class dialect: marked /unmarked?
When did he write? Time: distant/recent?
Why did he write? Motive: complex/simple?

B. MODE
ls the text meant to be (a) spoken, (b) spoken as ifnot written, (e) not necessarily to be
spoken, (d) read in silence ?
Structure: simple/complex?
Style:personal/impersonal:passives/imperatives/interrogative/
exclamations /parenthesis?

C. TENOR
Is the relationship between author and reader symmetrical/asymmetrical,
permanent/temporary?
Style: frozen /formal/consultative/casual/intimate?

D. FIELD
What is the field of the text?
What background knowledge is needed to understand the text: knowledge/beliefs
/wants/wishes /intentions?

2. Underline all the standardized language in the text:

a) Names of countries, races, cities, regions.
b) Names and titles of people, dates, wars.
e) Economic expressions.
d) Statistics and numbers.
e) Acronyms.

Antes de ver el texto de Tamames sobre los EEUU y contestar el cuestiona-

rio, los estudiantes reciben una lista de vocabulario «expresivo» del texto. Se
les pide trabajar en grupos de tres o cuatro e imaginar un contexto y texto para
esta lista de palabras, para que se den cuenta de las intenciones pragmaticas de
Tamames en este texto. La lista es la siguiente:
tendencias ... en pugna viva
los fuertes desequilibrios
crisis de confianza
exaltación tradicional
el pretendido sueño
dramaticamente sacudida
violencia
asesinado (3 veces)
complot
asesinato
circunstancias oscuras
un temor inconfesable
un contexto no aclarado
violó
escandalo

ÍNDICE
69
 Los alumnos han de escribir un cuento, un articulo o un informe utilizando este voca-
bulario en el contexto que han imaginada. Tienen que escribir directamente al inglés,
traduciendo las palabras según el contexto que han elegido. Los contextos elegidos se
refieren siempre a situaciones lúnites: Murder in the Jet Set, APsychopath at Large, The
Russian Mafia, etc. Así, cuando los alurnnos leen el texto de Tamames, es mas facil para
ellos identificar la intención pragmatica, que es la de identificar a los EEUU como el
enemigo, aunque el campo, modo y tenor correspondan a un texto académico y objeti-
vo. La polisemia léxica se resuelve según el contexto, por ejemplo, asesinado puede ser
killed, murdered o assassinated; violó puede ser violated o raped.

3) Desverbalización
Los ejercicios de desverbalización son sobre todo ejercicios donde hay un cambio del
modo y por lo tanto los estudiantes no pueden agarrarse a cada palabra del TO. Por
ejemplo, el TO (un texto corto) es leído en clase y tienen que hacer su versión por escrita.
Otro posible ejercicio es un ejercicio de subtitulación para una película o programa de
televisión. El cambio de modo del oral al escrito obliga a el traductor a desverbalizar
debido a la necesidad de compensar los elementos prosódicos del oral: entonación,
acento, tono de voz, etc. También las restricciones específicas del género obligan
normalmente al traductor a comprimir el mensaje, es decir el espacio físico perrnitido
para el mensaje: un maximo de dos líneas con 32 espacios tipogrlificos.
Los ejercicios de interpretación de enlace e interpretación para los tribunales tienen la
doble función de hacer practicar la desverbalización y preparar a los estudiantes para un
campo que esta abierto a la traducción inversa. Para los dos tipos de interpretación se
divide la clase en grupos de tres. De cara a practicar la interpretación para los tribu-
naies se pueden utilizar las transcripciones escritos de un juicio. Los dos alurnnos
que hacen los papeles de testigo y fiscal tienen el texto escrito para leer y el tercera
hace de intérprete.

Interpreting for Mirta Chamorro

INSTRUCTIONS
Imagine you are in court. The witness, Mirta Chamorro (MC) is in the stand, under oath, and the
prosecuting attorney (PA) is questioning her. The PA and MC should read their parts with feeling,
allowing the interpreter time to do his/her work. The interpreter should be as polite as possible so
that the witness feels comfortable and makes a good impression on the court.

PA: Would you state your name, please?

Interpreting - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
MC: Mirta Chamorro.
Interpreting - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

PA: And, uh, what is your occupation?

Interpreting - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

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70
 MC: En Colombia vendía loteria.
Interpreting - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

PA: And, uh, where were you born? In Colombia?

Para practicar la interpretación de enlace se puede hacer, por ejemplo, un

juego de rol, preparando papeles para dos terci os de la clase. Se distribuyen los
papeles y los alumnos encuentran sus parejas. Después, cada pareja busca un
intérprete y se procede de la misma manera que en el ejercicio anterior, salvo
que en este ejercicio las parejas inventau su conversación.

Rote Play Cards

Mr. Wilson is interested in buying a house
in the Pyrenees. He is a writer and is
looking for peace and quiet. He doesn't
drive and will have to depend on
public transport.
Jordi Arnau is working for an Estate Agent
in Ribes de Fresser. Mr. Wilson is his first
client and he is very anxious to make a
sale because he is getting married next month.

Lady Di is visiting the Prado on La Reina Sofia is showing her

a private visit to Madrid. round the gallery.

Sting will be giving a concert in Carles Juvé is ajoumalist

Barcelona and he is being interviewed working for El Periódico.
by a journalist.

Rosalynd Rossell is a buyer for Agata Redó is a talented young clothes

Selfridges. She is 50, sophisticated, .and designer who has been selling her clothes on a
drives a hard bargain. small scale from her boutique in Gerona.

Frank Healey is the general manager of Fernando Savater is the manager of Lucaç
Lucas. He is having lunch with the manager in San Cugat. He wants to make sure
of the factory in San Cugat. Mr. Healey enjoys his stay in Barcelona.

Magic Johnson is being interviewed on Jesús Hermida is interviewing

TVE after competing in the Magic Johnson for TVE.
Barcelona Olympics.

4) Códigos restringidos y transcodificación

Esta sección es muy importante para la traducción inversa porque los textos
estandardizados son los mas apropiades para la traducción inversa. Los estu-
diantes tienen que aprender a trabajar con textos paralelos y mas adelante, en la

ÍNDICE
71
asignatura de traducción especializada, encontrarlos ellos mismos. Es impor-
tante que se den cuenta de que los textos estandarizados evolucionan con el
tiempo y que los modelos pueden perder vigencia. Esto se puede ver en los
textos legales, donde el movimiento para «Plain English» ha tenido mucha in-
fluencia. Este movimiento ha ganado fuerza en los países de habla inglesa y
hay presiones para que los textos legales y administratives sean mas breves y
faciles de entender. Para que los estudiantes vean las diferencias entre un mo-
delo tradicional y un modelo modemo, se les da una sección de un contrato,
traducido siguiendo los dos modelos. Después, ellos tienen que ~erminar la tra-
ducción del contrato siguiendo el modelo modemo. Las diferencias principales
son a) léxicas (la supresión o sustitución de expresiones anticuadas, como
whereas, hereinafter, hereto, these presents) y b) sintacticas (la preferencia por
verbos en voz activa en vez de pasiva).

INSTRUCTIONS
l. The text below is part of the preamble to the COOB '92 Sponsors' Contrac!. You are
given a) the Spanish original, b) a 'traditional' English translation and e) a 'Plain
English' translation.
2. Which of the two translations do you think is easier to understand?
3. What differences do you notice between the two translations?
4. Now translate the rest of the preamble into 'Plain English.'

a) MANIFlESTAN
I. Que el Comi té Olímpico Internacional (en lo sucesivo COI) dirige el Movimiento OHm-
pico y posee todos los derechos relativos a los Juegos Olímpicos y al SIMBOLO OLIMPICO
(como seríi definido en lo sucesivo).

b) DECLARE e) DECLARE
I. WHEREAS the lnternational .J. That the Interational Olympic
Olympic Committee (herinafter referred to as Committee (in future IOC) governs the
the «IOC») governs the Olympic Movement Olympic Movement and owns all rights in
and owns all the rights in respect of the respect of the Olympic Games and of the
Olympic Games and the OLYMPIC SYMBOL OLYMPIC SYMBOL (as defined below).
as hereinafter described.

5) Coherencia y cohesión
Esta sección también se basa en textos paralelos, textos menos estandarizados
pero que reflejan las diferencias de coherencia y cohesión textual entre las dos
lenguas. Hasta cierto punto, la coherencia textual es subjetiva, y cada lector
encontrara diferentes niveles de coherencia en relación con sus conocimientos

ÍNDICE
72
extra-textuales del mundo. Cada sociedad tiene su visión del mundo, por lo tanto,
una red de relaciones sem:ínticas, pragmaticas o semióticas que tiene sentido en
un contexto social carecera del mismo sentido en otro contexto. Es muy impor-
tante que el traductor tenga en cuenta los conocimentos extra-textuales del lector
del TL cuando reproduce la coherencia textual.
La cohesión textual es la red de relaciones tipograficas, léxicas y gramaticales
que da forma a un texto. Es mas faci! evaluar objetivamente la cohesión que la
coherencia, porque se ve en la superficie del texto. Diferentes lenguas utilizan
estructuras cohesivas según sus necesidades (referenda, sustitución, conjunciónes.
cohesión léxica y sintactica, y la división de información en oraciones, parrafos,
secciones, etc.).
El conocimiento de las diferencias de coherencia y cohesión entre las lenguas y
culturas es esencial para el traductor. Según Newmark, la cohesión es «the most
useful constituent of discourse analysis or text linguistics applicable to translation»
(Newmark, 1987: 295). La coherencia y la cohesión son aspectos de la textualidad
que utilizamos de una manera inconsciente en nuestra lengua materna. En la tra-
ducción inversa, el traductor tiene que ser consciente de las diferencias.
Quizas, las diferencias mas significativas entre el inglés y el castellano en este
campo estan relacionadas con la referenda deíctica, la repetición léxica y la utili-
zación de conjunciones argumentativas. Por una parte, el inglés no siempre seña-
la la concordancia en términos de número y género y hay que buscar otros medi os
para clarificar la referenda textual. El orden de palabras y la posición de los
pronombres es mas rígido, se permite la repetición léxica, etc. También el inglés
tiene tendencia a utilizar mas conjunciones argumentativas que reflejan la retóri-
ca del texto y controlan la interpretación. Finalmente, el parrafo sem:íntico coin-
cide mas con el parrafo tipografico en inglés que en castellano.
Coherencia y cohesión son a menudo olvidados en la clase de traducción a
pesar de su importancia. Según Basi! Hatim, todo hablante tiene la capacidad de
sentir la pasión, emociones, ideología y discurso , pero las estrategias textuales
varian de una lengua a otra y si no controlamos estas estrategias en la LL, sere-
mos incapaces de expresar nuestra pasión, ideología o discurso. Por lo tanto, el
estudio de la coherencia y cohesión en inglés es un componente esencial en la
clase de traducción inversa, y por eso, propongo los ejercicios.que se indican mas
adelante. La intención de estos ejercicios, es buscar normas de textualidad, es
decir, lo que da forma a un tex to. Por esta razón, se han elegido textos que sean lo
mas estaticos posibles, textos parecidos a artículos de una enciclopedia.
Por ejemplo, se ha elegido dos biografías cortas de Jenofonte (siglo IV a. C.) en
las introducciones de dos recientes traducciones de sus obras, una en inglés.
Conversations ofSocrates, de Robin Waterfield (Penguin Classics, 1990) y otra
en castellano, Helénicas de Jenofonte, de Domingo Placido (Alianza, 1989).

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73
El campo del texto es el mismo en los dos casos: textos informativos, académi-
cos e históricos. El modo es el mismo: escritos para ser leidos en silencio. El
tenor es el mismo: un especialista comunicando con un público cuito y con
algún conocimiento del tema. Los dos textos muestran las características del
campo: léxico especializado, oraciones complejas, etc. Sin embargo, el texto en
castellano requiere bastante mas esfuerzo de parte del lector que el texto en
inglés, y és to es debido a las diferencias de coherencia y cohesión entre los dos
sistemas de textualización.
Antes de traducir el texto castellano al inglés, el traductor tiene que identifi-
car estas diferencias y considerar has ta que punto se de be ajustar el TO, depen-
dienda del «estatus» del TO, el skopos de la traducción y las expectativas de los
lectores del TL. La coherencia de los dos textos es muy diferente aunque en
ambos la cuestión principal, que se ex presa en la oración clave, es la misma: el
momento y la causa del exilio de Jenofonte. En Xenophon se presenta la tesis
del autor en el primer parrafo, y todo el resto del texto explica la vida de Jenofonte
para apoyar esta tesis. En J enofonte la tesis del autor esta oculta en una oración
en medio del segundo parrafo. Las diferencias cohesivas mas evidentes son: a)
parrafos; b) conectores; e) referencias directas a Jenofonte y estructuras de tema
y rema; d) referenda deíctica pronominal.

a) Ambos textos son de unos 50 líneas, pero el texto en inglés tiene 6 parra-
fos, y el texto en castellano, sólo 2. La información en ambos textos es muy
parecida pero la organización es totalmente diferente. Como se comentó arriba,
en el texto inglés la oración clave esta al comienzo del texto:

In 401 Xenophon 1eft Athens, and soon afterwards (possib1y in 399) he was fonnally ex i 1ed.
What were the reason for this official disfavour?

En el texto castellano la oración clave esta camuflada en medio del segundo

parrafo:

Entre las incertidumbres de su biografía, la que tiene mayor interés por su significación
es la que correspond al momento preciso de su destierro.
Los alumnos tienen que analizar el texto, desde el punto de vista de la cohe-
rencia y la utilización de parrafos. En dicho analisis deberan considerar la posi-
bilidad de ajustar los parrafos tipograficos a los parrafos semanticos, para dar
relieve a la oración clave. Este ajuste nos daria cuatro parrafos en vez de dos:

Parrafo 1. Introducción: primeros 30 años de la vida de Jenofonte.

Parrafo 2. Cronología del resto de su vida.
Parrafo 3. Oración clave y posibles causas de su exilio.
Parrafo 4. Conclusiones.

ÍNDICE
74
 b) Si imaginaramos un texto como un mapa, representando un area de la
realidad, los conectores y los adverbios funcionarían como indicadores, seña-
lando por donde va el texto. En el texto inglés hay 17 conectores argumentativos,
mientras que en el castellano hay sólo 7. Ademas, en el texto en inglés, los
conectores suelen estar en la frase en posición inicial. Esta posición les hace
mas efectivos como indicadores visuales, revelando la función de la frase.

XENOPHON JENOFONTE
therefore NI then según NI también
too NI moreover y NI en efecto
However rather sin embargo mas bien
and NI although ademas NI
but but NI
notonly but NI
and in short
while however
whether NI

TOTAL: 17 TOTAL: 7
11 en posición inicial 3 en posición inicial
6 en posición no-inicial 4 en posición no-inicial

Por lo tanto, al traducir del castellano el traductor tendría que considerar la necesi-
dad de introducir conectores adicionales si ésto puede ayudar al lector inglés. Ade-
mas, tiene que saber que si estan en posición inicial son mas efectivos como indicadores.

e) Existen razones morfo-sintacticos por las cuales el escritor en inglés tiene

que prestar mas atención al sistema de referencias que el escritor en castellano.
El sistema de género es mas completo en castellano que en inglés, existe mas
variación pronominal, el sujeto es incolJlorado al verbo, etc. Ademas, el caste-
llano tiende a la variación léxica y el inglés a la repetición. El traductor al inglés
tiene que cuidar la cohesión referencial.
Hay 31 referencias directas a Jenofonte en el tex to .inglés y só lo 12 en el tex to
castellano. La cantidad de referencias pronominales a Jenofonte en el texto
inglés son debidas en parte a las diferencias morfo-sintacticas entre las dos
lenguas, y estas diferencias se ajustarían de una manera automatica en el proce-
so de la traducción. Sin embargo, la repetición del nombre del personaje (12
veces versus 4) es revelador de las diferencias de cohesión textual entre las dos
lenguas.
El hecho de hacer reflexionar a los estudiantes sobre estas diferencias puede mejorar
sus traducciones espectacularmente. Xenophon (he) aparece tan a menudo en el
texto inglés porque es el sujeto de la oración. Es el agente, y la estructura predomi-

ÍNDICE
75
nante del tema/rema es la que se asocia con este tipo de texto estatico, narrativa y
descriptiva, es decir, el tema se repite: Tema 1-+ Tema 2- Tema-+ 3, etc. Esta
estructura aparece pocas veces en el texto castellano. Tampoco se encuentra la típi-
ca estructura argumentativa del tema/rema: Rema 1 -+ Tema 2; Rema 2 - Tema
3, etc. El orden de las palabras es mucho mas libre en castellano, y una vez que
los estudiantes entienden cómo funciona el tex to de Xenophon, encuentran mas
f acil de mantener el orden de palabras mas rígido del inglés con preferencia por
S-V-0.

d) La referenda deíctica pronominal en el texto inglés es siempre anafórica,

es decir, el pronombre siempre sigue al sustantivo al cual se refiere. Por el
contrario en el texto castellano hay varias referencias catafóricas.

Sólo Diógenes Laercio que lo incluye en su Vidas de filósofos, cuenta la anécdota de

cómo se convertió en discípulo de Sócrates.

Estos tuvieron que ser años, coincidentes con la guerra del Peloponeso y sus inmedia-
tas secuelas que desembocaran en la condena del maestro, en los que Jenofonte mantu-
vo contactos con él.

Entre las incertidumbres de su biografía, la que tiene un mayor interés por su significa-
ción es la que corresponde al momento preciso de su destierro.

La referenda catafórica es siempre mas difícil de procesar que la anafórica.

Esto se ha visto con las traducciones de los alurnnos que no han hecho un analisis
cohesiva previo. Las referencias catafóricas marcan ellugar en el tex to donde los
alurnnos suelen hacer una falta de sentida al traducir al inglés. Sus faltas son
debidas a la carencia de comprensión en el TO, no a problemas de reformulación
en la lengua de llegada. Una vez que hayan entendido la naturaleza del problema
en el texto castellano podran ver la necesidad de ajustar las referencias para que
sean anafóricas en la traducción al inglés lo cual haría que las referencias fueran
mas claras y por lo tanto la comprensión mas sencilla.
Desde luego, si el objeto de la clase de traducción es ayudar a los alurnnos a
ampliar sus conocimientos textuales, es decir, comprender de qué modo la cohe-
rencia y la cohesión funcionan en ambos textos, resultaria mas efectiva si pudie-
ran llegar a estas conclusiones por ellos mismos. Evidentemente, esta regla es
aplicable a cualquier aspecto del aprendizaje de la traducción. Esto se puede con-
seguir con algunos ejercicios sencillos preparatorios a la traducción. Por ejemplo:

I. Identifica las oraciones claves en Xenophon/Jenofonte.

2. ¿Los parrafos semanticos coinciden con los parrafos ortograficos en Xenophonl
Jenofonte?

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76
 3. ¿Cuantos conectores hay enXenophon/Jenofonte?
4. ¿Cuantas referencias directas hay a Xenophon/Jenofonte en los dos textos?

La utilización de textos paralelos para la didactica de la traducción tiene

muchas ventajas, pero existe el peligro de generalizar demasiado a partir de un
texto en particular. Existen muchas descripciones de textos en inglés a partir
del analisis del discurso y se corre el riesgo de describir los textos en castellano,
seguiendo modelos establecidos para el inglés. El problema que mas me pre-
ocupa en estos momentos es la carencia de trabajos sobre cóm o funcionau dife-
rentes tipos de textos y géneros en castellano.

Espero que el enfoque presentada aquí para la didactica de la traducción in-

versa del castellano (LO) al inglés (LL) pueda contribuir a la búsqueda de
metodologías para la didactica de la traducción en general y en particular para
la traducción inversa.

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ÍNDICE
78
 LA DOCUMENTACIÓN EN LA TRADUCCIÓN
GENERAL

PILAR ELENA

INTRODUCCIÓN

Los profesionales de la documentación definen su disciplina como «la re-

colección, almacenamiento, clasificación y selección, difusión y utilización
de todos los tipos de información». 1 Es, por tanto, una especialidad que abar-
ca muchas facetas de las cuales só lo algunas atañen al traductor. Aquí me voy
a referir exclusivamente a éstas, es decir, a la documentación entendida como
la actividad desarrollada por el traductor que comprende esencialmente las
operaciones de recogida y selección de la información necesaria para llevar a
cabo su trabajo. En un sentido todavía mas restringido voy a tratar únicamen-
te del tipo de documentación ú·til en las primeras etapas del aprendizaje de la
traducción, dedicadas en su mayor parte a la traducción general (Mayoral,
1990). De tal forma que saber buscar y utilizar adecuadamente las fuentes de
información necesarias pase a convertirse en el sistema habitual de trabajo
del futuro traductor. En este sentido la documentación no sería sólo un siste-
ma de información sino también un método de aprendizaje de un habito esen-
cial en la profesión.

LA DOCUMENTACIÓN

La traducción, como es sabido, es una actividad que tiene que ver funda-
mentalmente con los textos, porque la tarea de traducir consiste ante todo en
entender y escribir textos. Por esta razón nada le puede ser de mas utilidad a
un traductor que el conocimiento profundo de la estructura textual. Y preci-

1. Según la definición de la Federación Internacional de Documentación. Véase J. R. Pérez

Alvarez-Ossorio, 1988:3.

ÍNDICE
79
samen te el periodo de aprendizaje es un buen momento para tratar de conocer
a fondo la composición textual de cada clase de texto que se haya de traducir.
Por lo general, la aproximación a cada texto concreto requiere un proceso durante el
cual el traductor recorre diversas etapas en las que va recopilando datos, desde los mas
generales a los mas particulares, con el fm de adquirir conocimientos sobre el texto
original sin los cuales no seria posible escribirlo en otra lengua; esto quiere decir, entre
otras cosas, que para traducir un texto es necesario saber las caracteristicas globales, en
cada una de las lenguas que intervienen en la traducción, del tipo/clase textual a la que
pertenece el texto con el que se va a trabajar.
Toda traducción conlleva por necesidad un dominio textual basico sin el cual seria
imposible realizar una traducción; por tanto, aquí se va a proponer un plan de inforrna-
ción para el traductor que hace especial hincapié en el estudio de los textos, en la docu-
mentación sobre los textos, de la lengua a la que se traduce. Este estudio, que es previo
al proceso de traducción propiamente dicho, podria ser denominado fase preparatoria o
de documentación previa. Su realización le va a perrnitir al traductor elaborar el marco
en el que va a desenvolverse en su actuación como tal, lo cualle va a facilitar en gran
medida la labor posterior que, como se sabe, abarca otros campos de acción como el
anaüsis del texto de partida, la localización de problemas, la búsqueda de soluciones, la
propuesta de altemativas y la producción, por último, de un texto en la lengua de llegada
(la traducción) con entidad propia dentro de su comunidad receptora. Pero esta prepara-
ción previa no sólo facilita la labor posterior del traducir porque así se disponga de una
serie de datos útiles, sino también porque de esta manera, aprendiendo a conocer los
textos, no sólo se subsanan los problemas derivados de la falta de inforrnación, también,
con los datos necesarios en la mano se aprende a prevenirlos.
Esta documentación global previa al proceso de traducción se debe complementar, la
mayoria de las veces, con otro tipo de documentación que el traductor realiza una vez
inrnerso en el proceso de la traducción y que le servira de ayuda para solucionar proble-
mas traslativos concretos, porque éstos pueden aparecer en cualquier momento del pro-
ceso de la traducción. Cuando se analiza el texto de salida surgen dificultades de com-
prensión y al escribir la traducción pueden aparecer otras dificultades muchas veces no
previstas en el momento del anaüsis del texto de partida. En estos casos, para encontrar
soluciones, lo mejor es recurrir de nuevo a la documentación; norrnalmente se recurre a
diccionarios bien sean bilingües o monolingües, a veces es necesario consultar enciclo-
pedias o manuales, pero existen también otras fuentes de inforrnación como veremos
mas adelante.
La labor de documentación, pues, puede ser de diversos tipos y todos ellos deben
aplicarse en la preparación de las traducciones:
• por un lado, la documentación general o global acerca de la clase de texto
que se vaya a traducir le procura al traductor los conocimientos previos al ana-
lisis del texto base, !e permite ponerse en situación de traducir;

ÍNDICE
80
 • y por otro, la documentación concreta sobre un problema específica, poste-
rior al amílisis del texto de partida, !e proporciona soluciones de aplicación
inmediata a la traducción.
En una esquema sencillo los diferentes tipos de documentación podrían que-
dar representados así:
DOCUMENTACIÓN PREYIA
(información y prevención)

TEXTO DE SALIDA

ANALISIS

DESCRIPCIÓN DE PROBLEMAS

DOCUMENTACIÓN CONCRETA
(búsqueda de soluciones)

La documentación previa o general es imprescindible como estudio

introductorio al iniciar un trabajo con clases de texto no conocidas, de esta
forma se consigue perfilar el envase que va a contener el producto, así como
anticipar algunos de los problemas que muy posiblemente van a aparecer. La
documentación sobre problemas específicos de algunos tèxtos en tomo tanto a
la lengua como el tema o la cultura se llevara a cabo siempre que sea necesari o.
Ambos tipos de documentación son muy necesari os en el periodo de aprendiza-
je porque crea un habito en el futuro traductor y !e permiten ir creando un fondo
documental que !e va a ser de utilidad a lo largo de toda su carrera profesional.

LA DOCUMENTACIÓN GENERAL PREVIA

A continuación mostraré a título de ejemplo la manera de recopilar datos

generales textuales relati vos a dos clases de texto diferentes, veremos la mane-
ra de documentarse en relación a las noticias periodísticas (tipo de texto infor-
mativa) y a los anuncios publicitarios (tipo de texto apelativo o persuasiva).

1. Documentación general sobre noticias periodísticas

Cada clase de texto requiere una documentación global previa específica; en
el caso de las noticias periodísticas un buen camino para documentarse es con-
vertirse en lector asiduo de noticias y aprender a interpretarlas en todas sus
dimensiones, recurriendo, por ejemplo, a los manual es de estilo publicados por
los diferentes medios de comunicación. He aludido antes a «aprender a inter-
pretarlas» porque la simple lectura de los periódicos no es suficiente, pues al

ÍNDICE
81
leer una noticia como mero lector la actitud es por lo general pasiva; esto quiere
decir, que al lector normal todo parece encajarle, no es consciente, la mayoría
de las veces, de las piezas que componen el rompecabezas y de cómo se van
uniendo unas con otras para que al final todo el conjunto parezca y sea la noti-
cia que se esta leyendo. Para traducir, por el contrario, se requiere una actitud
activa. Un traductor no es, no puede ser un simple lector, porque su trabajo no
va a consistir en reproducir textos, sino en producirlos en la lengua a la que
traduce; por tanto, el lector-traductor debe adquirir plena conciencia de los ele-
mentos de una noticia, de cómo se escribe, de cúal es su finalidad, etc.; en
definitiva, de cómo se produce un texto que cumpla las funciones requeridas
por sus lectores.
Ya se sabe que la función predominante de una noticia es informar. Según se
explica en el Manual de estilo de EL PAÍS: «El propósito al redactar cualquier
noticia es comunicar hechos e ideas a un pública heterogéneo». Teniendo esta
aseveración general como punto de partida es preciso obtener la información
sobre cómo se informa, recoger los datos que interesan sobre la forma y la
disposición del contenido, sobre la estructura externa y la estructura interna de
la noticia.

a) En cuanto a la estructura externa, los elementos que la componen y sus

peculiaridades, éste seria el resumen de la información ofrecida en los manua-
les de estilo de algunos periódicos:
• Entradilla: es el primer parrafo, escrita a menudo con una tipografía espe-
cial, su extensión suele ser de alrededor de 60 palabras. Es conveniente que
contenga las respuestas a las preguntas qué, quién, cómo, dónde, cuando y por
qué. Para no dificultar la lectura de la información, no debe comenzar con un
adverbio o locución adverbial ni con un complemento circunstancial. 2
• Cuerpo informativa: es la parte donde se desarrolla la informa-
ción,incluye datos que no figuran en la entrada, presenta y explica los
antecedentes y apunta consecuencias. No puede incluir opiniones ni jui-
cios de valor del redactor. Cada parrafo debe tener unidad en sí mismo, así
los cortes o ajustes de una noticia se haran mas facilmente o sus partes
serviran para otros apartados: p. ej. una entrada larga puede servir para
una cuña.
• Elementos de titulación o titulares: de gran importancia dentro del conjunto
informativa, contienen frecuentemente elementos persuasives. Los elementos

2. Es conveniente comparar esta información con la que ofrezcan los manuales de estilo de los
periódicos con los que se trabaje. Para aleman se puede encontrar ellibro editado por el Frankfurter
Allgemeine Zeitung citado en la bibliografía.

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82
de titulación son el cintillo (al: Dachzeile), el antetítulo (al.: Ober- oder
Überzeile), el título (al.: Titelzeile), el subtítulo (al.: Unterzeile) y el sumario.
Cada uno de be constar de una sola oración, sin relación sintactica con las de los
demas elementos de titulación. El título (o cabeza) es la parte principal de un
titular (max. 13 palabras) y la única imprescindible. Debe contener lo mas im-
portante de la noticia o lo mas llamativo.

b) Estructura interna de noticia:

Por regla general, la redacción de una noticia se basa en la técnica de la pira-
mide invertida: se comienza con el hecho mas importante y se desarrolla a
medi da que se van añadiendo detalles, otros hechos o pormenores del aconteci-
miento tratado. Para nues tros objetivos puede ser de utilidad una estructuración
en partes como la siguiente:
1. Los títulos Si se posee una colección de noticias se puede verificar en elias
los datos obtenidos de los manuales. P. ej.:»Los titulares constituyen el princi-
pal elemento de una información. Sirven para centrar la atención del lector e
imponerle de su contenido» (EL PAÍS). Los titulares (al.Überschriften) y la
entrada (lead) deben ofrecer lo mas importante de la información. Han de ser
inequívocos, concretos, asequibles, ajenos al sensacionalismo. En cuanto al
estilo, los títulos deben ser claros, ciertos, creíbles, adecuados al contenido de
la noticia. En español se prefiere el empleo del tiempo verbal presente, la sin-
taxis sencilla y completa, las enunciaciones afirmativas y la concisión. Por el
contrario, se deben evitar las expresiones de probabilidad, los signos de pun-
tuación, las siglas no conocidas y las repeticiones en general, por ejemplo de la
primera frase de cuerpo informativa, o el uso de otros títulos famosos. 3
2. El núcleo de la información es el primer parrafo de una noticia (a veces es
la entradilla), donde se ofrecen los datos informativos mas relevantes. En esta
parte el estilo de redacción debe ser claro, fluido, comprensible para el lector,
de ahí que el orden sintactico tradicional sea el mas adecuado.
3. Las fuentes de la noticia suelen aparecer detras del núcleo, se cita en este
lugar la procedencia de la información. Para el traductor esto significa que se
encontrara aquí a menudo con nombres propios y de instituciones, también con
fraseologismos abundantes del tipo de «según fuentes oficiales ... », «Como in-
formó ... », etc.
4. Los datos que se añaden, los pormenores, los antecedentes de la
noticia, etc. En esta parte adquiere gran importancia la manera en la que cada
lengua refleja, por ejemplo, el estilo directo y el estilo indirecto. Asimismo un

3. Para el aleman cf. con el estudio de W. Brandt, «Zeitungsssprache heute: Überschriften. Eine
Stichprobe>>, en:Germanistishce Linguistik 1991, pp. 213-243.

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83
punto de atención lo constituyen los conectores, o la falta de e llos, entre parrafo
y parrafo.
5. La salida de la noticia puede estar enfocada de manera diferente, a veces se
expresan las expectativas de futuro, a veces las consecuencias de lo anteriormen-
te expuesto, etc. Del enfoque tematico depende el tratamiento lingüística; por
ejemplo, es frecuente el emp leo del verbo sollen en aleman en las perspectivas de
futuro cuando en español se usa el tiempo verbal futuro.
Una vez fijadas las características de la lengua a la que se traduce, y una vez
ejercitado este tipo de estudio, se comparn los datos obtenidos con los relati vos al
periódico del cual se traduce.

2. Documentación general sobre textos publicitarios

En el caso de los textos publicitarios, la función predominante es la persuasiva,
pero también se puede encontrar en ellos datos informativos, elementos faticos y
expresivos que al igual que los elementos no verbales (fotografías, colores, tipos
de letra, etc.) tienen como finalidad última la persuasión, por lo que son muy
importantes para el conjunto del mensaje publicitario. Conviene resaltar que para
el traductor es necesaria la identificación y analisis de todos los componentes
textuales -inclusa la de los medios visuales-, porque al traducir es imprescindible
saber distinguir los elementos que corresponden a cada tipo textual y saber perci-
bir las relaciones de unos con otros, con el fin de poder plantear o aplicar en cada
caso, si fuese necesario, estrategias traslativas diferentes.
1. La creación de un mensaje publicitario
La evolución de un anuncio basta que llega a los medios de comunicación
recorre diversas etapas todas elias muy importantes para obtener los resul-
tados deseados. 4 En una primera fase se define la estrategia que se va a seguir
para conseguir la persuasión final. Se marcan pau tas decisivas como los parame-
tros situacionales, el tipo de receptor, las motivaciones que se van a manejar; 5 se
elige, por tanto, el eje semantico sobre el cual va a descansar el peso de la persua-
sión.

4.Vid I. Vazquez y S. Aldea, 1991, p. 72 y ss.; M.A. Furones, 1984, pp. 26 y ss., desglosa la fase
de preparación en las siguientes etapas: información base, investigación, estrategia creativa, crea-
ción, control y presentación. En la fase de investigación se decide, p. ej., qué decir (motivaciones),
cómo decirlo (recursos expresivos), dónde y cúando decirlo (tiempo y medio de comunicación) y
cúanto gastarse (investigación de ventas en el mercado de un determinada producto ).
5. Según Vance Packard, cit. por J. Saborit, 1992, pp. 36-37,las apelaciones profundas se dirigen
a: 1. Vender seguridad emocional. 2. Vender afirmación del propio valor. 3. Vender satisfacción por
el propio yo. 4. Vender escapes creadores. 5. Vender objetos de amor.6. Vender sensación de poder.
7. Vender sensación de arraigo. 8. Vender inmortalidad.

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84
 En una segunda fase se diseña materialmente el anuncio para lo cual su crea-
dor tiene a disposición dos códigos que son :
• el registro verbal que puede comprender la marca o rúbrica, el eslogan y el
desarrollo textual y
• el registro visual en el que pueden combinarse elementos plasticos (compo-
sición, color,luz, distribución) y elementos figurativos (objetos y sujetos).
Esta dualidad de códigos (icónico y verbal) puede dar lugar a una gran com-
plejidad significativa, que dificulta el analisis del anuncio publicitario y su pos-
terior traducción; pues el contenido global de un mensaje no sólo procede de
sus integrantes sino de la interacción de éstos, que se consigue mediante la
manera de disponerlos entre sí unificandolos y al mismo tiempo aprovechando
sus relaciones de fuerza y antagonismo.
Los ejes en tomo a los cuales puede girar una campaña publicitaria, y por
tanto aparecer en los dos códigos mencionados, son
• el producto anunciado
• el consumidor al que se dirige la campaña
• y el anunciante, que a veces se mezcla con el productor (denominados res-
pectivamente oferente y elaborador).
S in embargo, no todos estos elementos estan presentes en el mensaje publici-
tario, en cada caso particular la campaña puede centrarse en los elementos que
mas convengan para resaltar las excelencias de lo que tratan de vender. 6
La estadística viene a demostrar que las referencias al producto son las mas
abundantes (en elias se destaca la bondad de la mercancía, pero también s u
antigüedad, la tradición, la elaboración esmerada, etc.). En segundo orden de
prelación se situarían las referencias al posible consumidor o comprador. Y en
último término aparecen las menciones al anunciante en las que se incide sobre
todo en la atención al cliente. Como es obvio, la aparición o no de un determi-
nado elemento esta muy relacionada con el tipo de producto que se anuncia y
con el tipo de receptor que se quiere atraer.
2. Los elementos del mensaje publicitario
Siguiendo con la aproximación a esta clase de textos conviene detenerse un
poco mas en las particularidades de los dos registros que crean ellenguaje pu-
blicitario escrito.
Por lo que respecta únicamente al mensaje icónico hay que saber apreciar,
también como traductores, determinados componentes de la imagen como:

6. Según M. Moliné (cit. por M.A. Furones, 1984 p. 24) en relación con los aspectos psicológi-
cos del comprador, los productes se podrían dividir en aquéllos que pretenden una identificación
con el yo del comprador, aquéllos que buscan satisfacer sus necesidades hedonísticas y aquéllos
que pretenden cubrir sus necesidades basicas.

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85
 • la luz (resalta la escena, oscuridad - pen umbra = silencio)
• el color (gama fría, gama caliente + el símbolo de cada color, p. ej negro =
elegancia)
• y el espacio (la localización de los elementos comerciales no es indiferente,
la ubicación indica la importancia y el papel en el ritmo de lectura).
Den tro del espacio adquiere gran interés el escenario donde se desarrollan los
hechos; los objetos y los sujetos del anuncio pueden hallarse en
• un lugar ideal, escenario espléndido don de se produce o se consume la mer-
cancía anunciada
• o bien, en un 'escenario cero', en el cual el producto acapara toda la escena,
mostníndose por lo general frontalmente en posición axial sin un entomo deter-
minada.
Con respecto al mensaje verbal el traductor debe saber analizar
•la estructura externa del texto, sus elementos (titular, cuerpo y pie o cierre)
y su tipografía, así como el espacio que ocupa en el conjunto del anuncio,
• pero sobre todo interesa su estructura interna, el eje o ejes semiinticos de las
diferentes partes, el tipo de argumentación elegida (por deducción, por induc-
ción ... ) y los recursos tanto sint:icticos, léxico-semiinticos como retóricos o
publicitarios que se han empleado.7
A menudo se ha citado como característica general de esta clase de textos el
empleo de figuras retóricas tales como la metonimia, la sinécdoque, la alitera-
ción, la an:ifora, la paronomasia, etc. Pero no es menos cierto que para escribir
estos mensajes, que necesitan persuadir en un espacio muy breve de tiempo, se
buscan también recursos apropiados en el campo de la sintaxis, convirtiéndose
ésta en fragmentaria con cierta tendencia al estilo nominal o la frase incomple-
ta. Otros rasgos destacables son el empleo de la frase imperativa, el modo de
interpelación o las fórmulas de tratamiento. Por la misma naturaleza de estos
textos se puede apreciar asimismo tanto la tendencia al uso abundante de adje-
tivos como el gusto por las construcciones comparativas.
Y gravitando sobre todos estos elementos se podrían situar los tres grandes
recursos empleados universalmente en cualquier estrategia publicitaria: la re-
petición, la afirmación y la orden (Elena, l994a).

7 .En general para realizar un anuncio para la prens a se siguen los siguientes pasos: I 0 redacción
del tex to, 2° diseño del boceto (tipografía, ilustraciones, distribución y tamaño de los com-
ponentes) y 3° realización del arte final (composición última del texto y decisión de los
elementos icónicos del conjunto). Cf. M.A. Furones, 1984 p. 43.

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86
LA DOCUMENTACIÓN SOBRE DATOS CONCRETOS

Con todo lo expuesto hasta aquí espero que haya quedado clara la importau-
cia que tiene para traducir la documentación global del traductor antes de ini-
ciar el trabajo con el texto de partida (TLO). Pero una vez analizado és te, como
ya dijimos, se presentau problemas, para cuya solución se requiere la consulta
de diccionarios unilingües, bilingües, multilingües, diccionarios de sinónimos.
de siglas, de dudas y dificultades, enciclopedias y diccionarios enciclopédicos,
atlas. Estos son los medios auxiliares mas comunes de los traductores y, puesto
que van a tener que convivir con ellos, conviene conocerlos a fondo. Todos
presentau un capítulo dedicado a las advertencias para el uso, de gran utilidad
para poder consultarlos con provecho (véase el ejemplo del María Moliner):
algunos incluso ofrecen un resumen gramatical o una parte dedicada a la for-
mación de palabras o a las reglas de la acentuación.
Pero aquí me interesa sobre todo resaltar el recurso documental constituido
por otros textos que proporcionau ayuda para encontrar una solución tanto en
las dificultades tematicas como en las puramente lingüísticas, según veremos a
continuación.

1. Documentación sobre datos concretos en el caso de noticias periodísticas

Los archivos periodísticos constituyen una fuente de información de primer
orden, aportan cultura general, política, económica, etc. y proporcionan datos
que contribuyen a solventar las dificultades de comprensión y de redacción:
• En cuanto a la comprensión del texto original, p. ej. en el caso del conflicto
pesquero entre España y Canada, con un buen dossier de prensa el traductor
puede sacar notas acerca de los antecedentes del caso, de los planteamientos
defendidos por las partes, de los motivos económicos o ecológicos aducidos, de
las normativas existentes en materia de pesca, de las negociaciones entre la UE
y el gobiemo de Canada, etc.
• Por lo que se refiere a los problemas en la fase de redacción, que suelen ser
por otra parte las mas abundantes, si se sigue tomando como ejemplo la guerra
del fletfm, podemos encontrar el tratamiento de siglas en español, de nombres
propios, de instituciones, también cierta parte terminológica como puede
ser los nombres de determinadas embarcaciones, de especies de. peces, de artes
de pesca.
El material documental adecuado puede recogerse tanto de prensa nacional
(textos LT) como de extranjera (textos LO):
• Los textos LO podrían ser similares o complementarios. Textos similares
contienen la misma noticia publicada por otro medi o periodística y textos com-
plementarios serían aquéllos que tratan el mismo tema pero no son la misma

ÍNDICE
87
noticia; sería el caso de un tratamiento distinto de la información, por una dife-
rencia temporal en la publicación o un enfoque diferente ... Este tipo de textos,
tanto los similares como los complementarios, son idóneos para recolectar da-
tos acerca del contenido o del tema.
• Los textos LT son aquellos que se recogen de la prensa escrita en la lengua
a la que se traduce, entre ellos se encuentran los textos paralelos (totales o
parciales = tratan total o parcialmente la misma noticia en la lengua receptora),
las traducciones ya realizadas, los textos complementarios. Este tipo de docu-
mentación ofrece soluciones tan to para problemas de contenido como para pro-
blemas formales o lingüístico-estilísticos.

2. Documentación sobre datos concretos en el caso de anuncios publicitarios

Si un traductor recibe un encargo de traducción del tex to de la carnpaña de un
producto determinada debe acostumbrarse a mirar el tipo de publicidad que es
común para los productos de esa gama. Por poner un ejemplo concreto, tenemos
un encargo de traducción de un texto aleman que es parte integrante de la carnpa-
ña pub licitaria de un modelo de coc he determinada. El traductor puede hacer una
colección de anuncios de coches en español y estudiar a continuación diferentes
aspectos que pueden servirle de ayuda para la traducción; el analisis se inicia
empezando por los aspectos generales hasta llegar a los mas particulares.
Es obvio que para el traductor lo importante es lo concemiente a la parte verbal
del mensaje; sin embargo, los componentes no verbales deben ser tenidos en
cuenta para la debida cohesión posterior entre imagen y texto (traducido).
Por lo que se refiere a las características estilísticas, se puede comprobar si
los textos siguen el modelo que rige para la publicidad en general. Por su fun-
ción persuasiva se apoyaran predominantemente en los recursos publicitarios
que siempre son efectivos: la afirmación (p. ej. «Volvo es una marca de auto-
móviles legendaria» I« Volvo es mas que un coc he») y la repetición («Volvo es
mas que un coc he»).
Al ser el objeto de la campaña pub licitaria marcas de automóviles o model os
determinados, se podran apreciar abundantes detalles informativos (cuya fina-
lidad última es también persuasiva) con unas peculiaridades muy propias de
esta clase de publicidad: detalles técnicos (catalizador, aire acondicionado sin
CFC) que a menudo son expresados por medio de extranjerismos (Airbag) o
siglas sin traducir ( SIPS, TRACS, ABS).
Con una buena documentación, antes de traducir un texto de esta clase un
traductor cuenta con al menos dos dificultades que se derivan de la propia natu-
raleza de estos textos y del producto que promocionan:
• La dificultad de los elementos informativos que contienen (detalles técni-
cos, extranjerismos, siglas, etc.),

ÍNDICE
88
 • y la dificultad que siempre ofrece el traslado de elementos persuasivos,
concentrados sobre todo en los eslóganes del mensaje.
La capacidad apelativa de las frases seductoras se cimenta fundamentalmen-
te en la referencia a los campos que antes se han indicada y que implican por lo
general un grado de dificultad muy distinta al traducir. Estos dos campos giran
en tomo al:
1. Objeto: referencia directa o indirecta al coche resaltando sobre todo aspectos
relati vos a la tecnología empleada, al consumo y al diseño exterior o interior.
2. Sujeto (posible comprador): referencia directa a éste empleando fórmulas
directas de contacto (elementos fi.iticos): Tu viva imagen (Ford), Exíjale mas a
la vida (Seat), Empieza a cuidarte (Volvo), Fúgate (Seat lbiza). O a su entomo
ideológico, cultural, histórico (por este motivo las campañas publicitarias de
automóviles suelen cambiar de un país a otro, aun cuando se realicen al mi smo
tiempo y sobre el mismo modelo) : se apela aquí sobre todo a la memoria y al
subconsciente del lector, a sus vivencias y deseos: Placer para entendidos (Ford),
Respira libertad (Peugeot), Raza de campeón (Citroen), En la vida se aprende
a base de golpes (Mercedes-Benz), Amor brufo (Renault). Evidentemente exis-
ten conexiones entre estos campos (Respira libertad), casi siempre derivadas
de ambigüedades calculadas: Sobresaliente en Economía (Peugeot) I De lefos
(Rover), Por delante (Rover), Ya puedo (Renault).
La diferencia principal entre los dos grupos arriba mencionados radica en lo
siguien te:
• En los eslóganes del primer grupo se presentan las cualidades del producto
anunciada mas o menos objetivamente.
• En los del segundo grupo se resaltan valores que normalmente tienden a
poner de manifiesto las apetencias del yo individual (deseo de poder, belleza,
notoriedad) o la tendencia al impulso vivencial de aventura, exotismo, nove-
dad, etc.
Para la traducción esto quiere decir que se pueden prever mayores dificulta-
des en los textos pertenecientes a este segundo bloque y estas dificultades pue-
den ser de dos tipos: por un lacto desde el punto de vista tematico se trabaja con
ideas fuertemente arraigadas en la mentalidad individual o colectiva del país
respectiva (Amor brufo), y por otro, desde el punto de vista lingüística, la ape-
lación directa (imperativa) o indirecta al receptor que utiliza una forma deter-
minada en una lengua (p. ej. Fúgate) puede no ser la forma de tratamiento
adecuada en la otra y viceversa.
Para finalizar me gustaría solamente añadir que la traducción, como se ha
dicho tantas veces, es una mezcla de actos reflejos y de reflexión, si se tratara
sólo de un acto reflejo no se necesitarían traductores, bastaria con conocedores
de lenguas; pero el traductor debe aprender a reflexionar realizando previa-

ÍNDICE
89
mente una buena documentación, sólo de esta manera podni tener todos los
datos necesarios para relacionar las posibilidades de intercambio entre las dos
lenguas y culturas. El que traduce esta obligado por su profesión a buscar y
encontrar soluciones, a recoger y seleccionar datos, en definitiva, a saber dis-
poner de toda la información posible.

BIBLIOGRAFÍA

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de Zaragoza.

ÍNDICE
90
 EL ERROR EN LA TRADUCCIÓN: CATEGORÍAS Y
EVALUACIÓN

CHRISTIANE NoRD
Universidad de Hildesheim (Alemania)

INTRODUCCIÓN

Al corregir los trabajos de los estudiantes para controlar o medir el progreso

de aprendizaje en la formación de traductores profesionales, muchas veces nos
vemos enfrentados con las siguientes preguntas: ¿Qué es un error en la traduc-
ción? Los errares que encontramos en un texto traducido, ¿son todos «errores
de traducción»? ¿Cómo podemos distinguir los errores graves de los errores
menos graves? Y, ¿cómo se puede llegar de un diagnóstico de errores a una
terapia o quizas también a una prevención de los mismos? ¿Cómo conseguir, al
fin y al cabo, que la laboriosa corrección y evaluación de los trabajos contribu-
ya verdaderamente a mejorar las habilidades de los alumnos? Es tas son algunas
de las preguntas que vamos a tratar en lo que sigue.
Cualquier definición y evaluación de errores no tiene sentido sin que torne-
mos como punto de referenda un determinada objetivo educativo claramente
definido. En la formación de traductores profesionales, tal objetivo sení el si-
guiente: primera, desarrollar en los estudiantes la capacidad de producir tra-
ducciones que «funcionen», es decir: que correspondan a las necesidades de
una comunicación intercultural eficaz, y, segundo, proveerlos de unos criterios
racionales para juzgar las traducciones propias y defenderlas, en su caso, fren te
a los clientes. A mi modo de ver, estos dos aspectos del objetivo educativo
debenín guiar el proceso de aprendizaje desde el principio.
Para establecer un marco teórico, voy a referirme muy brevemente a los prin-
cipios basicos del concepto funcional de la traducción y a una tipología funcional
de traducciones. Después, explicaré las implicaciones didacticas que tendra el
enfoque funcionalista para poder definir lo que entiendo por «error» de traduc-
ción dentro del marco de este concepto. Partiendo de un «encargo de traducción»
didactico o pedagógico presentaré un modelo de clasificación de errores de tra-
ducción, explicando la evaluación de éstos. Para conduir formularé una serie de
principios acerca de los procedimientos de corrección y evaluación.

ÍNDICE
91
EL ENFOQUE FUNCIONALISTA DE LA TRADUCCIÓN

Los principios basicos de la traducción funcional (véase también Nord 1994)

pueden formularse de la siguiente manera:
1. El objetivo de la traducción determina el método traslativo (=principio de
funcionalidad).
2. La gama de posibles objetivos de traducción es limitada por la responsabi-
lidad del traductor frente a los otros participantes en la interacción traductora (=
principio de lealtad).
3. El objetivo de traducción se define mediante un encargo de traducción, que
especifica -explícita o implícitamente - la situación comunicativa para la que
se necesita el tex to meta.
4. El factor mas importante de la situación comunicativa definida por el encar-
go de traducción lo constituye la función o jerarquía de funcioners que debe cum-
plir el texto meta en la cultura de llegada.
5. Como la función no es una cualidad del texto «en sí» sino que se le atribuye
en el acto de recepción, son los destinatarios del texto meta los que decidiran
sobre la funcionalidad de la traducción.
6. El redactor del texto (en este caso: el traductor) procura redactar el texto de
tal manera que los receptores reconmozcan las señales funcionales y reciban el
texto en la función pretendida.
7. La función o jerarquía de funciones que debe cumplir el texto meta pueden
ser diferentes de las cumplidas por el tex to base mientras no sean incompatibles
con elias (en el marco de las convenciones traductoras de las culturas afectadas).
Partiendo de estos principios basicos, las formas de traducción que encontra-
mos en las situaciones profesionales de la transferencia intercultural de textos
(para ponerlo de una manera muy cautelosa que evita la decisión de si se trata en
todos los casos de una «traducción» en el sentido estricto vigente en una determi-
nada comunidad cultural) pueden categorizarse según la función que tienen para
los lectores de la cultura meta (documento que refleja una comunicación ajena-
instrumento en un acto comunicativo nuevo), y según la función textual
comunicativa en relación con el texto original (función metatextual - funciones
comunicativas propias).
El primer tipo, la traducción-documento, comprende las siguien tes formas de
traducción: a) la traducción interlineal, que tiene la finalidad de reproducir el
sistema de la lengua original (LO) enfocando las estructuras léxicas y sintacti-
cas de ésta y que se emp lea, por ejemplo, para fines de estudio lingüística, b) la
traducción literal, cuya finalidad es la reproducción de la forma del texto origi-
nal (TO), respetando, sin embargo, las normas lingüísticas de la lengua meta, y
que suele usarse en la traducción de citas «literates» en las noticias de prensa,

ÍNDICE
92
 Esquema 1: TIPOLOGÍA FUNCIONAL DE TRADUCCIONES

TRANSFERENCIA INTERCULTURAL DE TEXTOS

Función documentación de una comunicación realizada en la cultura instrumento para una comunicación en la
de la original (CO) para los lectores de la cultura meta (CM) cultura meta fonmado según el modelo de una
traducción comunicación realizada en la cultura original

Funciones función metatextual funciones referencial/expresiva/apelativa/

de! TM fatica y/o subfunciones

Tipode TRADUCCIÓN-DOCUMENTO TRADUCCIÓN-INSTRUMENTO

traducción

Fonmade Traducción traducción traducción traducción traducción traducción traducción

traducción interlineal literal filológica exotizante equifunci()- heterofun- homóloga
na! ciona!

Finalidad reproducir reproducir reproducir reproducir cumplir cumplir lograr un

de la el sistema la fonma fonma + fonma+ funciones funciones efecto
traducción de la LO del texto contenido contenido del TO en similares homólogo
en la LM original de! TO + situación la CM como TO al del TO

Enfoque estructuras unidades unidades unidades unidades unidades grado de

de la de léxico y léxicas sintacticas textuales funcional es funcionales originali·
traducción sintaxis LO de! TO de! TO de! TO del textn transferi- daddel
original bles textn
original

Ejemplos traducción citas obras prosa instruccio- Don poesia

palahra por literales cbísicas !iteraria nes al uso, Quijote traducida
palahra en noticias latinas o moderna textos para niños por un
de prensa griegas técnicos poeta
!

e) la traducción filológica, que reproduce la forma y el contenido del tex to

original, explicandolos, donde sea necesari o, al lector en notas o glosarios para
franquear la distancia cultural y temporal (p.ej. en la traducción de las obras de
Homero), y d) la traducción exotizante, que trata de reproducir la forma, el
contenido y la situación del texto original, lo que lleva a una exotización (para
el lector meta) de aquellos elementos de forma o contenido que son familiares
para el lector original.
El segundo tipo, la traducción-instrumento, incluye la traducción equifuncional (que
tiene las mismas funciones comunicativas que el texto original), la traducción
heterofuncional, cuyas funciones difieren de las del original aunque no tanto como para
ser incompatibles, y la traducción «homóloga» de poesía, en la que el tertium
comparationis entre el texto original y el texto meta es el valor innovativo que ambos

ÍNDICE
93
tienen en sus respectivos polisistemas literarios.
Como se ve, el enfoque funcional abarca muy variadas formas de «transfe-
rencia intercultural de textos» sin tener que distinguir entre «traducciones»
(en sentido estricto) y «adaptaciones».

IMPLICACIONES DEL CONCEPTO FUNCIONALISTA DE LA

TRADUCCIÓN EN LA ENSEÑANZA

En la enseñanza, el concepto funcionalista de la traducción profesional im-

plica los siguientes principios didacticos fundamentales: el principio de auten-
ticidad, el principio de comunicatividad y el principio de transparencia.

a) El principio de autenticidad requiere que se escojan para los ejercicios de

traducción textos auténticos, reales, que tengan (ci erta) relevancia para la prac-
tica profesional.
b) El principio de comunicatividad requiere que los textos se presenten «en
su situación comunicativa», es decir, en una forma que esté lo mas próxima
posible a la situación en que funciona o funcionó originalmente. Si esto no es
posible hay que proveer la mayor cantidad de informaciones sobre esta situa-
ción comunicativa.
e) El principio de transparencia significa que el profesor debe hacer «trans-
parentes» sus propias expectativas en cuanto a la calidad del texto meta. Tal
transparencia se puede efectuar mediante un «encargo de traducción» que espe-
cifique (sea explícita o, al menos, implícitamente) las condiciones de «funcio-
namiento» del texto traducido.

El encargo didactico debe incluir informaciones acerca de los siguientes as-

pectos de la situación meta:

• la función o las funciones comunicativas que debe conseguir el texto meta;

• los destinatarios del texto meta;
• las condiciones temporales y locales previstas para la recepción del texto
meta;
• el medio por el cual se transmitira el texto meta; y, en su caso,
• el motivo por o para el cual se produce el texto.
Antes de ver cómo pueden transferirse estos principios a la situación didacti-
ca concreta, quisiera entrar un poco en la discusión sobre los errores en la tra-
ducción.

ÍNDICE
94
¿CÓMO SE DEFINE UN ERROR DE TRADUCCIÓN?

En la enseñanza de lenguas extranjeras, existe una amplia literatura sobre el

analisis de errores. En estos contextos un «error» suele definirse como una
«desviación» de un sistema de normas o reglas (Cherubim, 1980; Presch, 1980).
La mayoría de los (pocos) trabajos que tratan de la cuestión de los errores en la
traducción parten de un punto de vista lingüística o de lingüística contrastiva, a
veces psicolingüístico, analizando «lo que pasa en la mente del traductor» al
producir una traducción (por ejemplo, Séguinot, 1991) y contrastando el tex to
traducido con las reglas y normas de la lengua meta. Jeanne Dancette (1989)
trata de acercarse al problema desde el punto de vista de la comprensión del
texto de partida analizando la «déviation de sens».
El problema fundamental radica en que en la traducción no existan normas o
reglas para cualquier «caso» traslativo, de manera que tal definición no nos
lleva a ninguna parte. En la traducción profesional, ser erróneo no es una cuali-
dad de la expresión o del texto mismo, sino una que se le atribuye en la situa-
ción dada. Una determinada expresión puede considerarse «correcta» en el sen-
tido de que es funcional o «incorrecta», según las situaciones (Kolde, 1980: 173),
qui en introduce es te aspecto pragmatico en la discusión del error en la enseñan-
za de lenguas).
Si, en el marco del concepto funcional, la finalidad del proceso traslativo se
define mediante el encargo de traducción, un no-cumplimiento de tal encargo,
con respecto a determinados aspectos funcionales, de be considerarse como error
o falta. Esto significa: Una traducción dada no puede evaluarse sino con res-
pecto a un objetivo traslativo determinada. El traductor debe conocer este obje-
tivo.
En el aprendizaje, donde no se puede esperar una competencia perfecta en lo
que se refiere a las culturas y lenguas (original y meta) y a los procedimientos
traslativos, tal definición tiene grandes ventajas. Utilizando un encargo de tra-
ducción didactico, el docente puede determinar el grado de dificultad de la
tarea traslativa según el nivel de competencia y conocimientos de los alumnos,
definiendo así lo que ha de considerarse error en la situación dada. Por ejemplo:
Cuando se exige una traducción «resumen», los detalles del contenido pierden
relevancia, o cuando se estipula que el texto meta sera revisado por un nativo
del idioma correspondiente, algunas faltas gramaticales o estilísticas en la len-
gua extranjera no tendran tanto peso como en una traducción que se publicara
sin revisión.
Esta orientación funcional fue introducida en la discusión acerca de los erro-
res de traducción por Sigrid Kupsch-Losereit, quien en 1985 estableció los si-
guientes criterios de evaluación para una traducción: la función textual del tex-

ÍNDICE
95
to meta, la coherencia textual, el tipo de texto y sus formas convencionales, las
convenciones lingüísticas, culturales y situacionales (Kupsch-Losereit 1985: 172
y 1986: 16). Hay que destacar, en este contexto, que las violaciones de las
normas léxicas y sintacticas (debidas a una competencia deficiente en la lengua
extranjera por parte del alumno) no se considerau como falta o error de traduc-
ción, ya que una competencia lingüística suficiente ha de ser condición previa a
la traducción.
También Honig ( 1987: 41) define el error de traducción como «obstaculo
para el cumplimiento de la función textual», incluyendo, sin embargo, algunas
formas de faltas lingüísticas:

La autoridad del autor es parte de la función textual porgue es uno de los motivos por que
es precisamente él guien habla sobre el tema. Esta autoridad se nutre tanto de la enumera-
ción de hechos, números, estadísticas y testigos como de la formulación lingüística del
tex to.

Esto sera cierto en algun os casos practicos, cuando se trata de encargos «rea-
les» que piden la producción de un texto «acabado», adecuado para ser impre-
so, y seguramente tal criterio debería aplicarse a los examenes finales. En el
curso de formación, sin embargo, este criterio es a veces ilusorio, al menos
cuando se pide a los alumnos que produzcan textos escritos a mano, hechos sin
las necesarias fuentes de investigación y documentación. En tales casos, el en-
cargo de traducción didactico podría hacer la tarea mas transparente.
No es necesario en todo caso que el encargo sea perfectamente «realista» en
el sentido que corresponda a la realidad profesional. En la enseñanza, un «en-
cargo didactico» puede aumentar o disminuir las dificultades de la tarea traslativa.
A veces, las expectativas del profesor (que, en este caso, es el «cliente» del
traductor) pueden ejemplificarse mediante un tex to «paralelo» existente, es decir,
un texto auténtico de la cultura meta analogo al texto meta deseado.

CLASIFICACIÓN DE ERRORES

Partiendo de los principios didacticos de la traducción funcional presentados

arriba, he escogido ahora un texto auténtico que ha sido traducido en la realidad
(cf. Anexo). La situación es la siguiente:

La Universidad de Heidelberg va a cumplir el sexto centenario de su fundación y quiere

publicar un folleto que se distribuya durante todo el año (de 1986) en el edificio central de
la Universidad, al mismo tiempo que se envíe a otras instituciones académicas y universi-
tarias en Al emani a. Es te folleto de be ser adecuado para atraer a los interesados (en Al ema-
nia, quizíis, también a algunas personas que aportan fondos a la Universidad), informíin-

ÍNDICE
96
 dolos sobre las festividades y los proyectos planeados para celebrar el centenario. La ofi-
cina de Prensa de la Universidad produce un texto aleman que serií traducido al inglés,
francés, castellano y japonés.

Esta descripción de la situación comunicativa puede formalizarse de la ma-

nera siguiente:

• función textual: informar sobre los actos conmemorativos y producir una

imagen positiva de la Universidad; es decir, función informativa y apelativa;
• destinatarios: personas que tengan interés en las instituciones académicas
en general y la Universidad de Heidelberg, en particular
• fecha y lugar de la recepción del texto: todo el año de 1986, sobre todo en
Heidelberg, pero también en otros lugares
• medio transmisor: folleto unilingüe con fotos en colores y segmentos cortos
de texto en un formato analogo al del texto original.
Estos datos situacionales llevan consigo las siguientes exigencias
intratextuales:
• Para conseguir las funciones deseadas, la formulacíón del texto debe co-
rresponder a las normas y convenciones estilísticas generales y genéricas de la
cultura meta así como a un registro mas bien formal.
• En la producción del texto hay que tener en cuenta la distancia cultural: los
conocimientos y las expectativas de los destinatarios de la cultura meta pueden
ser diferentes de los de la cultura original.
• La deixis local y temporal debe referirse al año 1986 y a la ciudad de
Heidelberg.
• El texto debe integrarse en el formato dado y debe ser coherente con las
fotos.
• En caso de conflicto funcional, las informaciones sobre los actos de cele-
bración deben tener prioridad sobre las informaciones mas generales.
Cualquier elemento del texto meta que no corresponda a estas exigencias
sera considerada como «error» de traducción. Veamos algunos ejemplos:

En el texto aleman, son muy típicas las palabras compuestas, como por ejemplo:
Jubiliiumsjahr (<<año del centenario>>), JubiHiumsprojekte (<<proyectos del centenario>>),
Rechnemetz zur intelligenten Informationsverarbeitung ( <<red de ordenadores para el pro-
cesamiento inteligente de datos>> ). Esta última traducción castellana, por ejemplo, no co-
rresponde a las convenciones estilísticas de un texto informativa, donde la especificidad
excesiva perjudica la comprensibilidad del texto. Las traducciones inglesa y francesa han
optado por una reducción funcional.
El lema bajo el que se conmemora el centenario significa que la Universidad de
Heidelberg trata de conservar la tradición de muchos siglos al mismo tiempo que hace
frente a las demandas del futuro. <<Desde la tradición hacia el futuro>> y la frase <<S u fun-
ción ... surge como una misión que tiene su origen en esta tradición>>, aparte de ser poco

ÍNDICE
97
 comprensible, no expresa suficientemente esta doble reivindicación; la imagen de la
Universidad representada en el texto castellano no corresponde a las intenciones del emi-
sor. A pesar de, o mejor dicho: gracias a, una completa reformulación del eslogan, la
traducción francesa consigue conservar el mensaje produciendo, a la vez, un eslogan que
corresponde a las convenciones estilísticas de este género.
En Alemania, las universidades antiguas suelen tener un nombre latinizante derivado
del nombre del fundador. La Universidad de Heidelberg se llama <<Ruperto Carola» por-
que fue fundada por el príncipe Ruprecht Karl. La traducción francesa y la castellana, que
se refieren a la <<Universidad Ruperto Carola>> y la <<Université Ruperto Carola>> en un
texto sobre la <<Universidad de Heidelberg>>, no son coherentes para una persona que no
tenga este conocimiento específica(= distancia cultural).
La versión española especifica bajo la rúbrica de <<Ütras informaciones>> lo siguiente:
<<Para mas informaciones detalladas consultar la Guía de la Universidad, que se puede
adquirir en las librerías.» Ahora bien, es to no funcionara: En ninguna librería de Heidelberg
(ni en cualquier otra) se podra adquirir un libro llamado <<Guía de la Universidad» (¡en
castellano!) porque la guía se publica en aleman bajo el título de <<Personal- und
Informationsverzeichnis der Universitat>>(= déictica local).
Debajo de las tres fotos de la versión castellana leemos lo siguiente: Instituto de Histo-
ria del Arte, Casa del Gigante, Neuenheimer Feld, Universidad en el Barri o Antiguo. ¿Qué
se puede entender por <<Casa del Gigante» y <<Neuenheimer Feld>>? Se trata del edificio
que alberga el Instituto de Traductores e Intérpretes y de una vista del campus de las
Facultades de Ciencias Naturales y Medicina que se encuentra en una parte de la ciudad
que se llama <<Neuenheimer Feid>> (= coherencia entre texto y fotos).
En el segundo parrafo del texto original se especifica que el mom ento culminante de los
festejos sera la ceremonia conmemorativa el 18 de octubre de 1986. Esta información se
echa de menos tanto en la versión francesa como en la castellana. Si es por falta de espa-
cio, el traductor hubiera podido ahorrar espacio en cualquier otra parte, pero no en esta
última frase que incluye precisamente la información mas importante (= primacía de la
función informativa).

Para clasificar estos (y otros) errores en la traducción también me baso

en los aspectos ejemplificados. Primero, hay errores que perjudican la
funcionalidad directamente al desobedecer las instrucciones pragmaticas
del encargo (por ejemplo, «Ruperto Carola», «Guía de la Universidad»,
« 18 de octubre» etc.); estos erro res los llamo erro res pragmaticos. Segun-
do, hay errores que la perjudican de modo indirecto al no cumplir las nor-
mas y convenciones estilísticas generales o genéricas de la cultura meta.
En tal caso, la traducción se entiende, pero no es aceptable desde el punto
de vista textual (por ejemplo, «eslogan», «red de ordenadores ... »). Estos
errores los llamo errores cultura/es porque tienen que ver con las conven-
ciones específicas de la cultura meta (entre elias no sólo las estilísticas
sino también las convenciones de pesos y medidas, de formato, de corte-
sía etc.).
Para el contexto profesional yo diría que estas dos categorías son sufi-
cientes. En el contexto didactico, sin embargo, no podemos (aunque qui-
siéramos) confiar en que los estudiantes dominen ya perfectamente el idio-

ÍNDICE
98
ma meta (sobre todo cuando se trata de traducción inversa, pero también
en la directa). Por ello, necesitamos una tercera categoría, la de los errares
lingüísticos: faltas gramaticales, de léxico, de ortografía y puntuación etc.
Las tres categorías de errares corresponden a las categorías que sirven para
sistematizar los problemas de traducción (Nord, 1987; 1991).
Clara esta que tales faltas no deberían ya ocurrir en una traducción profe-
sional. En la clase de traducción, sí ocurren (y con frecuencia), pero me atre-
vo a decir que no ocurriran ya con tanta frecuencia cuando la tarea traslativa
esté claramente definida en un encargo lo mas realista posible.

LA JERARQUIZACIÓN DE LOS ERRORES DE TRADUCCIÓN

Ah ora bien, lo que queda por resol ver es el problema de la jerarquización de los
errares. A este respecto hay que distinguir la evaluación general de una traduc-
ción con vis tas a las exigencias profesionales de la evaluación específica del pro-
gresa de aprendizaje en el marco de una formación universitaria de traductores
que tenga en cuenta la relación entre la capacidad de los alumnos y la fase de la
formación.
En el primer caso, la orientación funcionalista supone que los aspectos prag-
maticos, y sobre todo los de la función textual, tienen primacía sobre cualquier
otro aspecto. Los errares pragmaticos son, por ello, los «mas graves», y pienso
que tal primacía debería destacarse desde el principio de la enseñanza de traduc-
ción. Una vez detectados, los problemas pragmaticos no suelen ser difíciles de
solucionar, como muestran los ejemplos. Muchas veces basta un poco de «senti-
do común». Ademas, los errares pragmaticos no pueden detectarse mediante una
simple lectura del texto meta. El lector obtiene una información inadecuada sin
darse cuenta de ello. También por eso es imprescindible que el traductor ponga la
mayor atención posible en los aspectos pragmaticos de la tarea traslativa.
En segundo Jugar vienen los errares culturales. En la mayoría de los casos no
impediran la comprensión del mensaje sino solamente la haran mas difícil. Sin
embargo, como las convenciones textuales suelen constituir una «señal» para que
el lector se dé cuenta de la función pretendida del texto, a veces los errares cultu-
rales también perjudican la funcionalidad del texto meta.
En tercer Iu gar, los errares lingüísticos. Estos son mas frecuentes en la traduc-
ción inversa, que --en la practica- no suele imprimirse sin ser revisada por una
persona experta en la lengua y cultura meta. En lo que se refiere a la terminología
técnica, sin embargo, la responsabilidad suele ser exclusivamente del traductor,
de manera que a este respecto también los errares lingüísticos pueden adquirir
una importancia considerable.

ÍNDICE
99
 En el contexto didactico, la importancia de los errores pragmaticos, cul-
turales y lingüísticos depende exclusivamente del encargo de traducción,
que establece la jerarquía de funciones. Una traducción que va a controlar
el nivel de competencia lingüística en los alumnos dara mas peso a las fai-
tas lingüísticas, mientras que una traducción destinada a controlar la com-
petencia cultural dara mayor importancia a los errores culturales, así que en
el último caso las desviaciones de las normas lingüísticas se colocaran en el
segundo lugar después de los errores pragmaticos o culturales.
Para conduir voy a presentar algunos principios basicos para la correc-
ción y evaluación de traducciones que demuestran que si no podemos evitar
que se cometan, los errores y faltas al menos pueden aprovecharse para el
progreso de aprendizaje, según el lema «De los escarmentados nacen los
avisados».

LA EVALUACION DE ERRORES COMO INSTRUMENTO

DIDACTICO

Es preciso andar los caminos familiares antes de embarcarse a lo des-

conocido.
Ya Sócrates se lamentó de que los jóvenes no supieran tanto como los
viejos. Cuando nos lamentamos de los resultados poco satisfactorios de los
examenes, deberíamos preguntarnos si la tarea fue adecuada para el nivel
de conocimientos y competencias de los estudiantes. En su artículo titulada
«Quién comete los errores?», Honig (1987) llega a la conclusión de que a
veces los errores cometidos por los alumnos fueron provocados por la defi-
ciente fundamentación teórica y metodológica por parte de los docentes.
Propongo la siguiente regla empírica: Para ser adecuada, una tarea debe
ser formulada de tal manera que al menos el 80 por ciento de los alumnos
podran cumplirla satisfactoriamente. Por ello debemos preparar las tareas
sistematicamente, formulandolas con vistas al nivel de conocimientos de
los estudiantes.

Mas vale delimitar los objetivos claramente que lamentarse de unos

resultados insuficientes.
Si no tenemos ideas claras sobre el punto de destino, sera difícil encontrarlo.
Por ello, un encargo didactico de traducción es indispensable aunque los
docentes crean que esta perfectamente claro como «se suele» traducir un
determinado tipo de texto en la practica profesional...

ÍNDICE
100
 Cualquier buen artesano necesita herramientas adecuadas
Si no hay documentación adecuada, no sirve tener la mejor intuición. En una
tarea de traducción adecuada los estudiantes deben tener a su disposición toda
la información que haga falta: diccionarios, ficheros, textos paralelos, textos
enciclopédicos, etc. Si el reglamento de los examenes no lo permite, hay que
cambiarlo. Pero has ta que sea cambiado, hay que formular la tarea de tal mane-
ra que pueda ser cumplida empleando los medi os permitidos. Ademas, debería-
mos aceptar que los alumnos pongan notas en sus trabajos especificando qué
medi os de documentación utilizarían para solucionar un determinada problema
de traducción.

Para que los escarmentados no queden dañados, hay que avisarlos.

Para que los escarmentados se conviertan en avisados es preciso introducir
convenciones de corrección que sean claras e informativas, explicando al alumno
qué clase de error ha cometido y por qué es considerada un error y cómo se
evalúa en el contexto de la tarea.

No todas las faltas marcadas en una traducción son faltas de traducción

El sistema de corrección debe hacer una distinción clara entre las faltas debi-
das a una insuficiencia de competencia traslativa y las faltas debidas a otras
razones, como por ejemplo insuficiencia de la competencia lingüística en la
lengua base o la lengua meta. Para los alumnos no es importante saber que han
cometido cierto número de errores sino enterarse de cómo pueden superarse las
insuficiencias.
Si las faltas se deben a un déficit de competencia en la lengua extranjera, hay
que recurrir a un os ejercicios específicos para mejorarla; si los errores se de ben a
una insuficiencia de la competencia traslativa, también pueden hacerse ejercicios
específicos para mejorarla. Ahora bien, las dos cosas no deben confundirse.

Mas vale saber traducir sin dominar perfectamente el idioma que domi·
nar perfectamente e.l idioma sin saber traducir.
La competencia traslativa incluye la capacidad de compensar las eventuales in-
suficiencias en la competencia de lengua extranjera, empleando, por ejemplo, tex-
tos paralelos o consultando a un nativo de la lengua en cuestión. La competencia
traslativa, sin embargo, es una competencia específica que no acompaña
automaticamente la competencia lingüística en dos lenguas. Por ello creo que en la
evaluación de traducciónes en las primeras fases de los estudios hay que estimar
también si la decisión estratégica fue adecuada aunque falte aún la perfección al
ponerla en practica. Para poder estimar las decisiones traslativas del alumno, parte
de la tarea podria consistir en una defensa o un comentario de la traducción.

ÍNDICE
101
 Saber pedir disculpas a tiempo vale mas que saber conjugar todos ·los
tiempos del verbo «pedir».
Es una experiencia común que las señales pragmaticas de la situación suelen
compensar muchas veces las deficiencias de la expresión. Cuando la situación
esta clara, las ambigüedades lingüísticas pierden su relevancia. Hace muchos
años en la playa de Cullera, mis hijos jugaban con niños españoles durante
varias horas sin aún darse cuenta de que no hablaban la misma lengua. En las
primeras fases de la formación, por lo tanto, la funcionalidad pragmatica es
mas importante que la perfección lingüística, aunque mas tarde, naturalmente,
la coherencia entre las señales lingüísticas y pragmaticas siempre.sera el último
objetivo. Es interesante que en algunos casos, la perfección lingüística puede
impedir la tolerancia respecto al comportamiento pragmatico: De una persona
que domina la lengua a la perfección se espera automaticamente que se «com-
porte» según las convenciones de la comunidad cultural, así que un comporta-
miento inadecuado (por ejemplo una infracción de las normas de puntualidad)
puede tener consecuencias mas graves sobre la estimación de la persona que
una expresión inadecuada o una falta gramatical.

~as agradable es un vaso medio lleno que uno medio vacío.

Creo que una evaluación positiva de las soluciones adecuadas es mas
motivadora que una enumeración de faltas. En mis correcciones parto de un
maximo del ciento por ciento, que significa la solución adecuada de todos los
problemas implicados en la tarea, midiendo el «éxito» por los porcentajes de
soluciones adecuadas. «Tienes solucionados ya el cincuenta por ciento de los
problemas» puede motivar a los alumnos mejor que «El cincuenta por ciento de
las soluciones que has presentado son erróneas». Claro esta que tal procedi-
miento supone que los docentes especifiquen de antemano sus expectativas en
enanto a los problemas de traducción y las soluciones adecuadas ... Pero creo
que aún así, valdria la pena.

BIBLIOGRAFíA

CHERUBIM, D. ( 1980): «Abweichung und Sprachwandel», en D. CHERUBIM (ed.):

Fehlerlinguistik. Beitriige zum Problem der sprachlichen Abweichung,
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TIRKKONEN-CONDIT (ed.): Empírica/ Research in Translation and Intrcultural
Studies, Tübingen, Narr, pp. 79-88.

ÍNDICE
103
 ANEXO

.,Aus Tradition 1n die Zukunft". So lautet das Leitmotiv des

JUBILAUM Jubilêumsjahres 1986, in dem die Ruperto Carola 600 Jahre

alt wird. lm BewuBtsein ihrer jahrhunderteaJten Tradition form1
sich ihre künflíge Funktion in Wissenschaft und Gesellschatt
zum Auftrag van heute. Langfristige Jubi!aumsprojekte sind
AUS TRADITION IN OIE ZUKUNFT das .,lntsrnationale Wissenschaftsforum Heidelberg", in des-
sen Rahmen Haidelberger Wissenschaftler mtt auswBrtigen
Forschern zu Symposien zusammenkommen werden. ein
Tiefmagazin für die wertvollen Besttinde der Universrtats-
bibtiothek und ein Rechnernetz zur intelflgenten lnformations-
verarbeitung für alie FakultB.Ien.
Uber 100 inlernationale Kong res se u nd Symposien, Kon-
zerte, Theateraufführungen, Ausslellungen, Vortrage und
Sportveranstaltungen, viele in Zusammenarbeit mil den Part-
nerunlversitàten, finden staU. Ore Studenten erhalten wertere
WohnheimpiB.tze. Ei ne mehrbi'lndige Festschrift. er ne
Gedenkmünze. Medail!en und Briefmarken werden das Jubi-
liium würdigen. Den Hòhepunkt des Jahres brldet die Festwo-
che vom 12. bis 19. Oktober 1986, in de ren Mittelpunkt der
Festa.kt am 18. Oklober, dem GrUndungstag, steht
600JAHRE
UNIVERSITAT
HEIDELBERG
1386-1986

WEITERE
INFORMATIONEN
Kunsthistorisches Institut Haus zrJm Riesen

Pressa- und lnformationsstelle. Grabengasse 1.

Tel. 542310/1 Mo-Fr9-12Uhrund 13- 16Uhr Neuenheímer Feld
Zenlrale Studienberatung, Senunarslraf!e 2. Tel. 54 23 07
Auskunft u nd Kurzberatung ohne vorherige Anmeldung·
Mo-Fr 10-12 Uhr und Do 14··17 Uhr
Akademisches AtJSiandsamt, SeminarstraAe 2,
Tel 54 23 3617, Mo-Fr 10-12 Uhr sowre Mi 14-16 Uhr
Universitat Heidelberg. Grabengasse 1. Posllach to 57 60
D-6900 Heidelberg, Tel. o 62 2115 41 Telex 461 515 unrhd d
Detarllierte lnformationen hnden Sr e rm Personal- und
lnformaiiOnsverzerchnis der Umversrtàl. d¡:¡s der Buc~ handel
berellh811

ÍNDICE
104
 "F rom tradition in to the futura" is the mofto for 1986, the 600th

SIXTH anniversary of Heidelberg University.lts present and future

role, in academic a nd public life, is rooted in this traditior~
Forward-looking prOJBCis to mark the occasion 1nc1ude the-

CENTENARY Heidelberg University lnternational Forum (a conlerence

centre for roca! and visiting scholars). !he construction ol
underground arch1ves for valuable Umvers1ty L1brary stacks
and !he establishment ot a computar network available to all
From Tradition into the Future facutlies.

E vents include over 100 internalional congresses and sym-

posiums, concerts, theatrical performances, exhibitions. Iee
turas and sporting functions, many in cooperalion with o ur
partner universities_ Additional halis of residence are being
built A "Festschnft" 10 severa I volumes will commemorate the
anniversary, along with special coi ns. medallions and postage
stamps. Festivilies will culminats 1n the week ot 12 to
19 October, !he el imax being the formal caramany on 1B
October, Founders' Day.
600 YEARS
HEIDELBERG
UNIVERSITY
1386-1986

FURTHER
INFORMATION
Art History Instituta Gtant' s House

Press and lnlormation Office, Grabengasse 1, Tel 542310/1

Mon-Fri 9-12am and 1-4 pm Neuenheimer Fefd
Central Course Advrce Office. Seminarstraf'!e 2. Tel. 542307
Inquiries wrthout previous appoinlment Mon-F ri 10-12 arn and Thurs
2-5pm
Foreign Studenls Ol!ico, Seminarstr 2. Tel 54233617 Mon-F r
10-12 arn and Wed 2--4 pm

Herdelberg University, Grabengasse 1. PosHach 105760. 0-6900

Heidelberg, Tel. 062211541 Telex 461 515 unihd d

Oetarled inrormatwn may be oblained hom unwersity handhook-; on

sale in bookshops

ÍNDICE
105
 "Desde la tradición hacia elluturo" es el lema ba)O el que se
VI CENTENARIO conmemora en 1986 el VI Centena ria. Se trata de re saltar la
tradictón secular de la Universidad Ruperto Carola. Su lun·
ción actual y futura en la ciencia y en la soctedad surge como
una misión que tiene su origen en esta tradtción. Proyectos
DESDE LA TRADICIÓN HACIA del VI Centenario a largo plazo son: el Fora Cientflico Interna·
cian al de Hetdelberg. en el que se reuniran. en stmposios.
EL FUTURO cienlificos de Heidelberg con investigadores de otras univer·
stdades~ un almacén subterrB.neo para los fondos valiosos de
la Btbhoteca Universitaria y una red de ordenadores para el
procesamiento inteligente de datos destinada a Iod as las
facultades

Tendran Jugar mas de cien congresos internactonales y sim-

posios. conciertos, representaciones tea traies. exposíciones.
conferencias y actes deporltvos, muc:hos de elias en colabo·
ractón con las universidades hermanadas. Aumenlara el
número de plazas en las residencias l!mversitarias. La pubh-
cación de un Homenaje de varies tomes, una moneda con-
memorativa. medallas y selles realzaré.n el VI Centenario. El
momento culminante del año lo constl!uira Ja semema de
festejos, que tendra lugar del 12 al 19 de octubre
UNIVERSIDAD DE
HEIDELBERG
1386-1986

OTRAS
INFORMACIONES
Instituta de Historia del Arte Casa del Gigante

Gabrnete de Pram.a e lnfonnacrón. Grab~nç¡asr.A 1. I el. 10 52 21 J 54 2.1 lO

De tu nos a viernes- de 9 a 12 y I a~ de 1à tarde Neuenheimer feld
Asesorra cenlla! de estudJCs. Semrrmrsln:rlle 2. Tel (O 62 21) 54 ?3 07 lnlor
mación y asesoram•entobreve. No es nece~;arro pedir hora De tunes a
vlerrlAS- de- 10 a 12 Jllevefò tamt>ren de 2 a 5 deia larde
Ofrcrna p11ra estudiantes extranjeros. Sernmarstral1e 2. TPI (0 fi:! 211
54 23 36. De tuncs a vrernes- de 1O il 12 Mlérr.ules tambrtln de 2 a 4 ctf! la
tardo
Umven=ii!fit HFndelberg, aparta do cre con eos 1O~ 760. () 0900 Her('lelbc>rq. T~I
{O 6? ?1) 541. Telall 461 515 uniild d.
Pm a rnlormaciones detalladascon~ultm 111 Guia de la UnNmstònd. qup sc
pueoo ad(1Uim en tas übmrras

ÍNDICE
106
 "Traditron at modernrsme": C'ast sous Ce dau ble signe qu·es·

SIX-CENTIÈME placée f'année 1986, année du srx-cen1ième anmversa1re de

la fondation de l'université Ruperto Carola. Forte de sa trad
tion séculaire, Heidelberg vit déjà à l'heure du futur et a cho•sr
d·anlittper sur las tàchos qui·lui incomberont dans la science

ANNIVERSAIRE et la sociélé de dema in Parmlles projets de longue halem e

mrs en ceuvre à l'occasron de cel anniversaire. citons Ie
.. forum lnternatronal des Sc1ences" qui lera de He1delberg
un li eu de rencontres et d'échanges entre sc1en1rfrques de
TRADITION ET MODERNISME taules nationalités.la construction d'archtves soutarrmnes
destrnées à abriter les trésors de la Biblrothèque Universitaire
el enfin l'installation d'un réseau informat•que.

Plus de 100 congrès et symposiums internationaux auront

Ireu en 1986. Concerts, représenlat•ons théàtrales, exposi-
trons, conférences et manifestations sportives se succèderonl
tout au fong de l"année. Les capacités d'accueil des cités
un1versitaires seronl élarg'ies: une pubhcallon exceptionnelle
de plusieurs volumes (Festschrlft}. une pièce de monnare.
des mêdailles commêmoralives ainsi que des timbres·poste
contr~bueron! à immorlalisercet anniversaire L'essentieJ des
lestivrlés se déroulera da ns la semaine du 12 au 19 octobre.
UNIVERSITÉ DE
HEIDELBERG
1386-1986

CO'MPLÉMENT
D'INFORMATIONS
lnst d'Hist de I'An Matson du Géant

Serv~eedepresse. Grabengasse I, tél (06221) 5-42310 Ou fundi au

vendredide9hà 12hetde 13 hé. !Sh Neuenheimer Fefd
Ac:cuerl, rnformation el onen1a110n des étudrants ~ .. zenlrale StrJdrenbera·
tunç¡ .. ), SemLnarstrafJe 2. tél 542307. RéceptLon sans rendez-vou5 pour
1ou1 rense1gnement d'ordre général Ouvert du ILmdi eu vandredr de 10 h
a 1?. h ella )eudr de 14 h à 17 h.
SeJYlce dea éludranls êtrangen; (.. Akademrschltf Aualf!ndsamt"). Semi-
narslraAa 2.181. (06221) 542336137. Ouvert du rundrauvandredr de 9 h è
t2hetde 13·hà 16h.
UmvarslliH Heldelberg. Grebengasse 1. boite poatele 10 57 60.
0-6900 Heldelberg, téf. (06221) 541, télex 46~ 515 llllthd d
Pour lrnrs rer'l!'I~"W:Jnemenls prilcis cons~.JIIer l'annLn'\ire de l1miw!rS1IA
!··Personal· und lnlormaiiOI'ISYarzeichms .. ) ve11du en Nbla1ne

ÍNDICE
107
 THE METHOD IN THEIR ADNESS:
THE JUGGLING OF TEXTS, DISCOURSES AND
GENRES IN THE LANGUAGE OF ADVERTISING AND
IMPLICATIONS FOR THE TRANSLATOR

BASIL HATIM
Centre for Translation & lnterpreting Studies in Scotland
Heriot-Watt University Edinburgh

In investigating the language of advertising, I seek to pursue a fairly general

question: what is it that lends a successful ad its optimal effectiveness? I approach
this question from a text-linguístic vantage-point and try to demonstrate that
notions such as effectiveness and indeed the whole business of creativity, do
not, as commonly thought, defy precise definition. Using the methods of a
linguistics that has set as its límits beyond-the-sentence phenomena, I show
that behind the 'wit' of a 'good' ad there lies a wotld of signs. Few of these are
highly cliched, and the majority are there to contribute to the maintenance of a
conventional order that has to do with what we do with texts.
I shall endeavour to get away from the generic use of the term 'text' and
define textual activity in terms of socio-textual practice to be dealt with under
three major headings: text, discourse and genre. Once these semiotic distinctions
are established and illustrated, I shall move on to show how, by juggling these
semiotic constructs, we can produce, examine and reproduce all kinds of subtle
effects on which the advertiser thrives and through which the message is most
interestingly communicated. I shall then broach the question of whether the
translation of ads is a legitimate sub-department of the translation enterprise.
To tackle this thomy issue, I appeal to notions such as norm and departure from
norms or expectation-fulfilling vs. expectation-defying linguístic behaviour. lt
is in the latter rule-breaking domain of stylistic informativity that the method in
their adness 1 is to be located and usefully exarnined.

LANGUAGE AS SOCIAL-SEMIOTIC • A TERMINOLOGICAL

OVERVIEW
Within the orientation adopted in this study, the language of advertising will
thus be examined from a social-semiotic perspective (Halliday, 1978; 1985).

I. The phrase <<method in their adness» is attributed to S.J. Keyser (1982)

ÍNDICE
109
The processing (production and recepti on) of the ad is seen in terms of the signs
that envelop it both at the macro-level of socio-textual practices (e.g. genre
conventions) and at the micro-level of socio-cultural objects (e.g. the denotative
potential of concepts such as 'single parent' across cultures). The former macro-
level subsumes global units of interaction whose function is primarily to organize
and facilitate doing things with texts (with the term 'text' being used in its
fairly generic sense for the moment). We abide by the rules of the genre when
we write letters to the editor, we comply with text conventions when we argue
and we operate within the do's and dont's of discourse when we relay racist
attitudes. In doing these things, a range of conventionally-recognized micro-
signs are constantly referred to (e.g. 'honour', 'TV dinners', etc.), which are
seen in terms of their socio-cultural significance to a given community of text
users. Whether at a micro- or a macro-level, this semiotic interaction is
conventionally regulated by the principie of intertextuality - the traces of prior
texts which utterances carry and by which they are identified as tokens of gi ven
types of utterance - discoursal, textual or generic.
Cutting across the micro- and macro-levels of semiotic interaction, two further
types of intertextual activity are distinguished, one expectation-fulfilling, the
other expectation-defying. That is, the intertextual utilization of signs can either
be fairly stable, even static, or highly dynamic and maximally turbulent. This
is not an either-or option, as signs constantly shuttle between stability and
dynamism along the lines of what may best be viewed as a continuum. For
example, the following utterance said by, say, a woman reassuring her flat mate
that she will be OK is undoubtedly expectation-fulfilling and therefore maximally
stable:

Don't wait up, see you

But, said with a wink and a nod by a woman out on a date with a man she has
recently fallen head over heels for (amorous discourse), to a flat-mate (the
confiding genre), this utterance takes on an entirely different social-semiotic
which renders it maximally dynamic. It has been hijacked from its natural
habitat (or re-accentuated, to use a Bakhtinian term) and is no longer merely
representative, but highly suggestive.
Of course, dynamic uses of language such as this which involve double-
voicing (to use another term from Bakhtin, e.g. 1986) is both more interesting
and challenging. But, as will be demonstrated in the course of the following
discussion, whether signs are dynamic or stable, and whether the 1evel involved
is one of micro- or macro-signs, semiotic interaction and the intertextual potential
tapped certainly enjoy pride of place among the other factors which specify

ÍNDICE
110
context (e.g. pragmatics and register membership). This has serious
implications for our appreciation of language use in a domain of professional
activity such as advertising. Here, we would genuinely be putting signs to work
with the ultimate goal of ensuring that texts interact with contexts to exhibit
varying degrees of dynamism.

ADVERTISING: A BRIEF REVIEW

Advertising has been studied fairly exhaustively over the years. There bave been
studies of the history of advertising (Tumer 1952), of its effects (Morley 1980), of
the people who create adverts and those who receive them (Bamouw 1978;Packard
1970), and even specifically of women and advertising (Goffman 1979). The ad has
also yielded a number ofcomponents which bave attracted the attention of researchers
in the field: the substance, the pictures, the music and so on (Barthes 1964; Dyer
1973). Finally, there are studies which concentrate on areas that straddle the
profession-product divide: society, paralanguage, other ads, etc. (Vestergaard &
Schroder 1985).
But these studies bave invariably tended to focus on certain areas of advertising
as a domain of professional activity, or on certain components of the ad as a product.
As a result of this eclectism, the treatment of language has perhaps suffered more
than most other aspects. Of course, in most of the literature on advertising there is
usually a reference to the language of advertising. But the view of language
propounded and the focus selected have invariably tended to cater for certain aspects
of language in use, excluding others or ignoring the need for an overal! framework.
For example, a general trend in dealing with ads as texts has been to concentrate
on the register specification of advertising as a variety oflanguage use. The texture
and structure of ads feature prominently in such treatments. But these aspects of
language variation bave usually been approached as separate domains of textual
activity, which makes even more remate the possibility of comprehensively seeing
ads as texts in context. Thus, under the label of 'Standard Advertising English',
Leech ( 1966), for example, lumps together a variety of preferred linguístic patterns
and techniques including unorthodoxies of spelling and syntax, semantic oddities
and glaring incongruities in context. To make an ad easy to read, Leech notes,
simple, personal and colloquial style together with familiar vocabulary are often
used. It is also noted that, alongside an amusing or familiar situation, phonological
devices of alliteration and rhyme are used to enhance memorability. Texture devices
such as repetition bave also been identified as commonly exploited features of
advertising both inter- and intra-textually (across ads and within one and the same ad).
But, while fully conceding that there most certainly are pattems of language
use for advertising to be at all worthy of linguístic investigation, it is the way
such patterns «are exploited, or creatively departed from, in innumerable,

ÍNDICE
111
necessarily unexpected ways» (Toolan 1978:53) that is behind the real challenge
and ultimate effect of a successful ad. This slant, which takes norms and the
flouting of norms as the point of departure in any attempt to examine the rhetoric
of advertising, is one that we wholeheartedly endorse in this study. However,
before proceeding with substantiating the case for such an approach, it may
perhaps be instructive to assess critically some of the discourse analytic
procedures advocated within this essentially linguistic stylistic tradition in the
study of language and the advertiser.
Building on insights yielded by the strikingly unexpected ways in which texts
are remoulded to produce a variety of witty and intelligent effects on the
consumer of advertising, Cook ( 1992) puts forward a fascinating set of proposats
that are discoursal in orientation and from which I shall here list only a few
simply to set the scene:

1. Ads are parasitic, appropriating and existing through the voices of

other discourse types (p. 14).
2. Ads make extensive use ofintra- and inter-discoursal allusion (p. 14).
3. Ads have the typical restless instability of a new discourse type (p.
16)
4. Ads follow a principie of reversal: as soon as a gi ven feature or set of
features become established, the ad changes these to their opposite.

All ofthis is highly insightful and undoubtedly merits further attention. Before
tackling some of the issues raised by the first three propositions, however, let us
briefly define what the principie of reversal actually involves. According to
Cook, many features, once institutionalized as typical of ads, tend to be replaced
by their opposite. This, Cook stresses, may be seen at any of the levels of
discourse, except perhaps that of overall intention. It is all prompted by the
advertisers' desire constantly to ring the changes, to attract attention.
There is certainly a danger of reading too much into what Cook intended.
However, it would not be totally irresponsible to assume that by «overall
intenti on» Cook seems to mean 'the desire to sell the product'. As for the terms
«discourse» and «levels», as well as «features», «discourse type», etc.
presumably these are equally intended to be a reference to 'the linguistic output
defined in terms ofmarketing as a domain, a field, a societat institution'. Now,
if my gloss is not totally erratic, I have absolutely no problem with this noti on
of discourse. But to ensure that we are talking the same language, let me appeal
to an analogy with translation and put forward a claim that is being discussed
more and more in translation circles and that I personally find very useful indeed.
This is to look at the whole activity of translating as a discoursal matter who se
output may legitimately be described in terms such as textual material that is

ÍNDICE
112
'inevitably unauthentic', 'necessarily involving loss', 'quaint and foreign-
sounding', etc. Here, the discourse producer 's only allegiance is to 'translation'
as a socio-cultural and a socio-textual practice in its own right (we are not yet
interested in his or her commitment to or appreciation of feminism, Marxi sm or
whatever, but only to translating as a mode of expression).
It strikes me that in the majority ofthe proposals which Cook puts forward, it
is this outer-layer notion of discourse that is intended. To illustrate this, let us
look further at the noti on of reversal. To demonstrate what this involves, Cook
cites a number of examples (p. 220); let us take a few and consider terms such
as 'intention', 'discourse', 'discourse levels', 'discourse features':

In an ad for Fuji film, the example of a good photograph is nota snapshot of a normal,
happy, healthy f amil y (two parents, two children) on the beach, but a photograph suggesting
hope amid scenes o f racial tensi on between parents outside an inner-city school. An ad for
Bisto Chicken Gravy does not show the usual happily manied housewife feeding her
growing son, but a divorced father in a bedsit.. .. Some ads are shot from a real rather than
a staged scene. A Wranglers jeans ad includes documentary footage of beggers and a
mugging in New York. An ad for Southem Comfort shows kerb crawlers and pickpockets
in the red light dis tri et o f New Orleans.

There is a sense in which depicting normal or abnormal family life, hope or

the hopelessness of racial strife, etc. can indeed in itself be a discoursal matter,
an advertiser's gimmick, an effective hidden persuader's ploy, and it is this
sense which Cook seems to be focussing on in his discourse analysis. This is
valid as far as it goes - catering for the outer- or upper-most layer of discoursal
activity. It is a sense of discourse that, as our above analogy suggested, is akin
to looking at War and Peace and saying, whether in favour or disparagingly, «I
can tell that this is a translation; there is something about the discourse».
But an equally valid sense of discourse, and from our own perspective, one
that is far more valuable for the student of language, advertising or translation,
is that which takes as its subject matter the inner linguistic world ofthe depicted
and not merely the frame within which this is presented. This means a concem
with the modes of expression that subtly or blatantly, implicitly or explicitly,
signal that what is involved is some lexico-grammatical patteming that we
conventionally associate with, say, 'normal' family li fe or racial tensi on.
Normality and racial tension thus become social processes each with its own
institutionalized and highly conventional manner of speaking - they each have
a language (a discourse) of their own. Now, I arn not for a minute suggesting
that the producer of the snapshot depicting, say, normal family life is totally
oblivious to the 'depicted'; I arn merely saying that while the former represents
'us talking about the normal' and involves our own mode of expression and not

ÍNDICE
113
that of the normal themselves, the latter will have us actually listening to the
normal themselves talking. And I arn also saying that the outer layer and the
inner layer are two distinct discoursal phenomena.
The present study is selective. lt will be primarily occupied with the inner,
more restricted notion of discourse and include only those aspects which
meaningfully contribute to an overall framework of seeing the ad as a text in
context. While by no means dismissive of the outer, more abstract notion of
discourse, I feel that adopting an orientation intimately bound up with the con-
crete linguistic manifestations of discoursal expression is by far a more
productive line to take as it is the attitudes actually expressed and not some
notional framing device which need to be handled first and most attentively by
the text user. Furthermore, this approach to text has been necessitated by the
applied linguistic objective which this particular study has set itself, namely
that of seeing the language of advertising from the perspective of the practising
translator and within the framework of inter-cultural communication.

THE AD AS TEXT IN CONTEXT

Before outlining the details of a general model of text in context that adequately
represents what goes on in the processing of ads, let us consider the privileged
status which the semiotic dimension enjoys among the various categories of
context as Figure 1 illustrates:

Figure 1

Register Membership <> Pragmatic Intentionality <> Semiotic Interaction

User (dialects etc.) <> Speech Acts <> Socio-culture

Use (Field, Tenor, Mode) Presupposition Socio-textual practices
lnference Text
Implicature Genre
Discourse

INTERTEXTUALIT
The evolution of text, genre and discourse typologies

S T R U C T U R E
T E X T U R E

Adapted from Hatim & Mason 1990

Within this framework, I take the supremacy of the semiotic dimension to be

indubitable. Here, through the principie of intertextuality, interaction is regulated
thus mobilizing both register featues and intentionality in the service of

ÍNDICE
114
devéloping a variety of cohesive and coherent wholes of linguístic expression.
Take pragmatics first, a domain where intentionality is the general principie
that regulates action on the textual and extra-textual environment. A given speech
act is intrinsically indeterminate unless and until text users place it within the
wider interaction which, I suggest, is intertextual and semiotic. For example,

CRAMPTON .... So you want to know my age, do you? I'm fifty-

seven.
DOLLY. [with conviction] You look it.

(G.B. Shaw 1946, cited in Leech 1992)

The resentrnent expressed by the gentleman questioned, the forwardness of

the question itself, and indeed the final rejoinder, are all acts that at best have an
indeterminate illocutionary status. In Chinese or Arabic, for example, a totally
different pragmatic analysis is yielded, which would also be the case in a different
English context. The last court of appeal is therefore societal institutions and
social processes which form the core of cultural practice. That is, resentment,
forwardness and cheekiness are perceived as such only when seen within a
broader cultural setting.
By the same token, register membership, another important contextual domain,
can be adequately identified only when a gi ven feature or set of features is first
seen in terms of intended pragmatic action and ultimately against a backdrop of
the wider interaction. Consider the following news report from The Sun
newspaper:

GIRL 7 MURDERED WHILE MUM DRANK AT THE PUB

Little Nicola Spencer was strangled in her bedsit home - while her Mum was out
drinking and playing poo! in local pubs.

(The S un 20/12/86, cited in Clark 1992)

This belongs to the joumalistic/tabloid register. Such descriptions, however,

are helpful only when buttressed by the statement of underlying intentionality
and seen against the backdrop of the en tire culture. Here, the intenti on is to shift
blame away from the male and paint the finger at the female. Beyond this, the
ultimate meaning will reside with the wider context where sexist attitudes may
be identified as the prime motive.
So far, I have been using the term 'text' inconsistently andina fairly generic
sense to cover a broad area of socio-cultural and soci o-textual activity. This use
has been made popular not least by the intrinsically extensive remit accorded to

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115
the tenn 'intertextuality' itself. Such lack of stringency is catching. In the literature
on both text linguistics and translation, the notion of 'textual' appears in three different
guises each ofwhich has a tenn ('text', 'genre' and 'discourse') and invariably the
three are used interchangeably leading to a serious case oftenninologicallooseness.
Such a state of affairs has been less than helpful, particularly in practical pursuits
such as academic writing and reading and indeed translating and interpreting.
The case for a rather more stringent set of distinctions can therefore hardly be
overstated. In the following scheme, the use of the tenn 'text' shall therefore be
restricted to what we do with a sequence of sentences when this is intended to serve
a given rhetorical purpose (arguing, narrating, etc.). Furthennore, the tenn 'genre'
shall be used for the specific textual activity of exploiting linguistic expression in a
conventional manner to cater for particular social occasions and for the purposes of
participants in them (the letter to the editor, the news report, etc.). Finally, the tenn
'discourse' is used to refer to what we do with language when the expression of
attitudes is involved, for how language conventionally becomes the mouthpiece of
societal institutions (sexism, feminism, etc.). (For background reading on these
distinctions, see Candlin's Preface to Coulthard 1975, Kress 1985, Fowler 1986,
Fairclough 1989 and others generally working in the area of criticallinguistics.)
The three basic semiotic structures (genre, discourse and text) represent three
distinct modes of sacio-textual practice and in the process yield a number of elements
that sustain these practices as part of given macro-structures (it is interesting to read
.. .) or independently (going, going, gone) as the auctioneer's genre. Together with
an infmite number of other micro-signs (socio-cultural objects such as the infamous
subsidiarity as used in the context ofthe EEC), the various generic, discoursal and
textual elements create what we take to be the end-product or, in the case being
examined, the ad proper. Let us consider such a fmished product and through this
illustrate what we mean, at a macro-level, by genre, discourse and text, and, at
micro-1evel, by generic, discoursal and textual elements, and the various socio-
cultural objects:

SampleA
[... ] Here are the facts:

THE CROFT COLLECTION

The Sherry market, as you know, is changing rapidly in favour of paler sherries. And only
the House of Croft offer a complete range of pale sherries to cover every section of this
market.
Croft Particular (Amontillado), Croft Delicado (Fino) and, of course, Croft Original (cream).
We 'li be supporting this unique range with colour press and TV advertising throughout the
year.
Now, as a professional retailer, it's up to you whether you stock up. [... ]

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116
 What we have here is the commonly-recognized genre ofthe 'announcement'
or the 'launch' which, in advertising terms, invites consumers to sample a product
or a range of products making an appearance for the first time on the market.
The text (restrictively defined in terms of a particular rhetorical purpose) is the
usual exposition (with a touch of evaluativeness, for obvious reasons): the scene
is set and explicated through listing the range of products on offer. Gi ven the
stability of both genre and text type, discourse consistently follows suit: it is of
an authoritative, informative and analytical type. There is thus nothing out of
the ordinary about the socio-textual resources tapped. Noris the socio-culture
invoked extra-ordinary in any way: signs such as pale carry an extremely basic
significance among the audience of receivers targetted and are thus highly stable.
Our perception of textual, generic and discoursal structures, and the interaction
which ensues, are primarily regulated by the intertextual potential which these
semiotic constructs possess. Interaction is thus the mainstay of semiotics. But,
in addition to the ordinary sense of interaction between speaker and hearer,
intertextuality captures the interaction between speaker or hearer and utterances
produced or received, as well as, and perhaps more significantly, interaction
between text and text. Signs constitute the minimal units of this interactive
behaviour and, from this perspective, the ad may be seen as such - as a sign
subsuming a variety of signs. In this sense, intertextuality becomes the art of
doing things with signs. lt is the capacity of a sign to bear the traces of other
prior signs, enabling the text user to recognize a gi ven utterance as a token of a
given type, as something we have seen before, as something which reminds us
of something el se. Staying with the Croft ad for the moment (Sample A above ),
the prior signs identified are other genres or elements of such genres (the sedate
announcement as opposed to the harangue ), other discourses or elements of
such discourses (authoritative/ analytical as opposed to emotive, even irrational,
and hortatory), other texts or elements of such texts (balanced exposition as
opposed to over-the-top argumentation), or other socio-cultural objects whose
signifieds are conjured up by some signifier actually encountered ('pale' as
opposed to 'thick brown' sherry).
From context, we now move on to text constitution. Here, two basic strands
may be identified: texture and text structure. Like the contextual domains of
pragmatics and register membership, both structure and texture are also there
to respond to higher-order semiotic instructions. That is, the way texts are put
together (structure) and made to hang together (texture) are almost causally
determined by the requirements of the relevant genre, discourse and text. We
have seen how stable and predictable text structure is in the Croft ad. The
motivation behind our perception of this structural configuration is primarily
provided by the text in question belonging to a particular genre, a particular

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117
discourse and a particular text type, none of which is in any sense out of the
ordinary. In tum, the structure format in question (which we can now call
contextual configuration) has been the determining factor for the way the text
is made to hang together (i.e. display the quality of texthood or texture). As I
suggested, a certain measure of evaluativeness has been allowed to creep into the
otherwise predominantly expository text. There are good reasons for this (it is
advertising) and as a textual phenomenon, it therefore fulfils and not defies
expectations (e.g. the initial And, the parenthetical of course, etc. in the Croft ad).
The analysis so far inevitably raises an important question: What
communicative mileage is achieved by this kind borrowing of generic, discoursal
and textual features (no matter how minimal as in the case of the Croft ad) to
relay content that could have been relayed more directly by resorting to 'ordinary'
linguístic expression? A good deal, I would suggest. In fact, it is this tapping of
intertextual resources that makes ads interesting, an aspect of the advertising
challenge that I have deliberately not illustrated sufficiently well so far. At its
best, tapping the intertextual resource can tum ads into memorable pieces of
discourse production that can easily be compared to literature, as the following
discussion will reveal.
Two basic points must be made at this juncture. First, while a certain measure
of creativity is no doubt in evidence, the utilization of sign intertextual potential
in the ad sample cited above has been of a fairly stable type. More dynamic
semiotic procedures may be resorted to, involving less neutral forms ofborrowing
than suggested by the sample ad chosen. The other point relates to the need on
the part of the translator to be particularly vigilant regarding this kind of linguístic
variation. Whether the borrowing is done at a micro- or a macro-level, and
whether the borrowing is of the fairly stable or a highly dynamic type, the
translator would do well to heed this multi-voice nature of texts. lt is to a
discussion of the static vs. dynamic utilization of signs and of the position of
the translator that we shall now move in the remainder of this paper.

EXPECTATION FULFILLED OR DEFIED

Whether what is involved is socio-cultural objects (e.g. 'single-parent') or an
aspect of socio-textual practice (e.g. the political manifesto, an argument or
racist discourse), one particular characteristic of the intertextual potential of all
texts deserves special mention. This is to do with what I have been refering to as
the degree of dynamism that a gi ven utterance or sequence of utterances displays
in actual contexts. This is slight, when texts are congruent with their contexts,
when lawyers speak like lawyers, when narrators narrate, when popular fiction
sounds like popular fiction, when racists use racist terms and so on. Dynamism is
greater, on the other hand, when incongruity sets in. When 'narrating' as a text

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mode is intertextually conjured up, the narrative may not be what the stretch of
utterances currently unfolding is about. Similarly, when, say, militarism is conjured
up, what is being processed could indeed be a didactic piece of analytical
exposition. Finally, when 'editorializing' is conjured up, the editorial is not a
form which the linguistic material being examined is catering for.
This 'hijacking' (cf. Bakhtin's «double voicing» or «re-accentuation») of other
text formats, other genre structures or other discourse tones, and the way such
'imported' elements are exploited and put to best effect in an incongruent but highly
challenging (i.e. interesting) manner constitutes the dynamic sense of intertextuality
which will preoccupy us here. Thus, to engage in solemnly delivered narrative
when the political speaker is expected to deliver a virulent counter-attack could
indeed be a highly expectation-defying textual occurence and may be there to serve
a profound rhetorical purpose. Similarly, when editorializing wilfully intrudes into
the otherwise steady pace of the news report, such an 'absent' text may not have
been imported fortuitously but is there for what could be a significant purpose. And
when militarist overtones consciously colour the otherwise steady pace of didactíc
discourse, we must look at this in terms of an intertextual resource purposefully
tapped. All of this informativity (Beaugrande and Dressler, 1980) is highly relevant
in the study, analysis and translation of advertising, as we shall see in due course.
But frrst, let us represent dynamism diagrammatically.

Figure2

DYNAMISM
STABLE TURBULANT
EXPECTAT! ON FULFILLING EXPECTAT! ON DEFYING

CONTEXTUAL REQUIREMENTS
STRUTURAL CONFIGURATIONS
PATTERNS OF TEXTURE

To illustrate the notion of dynamism from the field of advertising, let us retum
to the Croft ad and reconsider what is involved in greater detail. At the outset, I
ought to admit straight away that I have deliberately falsified somewhat in
presenting the ad in S ample A. I omitted to show that the bit reproduced came
under the following introductory caption:

SampleAI

OURS

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 CROFT HAVE NO NEED TO RESORT TO SUCH EXAGGERATED CLAIMS,
THREATS AND PROMISES. HERE, INSTEAD, ARE THE FACTS

SAMPLEA
[ ... ]

The text in Sample Al deictically points to two things which I also chose to
omit from my initial presentation. First, there is the cataphoric reference Here
are the facts. The facts were not only those listed in o ur ini tia! S ample A, but a
far more authoritative source depicted pictorially as two facing pages of a learned
book or encyclopedia, presumably showing the entry «Sherry». Here is the
right-hand side of the entire advert:

OURS.
Cli1CII"''- NO HI!:ED T O - T TO ·:tuew D.>GGEIOAT\ED .,.__.._ .,..IOltAf:l .... o..,.~ 1-lii:,.LNSTEAD.

--"~

THECROFTCO~ON
.,........, . . . . . . --~ 411
~~-__,.,,....~

-et,..,..,...."' _ctltr•-"*
AnJ ,..¡;.,..... 1-ciOQt
_,-
ctthlo•--~

Octt- (~}, Octt

~(Finoi<Ontl.ct-Octt~

re:-~ ~-
_ .....
!WIIIw~INJ.......,

....,,__,.,.......,.~
_

-~~ ~

·------·•
""""' . . . ,..,_.,. - . lh ..,.

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120
 A considerable amount of dynamism has now filtered through, stripping our ori-
ginal Sample A of its intolerable stability and enhancing its stylistic informativity.
An interesting area of socio-textual practice is intertextually called up: the genre of
the Encyclopedia entry, the ultra detached exposition that dominates on such
occasions of text production and the the authoritative/ analytical discour se of expert
writing which we associate with leamed sources of information, have all been
hijacked to re-accentuate the earlier announcement/launch and in the process lend
the ad its double voice.
The other deictic reference in the advert is anaphoric, signalled by ours (where is
'theirs '?) and re sort to such exaggerated claims, threats and promises (subtly slipping
in the presupposition that ours is not exaggerated claims, threats and promises).ls
there another text lurking in the background? Indeed there is. It is produced on the
left-hand side under THEIRS and the whole ad is ushered in with the headline:

HOW TO READ A TRADE ADVERTISEMENT

Here is the left-hand side:

THEIRS.
THE HEAOLINE: CLIEVI:ftLY De:iMCINIID TO GWA.II YOtJff ATTZNl'iCM'f. BiEGAU!M:: TOU CAN ii'IQIT
YOUM Ull"'~ TH:E NtOOUCT WON'T. THE COPV: 'VOu MIGHT (lllfUIEV'& THX: CCf"'Y WftiTT!IH ... CEM'TA:W
TNAOIE: AO~l'WMMCNT:I. DUT THIEN, 't'OU illoUQHT i'aii:L.'CVC TM!: •I ;1tJffllt IJI"Nl"tíC:il AT THI: IJOTTOt4 07 Y'OtM
OAIIIOilCN. THE F'ACKSHOT: ALWAY:W NICE /11 GitO. JUST arN CA:K YOU n:M'tOP WHAT QO'T'T\.,.'E:II
· Ol" sÑil:rl'tl"tV LOo.c. Ltt<IE. ANoTO SAYE vou n'tOM :n'ACK&NG THI:w ~ OOWN. -n-.E EN OLI NE:
IN CAN VOu"\M: AIJNEADV TOftOOTTI!N WHAT YO\.f'VlE JV'JIT íltlCAO.

STOCK UP
ORSTARVE!

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121
 The entire 'ours' section may now be seen injuxtaposition with 'theirs'. To
present 'their' version, another interesting stratum of socio-textual practice is
borrowed (hijacked) for the occasion: the genre is that of the tabloid editorial,
the text type is one of lopsided argumentation, a form we normally associate
with the unsophisticated, gutter press, and the discourse is one of haranguing, a
set of attitudinal meanings typical of the output customary in low quality
joumalism.

ADVERTISING AND THE TRANSLATOR

To recast these in terms relevant to the translator, let us first of all cast our
minds back to the controversy surrounding the issue of translating ads. There
has been a trend which basically advocates that advertising be excluded from
the remit ofthe translator. According to Snell and Crampton (1983), who may
be taken as representative of this camp, «translation has little to do with this
fascinating area of communication [i.e. advertising]» (p.112). Counter-claims
bave clearly been as vociferous. My view is that both camps are both right and
wrong at one at the same time. The issue is not a doctrinal matter, but one of
appropriateness of response to the realities of texts as these unfold. There will
be certain types of ad which defy translation as we know it and the 'leave
advertising out of translation' camp would certainly win. There are, on the
other hand, advertising texts which readily lend themselves to translation, and
this would be welcome news to the 'translating advertising is legitimate' camp.
Our task, therefore, is to try and identify the constraints which are operative in
the way texts evolve ultimately to end up as translatable or untranslatable in
actual practice.
The two positions, that of ads defying translation and that of ads readily Ien-
ding themselves to translation, may be placed on a continuum. This gradient is
actually one of dynamism and is almost identical with that represented in Fig. 2
above. There will be advertising copy which is extremely basic, where
intentionality is slight, where socio-textual conventions are static and where
texture and structure are so stable that little effort is required to render them
in to the idiom of another language and another culture. Ads in this category, it
must be admitted, would be of the most tedi ous type and if they existed at all,
which I doubt, they would most probably be flops, a waste of time and money.
At the other extreme end of the continuum, dynamism will reign supreme:
texts will be extraordinarily challenging, intentionality most opaque, sacio-tex-
tual practices highly turbulent and both texture and structure extremely unstable.
This is the kind of ad that in tum can be too witty to be successful, too clever by
half; it would be so demanding that comprehensibility would most probably be
impaired. Such extreme dynamism is therefore equally avoided. In fact, if such

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122
texts were to exist, and they are certainly rare, it would be safe to conclude that
translation would sirnply be impossible and one would be talking about drastic forms
of re-working the text if not re-writing the entire thing.
Thankfully, what seems actually to happen is that reasonably manageable degrees
of creativity are usually opted for. What normally happens seems to be that text
producers shuttle between the two extremes and end up with texts that are more or
less dynamic. Translators must therefore respond accordingly. We are likely to encounter
cases where texts are more challenging than others and adequacy in translation is
achieved by opting for translation methods and techniques that grant the translator a
comfortable measure of freedom. There will, on the other hand, be texts that are les s
dynamic in the sense we have defmed the term; here, the act o f transferring meanings
would be more straightforward and intervention on the part o f the translator minimal.
Schematically, these two extreme positions may now be represented as follows:

Figure3

Source Language Lexico-grammar >>>> Target Language lexico-grammar

Source text-based rendering >>>> Target text-oriented rendering

Source-text author-invoked >>>> Translator-offered

Rendered with minimal intervention >>>> Rendered with maximal intervention

THE CATEGORY 'DISCOURSE' REVISITED

We may now return to the noti on of discourse formulated earlier in the context of
assessing certain trends within the general area of discourse analysis and advertising
(Toolan 1987; Cook1992). We have viewed discourse as exhibiting an outer and an
inner layer. The outer layer would capture acts of portraying particular social processes
or societal institutions (e.g. racial tension) from the outside globally- the snapshot
approach. The inner layer would, from the inside and precisely, cater for what is
actually said and done by those portrayed (e.g. the linguístic resources actually tapped
and the way these are associated with the expression of racial sentiments). This, I
suggested, is akin to an outer-layer and an inner-layer translation discourse. The outer
layer may best be seen in terms of what has corne to be known as translationese: there
is a sense in which War and Peace is different from say The Inheritors, and don't let
anyone tell you otherwise. We must get away from the myth that good translations are
those which read like the original texts written in the target language; they sirnply
cannot nor should they be.
With this distinction between outer and inner layers in mind, a distinction
which in reality captures levels of abstraction, so to speak, we have sought to
redefine socio-textual practice not only in terms of discourse (restricted in our

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scheme to attitudinal expression) but also of texts (rhetorical purposes) and
genres (social occasions enshrined in linguistic expression). Applying this to
advertising, there would thus be a sense in which one could talk about the do's
and dont's determing the acceptability of a given configuration of linguistic
and non-linguistic signs as catering adequately for the social occasion of
advertising as a domain. Before enquiring into what these signs stand for (the
inner layer of genre ), we admit this way of putting things together on the grounds
that it is advertising. The test of the validity of our intuition here would be to try
using that kind of configuration to cater for an occasion other than advertising
(in an academic essay, for example) and to see how it misfires.
By the same token, there is a sense in which certain aspects of language use
relay attitudes that can be lumped together under labels such as 'salesmanship'.
This is the discourse of advertising which is similarly regulated by do's and
dont's that declare it appropriate but only in the context of advertising and
nowhere else. And the same goes for texts. Certain formats and pattems of
language use are typical of the rhetorical purpose 'managing', 'forming future
behaviour', being 'operative', etc. In contexts other than advertising, such
patteming would not be allowed, and at best shunned as being too over the top
or whatever.
The same seems to happen in translation. In fact, accepting an inevitable
degree o f foreignness in a gi ven target text is at the heart of translator invisibility
and the foreignizing strategies that ought to be adopted in order to perform the
task oftranslating properly and honestly (Venuuti 19 .. ). Thus, we expect some
Russianness in the global attitudinal expression dominating War and Peace in
English. We also expect alien social occasions being catered for by alien linguistic
expression, even if it is English that we are reading. Finally, we expect certain
exotic quaintness in the way texts are formatted both structurally and texturally.
These aspects of translationese as discourse, genre and text respectively is what
contributes to the immense pleasure or displeasure we derive from knowing
that what we are looking at is Tolstoy in translation and not some John Mortimer
artifically transplanting Russian realities to some Berkshire village.
But as soon as this ou ter layer of both advertising and translation are catered
for, text users literally get down to the knitty gritties of texts and plough their
way through a more concrete reality. Here, the auctioneer's going, going, gone
(genre), immigrants and their offspring (racist discourse) or Does Dr Dugdale
mean to imply that breast feeding is .... If so he should think again (argumentation
as text) find tangible linguistic realizations. Here, the task of the translator would
be to see this in terms of sacio-textual practice and to try to recreate it in some
target versi on. At this stage, negotiating the vari ous conventions with a potential
target receiver is conducted. Armed with allowances made to him or her by the

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fact that what is being done is, say, advertising or translating (the outer layer),
the translator can engage in a bit of give and take: will my Arab reader see the
racism expressed at the inner level of the source discourse? If he does, well and
good; if he doesn't, the question then becomes: how far can I go in selling this
to him? I cannot answer this question here, but I arn certain of one basic
responsibility which the translator has towards his target reader: not to patronize
but generously to educate and perhaps to cultivate new tastes in the process.

REFEREN CES
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HOLQUIST, M. (eds.), translated by V.W. McGee, Austin, University ofTexas
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VESTERGAARD, T. and ScHRODER, K. (1985): The Language of Advertising,
Oxford, Oxford University Press

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126
 APROXIMACIÓN DIDÀCTICA A LA TRADUCCIÓN
JURÍDICA

LEO HICKEY
Universidad de Salford, (lnglaterra)

Doy por axiomaticos dos hechos preliminares. El primero es que la didactica im-
plica cierta generalización; exige la formulación de reglas que sean aplicables a varias
situaciones o circunstancias y no sólo a una. En esto se distingue del aprendizaje o
entrenarniento. Uno aprende a montar en bicicleta montando una y otra vez en la
bicicleta y cayéndose de ella; se aprende a tocar una obra de música tocandola bien
que mal un sinfín de veces. En cambio, para enseñar a traducir no se suele dar un
mismo texto repetidamente a un alumno aunque, por supuesto, después de traducido
un documento, se puede revisar y mejorar. Por ello, pienso proponer una docena de
postulados, por cierto bastante «prescriptivos», que espero sean útiles para la ense-
ñanza de la traducción jurídica en sentido general, sea como sea el texto que se trate en
cualquier caso concreto. Como ejemplos de los postulados, veremos fragmentos
ingleses con su traducción al castellano.
El segundo hecho axiomatico es que el derecho esta relacionada con ellenguaje de
un modo mas íntimo que la mayoría de las disciplinas. El derecho y la formulación
lingüística del derecho son, en cierto sentido, una misma realidad. En química o en
medicina sedan unas verdades anteriores a su formulación -sean elementos o reaccio-
nes químicas, sean enfermedades o tratamientos de enfermedades-, mientras que no
hay ley o derecho anterior o extrínseca a las palabras que lo crean. Por consiguiente
la traducción de documentos legales es esencialmente diferente que la de otros textos
y mas parecida a la de la poesía, ya que se trata de remplazar directamente palabras,
mas bien que realidades extralingüísticas, de una lengua por palabras de otra.
Los doce postulados que expongo no son, en el fondo, mas que adaptaciones de
otros tantos principios de la traducción general. (Véanse sobre este tema Hickey
1985, 1993, y Cano 1995).

PRIMER O
Es esencialla exactitud literal y la equivalencia semantica. La libertad de la
que goza el traductor general para introducir algo que aclare una idea, para

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suprimir algún elemento por haberse expresado ya repetidas veces o de cambiar
un sintagma que no «suene bien» no existe para el traductor jurídica. Este no
debe añadir, restar o variar ni un api ce del significada (ni un remema, dirían los
lingüistas ). Tengamos en cuenta que en cualquier momento, a partir de hacerse la
traducción, pueden estar haciendo poco menos que matarse dos partes, ciudada-
nos normales, abogados, jueces o funcionarios, por una diferencia de opinión
sobre algún punto del tex to original y de la traducción, y si, debido al descuido de
un traductor incompetente, el lector del original debate un punto y el de la traduc-
ción otro punto siquiera levemente distinto, entonces no sabran de qué estan dis-
cutiendo.
Por ejemplo, en la Sale of Goods Act 1979, 5 (1), se dispone: «The goods
which form the subjectof the contractof sale may be either existing goods, owned
or possessed by the seller, or goods to be manufactured or acquired by him after
the making ofthe contract of sale». El español cuenta con un verbo perfectamen-
te respetable para traducir «to own», que es «poseer», (véase Alcaraz Varó y
Hughes 1994: 224), y también tiene un verbo igualmente respetable para traducir
«to possess», que es «poseer». Naturalmente, «to own» es completamente dife-
rente de «to possess» y apenas seria aconsejable escribir ni simplemente «hienes
poseídos por el vendedor» ni «hienes poseídos o poseídos por el vendedor».
La Tracte Descriptions Act 1972, 1 (6) estipula que«' container or label' includes
anything in, on or with which goods are supplied or offered to be supplied». El
español cuenta con una palabra para «in», que es «en», y tiene una palabra para
«en», que es «en»; también hay una palabra para «supplied», que es «ofrecido»,
y una palabra para «offered», que es «ofrecido», en cuyo caso «offered to be
supplied» seria «ofrecido para ser ofrecido». La frase bien podria expresarse así:
«'envase o etiqueta' incluye cualquier cosa en que, sobre que o con que se sumi-
nistra o se ofrece para ser suministrado cualquier bien inmueble».
Se habra notado que existe mas de un vocablo apto para traducir «goods» en
este contexto («mercancía», «artículo» etc.), pera es importante elegir una tra-
ducción de cada palabra del original y limitarse estrictamente a esa traducción a
lo largo del texto. Aquí se trata de una Ley que rige la descripción de ciertos
hienes importados y, por consiguiente, al haberse empleado «hienes» (o
«mercanía», artículo» etc.), no se debe variar la traducción según las necesidades
de cada artículo.
La Transport Act 1982, 8 (2) establece que «The Secretary of State may not
under subsection (1) above authorise any person ... to carry on a vehicle testing
business». Seria inexacta poner: «Bajo el subartículo (1) supra, el Secretaria de
Estado no podra autorizar a ninguna persona ... a llevar un negocio de revisión de
vehículos», ya que el original só lo afirma que este subartículo no le da el poder en
cuestión, dejando la posibilidad de que lo tenga bajo otro artículo de esta misma

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Ley o de otra. Por lo tanto, pongamos: «El Secretaria de Estado no podní bajo el
subartículo (l) supra autorizar ... »
Una de las diferencias fundamentales que distinguen los textos legales españo-
les de los ingleses es que aquéllos tienden a exponer principios generales aplica-
bles eventualmente a situaciones concretas, mientras que éstos pretenden cubrir
explícítamente todas las eventualidades, a veces mediante !argas listas de ele-
mentos. Por ejemplo, en la Tracte Descriptions Act 1968, 2 (3) se Iee: «In this
section 'quantity' includes length, width, height, area, volume, capacity, weight
and number» («En este artículo, 'cantidad' incluye longitud, anchura, altura, area,
volumen, capacidad, peso y número»), y en un contrato de arriendo leemos:
«'Pipes' means all pipes sewers drains mains duets conduits gutters watercourses
wires cables channels subways flues and other such conducting media including
any fixings louvres cowls and other such conducting media which now exist or
shall corne in to existence during the Term» («'Tuberías' seran todas las tuberías,
albañales, sumideros, cañerías, tubos, conductos, canalones, cauces, alambres,
cables, canales, conductos subterraneos, cañones y cualquier otro medio de con-
ducción, incluyendo soportes, rejillas o sombreretes, así como cualquier otro me-
dio de conducción que existiere en el momento presente o que comenzare a exis-
tir durante el Arrendamiento» ). Sera importante en estos casos contar los ele-
mentos de la lista para asegurarse de que resulte el mismo número en los .dos
idiomas. (Nótese que el lenguaje jurídico inglés suprime en ciertos casos todo
tipo de puntuación, puesto que es sabido que ésta puede influir en la interpreta-
ción de lo escrito. Esta regla no debe seguirse en la traducción.)
El último ejemplo que quiero aportar es el siguiente: «Any student who has
passed the Swedish Leaving Certificate which includes English as a compulsory
subject shall be eligible to register at the University without undergoing any English
test». Esta oración no puede traducirse por «Cualquier estudiante que haya apra-
bado el Leaving Certificate sueco que incluye el inglés como asignatura obligato-
ria podra matricularse en la Universidad sin someterse a ninguna prueba de in-
glés». La razón es que el inglés no pone comas delante o detras de la oración de
relativo «which includes English as a subject»; se trata pues de una oración res-
trictiva (o especificativa: véase Aleta Alcubierre 1990: cap. 2) en el sentido de
que, si hubiera dos Swedish Leaving Certificates, uno con inglés y otro sin inglés,
aquí se referiria únicamente al primera; síguese que el español debe utilizar el
subjuntiva: « ... el Leaving Certificate sueco que incluya el inglés ... »

SEGUNDO
El segundo postulada se deduce lógicamente del primera y es el siguiente:
cualquier ambigüedad del tex to original de be mantenerse escrupulosamente en
la traducción. N aturalmente, el primer paso en es te camino consiste en percibir

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la ambigüedad y el segundo es encontrar la manera de incorporaria a la traduc-
ción.
En la Transport Act 1982, 27 ( 1) leemos: «where a constable in uniform finds a
person on any occasion and has reason to believe that on that occasion he is
committing or has committed a fixed penalty offence, he may give him a fixed
penalty notice in respect of the offence». No debe traducirse por: «cuando un
agente de la polida uniformada encuentra en cualquier ocasión una persona, te-
niendo motivos por creer que en esa ocasión esta cometiendo o ha cometido un
delito de pena fija, aquél podra entregar a ésta un aviso en relación al delito», ya
que el inglés no especifica cua! de los dos podra dar al otro el aviso. Sólo dice:
«he may give him», sin especificar cual es cual; por lo tanto, el español debe
decir: podra entregarle un aviso». También el inglés dice «a constable in uniform»,
es decir, un «polida vestido de uniforme», sin concretar ni el cuerpo ni el grado.
Un donativo a «charitable institutions, persons, or objects» es tan ambiguo que
esta frase tuvo que ser interpretada por el Tribunal Supremo Escocés, ya que,
siendo las instituciones indudablemente de caridad, no se sabe si las personas y
los objetos también tienen que serio, o si las personas y los objetos pueden ser no
exclusivamente caritativos. La solución -una vez que el traductor se haya dado
cuenta de la ambigüedad- es simple: se empieza al final, traduciendo al revés;
así leemos: «objetos, personas o instituciones de caridad», dejando y respetando
así la ambigüedad del original.
La frase «I leave the sum of ten thousand pounds upon trust to apply the income
for the maintenance and education of my son» deja en duda si la renta tiene que
utilizarse tanto para mantener como para educar al hijo o si puede invertirse ex-
clusivamente en una de estas actividades. La traducción debe guardar la ambi-
güedad: «Lego la cantidad de diez millibras en fideicomiso para que la renta se
gaste para mantener y educar a mi hijo». (Piesse & Gilchrist, 1950: 14, 79).

TERCERO
Los «falsos amigos», cuanto mas amigos, mas peligrosos. Si en toda clase
de traducción el peligro de los llamados «falsos amigos» es real, en la traduc-
ción jurídica es aún mas grave. Se trata de vocablos que se parecen en dos
lenguas pero que, a pesar de su similitud, no coinciden en la semantica. La Sale
of Goods Act 1979, por ejemplo, es «An Act to consolidate the law relating to
the sale of goods», frase que no se refiere a la «consolidación» de la ley sino a
una Ley que reúne o resume todo el derecho referente a la venta de bienes
inmuebles.
En la mis ma Ley ( 11, 3 ), se establece que «Whether a stipulation in a contract
of sale is a condition ... depends in each case on the construction of the contract»,
oración que no se refiere a la «construcción» o la «redacción» del contrato, sino

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a su interpretación, ya que «construe» es «interpretar» y «construcción» es «in-
terpretación». También en esta Ley (2, 1) leemos: «A contract of sale of goods
is a contract by which the seller transfers or agrees to transfer the property in
the goods to the buyer for a money consideration, called the price». Notamos
aquí que la frase «property in the goods» significa «el derecho de ser dueño de
los bienes», siendo la «money consideration» la «causa o contrapartida», y su-
giero que se incluyan los dos términos. Los «buyer's remedies» no son «reme-
dios» sino «recursos jurídicos» o acciones que puede emprender el comprador
si el vendedor no cumple con su parte del contrato.
Asimismo «Statute» no es «Estatuto» sino «Ley», y «Ley» es «Act»,
«Enactment» o «Statute». Incluso una voz tan española como «embargo», al
utilizarse en inglés, viene a significar el secuestro o la prohibición de comerciarse
con ciertos bienes y la detención forzosa de un buque.

CUARTO
Cuidado con términos técnicos disfrazados de voces cotidianas. Al hablar de
los «falsos amigos» se refiere normalmente a términos similares en lenguas
diferentes. En el lenguaje jurídico se da un fenómeno parecido dentro de un
mismo idioma; me refiero al uso de términos o vocablos «ordinarios» pero con
significados técnicos. Por ejemplo, hemos visto que en inglés la palabra
«property» se refiere tanto a los hienes, muebles o inmuebles, como al derecho
a poseerlos. Así leemos en la Sale ofGoods Act 1979,2, (1), «the seller transfers
or agrees to transfer the property in the goods to the buyer», (3, 1), «Capacity to
buy and sell is regulated by the generallaw conceming capacity to contract and
to transfer and acquire property», o (12, 1) «... the seller ... has a right to sell the
goods ... at the time when the property is to pass», disposiciones que pueden
traducirse así: «el vendedor transfiere o se compromete a transferir al compra-
dor el derecho a los bienes», «La capacidad para comprar y vender esta regida
por la ley general sobre la capacidad de contratar y de trasladar y adquirir hie-
nes», «el vendedor ... tiene el derecho de vender los bienes ... en el momento
que el derecho a ellos ha de pasar al comprador».
La Transport Act 1982, 23 ( 1) b) dispone que «A person who ... makes or has
in hi s possession any document ... calculated to deceive ... shall be liable ... to
imprisonment ... »: la palabra «calculated» significa en el lenguaje cotidiano
«pensado adrede con cierta intención»; en la ley inglesa, en cambio, la voz se
refiere a una condición puramente objetiva del documento, y la traducción exacta
seria: «Una persona que ... haga o tenga en su posesión cualquier documento ...
capaz de engañar ... podra ser encarcelada ... ». «Cash» significa ordinariamen-
te «dinero en efectivo» o «en metalico», pero en relación a la compraventa de
hienes puede significar simplemente «pago al contacto». Así es en la Hire-

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Purchase Act 1965, 6 (2): «In this Part ofthis Act 'cash price', in relati on to any
goods, means the price at which the goods may be purchased by the hirer or
buyer for cash»: «En este capítulo de esta Ley, 'precio al contacto', al referirse a
cualquier bien, significa el precio por el que quien lo alquila o compra puede comprar-
lo pagando al contacto». En este caso, no importa la modalidad de pago -en metali-
co, cheque, giro, etc.- sino el pagar el precio entero en el acto.
A esta dificultad se añade el que las diferencias jurídicas entre un sistema y otro
hacen que ciertas voces, a primera vista comunes, tengan significados diferentes. En
Inglaterra, como apenas existe el concepto, o la figura, de la propiedad horizontal, el
propietario de un metro cuadrado de terreno es autom<íticamente el dueño de todo
edificio que se construya encima del mismo. De ello se deduce que da lo mismo
hablar de «terreno» que de «casa» en inglés, puesto que son jurídicamente indivisibles.
De hecho es normal hablar en ellenguaje jurídico inglés de «land», terreno, sin pre-
ocuparse por decir si hay una casa u otro edificio construido en el local. «When did
you buy the land?» se traducira, según el caso, por: ¿Cuando compró usted la casa?»

QUINTO
El traductor no es un asesor jurídico y traducir no es explicar. En la actual teoria de
la traducción, se plantea la cuestión de la presencia, o la «visibilidad», del traductor en
el sentido (entre otros) de que éste puede dar mucha o poca información acerca del
«contenido» de su traducción. El principio general es que el traductor debe lirnitarse
a traducir, sin entrar en explicaciones. Pero no es facil averiguar dónde se traza la
invisible raya que separa estas actividades. Hay figuras, voces o térrninos que coinci-
den totalmente en las dos lenguas, otros que no coinciden en absoluto y algunos que
coinciden basta cierto punto. Veamos unos ejemplos.
La Transport Act 1982, 2, dice: «A person who, with intent to deceive, falsely
represents himself to be an authorised inspector shall be liable on summary conviction
to a fme not exceeding f200.» En el margen y al lacto de este articulo se lee:
«lmpersonation of authorised inspector». La traducción podria ser: «Una persona
que, con la intención de engañar, se presentare falsamente como inspector autorizado
sera castigado al ser condenado sumariamente con una multa que no exceda de 200
libras. Suplantación indebida de la personalidad de un inspector autorizado». Aquí
caben ciertas explicaciones: a) las acotaciones de las Leyes inglesas no forman parte
de la Ley y, en un caso como éste, donde hay cierta discrepancia entre la acotación y
el texto legal, aquélla sólo sirve de aviso y no de ayuda en la interpretación; b) la
«summary conviction» es la condena que resulta del procedimiento, elegido por el
acusado, inmediato y abreviado ante el Tribunal de los «Magistrates» y sin jurado, a
diferencia del procedirniento -también elegible por el acusad(}-de ser procesado
ante un juez y un jurado en el Crown Court; e) la «intención de engañar>> tiene que ser
demostrada mediante pruebas objetivas y no puede limitarse a los pensarnientos sub-

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jetivos del acusado; y «liable ... to a fine not exceeding f200» significa que el juez no
puede imponer ningún otro castigo, por ejemplo, el encarcelamiento.
No incumbe al traductor explicar estos detalles, por muy interesantes que
sean, pero quiza debiera distinguirse el punto b) de los otros tres; quiero decir
que posiblemente «summary conviction» podría traducirse de una manera mas
útil que la literal «al ser condenado sumariamente», por ejemplo, mediante la
frase: «al ser condenado por un Tribunal de Primera Instancia», ya que el espa-
ñol tiene una expresión que coincide en gran medida con la inglesa.
Al traducir la frase de la Sale of Goods Act 1979, 3 (2) «Where necessaries
are sold and delivered to a minor» («Cuando se vendieren y se entregaren a un
menor de edad bienes necesari os»), ¿habría que explicar que en Inglaterra la
mayoría de edad se alcanza a los dieciocho años? Probablemente no, ya que
esta información cae fuera del ambito de la traducción.
En la misma Ley (52, 1) leemos que « ... the court may ... direct that the
contract shall be performed specifically, without giving the defendant the option
of retaining the goods on payment of damages». Sugiero que aquí tampoco
de ba explicarse que la «specific performance» es una decisión, poco frecuente,
por la que el Tribunal, en vez de adjudicar al demandante unos daños y perjui-
cios por el incumplimiento de un contrato por la otra parte, obliga a ésta a que
cumpla exactamente lo pactado en el contrato. En la misma Ley (8, 3) se esti-
pula que «What is a reasonable price is a question of fact dependent on the
circumstances of each particular case» y (29, 5) «what is a reasonable hour is a
question offact». En el sistema judicial inglés, se dividen las «cuestiones» que
han de decidirse en las «de derecho» (que incumben al juez) y las «de hecho»
(que incumben al jurado). Así que «a question of fact» podría traducirse por
«una cuestión de la incumbencia del jurado y no del juez». Pero probablemente
esta «traducción» pasaría de la ray a traducción/explicación, entre otras razones
porgue deja sin aclarar otras diferencias entre las cuestiones de «derecho» y de
«hec ho».

SEXTO
De lo específica a lo general, sí; al revés, no. En ciertos casos en los que no
haya términos equivalentes en las dos lenguas, o que el traductor no sepa en-
contrar un término equivalente, puede aplicarse la regla general de que es ad-
misible utilizar un vocablo general (superordinado) para traducir un vocablo
específica (hipónimo), o un término vago para traducir un término concreto,
pero no al revés. Una voz específica y de significada exacto o limitado que no
tenga equivalente en la lengua de llegada puede sustituirse por una palabra de
significada mas amplio o mas universal. Puesto que una «abeja» (bee) es un
tipo de «insecto», «insecto» puede servir para traducir «bee» en la mayoría de

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los casos, pera el contrario no es cierto: «bee» no puede servir para traducir
«insecto», ya que una «bee» es siempre un «insecto» mientras que un «insecto»
no es siempre una «bee».
En la terminología jurídica, si no se da equivalente obvio, a veces puede elegirse
un término m:ís general: «lawyer» puede traducir «abogado» o «procurador», ya
que los dos son «lawyers», pera no puede utilizarse siempre «abogado» para tradu-
cir «lawyer», ya que mas adelante en el rnismo texto, o en otro relacionada, pueden
figurarpalabras como «barrister», «solicitor» etc., y no quedarían palabras para tradu-
cirlas. Según el contexto, serían utilizables <<jurista» (en un contexto acadérnico, por
ejemplo ), «asesor jurídica» (en un contexto mas practico) o términos sirnilares.
Veamos otros ejemplos. «Coroner>> puede traducirse por «funcionaria», <<juez» o
«encargado de la investigación» según el caso, siendo el coroner inglés el funciona-
ria cuya función es presidir vistas o audiencias para averiguar si una muerte repen-
tina e inesperada sea el resultada de causas naturales, de un accidente o de un homi-
cidio. Este funcionaria no tiene equivalente en el sistema español.
«Shoplifting» o «shoplift» es robar en una tienda, de manera que «hurto», «robo»,
«salir de la tienda sin pagar» etc. serían expresiones mas generales y, en esa medida,
aceptables para traducir el término mas específica inglés. «Estoppel» es un impedi-
mento legal derivada del comportarniento de una persona que ha inducido a otra a
actuar de cierta manera, según el cual aquélla no puede negar lo dicho o hecho mas
tarde cuando las consecuencias jurídicas de su conducta le parecen desfavorables
(Alcaraz Varó y Hughes, 1994: 128). En la mayoría de los casos, un térrnino gene-
ral como «exclusión» o «impedimenta legal» traduciría adecuadamente la voz
«estoppel».

SÉPTIMO
La traducción debe hacer lo que hace el original. Habiendo aclarado que es
imperativa traducir exactamente lo expresado en el texto original, ahora cabe real-
zar que es aún mas importante «hacer» mediante la traducción lo que «hace» el
original. Quiere decirse que la fuerza ilocucionaria del texto, es decir, el acta de
habla que realiza el texto (o que se realiza mediante el uso del texto), debe reprodu-
cirse en la traducción. Por ejemplo, si el original pide el pago de una deuda, crea
una obligación, o atestigua un acuerdo entre dos contratantes etc., lo esencial es que
el documento producido realice exactamente el rnismo acta.
Las Leyes inglesas se inician con la clausula «Be it enacted by the Queen's most
Excellent Majesty ... as follows:», clausula que puede equipararse a la española «A
todos los que la presente vieren, sabed».
Otro ejemplo del mismo principio se refiere al grada o al tipa de cortesía que se
usa en distintos países, lo que puede terrer consecuencias practicas para el traductor.
Un solicitor inglés bien puede escribir: «I wonder if I could ask you to let me have

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settlement at your earliest convenience?» El acto realizado por esta fórmula es el
de pedir el pago de cierta cantidad de dinero, y no esta claro que una traducción
literal cumpliría el mismo objetivo: «Me pregunto si pudiera rogarle me haga llegar
su liquidación tan pronto le sea conveniente». Quiza fuera mas apto algo así como
«Ruego me remita el pago a la mayor brevedad posible».
La fórmula «Without prejudice», que aparece en varias clases de documentes.
entre ellos a la cabeza de una carta mediante la que se negocia un acuerdo
extrajudicial, permite que la parte que firma la carta conceda, o inclusa confiese.
hechos que le son desfavorables, sin que dicha concesión pueda utilizarse ante el
Tribunal. El acto realizado, pues, es el de negociar sin reconocer responsabilidad.
como en: «Without prejudice, I arn willing to offeryou compensation off:lOOO for
knocking you down and injuring you». Esta carta no constituye ni una confesión de
responsabilidad ni una oferta de pagar una indemnización fuera del contexto de la
negociación extrajudicial con la parte contraria. Sera importante induir en la tra-
ducción una fórmula semejante: «Sin perjuicio de los derechos que asisten a la
parte que la presente firma».

OCTAVO
La traducción se hara a la medida del cliente. Puesto que en toda traducción, por
muy exacta que sea, siempre se produce cierta distorsión, el encargado de la misma
tendra que tomar decisiones sobre las necesidades específicas de su cliente. En
esta, mas que en otras modalidades, se trata de una traducción para cierta clase de
lectoras, y concretamente para el que paga la labor. El traductor debe preguntarse:
¿Qué es lo que desea el cliente? ¿Necesita una transformación total del documento
original hasta el punto de parecer que el producto final sea un documento original,
basado en el sistema jurídico de la lengua de llegada, o simplemente necesita un
texto comprensible que le permita entender en términos generales lo que dice y
hace el original? ¿La traducción puede presentarse con indicios patentes de ser una
traducción -por ejemplo, dejando «solicitor» y términos similares en su forma
inglesa- o debe transformarse hasta encubrir realidades del sistema original con
palabras propias del sistema de llegada -<<abogados», «procuradores», «jueces de
primera instancia» etc.- y desprendiéndose de aquellos matices que sean específi-
cos al sistema original?
No hay razón para que el traductor no pregunte a su cliente qué tipo de traducción
necesita, para así poder entregarle un producto apto para satisfacer sus necesidades.
Naturalmente, si no conoce o si no tiene contacto con el cliente (si media una agen-
cia, por ejemplo), entonces lo mas prudente sera realizar una tarea mas bien detalla-
da y sin dejar huellas obvias del texto original.
¿Cuanto conocimiento, cuanta información, debe atribuir el traductor a su clien-
te? ¿Debe suponer que éste sabe algo del ordenamiento y de la terminología

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original o, en cambio, debe suponer que no sabe nada de estos temas? El pro-
cedimiento que recomiendo es que haga una traducción «a la medida» pero sin
llegar a glosar, explicar o hacer una exégesis del tex to original. Por ejemplo, al
traducir la Sale of Goods Act 1979 y al ver que el artículo 6 establece que en
ciertas circunstancias «the contract is void» mientras que el artículo 7 dispone
que en otras circunstancias «the agreement is avoided», el traductor debe atri-
buir a su cliente o lector la capacidad de deducir que en el primer caso el contra-
to es <<nul o» desde el primer momento, mientras que, en el segundo, el acuerdo,
aunque vcílido en su origen, es «anulado» mis tarde. (También un contrato puede
ser «voidable», «anulable», con tal de que una de las partes contratantes torne cier-
tas medidas para anularlo ).

NOVENO
En tanto en cuanto sea factible, la traducción debe paracerse en lo físico al origi-
nal. Un documento es una entidad física, tangible y visible, con cierto formato y
cierta apariencia mas o menos convencional y reconocible. Por ejemplo, «LEY 50/
1965, de 17 de julio, sobre venta de hienes muebles a plazos («BOE» núm. 173, de
21 de julio de 1965)», «Hire-Purchase Act 1965 Chapter 66», «Número xxx mil
novecientos noventa y cinco. -En Madrid, mi residencia, a veintiséis de Mayo de
mil novecientos noventa y cinco. Ante mí xx, Notario del llustre Colegio de Ma-
drid COMPARECEN ... » o «Memorandum of agreement made this twenty-sixth
day of May 1995 between ... »
Naturalmente, al hacer que una traducción se parezca, dentro de lo posible, al
original, el traductor no debe modificar el «Contenido» sino sólo el formato o la
disposición del texto en el folio. Este es un punto muy secundaria, pero a veces
habra cierta libertad para decidir hasta qué punto debe «adaptarse» el original a las
convenciones del sistema de llegada. Por ejemplo, se tendra en cuenta que una Ley
española puede dividirse en Títulos, Capítulos y Artículos, mientras que una Ley
inglesa se divide en Parts, Sections y Subsections.

DÉCIMO
Los diccionarios bilingües deben utilizarse con mucha cautela. De ninguna ma-
nera pueden emplearse los diccionarios jurídicos bilingües sin consultar seguida-
mente un diccionario monolingüe técnico para confirmar el término en cuestión.
Por ejemplo, el mejor y mas completo de los diccionarios de términos jurídicos
inglés-español, el de Alcaraz Varó y Hughes, por «Notary» da «Public Notary»,
entrada que vuelve a aparecer bajo «Public» (paginas 214, 250). Caben dos obser-
vaciones: no existen ni el término ni el personaje del «Public Notary», sino el del
«Notary Public» (plural: «Notaries Public» ), y «Public Notary» suena tan extraño
al oído jurídico inglés como «Público documento» al oído español. Tampoco expli-

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ca -aunque un diccionari o no podria ni debería entrar en tales detalles- que los
dos funcionarios apenas se corresponden en los dos sistemas.
El mismo diccionario dedica tres entradas a la voz «case», seguidas de quince
parrafos adicionales sobre usos mas detallados del mismo térrnino. A la voz «bill»
dedica cinco entradas, mas otros cinco parrafos de explicaciones. De estos ejem-
plos se deducira que un diccionario, por bueno que sea, sólo puede exponer las
diversas acepciones de cada térrnino y el usuario es quien tiene que elegir entre
ellas la que mas le conviene en un caso concreto. Si quiere traducir «case», tendra
que escoger entre «proceso, procedimiento, pleito, asunto, expediente, argumento
jurídico, fundamento» etc.
Un ejemplo del peligro de consultar un diccionario, para luego emplear sin
confirmada la voz que parezca mas apta, podria ser el siguiente. Un traductor
español encuentra la palabra inglesa «evidence»; un diccionari o le da «evidencia,
comprobante, testimonio, prueba» (Lacasa Navarro y Díaz de Bustamente, 1989:
176), otro (Robb, 1964: 162) da «comprobante, testimonio, prueba, testigo, evi-
dencia, constancia, disposición», mientras que el de Alcaraz Varó y Hughes da,
entre otras acepciones, «testimonio, prueba, probanza, pruebas documentales,
indicios» (pagina 129). Sabiendo por el contexto que la «evidence» en este caso
consta de un cuchillo, unjersey, tres fotografías, una cinta magnética y la declara-
ción de un testigo presencial, descarta las palabras «testimonio», «pruebas docu-
mentales» e «indicios», y elige «prueba». Luego encuentra en el mismo texto la
palabra «proof» y encuentra también «prueba» como la primera entrada en los
tres diccionari os citados. Podria sacar la conclusión de que «evidence» y «proof»
son una misma realidad, cuando lo cierto es casi exactamente lo contrario, a sa-
ber, que «evidence» es cualquier cosa (objeto, testimonio etc) que tienda a de-
mostrar algo pero sin llegar a demostrarlo, mientras que «proof» es una demos-
tración contundente (al final de un juicio, una parte habra «provided proof of hi s
case»). Existe, pues, entre «evidence» y «proof» una relación analoga a la que
existe entre un tren y la estación de llegada.

UNDÉCIMO
El informante técnico es el mejor diccionario. El informante es un experto,
normalmente en nuestro caso un abogado español o inglés, que esta dispuesto a
ayudar al traductor (a veces por ser precisamente su cliente) en su tarea. Una
regla basica para el buen uso de los informantes es que no debe ser el traductor o
el investigador el primero en pronunciar el término, la voz o la frase que esta
investigando y que piensa utilizar en la traducción. Es decir que la función co-
rrecta del informante es proponer y escoger él mismo, sin sugerencias por parte
del investigador, el término que mejor le parezca para el contexto. Se cumple
esta regla al parafrasear o explicar el investigador lo que cree entender, pero sin

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exponer la traducción en la que esta pensando. La razón es simple: al sugerir una
respuesta a una pregunta (por ejemplo, «¿El careo es el enfrentamiento de dos
testigos, verdad?») el traductor evita al informante la molestia de tener que com-
prender el objetivo de la investigación y, desde el momento en que sepa que el
término existe, le resultara demasiado facil asentir a su uso, aun cuando no sea
adecuado. La fórmula apropiada es: «¿Quiere usted explicarme por qué y cómo
se enfrentan dos testigos que se oponen?»

DUODÉCIMO
El estilo es la piedra de toque del buen traductor. He comenzado este breve
estudio afirmando que es estrecha e íntima la relación entre el derecho y ellen-
guaje del derecho. Vuelvo al mismo punto desde otra perspectiva, a saber, la del
estilo. Por estilo se entiende la elección lingüística que no afecta al «significada»
del texto; se trata de una elección no semantica, una elección entre dos o mas
maneras de expresar un mismo «Contenido». Puesto que vengo tratando de la
traducción del inglés al español, pondré dos ejemplos en este sentido.
Veamos las frases siguientes: «The Commissioners may make regulations
prescribing the form in which notices are to be given» (Tracte Descriptions Act
1968, 17, 3); «The Secretary of State may make regulations requiring or enabling
schools participating in the scheme referred to in section 17 above to make grants ... »
(Education Act 1980, 18, 1); «a person having recording rights ... » (Copyright,
Designs and Patents Act 1988, 197, 3); «<n this section references to a participating
school are references to any independent school providing secondary education»
(Education Act 1980, 17, 2); «references in this section ... include references to ...
persons acting with their authority» (ld 17, 10). Las frases críticas son «regulations
prescribing», «regulations requiring or enabling», «person having», «school
providing», «persons acting». Pueden traducirse estas frases así: «reglamentes pres-
cribiendo», «reglamentes obligando o capacitando», «personas que tuvieren», «es-
cuela que suministrare», «personas que actuaren». ¿Cómo es que la voz «regla-
mento» va seguida del gerundio del verbo (-iendo, -ando), mientras que a «perso-
na» o «escuela» le sigue una oración de relativo? La explicación es que el uso del
gerundio denominado «curialense» o «jurídico» esta permitido en español en tex-
tos jurídicos o cuando se trata de documentos mas o menos legales, pero no en otros
textos o cuando se trata de sujetos gramaticales que no son documentos. (Toranzo,
1968: 1O1 ss). Por eso es adrnisible hablar de «documentes pidiendo información»,
«leyes, edictos, órdenes o decretos prohibiendo la importación de ciertas sustan-
cias», pero no de «cajas conteniendo libros» o «bolsas conteniendo patatas». Se
trata, pues, de un detalle muy específico del estilo jurídico español.
Otro detalle aun mas evidente es el futuro de subjuntivo, indicador por excelencia
del estilo legal español. Por ejemplo, «Where a person has in his possession, custody

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or control in the course of a business an illicit recording of a perforrnance ... » (Co-
pyright, Designs and Patents Act 1988, 195, 1) se traduciría por: «Cuando, como
resultado de una actividad comercial, una persona tuviere posesión, custodia o con-
trol de una grabación ilícita de una actuación ... ». Aparte de indicios tan aparentes
como éstos, el traductor ha de redactar sus textos en un estilo parecido al que se usa
para documentos correspondientes en la lengua de llegada. Tornara contacto con
este ni vel de su trabajo, como con otros, leyendo textos originales en esa lengua, ya
que así es como aprendení a manejar ellenguaje jurídica en todos sus aspectos.

Naturalmente, los doce postulados que he expuesto no cubren todos los proble-
mas y dificultades que pueden aparecer en la traducción jurídica. Sólo sirvan a
modo de ejemplos de cómo habní que enfocar esta ingrata pero importante tarea.

BIBLIOGRAFÍA

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glés-Español, Spanish-English, Barcelona, Ariel, segunda edición (primera
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traductor jurídica?», Livius 5, 25-38.
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Rosa, L. A. (1955): Dictionary of Legal Terms, Nueva York, Wiley.
ToRANZO, G. (1968): El estilo y sus secretos, Pamplona, Universidad de Nava-
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ÍNDICE
139
 ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA TRADUCCIÓN
CIENTÍFICA

NATIVIDAD GALLARDO SAN SALVADOR

Facultad de Traducci6n e Interpretación
Universidad de Granada

FORMACIÓN DE TRADUCTORES ESPECIALIZADOS

Ya en el año 1984los profesores de Traducción de la antigua EUTI de Grana-

da nos planteabarnos si un centro universitario se debía centrar en la formación
de traductores generales o traductores especializados y ya entonces llegarnos a
la siguiente conclusión: « ... nuestro Centro no perseguira la formación de los
estudiantes en una especialidad de traducción determinada. Tratara de propor-
cionar la formación basica que permita al Diplomado abordar una posterior
especialización. No obstante, a lo largo de la carrera se daran los principios mas
importantes que rigen los tipos de traducción mas habituales.»
No existía por aquella época consenso general sobre la necesidad o no de
formar traductores especializados; tarnpoco existía acuerdo sobre la posibili-
dad de formarlos (teniendo en cuenta el tipo de alumno con que contaban las
EUTis, sin Prueba de Acceso que pudiera evaluar la aptitud para la traducción
o interpretación del estudiante o el conocimiento de la lengua) y tampoco exis-
tía acuerdo sobre el grado de especialización de un texto que era posible abor-
dar desde una formación de traductor general.
Sí existía unanimidad en cuanto al objetivo fundamental que debíarnos cubrir
y que no era otro que el de formar traductores capaces de integrarse en el mer-
cado de trabajo profesional, con unos conocimientos basicos y suficientes de
los mecanismos de la traducción, de sus técnicas y estrategias, çle las caracterís-
ticas de los diferentes tipos de texto, nociones basicas de documentación, ter-
minología, etc. Es decir, pretendíarnos formar traductores no especializados
pero que conocieran las características y problemas de los tipos de traducción
mas importantes, por haberlos discutida y trabajado durante sus estudios.
Estas cuestiones han cambiado a lo largo de estos once años. La puesta en
marcha del nuevo plan de estudios de la Licenciatura en Traducción e Interpre-

ÍNDICE
141
tación sí contempla el que el alumno a lo largo de sus cuatro años de estudio
pueda llegar a especializarse o en Traducción Científico-técnica o en Económi-
co-jurídica. Asimismo las asignaturas que configuran el nuevo plan de estudios
estan orientadas hacia esa especialización del alumno. Esas nociones basicas
de documentación, terminología e informatica han quedado contempladas en el
nuevo plan de estudios en materias propias dada la importancia que tienen en
el plano de la traducción especializada.
Nosotros sí creemos que se pueden formar traductores especializados al igual
que todos los centros que en la actualidad imparten los estudios de Traducción e
lnterpretación en el territori o nacional, lo que ocurre es que a la hora de organizar
esa formación de traductores especializados hay que plantearse una serie de cues-
tiones que son totalmente necesarias para poder elaborar la metodología mas acte-
cuada y eficaz que nos conduzca a la consecución del objetivo que nos hemos
planteado y que no es otro que la formación de traductores científico-técnicos.

FORMACIÓN DE TRADUCTORES ESPECIALIZADOS

I. ¿SE PUEDEN FORMAR TRADUCTORES ESPECIALIZADOS?

2. TIPO DE ALUMNO
3. CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO Y DEL PLAN DE ESTUDIOS
4. NECESIDADES DEL MERCADO
5. OBJETIVOS QUE SE QUIEREN CUBRIR
6. ¿QUÉ GRADO DE ESPECIALIZACIÓN PUEDEN LLEGAR A ALCANZAR NUES-
TROS ALUMNOS?
7. ¿QUÉ GRADO DE ESPECIALIZACIÓN O CONOCIMIENTO DEL CAMPO TEMATICO
NECESITA TENER EL PROFESOR?

Una de las cuestiones por la que deberíamos empezar es si la traducción es-

pecializada la debe de hacer un especialista o un traductor. En el caso de que
consideremos que la puede hacer un traductor sin la necesidad de ser especia-
lista en el campo, hay que contemplar cómo se debe orientar la formación de
traductores especializados; el tipo de alumno; las características del Centro y
del Plan de Estudios; las necesidades del mercado; los objetivos que se quieren
cubrir o los que creemos que de ben de adquirir los alumnos para poder afrontar
la traducción científica; qué grado de especialización pueden llegar a alcanzar
nuestros estudiantes y qué grado de especialización o de conocimiento del campo
tematico necesita tener el profesor.

Mercado de trabajo
Si delimitamos el mercado de trabajo profesional podemos conduir que la
traducción científico-técnica ocupa los primeros pues tos dentro del mercado al
que accederan nuestros futuros traductores, ya que la necesidad de comunica-

ÍNDICE
142
ción en campos específicos del saber ha aumentado considerablemente en las
últimas décadas.
El desarrollo de la ciencia y la tecnologia, de los medi os de comunicación, de
las relaciones intemacionales y del comercio internacional son factores que
han contribuido a esta situación. La producción de objetos, de nuevas técnicas
y la creación de conceptos nuevos comporta dos grandes problemas: su deno-
minación de una forma clara y distinta en la lengua donde se originan y su
denominación de una forma clara y distinta en la lengua a la que se exporta.
Una buena parte de estas nuevas realidades se origina en países de habla ingle-
sa, en cuyo caso la denominación inglesa conquista inevitablemente un lugar
en la LT, a no ser que en ésta se haya creado una nueva denominación que se
imponga en detrimento de la denominación inglesa original. Hoy en día se cal-
cula que alrededor del 90% de todas las publicaciones científico-técnicas se
publican en inglés, por lo que podríamos decir que la traducción científico-
técnica adopta un papel primordial en la transmisión e intercambio de conoci-
mientos. Este es el caso concreto de España en lo que a lenguaje y a traducción
científico-técnica se refiere. Por todo ello, creemos que quedan suficientemen-
te explícitas las razones por las que es necesario formar traductores científico-
técnicos que cubran ese mercado existente en la actualidad.

Tipo de alumno
El traductor de textos científico-técnicos se va a encontrar con exigencias
especialmente importantes a la hora de manejar la información extralingüística
(el conocimiento sobre el campo tematico) y la información lingüística, que va
a encontrar formulada en dos lenguas y que tiene dos vertientes: la terminolo-
gía y la estilística. Cuando comentamos las dificultades con las que se encuen-
tra el traductor de textos científico-técnicos, nos estamos refiriendo a futuros
traductores que, en su mayoría, no presentan una formación en los campos cien-
tíficos, por lo que los podríamos considerar no especialistas. Contamos con un
tipo de alumno que presenta normalmente una formación humanística, pero no
por ello podemos dejar a un lacto el campo de la traducción científico-técnica,
ya que con ello estaríamos formando a unos traductores que en el terreno profe-
sional tendrían pocas posibilidades y que al mismo tiempo no cubrirían las
necesidades del mercado. No es menos cierto que el hecho de que el nuevo plan
de estudi os permita en su segundo ciclo la incorporación de alumnos proceden-
tes de otros estudios (que bien pudieran ser del campo de la Ciencia o de la
Tecnologia) va a contribuir a que las posibilidades de formación de traductores
científico-técnicos, en cierto modo, se vean ampliadas.
No obstante, no nos queda ninguna duda de que en condiciones ideales de
trabajo para la traducción científico-técnica deberíamos contar con la persona

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143
que cubriera las facetas de traductor y especialista a la vez (dominio del campo
tematico y de las técnicas y estrategias de traducción), pero esto se da en la
realidad en muy contadas ocasiones y, por otra parte, sería insuficiente para
hacer frente al volumen de trabajo de la traducción científica en nuestro país.
Con lo cual nos encontramos con tres posibles altemativas:
1. Que la traducción especializada la realizara un especialista, con el conoci-
miento del campo tematico pero sin la formación lingüística y conocimiento de
las técnicas y procedimientos de traducción que posee el traductor.
Esta opción es la que se ha materializado hasta ahora en el campo científica
en la traducción (inglés-español) fundamentalmente de manuales de Medicina,
Bioquímica, Fisiología, Medicina del Deporte, Farmacia, Ciencias Biológicas,
Ciencias de la Salud, etc., sin olvidar que es só lo una minoría los que son tradu-
cidos al español. Los resultados de esta practica, que has ta ahora ha sido mayo-
ritaria, no son todo lo satisfactorios que la comunidad implicada en la comuni-
cación científico-técnica desearíamos. En bastantes ocasiones, tras la lectura
del manual se observa con claridad que se trata de una traducción: expresión
forzada en la lengua término (LT), utilización de anglicismos, estilo artificial
que refleja la estructura propia del inglés pero que se aparta de las mínimas
reglas sintacticas del español, etc.
2. Que la traducción especializada fuera llevada a cabo por un traductor, sin
conocimiento alguno del campo tematico. El resultada, obviamente, sería de-
sastrosa. No obstante, con bastante frecuencia se ha dado esta practica entra-
ducción inversa especialmente (español-inglés), cuando el especialista se ha
visto en la necesidad de traducir sus trabajos al inglés si quería verlos publica-
dos en las revistas especializadas de su campo y ha recurrido a traductores no
profesionales, es decir, nativos de la lengua inglesa.
3. Que el traductor trabaje de forma conjunta con el especialista. Nos inclina-
mos por esta última opción por consideraria la mas adecuada y la que ofrece
unos resultados mas positivos a la hora de la calidad de la traducción. Pensa-
mos que se pueden formar traductores que con las adecuadas técnicas de docu-
mentación y el conocimiento de la terminología específica de la lengua de la
especialidad en cuestión sean capaces de traducir textos científicos en temas
con los que no se encontraban demasiado familiarizados. En este caso la cola-
boración entre el traductor y el especialista debe de ser muy estrecha; de este
modo, el traductor ocupa un lugar muy definido como profesional de la comu-
nicación que no puede ser ocupado ni por redactores, ni por lingüistas ni por
especialistas.
Es to nos lleva a la cuestión del grado de especialización que pueden alcanzar
nuestros estudiantes y al grado de especialización o conocimiento del campo
tematico que necesita tener el profesor que imparte esa asignatura.

ÍNDICE
144
 En muchas ocasiones me he planteado que realmente no sabemos cómo el
traductor o el profesor asimila el contenido de los textos sin llegar a ser un
especialista en el campo y también me resulta muy difícil definir el grado
de especialización que adquiere el profesor y que le permite trabajar con
textos especializados, escritos por especialistas, alguno de los cuales ha pa-
sado gran parte de su vida adquiriendo esos conocimientos. La capacidad de
comprensión o de conocimiento de un campo es distinto desde el prisma del
profesor y del especialista ya que el profesor no llega a dominar totalmente el
tema en el sentido de que sería incapaz de escribir un texto de ese tipo, pero sí
es capaz de comprenderlo y de traducirlo. Con lo cualla explicación mas lógica
es la de que posee un conocimiento pasivo que le permite comprender el texto
y transmitirlo a otra lengua, pero carece del conocimiento activo para poder
crear textos en campos tematicos determinados, competencia propia del espe-
cialista. Esto, que puede resultar paradójico o incluso difícil de asimilar para
algunos, tuve la oportunidad de comentarlo en una ocasión con el profesor Juan
C. Sager en una visita a nuestra Universidad y me confirmó que efectivamente
era así e incluso me comentó que en trabajos que él había realizado con estu-
diantes de su Universidad se había comprobado que podían llegar a elaborar
una buena traducción simplemente transfiriendo unidades del discurso, a nivel
sintactico, con ayuda de un diccionario y sin que hubieran llegado a haber en-
tendido el texto en cuestión.
Nosotros creemos que el profesor debe tender a una especialización en su
preparación a la hora de formar a sus estudiantes, creemos que la elección de
esa especialización se debe hacer teniendo en cuenta su propia formación cul-
tural, su experiencia, su afinidad o interés por el tema y sus posibilidades de
mantenerse al día en ese campo escogido. En mi caso concreto, la elección por
la traducción científica (campo tematico relacionado con la Fisiología, Nutri-
ción, Medicina, Deporte y en general las Ciencias de la Salud) se ha debido en
parte por estar en contacto con ese campo por motivos familiares, porque es un
tema que en el fondo siempre me ha atraido y por la facilidad que me supone el
contar en todo momento con la colaboración precisa y necesaria por parte de
especialistas para recabar cualquier tipo de ayuda o cooperación.
En cuanto al grado de especialización que pueden llegar a alcanzar los alum-
nos, Daniel Gile en su obra Basic Concepts and Models for lnterpreter and
Translator Training expone que en tomo al grado de comprensión que se puede
alcanzar en textos especializados hay dos posturas extremas; por un lado, los
que creen que la Traducción es para el bilingüe y que para traducir textos cien-
tíficos, incluso los muy especializados, sólo basta con conocer las palabras y,
por otro lado, los que se sienten intimidados, entre los que incluye a los traduc-
tores principiantes y a los traductores no especializados, por la dificultad que

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145
entraña la traducción de textos científicos muy especializados en campos con los que
no se encuentran familiarizados. De hecho, muchos clientes e incluso algunos traduc-
tores profesionales, piensan que sólo se puede realizar un trabajo decente de traduc-
ción en campos que se conoce tan bien -o casi tan bien- como los especialistas.
Nosotros, al igual que Daniel Gile, pensamos que se pueden traducir textos cien-
tíficos muy especializados de campos tem:'iticos de los que el traductor no posee
conocirnientos exhaustivos, creemos que pueden llegar a alcanzar una compren-
sión del texto total apoyandose en el conocirniento de la lengua, en el conocimiento
extralingüístico y en el analisis del texto y por lo tanto pueden ser capaces de reali-
zar la translación del mensaje independientemente del grado de especialidad del
texto.
No hay duda de que hoy en día existe en la traducción científico-técnica una
necesidad de que el traductor se especialice, la tecnología moderna y los términos
en los que se discute entre especialistas se ha hec ho tan complicada que el traductor
que no esté al menos familiarizado con los principio s basicos de la materia de la que
va a traducir, no va a poder comprender el texto, por lo cual sera totalmente incapaz
de hacer una traducción correcta.
Lógicamente el grado de conocimiento del campo de especialidad dependera del
tipo de tex to que tenga que traducir. Si el texto se va a utilizar para uso interno y con
el objetivo de que llegue a todos los especialistas a nivel pasivo desde el punto de
vista de transmisión de un mensaje, el lector de la traducción puede llegar a ser
consciente de que esta leyendo una traducción y en todo caso aceptara el uso de un
térrnino que sea claro en lo que a denominación del concepto se refiere, aunque no
sea el utilizado por un especialista. Si, por el contrario, es un texto para publicarse
se tendra que ajustar a las pautas de estilo, terrninología y fraseología propia del
especialista y lógicamente el conocirniento del campo tematico sera imprescindible
para el traductor. Ahora bien, en todo caso la necesidad de consultar con los espe-
cialistas en el campo es totalmente necesario, aunque muchas veces pueda resultar
difícil.
Si tuviéramos que formular el grado de especialidad que debe alcanzar un alum-
no al térrnino de su formación para poder realizar un trabajo de traductor profesio-
nal y por tanto los objetivos que nosotros nos planteamos que debemos conseguir
se concretarían en un traductor con el conocirniento, la formación basica y expe-
riencia en la disciplina para el que la comprensión del texto, el uso correcto de la
terrninología correspondiente y de las pautas dellenguaje especializado fluyen de
forma natural y no le plantea dificultades. Para ello siempre debe mantenerse al día
e ir adquiriendo conocirnientos en el campo escogido mediante lecturas sobre ese
campo en sus distintos niveles (Manuales generales, revistas especializadas), asis-
tiendo a asignaturas o cursos del campo tematico en cuestión o realizando practi-
cas en Departamentos.

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146
Objetivos generales
Las asignaturas de Traducción especializada B-A y A-B se imparten en el
tercer curso y es el primer contacto del estudiante con la traducción de textos
especializados. Partiendo de la base de los conocimientos adquiridos en las
asignaturas de Traducción General B-Ay A-B del segundo curso se introducini
al estudiante a la tipología de textos, al manejo de los recursos propios de la
traducción especializada, a los lenguajes de especialidad y a las estrategias pro-
pias de la traducción especializada. Al finalizar el curso de Traducción Espe-
cializada B-A el estudiante debe ser capaz de manejar los recursos disponibles
para la traducción (inforrm1tica, documentación, terminología) con el fin de
analizar y reconocer las distintas tipologías de textos dentro de los diferentes
campos de conocimiento de los que se ocupa esta asignatura y que son:
• la traducción de textos jurídicos (incluyendo la traducción jurada)
• la traducción de textos económicos/comerciales
• la traducción de textos científicos (incluyendo la confección de resúmenes
o abstracts)
• la traducción de textos técnicos
El estudiante demostrara su capacidad en definir correctamente la tipología
de textos, el uso adecuado del lenguaje de especialidad y la aplicación de las
estrategias de traducción pertinentes. Mas concretamente debera ser capaz de
traducir de su lengua B al castellano un texto especializado de unas 300 pala-
bras en aproximadamente dos horas de tiempo. La calidad exigida vendra de-
terminada por los siguientes parametros: comprensión de los niveles concep-
males y formales del tex to en lengua origen (LO), precisión en el manejo de las
lenguas de especialidad de la LT y aplicación de las técnicas propias de la tra-
ducción especializada.

TRADUCCIÓNINVERSA

Hay dos preguntas que surgen en tomo a este apartado: ¿se deben cubrir los
mismos objetivos que con la traducción directa? y ¿existe un mercado distinto?
Con relación a la primera cuestión la respuesta es afirmativa si queremos
formar traductores competitivos en el mercado de trabajo; no debe haber dife-
rencias en cuanto a objetivos o grado de especialización, aunque también es
obvio que hay una dificultad añadida en lo que a la lengua se refiere, no por el
contrario en lo que respecta al conocimiento del campo tematico, de la termino-
logía, fraseología y pautas de los lenguajes especializados.
Esta es la razón por la que la traducción científica, a diferencia de otros tipos
de traducción se imparte en sus dos modalidades B-A (en nuestro caso inglés-

ÍNDICE
147
español) y A-B (español-inglés). Esto se debe, en primer lugar, a la demanda
existente en el mercado de trabajo. De hecho, muchos especialistas españoles
dominan la lengua inglesa lo suficiente como para leer textos relacionados con
su campo de trabajo; sin embargo, a la hora de publicar sus trabajos de investi-
gación se ven obligados a redactarlos en la lengua extranjera si quieren que
tengan la difusión esperada, para lo cual precisan los servicios de un traductor.
Esto podría entenderse como que la demanda de la traducción inversa en el
campo científica supera la de la traducción directa, pero sería mas preciso ha-
biar de dos demandas diferentes y por lo tanto de mercado de trabajo distinto.
En el caso de la traducción inversa es obvio lo que acabamos de comentar,
pero tampoco hay que olvidar que otra vía de publicidad de los trabajos de
investigación de los especialistas son los con gresos, seminari os, reuniones cien-
tíficas, coloquios, etc. y aquí contaríamos con un volumen cada vez mayor de
traducción directa. Asimismo contamos con literatura, generalmente Manuales
en ciertas especialidades, que estan escritos en inglés y que teniendo en cuenta
que van dirigidos fundamentalmente a un público que esta empezando su for-
mación y que no suele contar con el conocimiento de la lengua extranjera, tam-
bién ocupa un Iu gar den tro del mercado. Tampoco hay que ol vi dar que en casos
concretos como Medicina o Informatica, por poner un ejemplo, la demanda de
traducción directa superaria a la de la traducción inversa; en Medicina, revistas
que con mayor frecuencia presentan ediciones bilingües para una mejor distri-
bución entre los especialistas de su campo y en Informatica, traducción de ma-
nuales, instruccciones de funcionamiento, programas de ordenador, etc. Con lo
cual podemos concluir que se alcanza un equilibrio entre ambas y esa es la
razón para que la traducción científica en sus dos vertientes esté incluida en el
Plan de estudios de la Licenciatura en Traducción e Interpretación.

PROGRAMACIÓN

En este apartado introducimos una serie de cuestiones que ateniéndonos a

todo lo comentada anteriormente de ben contemplarse en la programación de la
disciplina de Traducción Científica.

• DIFERENCIAS ENTRE TRADUCCIÓN GENERAL (LITERARIA) I ESPECIALIZADA

• LENGUAJES ESPECIALIZADOS
• ¿QUÉ DISTINCióN HACEMOS ENTRE TEXTOS CIENTÍFICOS Y TÉCNICOS?
• CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DEL CAMPO TEMATICO
• EN BASE A QUÉ CRITERI OS SE ESCOGEN LOS CAMPOS TEMA TICOS
• CARACTERÍSTICAS DE LOS TEXTOS CIENTÍFICOS
• OBJETIVOS Y FINES DEL TEXTO CIENTÍFICO
• TIPOLOGÍA DE TEXTOS

ÍNDICE
148
 • GRADO DE ESPECIALIZACIÓN DE LOS TEXTOS
• PROGRESIÓN EN LA DIFICULTAD Y ESPECIALIZACIÓN DE LOS TEXTOS
• CONDICIONES REALES DE TRABAJO
• FASE DE ANÀLISIS DEL TEXTO
• OTRAS FUNCIONES QUE PUEDE REALIZAR UN TRADUCTOR

Diferencias entre traducción general (literaria)/traducción especializada

Se introduce al alumno en las diferencias que hay entre la traducción general
y la traducción especializada y la traducción literaria frente a la traducción es-
pecializada.

Lenguajes especializados
El alumno ha completado un curso de traducción general y es la primera vez
que se enfrenta a este tipo de textos especializados por lo que se le explica que
una de las características propias de estos textos es los lenguajes de especiali-
dad, ¿qué se entiende por lenguajes especializados?
¿cuales son sus características?, etc. y se les suministra una serie de textos
sobre temas generales y otros especializados de una dificultad de comprensión
mínima (grado de especialidad bajo) para que puedan distinguir sobre la pníc-
tica las diferencias.
La cuestión sobre qué se entiende por lenguaje especializado frente a lengua
general es bastante polémica, por lo que se les introduce a las distintas opinio-
nes o definiciones sobre qué es un lenguaje especializado; nociones de comuni-
cación especializada y su diferencia de la general por el tipo de textos que
produce y por el uso de la terminología específica del mismo. También se intro-
duce que es el instrumento bas ico de comunicación entre los especialistas y que
la terminología es el elemento illêÍS importante que diferencia, por un lacto, a los
lenguajes especializados de la lengua general y, por otro lacto, los distintos len-
guajes de especialidad entre sí. Para ello se ven textos especializados de distin-
tos campos tematicos, científicos y jurídicos, ya que son característicos cada
uno de ellos de elementos muy dispares entre sí.

¿Qué distinción hacemos entre textos dentíficos y técnicos? y ¿cómo lleva-

mos a cabo esa distinción?
Los textos científico-técnicos se distinguen, frente a los textos literarios, por
servir especialmente para transmitir una información y no ser en ellos la estéti-
ca la función dominau te sino la informativa; por prevalecer en ell os el fin sobre
el medio; por su caracter mas o menos didactico; por su caracter divulgativa ...
Frente a los textos pragmaticos, los científico-técnicos se distinguen por el
uso de las llamadas lenguas de especialidad o terminologías y por precisar para
su comprensión de conocimientos específicos en un campo del saber determi-

ÍNDICE
149
nado que normalmente estan vedados para los no especialistas.
Nosotros como ya hemos comentado anteriormente dentro de los textos es-
pecializados los clasificamos en textos jurídicos (jurada), textos económicos/
comerciales, científicos y técnicos.
Para la división en estos cuatro grupos seguimos las Clasificaciones Científi-
cas de la Comisión lnterministerial de Ciencia y Tecnología y la Nomenclatura
internacional de la UNESCO para los campos de Ciencia y Tecnología. Consi-
derando científicos todos los que entran dentro de estas clasificaciones en la
Ciencia y técnicos en la Tecnología.

CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS

1. CIENCIAS HUMANAS
FILOSOFÍA
TEOLOGÍA
HISTORIA Y ARTE
LENGUA Y LITERATURA

2. CIENCIAS SOCIALES
CIENCIAS JURÍDICAS
CIENCIAS POLÍTICAS Y ADMINISTRATIVAS
ECONOMÍA
SOCIOLOGÍA
PSICOLOGÍA
PEDAGOGÍA Y DIDÀCTICA

3. CIENCIAS EXACTAS
MATEMÀTICAS
FÍSICA
QUÍMICA
QUÍMICA FÍSICA
BIOQUÍMICA, METABOLISMO
GEOLOGÍA. GEOGRAFÍA FÍSICA
PALEONTOLOGÍA
ASTRONOMÍA

4. CIENCIAS BIOLÓGICAS Y MÉDICAS

CIENCIAS BIOLÓGICAS Y MÉDICAS EN GENERAL
BIOFÍSICA
GENÉTICA
MICROBIOLOGÍA
ECOLOGÍA
BOTÀNICA
ZOOLOGÍA
AGRONOMÍA
MEDICINA DEL HOMBRE Y DE LOS VERTEBRADOS
DIAGNÓSTICO

5. CIENCIAS TECNOLÓGICAS
INGENIERÍA QUÍMICA
ELECTRÓ NI CA
ELECTROTECNIA
TECNOLOGÍA DE MATERIALES, ETC.

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150
Criterios para la selección del campo tematico
Para la asignatura de Traducción Especializada B-A, que se cursa en el tercer
año y en el bloque de textos científicos hemos pensado que es mas pníctico y
eficaz ver varios campos especializados a ni vel general (Física, Biología, Me-
dicina, Geología) y en el cuarto curso limitarlo a un só lo campo específica, con
lo que se vería a un mayor grado de especialidad en lo que al contenido temati-
co se refiere.

En base a qué criterios se escogen los campos tematicos

Dentro del bloque de textos científicos, la decisión de por qué un Departa-
mento propone como campo tematico la Medicina o la Fisiología, la Nutrición
o la Medicina del Deporte, por poner un ejemplo, se debe decidir en base a
criterios de ideonidad basandose en los siguientes parametros:
• Mercado de trabajo (dependera del marco en que esta enclavada el centro
universitario y va a variar entre unos centros y otros)
• Especialización del profesor
• Asignaturas del campo tematico que pueda ofertar la Universidad a través
de Asignaturas de libre disposición, optativas o Cursos no reglados de especia-
lización tematica ofertados por la Universidad
• Colaboración con especialistas en ese campo tematico con la que se puede
contar para la preparación de los textos, elaboración y documentación de los
mismos, etc.
• Disponibilidad de consulta con esos especialistas, tan to por parte del profe-
sor como por parte del alumno
• Al hecho de que hay ciertos campos del saber en las que el uso del inglés (en
nues tro caso) es mas característica y de uso casi obligada. En otros campos
tematicos puede que sea el francés o el aleman o incluso el italiano la lengua de
la comunicación especializada, como ocurre con algunas ramas del Derecho, y
entonces no tendría sentido trabajar esos temas en una lengua que no presenta
demanda de mercado.
Aunque los campos tematicos (Medicina-Fisiología) se mantienen, se suelen
introducir variaciones dentro de estos campos del saber con el objetivo de una
mayor diversidad y también con la intención de escoger temas mas o menos
atractivos para un estudiante que no presenta una formación en dicho campo y
que al proceder, en su mayoría, de las ramas de letras presentau pocos conoci-
mientos científicos. Por esta misma razón suelen rechazar los textos científicos
al considerarlos de difícil comprensión y, en definitiva, las dificultades con las
que se encuentran son mayores. Algunos de los campos estudiados son: nutri-
ción y deporte, ejercicio físico, nutrición y dieta, obesidad, colesterol, enferme-
dades cardiovasculares, aceite de oliva, etc.

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151
Características de los textos científicos
La principal característica distintiva de los textos científicos frente a los ge-
nerales es el tema, seguido de su terminología y de ciertas peculiaridades gra-
maticales y estilísticas que a su vez los puede diferenciar tanto de los textos
generales como de otros especializados.
Tema: Propio de un campo de especialidad, ya sea Fisiología o Bioquímica o
Nutrición; pero habra otros subtemas ya que nunca son tan generales como el
concepto de la ciencia que define en sí. En un texto concreto con el que trabaja-
mos en clase, el subtema puede ser la carga de glucógeno en el ejercicio físico,
pero incluso en el desarrollo de un determinado ejercicio físico, como pueda
ser pruebas de resistencia y así sucesivamente.
Terminología o léxico especializado: Al estudiante hay que hacerle ver que el
conocimiento y domini o de la terminología de un campo de especialidad deter-
minado no implica el conocimiento y comprensión de otros campos de especia-
lidad afines o de materias del mismo campo, incluso aunque se encuentren
ligadas o relacionadas. El especialista conoce la terminología de su propio campo
de especialidad y desconoce las del resto. Si bien esto se puede dar a todos los
niveles dellenguaje, no es mas cierto que es característico de los textos cientí-
ficos en los que no sólo es necesario conocer el término, sino también el con-
cepto que designa dicho término y ambas exigencias deben ser parejas.
Gramatica: En los textos científicos se da una preferencia de formas nomina-
les en la sintaxis sobre las verbales y las frases tienden a ser mas cortas, con
menor densidad sintactica, tendencia a la parataxis frente a la hipotaxis, frases
precisas, concisas y evitando estructuras oscuras o ambiguas y primando siem-
pre la exactitud en la transmisión del mensaje. Abundan las formas pasivas o la
denominada pasiva refleja y el uso impersonal ya que siempre se pone en el
mensaje mas énfasis en los logros obtenidos que en el sujeto agente que ha
llevado a cabo esa investigación.
Esta fase de características del texto es relativamente facil desde el punto de
vista didactico ya que sin hacer previamente una enumeración de las mismas,
sino trabajando con un texto, el alumno suele casi siempre observarlas tras una
tarea de orientación del profesor, dirigien do una serie de preguntas destinadas a
que sean ellos los que lleguen a descifrar esas peculiaridades desde la practica
con el texto en clase.
Estilo: Hay unas características que podríamos considerar globales, aunque
hay diferencias en el estilo dependiendo del tipo de tex to con el que trabajemos.
No es lo mismo la redacción de un capítulo de un Manual o Libro de texto
dirigido fundamentalmente a estudiantes, iniciados en el tema (no especialistas
todavía) o a especialistas de areas afines, pero tratando el tema desde puntos de
vista mas generales que el estilo de un artículo especializado que se va a publi-

ÍNDICE
152
car en una revista de índice de impacto de gran difusión y que va dirigida única
y exclusivamente a especialistas que trabajan en el mismo campo con un grado
maximo de especialización.
No obstante, en líneas generales sí podríamos decir que una de elias es la
claridad en la exposición de los hechos, estructura del texto, sin olvidar que un
texto científica tiene como objetivo prioritario la información. Para ello conta-
mos con Manuales de Estilo o Manuales de redacción y publicación de textos
científicos que sirven de ayuda.

Objetivos y fines del texto científico

Dado que la comunicación entre profesionales de un campo de especialidad
se realiza en ellenguaje propio de esa especialidad y que ellenguaje especiali-
zado que manejan conforma una terminología específica de ese campo que
utilizan los especialistas para comunicarse entre sí y que los distingue de otros
colectivos o profesionales de campos de especialidad distintos, nos encontra-
mos con que los textos que producen esos especialistas también tienen unos
fines y objetivos concretos:
Informar con precisión, claridad y economía a un receptor que esta supuesta-
mente al mismo nivel de comunicación que el emisor y que por lo tanta no
tendra problemas a la hora de descodificar el mensaje.

Tipologia de textos
Nuestra tipología de textos es la siguiente:
• Textos divulgativos
• Abstracts: la redacción de Abstracts ocupa un lugar importante en nuestra
tipología de textos por el papel que juega en la comunicación científica, debido
a la explosión de revistas especializadas que impediría a un especialista leerse
todo lo que se publica, por lo que se resumen y así se limita el número de
lecturas.
• Manuales
• Comunicaciones a congresos
• Monografías
• Revistas especializadas de índice de impacto
• Revistas especializadas de resúmenes de artículos

Gradode especiatización de los textos

Por textos especializados nos referimos a cualquier comunicación realizada en el
seno de los lenguajes de especialidad.
Estos textos pueden ser de distinta tipo, tal como apunta Teresa Cabré en su libro La
termino/ogía, ya que el car.ícter especializado de un texto no se determina únicamente

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153
por la restricción del tema de que trata, sino también por las circunstancias específicas y
peculiaridades en que esos textos se producen o por las finalidades que deban cumplir.
Es decir, el concepto de especialidad referida a los textos debe entenderse al menos en
un triple sentida:
• especialización por la temítica de que tratan (Quúnica, Física, Bioquúnica, Mate-
maticas)
• especialización por las circunstancias de comunicación en que se producen (artícu-
los especializados en revistas de fudice de impacto, comunicaciones a congresos, capí-
tula de un manual, etc.)
• especialización por el objetivo que persiguen (descriptivos, divulgativos, informati-
vos, etc.)

Progresión en la dificultad y especialización tle los mismos

La progresión en la dificultad y en la especialización son cualidades que van parale-
las, el grado de dificultad de un texto va unida a su especialización en el campo temati-
co, un texto es mas difícil cuanto mas especializado. Nosotros seguirnos una progresión en
este sentida partiendo de textos de dificultad mfuirna hasta llegar a un grado de especiali-
dadmaxirna siguiendo un orden progresivo, es decir, comenzamos con textos divulgativos
y terminamos haciendo traducciones de artículos de revistas especializadas.

Condiciones reales de trabajo

El tipa de texto con el que un estudiante va a trabajar, debe ser el mas próxirno al que
se va a encontrar en condiciones reales de trabajo (textos muy especializados en ambas
direcciones); si bien también es cierto que en muchas ocasiones no se van a ver compte-
tos, sólo los parrafos que planteen mas dificultad o un determinada apartado como
pueda ser la Discusión o las Conclusiones de una tesis doctoral o un proyecto de inves-
tigación. Sin embargo, en el caso de textos científicos cuando se trata de abstracts,
reseñas de trabajos en revistas, artículos de revistas, desarrollo de proyectos de investi-
gación, comunicaciones a congresos, etc. se ven en su totalidad.
Ya que nuestra intención es que trabajen en condiciones reales, van a tener que
resolver barreras que les pueden plantear ciertas dificultades:
• Tema: Puede que sea la primera vez que tengan que trabajar con ese tema,
que conozcan sus posibilidades y comiencen a documentarse sobre el mismo.
• Terminología o léxico especializado: los especialistas son los usuarios pri-
marios de la terminología, pero a los traductores y los intérpretes se les debe
considerar también usuarios de la terminología ya que son los que facilitan la
comunicación entre los especialistas. Los traductores actuaran como
terminólogos para resolver puntualmente cuestiones que se les plantean a la
hora de elaborar su traducción. Ya que el papel del traductor como terminólogo
es ocasional y limitado, el problema mas importante no es el de la creación

ÍNDICE
154
terminológica, sino el de la documentación terminológica.
• Aspectos gramaticales
• Aspectos estilísticos, Registro. Tablas y figuras. Siglas. Pies de figuras. Con-
sideraciones ortogníficas y tipognificas. Grafía de fórmulas matematicas, quí-
micas ... Abreviaturas y símbolos científicos. Sistemas de nomenclatura. Debe-
rían conocer los Manuales de Estilo y de Redacción y Publicación de textos
científicos.

¿Cómo se debe analizar un texto? ¿Qué hay que hacer al acercarse a un

texto científico?
• Localización del texto en sus distintos niveles:
Area de especialidad del texto
Medio: texto escrito o hablado
Grado de especialización del tex to: (comunicación en un congreso, Manual,
texto divulgativa, artículo especializado que va dirigida y comprensible sólo
para especialistas en el campo o, por el contrario, dirigida a un pública especia-
lizado pero tratando el tema de forma mas general o se trata de un texto
divulgativa adaptada a un pública lego en la materia).
• Intención del autor
• Tipo de texto
• Lector al que va dirigido
• Medio de publicación
Las tres últimas van unidas en el sentido de que el tipo de texto va a verse
determinada por el lector al que va dirigido y por el medi o en el que se publica,
no va dirigida al mismo tipo de lector un manual o un artículo especializado, lo
mismo que el medio donde se publique va a depender de si es un manual o un
artículo.

Otras funciones que puede realizar un traductor

• Revisión lingüística
• Redacción de Abstracts
• Labores de documentación sobre un campo específica
• Elaboración de listados terminológicos (a ni vel «pasivo» desde la perspec-
tiva del traductor)
• Elaboración de glosarios especializados
• Transcripciones orales de textos escritos (traducción a vista). Dependiendo
de si se necesita una traducción propiamente dicha o a nivel de transmisión
muy general y para uso interno.
• Traducciones resumidas, por ejemplo para consulta o puesta al díade infor-
mación de doctorandos que necesitan una información o consulta puntual...

ÍNDICE
155
FUENTES DE DOCUMENTACIÓN

La documentación tematica es la que menos problemas presenta para nues-

tros estudiantes, de hecho es algo que manejan desde su primera etapa de apren-
dizaje, aunque en este caso de traducción científica necesitara de una mayor
orientación. No obstante, los alumnos también cuentan con una asignatura de
especialidad dentro del plan de estudios. La existencia de una universidad grande
en Granada facilita el acceso a información especializada en todos los campos
científicos a través de los profesores de los distintos departamentos y de los
servicios de biblioteca de la universidad. La mayoría son capaces de encontrar
información para comnprender de manera suficiente los textos que se traducen.
Podríamos resumir las fuentes de documentación en:

DICCIONARIOS ESPECIALIZADOS (MONO Y BILINGÜES). GLOSARIOS

FUENTES GENERALES DE DOCUMENTACIÓN
MANUALES
LIBROS DE TEXTO
ENCICLOPEDIAS
MANUALES DE ESTILO, DE REDACCIÓN
REVISTAS DIVULGATIVAS
REVISTAS ESPECIALIZADAS DE ÍNDICE DE IMPACTO
REVISTAS DE ABSTRACTS
ACTAS DE CONGRESOS
TESIS DOCTORALES, TESIN AS
TEXTOS PARALELOS
CONSULTA CON ESPECIALISTAS
PRACTICAS EN DEPARTAMENTOS

Todos sabemos la distancia tan abismal que existe entre la teoria y la practica,
a veces debido a la falta de cooperación entre los teóricos de la traducción y los
profesionales que realizan las traducciones; otras veces a la dificultad a la hora
de conjugar parametros y planteamientos de investigación frente a aspectos
puntuales que surgen a la hora de elaborar una traducción y que un traductor
tiene que resolver sobre la marcha.
Esta misma distancia se da en muchas ocasiones, mas de las deseadas, entre
el especialista y el traductor especializado. En nuestro Departamento el año
pasado comenzamos un programa de practicas de alumnos de los últimos cur-
sos a realizar en distintos Departamentos de la Universidad de Granada y, aun-
que se trataba de una experiencia piloto, creemos a tenor de los comentarios de
los propios alumnos y de los trabajos de traducción presentados por los estu-
diantes que estaban en Departamentos de Ciencias, que por lo menos les ha
servido para reducir las diferencias entre los métodos de trabajo de un especia-
lista y del estudiante de traducción, para acercarles, en definitiva, al sistema y
metodología de trabajo del especialista.

ÍNDICE
156
 Hay que insistir en el hecho de que, dado que los problemas terminológicos
son los que se presentan con mayor frecuencia en la traducción científica, los
glosarios y los diccionarios no siempre son de fiar, ni exhaustivos y rara vez
facilitan al alumno la solución definitiva que resuelva sus problemas
terminológicos porque:
• no aparece el término en el glosario
• porque al no ir acompañado de una definición, puede ofrecer varios térmi-
nos equivalentes y el alurnno no puede determinar cwil es el correcto en el
contexto que esta traduciendo
• porque el equivalente que le ofrece resulta inadecuado, situación que se
suele dar con cierta frecuencia en los diccionarios bilingües y plurilingües y,
naturalmente, en los glosarios. En este sentido hay que tener en cuenta que el
especialista ha adquirido la teminología de forma natural, mientras que en el
caso del traductor tendra que comprobar y verificar el concepto que designa el
término para asegurarse de que su elección ha sido la correcta.

METODOLOGÍA
Se comienza con una introducción al campo tematico impartida por uno o va-
rios especialistas, escogemos temas pioneros de investigación a ni vel intemacio-
nalllevados a cabo en un Departamento de la Universidad de Granada para que
nuestros alurnnos puedan seguir recibiendo colaboración y recabando ayuda de
los especialistas en el tema. La duración de esta introducción variara dependien-
do de la dificultad del campo tematico. El próximo curso se va a impartir una
asignatura del campo tematico haciéndola coincidir con el periodo de la realiza-
ción de los textos científicos para que la colaboración sea aún mas estrecha.

METODOLOGÍA

• Charla-conferencia introductoria del especialista

• Comentaria sobre la bibliografía especializada del tema
• Apoyo de asignaturas del campo tematico
• Contacto directo con el especialista
• Ejercicios de síntesis, resúmenes en la LT
• Ejercicios de vaciado terminológico del texto
• Fases de preparación al texto
• Fase de comprensión del texto
• Fase de analisis del texto
• Traducción de textos (trabajo conjunto con especialistas del campo tematico). Incluimos la
redacción de abstracts.
• Revisión conjunta

Como puede observarse, en el caso de la enseñanza de la traducción científi-

ca prestamos en un principio mayor importancia a toda la fase previa a la tra-

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157
ducción, es decir, a las etapas de la preparación de la traducción que al hecho de
la reformulación misma. En la traducción científica lo mas complicado para el
estudiante es la fase de descodificación del mensaje mas que la reformulación
de la traducción propiamente dicha y esa es la razón por la que en las primeras
etapas de aprendizaje se deba uno de centrar mas en la descodificación del
mensaje que en la versión final que ofrece el traductor.
Por lo tanto, hemos dejado sin comentar aspectos tales como estrategias y
procedimientos de traducción, etapas en el proceso de traducción, problemas
con los que se encuentran los alumnos, normalización terminológica, evalua-
ción y revisión, etc. ya que se trataba sólo de exponer una serie de cuestiones
basicas que se tienen que tener en cuenta a la hora de elaborar la metodología
mas adecuada para el objetivo que nos proponemos.

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ÍNDICE
159
 SOBRE LA FORMACIÓ DEL TRADUCTOR EN
TERMINOLOGIA

M. TERESA CABRÉ CASTELLVÍ

Institut de Lingüística Aplicada
Universitat Pompeu Fabra (Barcelona)

LA IMPORTÀNCIA DE LA FORMACIÓ

Sembla un fet força evident que la formació, com a tema de debat i reflexió,
ha anat adquirint al llarg dels darrers anys una importància cada cop més cabdal,
i ha esdevingut imprescindible dedicar-hi un apartat monogràfic en aqueslls
encontres de tema més aviat professional. Les activitats del món actual, amb el
progrés incessant de la ciència i la tècnica, demanen cada cop més una
especialització més afinada, i l'aparició constant de noves tecnologies
relacionades amb la comunicació i la informació requereix uns professionals
aptes per aconduir les noves activitats de manera eficient i actualitzada.
En aquest marc, la terminologia ha anat ocupant un lloc cada vegada més
rellevant en la formació dels professionals de la traducció. I no només dels
traductors, sinó també dels especialistes en temes de comunicació.
Les causes d'aquest interès creixent del traductor per la formació en
terminologia són múltiples, però entre totes elles cal destacar l'especialització
temàtica i l'avenç constant que s'ha produït els darrers temps en el món
insdustrialitzat, i la necessitat de intercomunicació entre cada cop més països
de llengües diferents, ja sigui per intercanviar productes, ja sigui per importar
innovacions d'altri. Així, sembla evident que sense terminologia, una llengua
no pot acomplir les seves funcions expressives i comunicatives sobre temes
especialitzats. Els professionals de la traducció, doncs, necessiten la terminologia
per exercir plenament la seves activitats.
Aquest interès per la terminologia és, però, relativament recent. Efectivament,
encara no fa trenta anys que els lingüistes ignoraven la terminologia com a
camp de reflexió i activitat, els especialistes la usaven sense prestar-li altra
atenció que la mera funcionalitat, i els traductors resolien qüestions
terminològiques tractant-les com a meres qüestions de llengua, sense cap
especificitat afegida.
Però realment avui s 'ha produït un canvi notable, i en aquest canvi, el tema
de la formació en terminologia ha passat a ser considerat important, com ho

ÍNDICE
161
demostra el fet que se li hagin dedicat diversos col.loquis monogràfics com els de
Quebec (1987), Ginebra (1988) i Quebec (1991); i apartats específics en tots els
col.loquis de RITERM (Caracas, 1988; Brasília, 1990; San Milhín de la Cogolla,
1992; Buenos Aires, 1994).

EL PANORAMA DE LA TERMINOLOGIA, AVUI

L'augment de l'interès pels temes terminològics i la presència creixent de la

terminologia en els fòrums dedicats no només a la traducció sinó a la lingüística
aplicada i a la comunicació, no està gens deslligat de la situació en què avui es
troba la terminologia, tant pel que fa al seu vessant de disciplina com al d'activitat.
Certament, el panorama de la terminologia avui, en comparació amb el de fa
uns anys, d'una banda s'ha complicat extraordinàriament, i, de l'altra, s'ha
diversificat de manera important.

1. En quin sentit diem que el panorama terminològic s'ha complicat?

Cal recordar en primer lloc que la terminologia, que lògicament devia existir
des de sempre, apareix de manera reflexiva el segle XVIII, fruit de la pràctica, en
el marc de la ciència i, inicialment, dins de les ciències naturals. Cal esmentar
també que fins al segle XIX no s'aplica a la tècnica i que fins al segle XX no es
relaciona amb altres àmbits d'activitat, com el comerç, l'esport o el lleure. La
seva funció original era ben clara, la de servir de peça de denominació de la
realitat especialitzada i d'eina d'intercanvi en les comunicacions científica-
tècniques.
Quant al seu vessant disciplinar, tres eren els focus de difusió d'idees: l'escola
de Viena, representada per Wüster; la de Moscou, amb Lotte i Caplygin; i la de
Praga, amb Drodz. Cada escola representava un enfocament diferenciat: l'escola
de Viena tenia una orientació tècnica; la russa, un enfocament lingúístic; i la txeca,
una orientació textual. Alhora, cada escola també tenia uns objectius prioritaris
específics: la de Viena s'adreçava a l'estandardització; la de Moscou a la
comunicació interlingüfstica; i la de Praga, a la comunicació especialitzada com a
discurs diferenciat.
Actualment el panorama no és tan simple com ho era al primer terç del segle.
Certament, han aparegut a 1'horitzó uns quants elements que han fet complicar
l'àmbit de la terminologia, o almenys la seva percepció. Entre els molts factors
que han contribuït al canvi, voldríem destacar els següents:

a) En primer lloc, s'han multiplicat els focus de difusió d'idees i conceptes

sobre la terminologia i el seu vessant aplicat; cada cop hi ha més països interessats

ÍNDICE
162
per la terminologia, cadascun amb les seves especificitats.
b) En segon lloc, els focus terminològics s'agrupen dinàmicament entre ells
de manera multilateral i d'acord amb paràmetres diversos: la llengua, la
proximitat geogràfica, la finalitat, l'intercanvi comercial o polític, la captació
ideològica, etc.
e) En tercer lloc, la terminologia entra en el món acadèmic de manera
generalitzada en forma de crèdits obligatoris, de la mà dels nous plans d'estudis
de les Facultats de Traducció i Interpretació, o dins dels crèdits opcionals, com
els corresponents al practicum en algunes Facultats de Dret. Amb aquest pas, la
terminologia deixa de ser una exclusiva del món administratiu i comercial.
d) En quart lloc, la terminologia passa a ser considerada una peça indispensa-
ble en l'enfocament del futur de les llengües, connectada amb l'enginyeria lin-
güística i el tractament del llenguatge natural. La planificació d'una Europa
respectuosa amb totes les llengües afavoreix el treball terminològic multilingüe.
e) En cinquè lloc, la recerca fonamental en terminologia comença a situar-se
en un lloc important en relació a la simple pràctica.
f) Finalment, la terminologia de consum cedeix terreny a la terminologia de
reflexió.

2. A més de complicar-se, el panorama terminològic actuà! també s'ha

diversificat en un ventall molt més ampli de possibilitats que no hi havia fins
ara. Per simplificar, diríem que la diversificació abraça dos grans àmbits: la
concepció de la matèria i de I' objecte, i les funcions que vol acomplir.
Pel que fa a la concepció de la terminologia com a disciplina, caldria distingir
avui dia tres grans concepcions: una primera opció defensa el caràcter
estrictament lingüístic de la terminologia; una segona opció, la considera una
matèria de caràcter simbòlic, per tant, no estrictament lingüística; i finalment.
una tercera proposta la concep únicament com una matèria de caràcter socio-
cultural i socioeconòmic, representativa de les formes d'anivellament econòmic
i indicadora de les pèrdues culturals.
Quant a les seves funcions, cal que diguem d'entrada que la terminologia
serveix cada cop a més finalitats dels àmbits professionals relacionats amb la
informació, la comunicació i l'intercanvi en general. Les raons d'aquesta
diversificació de funcions semblen bastant justificades per l'especialització en
què ha entrat la vida diària, la difusió dels temes especialitzats per part dels
mitjans de comunicació de massa i, encara, I' entrada de les noves tecnologies
en els espais quotidians.
En aquesta línia de diversificació funcional, podem establir inicialment dues
grans funcions de la terminologia: la funció comunicació, i la funció
informació.

ÍNDICE
163
 Dins de la funció comunicació, hauríem de difrenciar encara la
comunicació directa, per a la qualla terminologia serveix per comunicar-
se; i la comunicació indirecta, per a la qual la terminologia serveix per
facilitar la comunicació.
És en aquesta proposta de la terminologia en.la seva funció comunicació
que situem els anomenats mediadors comunicatius o facilitadors de la
comunicació, dins dels quals trobem tres grups de professionals: a) els
qui exerceixen activitats lingüístiques pràctiques: «facilitadors mediadors»
(traductors, intèrprets, redactors, periodistes i professors de llenguatges
d'especialitat); b) els lingüistes relacionats amb la informàtica:
«facilitadors tecnòlegs» (lingüistes computacionals i enginyers lingüistes);
i e) els «facilitadors recopiladors»: lexicògrafs i terminòlegs, centrats en
I' elaboració de diccionaris i glossaris com a eina de facilitació de la
comunicació.
En la funció informació situaríem els documentalistes, que, amb la
terminologia, i servint-se de les eines facilitades per lexicògrafs i
terminòlegs, fan possible d'accedir a la informació; i els gestors de bancs
de dades.
Aquest panorama de la terminologia repercuteix òbviament en la
formació, en el sentit de la seva organització. Consegüentment, cal que
distingim dos grans eixos de formació:

a) un eix acadèmic, de caràcter teòrico-aplicat, interessat per la formació

en el sentit ple de la paraula, en el qual s'inclouen els estudiants de
traducció, de filologia i lingüística, de documentació, i d'especalitats vàries
b) un eix professional, de caràcter pràctic, interessat més per la
capacitació tècnica, que afectaria els col.lectius que volen disposar de
terminologia per exercir les seves activitats (traductors professionals,
assessors lingüístics, documentalistes i informàtics).

EL PER QUÈ DE LA COMPLEXITAT

El panorama que acabem de presentar justifica la seva complexitat en

algunes de les característiques més representatives de la societat actual,
com són les següents:

a) la informació equival a poder, i la terminologia és una de les unitats

més petites, però més condensades, d'informació especialitzada
b) I 'especialització és un signe de progrés, i la terminologia és una de

ÍNDICE
164
les unitats més sintètiques d'informació especialitzada
e) la internacionalització de les relacions, que es fonamenta i alhora
estimula el multilingüisme
d) l'aparició de les noves tecnologies de la informació i la comunicació
afavoreixen l'acumulació i el tractament d'informació i en faciliten la
transferència.

LES REPERCUSIONS EN LA FORMACIÓ

Aquests factors reprecuteixen lògicament en la formació en terminologia,

que per adequar-se al signe dels temps, ha de complir tres característiques:

1. ha de ser centrada, és a dir, ha de centrar-se en un col.lectiu

professional
2. ha de ser orientada a uns objectius determinats
3. ha d'estar emmarcada en el contex sociocultural en què s'ha de
desenvolupar I' activi tat terminològica.

Per donar compte d'aquest enfocament de la formació, un model a se-

guir podria ser el de formular un programa de formació de dos mòduls: un
mòdul comú, que inclouria el nus de coneixements fonamentals que tot
professional ha de tenir per assegurar la resolució de necessitats
terminològiques amb sentit de la disciplina; i un mòdul variable en funció
de la capacitació que ha d'adquirir cada col.lectiu.
El mòdul comú hauria d'incloure coneixements sobre els fonaments de
la terminologia i les informacions que capacitin els estudiants i
professionals per a) usar els termes amb propietat, b) accedir als recursos
terminològics, i e) salvar situacions problemàtiques amb autonomia i sentit
de la sistemàtica.

LA FORMACIÓ ADAPTADA AL PERFIL

En la línia dels supòsits anteriors, formar el traductor en terminologia

suposa en primer lloc definir el perfil que ha de tenir el traductor, per
poder programar adequadament els mòduls de formació.
Un cas específic servirà per il.lustrar més clarament el que volem dir.
Suposem que partim d'un perfil de traductor com el següent:

ÍNDICE
165
 tasques característiques recursos

Aquest traductor, si ha de ser capaç de:

• resoldre una traducció

• redactar correctament un text
• resoldre problemes terminològics
• accedir als recursos existents
• elaborar un glossari temàtic

Haurà de tenir bons coneixements de:

la seva llengua A
la llengua B
els recursos terminològics disponibles
les fonts documentals per a la terminologia
la sistemàtica de formació de termes
la matèria especialitzada sobre la qual elabora la traducció.

I així, d'acord amb aquesta concepció, les professions es concebrien com la

suma de diferents mòduls de coneixements, tots relacionats entre si, entre els
quals la terminologia no seria més que un des mòduls del conjunt, i on
1' especialització es definiria sobre la base de la combinació selectiva de mòduls.

ÍNDICE
166
A MODE DE CONCLUSIÓ

Amb aquesta proposta de model de perfil, les fronteres tan clarament

delimitades entre les professions es desdibuixarien a favor de professions
polivalents, i d'un canvi en la concepció de les etiquetes professionals clàssiques.
La professió de terminòleg, posem per cas, passaria, de ser una professió estàtica,
a ser una tasca de treball que podria ser exercida per diversos tipus de
professionals, sempre que comptessin amb una bona preparació modular que
els fes aptes per intervenir en terminologia.

ÍNDICE
167
 SEGUNDA PARTE

LA FORMACIÓN DE TRADUCTORES EN
LA UNIVERSITAT JAUME I

ÍNDICE
 INTRODUCCIÓN

AMPARO HURTADO ALIBIR

Presentamos a continuación las líneas generales del proyecto de investiga-

ción que, bajo mi dirección, se esta llevando a cabo en la Universitat Jaume I
por el area de Traducción e Interpretación: «Metodología de la enseñanza de
la traducción y la interpretación».I El objetivo del proyecto es proponer una
didactica específica, dentro de la formación de traductores, de la enseñanza
de lenguas, de la traducción «general» (directa e inversa), de las diversas
ramas de la traducción especializada y de la interpretación.
El proyecto nace de dos motivaciones. La primera motivación procede de
las necesidades inmediatas de la puesta en marcha de la Licenciatura de
Traducción e Interpretación en la Universitat Jaume I (elaboración de pro-
gramas, coordinación de la progresión de la enseñanza, organización de las
clases, evaluación, etc.); la segunda motivación, mas general, proviene de la
falta de reflexión (si comparamos con el desarrollo alcanzado por otras
didacticas) en lo que se refiere a la enseñanza de las materias implicadas en
la formación de traductores e intérpretes.
Como acabamos de señalar este proyecto de investigación didactica se
enmarca en la actual Licenciatura de Traducción e Interpretación existente en
el estado español, organizada en dos ciclos (de dos años cada uno).
Siguiendo las directrices ministeriales, durante el primer ciclo los estudiantes
han de perfeccionar la lengua materna (lengua A) y la primera lengua extran-
jera (lengua B) y consolidar una segunda lengua extranjera (lengua C); tam-
bién se inician en la traducción con la lengua B (directa e inversa). En el
segundo ciclo, se efectúa la traducción con la lengua C y la traducción espe-
cializada con la lengua B, así como los estudios de interpretación.2 Existen,
ademas, otras materias como Lingüística aplicada a la traducción,
Documentación aplicada a la traducción, Informatica aplicada a la traducción
y Terminología. ·

1. Se trata de un proyecto financiado por la Fundació Caixa Castelló

2. Señalemos que, aunque la Licenciatura se denomina <<Traducción e Interpretación», mez-
clando las dos especializaciones, tiene un mayor peso específica la formación de traductores; las
actuales directrices ministeriales obligan, sin embargo, a esta doble formación y denominación

ÍNDICE
171
 Nuestro proyecto de investigación se centra únicamente en las materias de
lengua y traducción e interpretación; por consiguiente abarca: la enseñanza
de la lengua A, B y C para traductores, la enseñanza de la traducción directa
«general» (la iniciación a la traducción) y de la traducción inversa, la ense-
ñanza de las diversas ramas de la traducción especializada y la enseñanza de
la interpretación. Para cada caso, nos planteamos los objetivos de aprendiza-
je (generales y específicos) que cada enseñanza conlleva así como la meto-
dología pertinente: los materiales (selección de textos), los medios (fases de
clase, ejercicios), la elaboración de las unidades didacticas y la evaluación.
Partimos de una concepción comunicativa de la enseñanza de lenguas y de la
traducción e interpretación y nos situamos en una línea de enseñanza estruc-
turada por objetivos de aprendizaje y con una pedagogía «activa»)
Conviene señalar que, dada la importancia que tiene saber documentarse
en el ejercicio de la profesión de traductor o intérprete, planteamos en cada
materia, como un objetivo mas de su enseñanza, la necesidad de ejercitar al
estudiante en el uso de los útiles propios de documentación de cada una de
e llas.
La enseñanza de lenguas para traductores la enmarcamos dentro de la
enseñanza de lenguas para fines específicos, defendiendo así claramente la
especificidad de su enseñanza dirigida a la traducción, que debe preparar su
aprendizaje, e incidiendo en el espacio que ocupa cada una de elias en el pro-
ceso traductor. Así pues, se insiste en la importancia de una correcta expre-
sión en la lengua A y de una correcta comprensión en las lenguas B y C; acte-
mas, se persigue en todas elias familiarizar al estudiante con el tipo de textos
a que debera enfrentarse en las clases de traducción y en la vida profesional.
Nos situamos en la línea trazada en la primera parte de este libro por L.
Berenguer (Cf. supra «Didactica de segundas lenguas en los estudios de tra-
ducción» ).
Para la enseñanza de la traducción «general>> (de las lenguas B y C), nos
situamos en la línea de objetivos de aprendizaje, tal y como se ha explicada
en la primera parte de este libro (Cf. supra A. Hurtado Albir «La enseñanza
de la traducción directa 'general'. Objetivos de aprendizaje y metodología» );
remitimos, pues, a lo que allí hemos ex pues to.
En cuanto a la traducción inversa, partimos de dos presupuestos basicos:
1) la especificidad del proceso traductor al tener que reformular el estudiante

3. Un referente clave en la enseñanza de la traducción son, pues, los trabajos de J. Delisle;

cf.L' Analyse du discours, 1980, y La traduction raisonnée, 1993; ambos publicados en Les
presses de l'Université d'Ottawa.

ÍNDICE
172
en una lengua extranjera, con el consiguiente bloqueo en la fase de reexpre-
sión por la falta de recursos; 2) la especificidad del mercado de trabajo en la
vida profesional, mas reducido a textos de correspondencia y documentación
comercial, traducción jurada, etc. Desde este punto de vista, la enseñanza de
la traducción inversa persigue dos grandes objetivos que la diferencian de la
traducción directa: 1) efectuar un perfeccionamiento lingüístico en la lengua
extranjera y una contrastividad entre las dos lenguas (materna y extranjera);
2) ejercitar en la traducción de textos propios del mercado de la «inversa».
En cuanto a la metodología, se utiliza la expuesta para la traducción directa,
pero dando un mayor peso a actividades preparatorias a la reexpresión para
subsanar la falta de recursos en la lengua extranjera (textos paralelos, ejerci-
cios de retraducción, etc.), así como a actividades contrastivas. La línea de
trabajo que seguimos es la expuesta por A. Beeby en la primera parte de es te
libro (Cf. supra «La enseñanza de la traducción inversa») y remitimos a lo
que allí se expone.
La traducción especializada no la hemos restringido a la traducción de
los llamados textos espe.cializados, sino que la hemos concebido de una
manera mas amplia relacionandola con los campos profesionales en que se
especializa el traductor; de ahí las cuatro vías de especialización: traducción
económica, jurídica y administrativa, traducción técnica y científica, traduc-
ción audiovisual y traducción !iteraria. Consideramos que el contacto con
todas elias enriquece la formación del traductor, ademas de darle una prepa-
ración «polivalente».4 Nos interesa cifrar los objetivos específicos de cada
una, los materiales utilizados y la metodología aplicable. También aquí los
objetivos de aprendizaje no son únicamente lingüístico-contrastivos, sino
también metodológicos y de índole textual; ademas de los objetivos metodo-
lógicos (preparatorios) específicos de cada una de elias, consideramos que
es fundamental la estructuración de la enseñanza de cada rama en tomo a los
diversos géneros (las formas convencionales) propios de cada ambito. (Cf.
en este sentido las aportaciones de L. Hickey y de N. Gallardo en la primera
parte de es te libro sobre la traducción jurídica y la traducción científica).
En cuanto a la enseñanza de la interpretación, se abarcan todas las varie-
dades orales de la traducción: traducción a la vista, interpretación de enlace
(bilateral) así como la interpretación de conferencia (simultanea y consecuti-
va). Somos conscientes de que la interpretación de conferencia requiere unas

4. Ademas, el plan de estudies de la Licenciatura de Traducción e Interpretación de la

Universitat Jaume I ofrece la posibilidad de itineriarios de especialización en estos ambitos,
mediante la realización de asignaturas optativas complementarias.

ÍNDICE
173
aptitudes y una formación específica; ahora bien, pensamos que la traducción
a la vista y la interpretación de enlace pueden ser de interés en la formación
del traductor no sólo porque a veces se ve obligado a desempeñarlas en la
vida profesional, sino también porque suponen un buen entrenamiento para
la traducción escrita.
Hemos añadido una bibliografía bcisica de referenda, orientativa para cada
area.
Lo que presentamos a continuación no es sino la primera fase de la investi-
gación: la delimitación del «espacio didactico» de cada materia; presenta-
mos, pues, nuestro punto de partida. Todavía nos queda mucho camino por
recorrer: profundizar en el establecimiento de los objetivos de aprendizaje
generales y específicos de cada materia (que es nuestra tarea inmediata), así
como avanzar en propuestas metodológicas concretas para lograr dichos
objetivos y proponer los mecanismos de evaluación en sus diferentes aspec-
tos (formación, diagnóstico y control). Esperamos poder ofrecer en un próxi-
mo volumen de Estudis sobre la Traducció los resultados a que lleguemos.

ÍNDICE
174
 LA ENSEÑANZA DE LENGUA B

JUSTINE BREHM CRIPPS

OBJETIVOS

Partimos del supuesto de que el estudiante, al acceder a la Universidad, ya

disfruta de un dominio bastante avanzado de la lengua B, dado que es pnictica
habitual en casi todos los centros que ofrecen estudios en traducción e inter-
pretación exigir a los aspirantes a esta carrera la superación de una prueba de
entrada previa que mide sus aptitudes lingüísticas, tanto en la lengua materna
como en la primera lengua extranjera o «lengua B». Nuestro objetivo central
en la asignatura de Lengua B sení, por lo tanto, el de intentar perfeccionar y
afianzar los conocimientos del estudiante en todo lo que se refiere a esta len-
gua, al mismo tiempo que le ayudamos a ganar confianza en su empleo. Por
otro lacto, al tener en cuenta que el trabajo habitual de traducción que acaba-
nin desempeñando la gran mayoría de nuestros estudiantes implica el empleo
de este idioma como lengua de partida, nuestra enseñanza hace mas hincapié
en el aspecto receptiva de la lengua, aunque sin abandonar, claro esta, la prac-
tica productiva (de indiscutible importancia para la traducción inversa y para
todo aquel que desea seguir su formación como intérprete).
Ya que nuestra tarea consiste en participar en la formación de traductores
(y no de teóricos de la traducción, lingüistas o filólogos) asumimos la necesi-
dad de que nuestra metodología de enseñanza tenga un caracter eminente-
mente practico. Por lo tanto con esta finalidad dirigiremos nuestros esfuer-
zos pedagógicos en la enseñanza de la lengua B a una practica integrada de
las cuatro destrezas canónicas de comprensión lectora, expresión escrita,
comprensión auditiva y expresión oral, tal como se esboza a continuación.

Comprensión lectora

Una premisa aceptada de modo general hoy en día en el terreno de la peda-

gogía de la traducción es que antes de comenzar con la tarea de traducir pro-
piamente dicha, el estudiante ha de comprender de la manera mas completa
posible todos los aspectos del texto de partida. De acuerdo con esta idea.

ÍNDICE
175
señalamos la practica de la comprensión lectora como primer punto de enfo-
que en la clase de lengua B. Al finalizar sus estudios en esta disciplina, se
espera que el alumno sea capaz de:
1. Reconocer e identificar las estrategias discursivas basicas de la lengua B
(segmentación y organización del periodo discursiva, distribución de marca-
dores discursivos, mecanismos de cohesión y coherencia)
2. Distinguir diferentes tipos textuales con diferentes focos pragmaticos
(textos informativos, argumentativos, expresivos)
3. Identificar diferentes registros lingüísticos (es decir, variaciones en el
uso particular que se hace de la lengua en cada texto, diferencias que se
manifiestan en el campo, modo y tenor del discurso), así como variantes lin-
güísticas asociadas con el usuario (dialectos, sociolectos, idiolectos, etc.).
El que el alumno !ogre estos tres objetivos principales implica, a su vez, la
necesidad de que amplie sus conocimientos léxicos y adquiera cierta
competencia en el manejo de manuales de referenda, tales como gramati-
cas, enciclopedias, bases de datos informatizados y diccionarios de todo
tipo.

Expresión escrita

En primer lugar, hay que señalar que el aumento de la capacidad de com-

prensión lectora junto a la adquisición de vocabulario son de vital importau-
cia a la hora de ayudar al estudiante en el desarrollo de su capacidad produc-
tiva como escritor en la lengua B. En otras palabras, se espera que el alum-
no aprenda a aplicar los conocimientos que va adquiriendo sobre la
estructura y organización de textos extranjeros a la producción de sus
propios ernsayos originales en esta lengua. Se hace especial hincapié en la
imitación de las estructuras retóricas del idioma estudiada, procurando que el
alumno aprenda a aprovechar sus recursos sintacticos y léxicos para organi-
zar el discurso.

Expresión oral y comprensión auditiva

El dominio de la lengua B, ya no sólo en forma escrita, sino también en su

dimensión oral, tiene una indiscutible importancia para todos nuestros alum-
nos. Aunque es cierto que seran precisamente los que pretenden seguir su
formación como intérpretes quienes mas tendran que esforzarse en perfeccio-
nar su capacidad de comprensión auditiva y en adquirir fluidez de expresión

ÍNDICE
176
oral en la lengua B, no es menos cierto que el día a día del trabajo real de
muchos traductores profesionales implica la necesidad de poseer cierto
dominio de estas destrezas.I Teniendo esto en cuenta, uno de nuestros objeti-
vos generales en la clase de lengua B sení el de promover la practica de la
lengua oral, tanto en lo que se refiere a la comprensión como al uso. Por
ello, nuestros alumnos se veran obligados, en la marcha diaria de nuestra dis-
ciplina, a emplear esta lengua como vehículo de comunicación en todas las
actividades desempeñadas en clase.

Conodmientos gramaticales

Es quiza en conexión con la expresión escrita y oral donde el conoci-

miento practico de la gramatica de la lengua de trabajo (en este caso la len-
gua B) cobra mayor relevancia. Subrayamos la palabra practica ya que los
estudiantes a menudo se demuestran conocedores de las reglas teóricas que
rigen la gramatica de la lengua extranjera, pero con frecuencia cometen erro-
res a la hora de aplicar estas reglas en la practica. Desde nuestro punto de
vista, pues, los ejercicios tradicionales de gramatica (típicamente centrados
en la repetición automatica de estructuras) no han de formar un eje central en
el planteamiento de la clase de lengua B, aunque es cierto que conviene
desempeñar algunas actividades concretas para insistir en los aspectos pro-
blematicos que generalmente aún no estan asimilados, tales como las con-
venciones de escritura (por ejemplo, puntuación y abreviaturas), los falsos
amigos estructurales susceptibles de calco, los conectores discursivos, los
tiempos y modos verbales, las preposiciones, etc.2 Ademas de esto, recurrire-
mos también a explicaciones gramaticales en clase con el fin de corregir
errares y aclarar dudas conforme van saliendo en la marcha habitual de la
clase, ya sea en relación con la practica escrita, con el analisis de un texto o
para contribuir a la fluidez de una discusión oral. En este sentida nunca

I. Basta citar, a modo de ejemplo, algunos casos típicos: el del traductor audiovisual, que a
pesar de apoyarse en guiones escritos, trabaja directamente con cintas de video o películas; el
del traductor especializado en textos jurídicos, que de modo ocasional acude a juicios en calidad
de intérprete, o el del traductor de empresa, que alguna vez tiene que hacer frente a llamadas
telefónicas desde el extranjero y a menudo se ve obligada a actuar como intérprete de enlace.
2. Evidentemente, los puntos gramaticales mas problematicos variaran de una lengua a otra.
En el caso específica del inglés, por ejemplo, trabajaremos, entre otros, el uso de los verbos
modales, las locuciones verbales, los llamados verbos frasales, los artículos, las contracciones y
las palabras compuestas.

ÍNDICE
177
debemos olvidar la imbricación, a la vez deseable e inevitable, de las cuatro
destrezas lingüísticas.

METODOLOGÍA

En el campo de la comprensión lectora la metodología utilizada en clase

comienza por iniciar al estudiante en la pníctica de técnicas específicas de
lectura como por ejemplo la lectura rapida para formar una idea general del
contenido de un texto o la lectura esquematica de un texto con el fin de
localizar datos concretos. En consonancia con esto, no hay que menospre-
ciar la importancia de recalcar que la estrategia específica aplicable en cada
caso siempre dependení del tipo de texto con el que se esta trabajando así
como del propósito u objetivo concreto que un lector prototípica tendría a
la hora de enfrentarse con él.3 Teniendo esto en cuenta, es de suma impor-
tancia hacer comprender a nuestros estudiantes que, como futuros traducto-
res, han de convertirse en lectores por excelencia, en lectores versatiles
capaces de ajustar y modificar sus estrategias de lectura de acuerdo con la
tarea de interpretación textual específica a la que se enfrenten en cada
momento. En otras palabras, nuestros estudiantes deben aprender a leer con
ojos de traductores, es decir, con ojos críticos, siendo capaces de colocarse
con la imaginación en el lugar del receptor ideal al que va dirigida cada
texto, ya que sólo así podran saber, cuando llegue el momento, cómo volver
a expresar el texto original en otra lengua y al mismo tiempo conservar su
efecto comunicativa.
lnsistiendo, pues, en la idea de que el primer paso del proceso traductor
consiste, efectivamente, en comprender el texto de partida, recurriremos en
clase al empleo de una gran variedad de ejercicios practicos con el fin de
mejorar la capacidad de comprensión lectora de nuestros alumnos. Estos
ejercicios no se ceñiran exclusivamente al acto de lectura en sí, sino que pue-
den llevarse a cabo incluso antes y después del enfrentamiento directo con el
texto. En este sentido, antes de ponerles a leer, animaremos a nuestros estu-
diantes a compartir, mediante la discusión abierta en clase, sus conocimien-
tos previos relevantes al material tematico y tipo textual tratado en cada caso,
así como posibles diferencias entre las convenciones genéricas pertinentes en

3. En este sentido, recordamos que no es lo mismo leer por placer que leer para conseguir
información, de modo que un mismo lector no aplicara las mismas estrategias a la hora de leer
una novela, un folleto de instrucciones o una entrada en una enciclopedia, por poner sólo algu-
nos ejemplos.

ÍNDICE
178
la lengua extranjera y la materna (por ejemplo, cómo esta formulada una típi-
ca carta de negocios o una receta en las dos lenguas). Esta tactica ayudara al
alumno a formular predicciones sobre el contenido y estructura retórica de
los textos que Iee. Otros ejemplos de ejercicios practicos destinados a mejo-
rar la comprensión incluyen la toma de apuntes durante la lectura, así como
la formulación de esquemas representativos de la estructura retórica de un
texto, el responder a preguntas formuladas sobre su contenido e intención
pragmatica, la composición de resúmenes escritos una vez se ha completada
una lectura inicial, etc.
Para enriquecer los conocimientos discursivos y léxicos del futura tra-
ductor, procuraremos al mismo tiempo familiarizar a nuestros alumnos con
una gran variedad de contenidos tematicos, tipos textuales y géneros. En
este sentido, pues, se trabaja en primer lugar con textos de divulgación (rece-
tas, folletos publicitarios, artículos de prensa de diversa índole, incluyendo
crónicas de sucesos, críticas de actividades culturales, textos de opinión.
anuncios, etc.), para llegar progresivamente a tratar textos cada vez mas
específicos (por ejemplo, obras literarias y filosóficas, artículos de revistas
científicas especializadas, textos jurídicos, etc.) con el fin de preparar al estu-
diante para sus estudios posteriores de traducción especializada y su futura
profesional como traductor, en el que puede tener que enfrentarse con una
amplia variedad de distintos tipos de texto.
También con la finalidad de ampliar los conocimientos léxicos de
nuestros alumnos, seguiremos una orientación contrastiva en nuestra
enseñanza de vocabulario. Así, pues, la metodología utilizada incluye
ejercicios específicos en el estudio de falsos amigos, distintos campos
semanticos, palabras polisémicas y homófonas que se prestau a juegos
de doble sentido, así como ejercicios diseñados para el analisis de pro-
blemas de colocación.
En cuanto al desarrollo de la capacidad de expresión escrita, la metodolo-
gía comprende ejercicios de reformulación lingüística, (cambio de registro,
ampliación y síntesis, ordenación de un texto desordenada, etc.) ademas de
ejercicios enfocados al uso de mecanismos de encadenación y marcadores de
cohesión y coherencia textual (textos con huecos a cumplimentar con con-
junciones, pronombres, deícticos, etc.). Una vez mas, al igual que sucede
con las practicas de comprensión lectora, las características específicas de los
ejercicios de expresión escrita dependeran, en cada caso, del tipo y género
de texto con el que se esta trabajando. En este sentido, animaremos a nues-
tros alumnos a producir textos originales de tipo informativa, argumentativo
y expresivo en la lengua B, procurando siempre que la tarea de escribir esté
guiada también por las convenciones típicas de un género específica (por

ÍNDICE
179
ejemplo, una receta, un folleto publicitario, unas instrucciones de uso, un
cuento, una carta al editor de un periódico, etc.)
Como ya apuntamos antes, una consecuencia lógica de nuestro método
pníctico de enseñanza es que todas las actividades llevadas a cabo en el aula
se conduzcan estrictamente en la lengua B, de modo que nuestros alumnos se
venin continuamente obligados a usar esta lengua de forma natural y no
ensayada, al mismo tiempo que escuchan a sus compañeros y a su profesor.
Ahora bien, con el fin de desarrollar la fluidez de expresión y el aumento
de la capacidad de comprensión auditiva, desempeñaremos actividades
específicas en el aula tales como la participación en discusiones sobre temas
relacionados con los textos leídos en clase, la presentación de discursos bre-
ves (preparados y espontaneos) y la audición/visión de cintas magnetofóni-
cas y videos (con el fin complementaria de que los estudiantes se familiare-
cen también con acentos y dialectos de procedencia variada en la lengua
estudiada) Recomendamos, ademas, el uso de métodos autónomos de estudio
para mejorar la comprensión auditiva, animando a nuestros estudiantes a
aprovechar los medios de comunicación en lengua B que tengan a su alcance
(por ejemplo, emisoras de radio extranjeras, o películas emitidas en versión
original en la televisión). Finalmente, de tener a su disposición un laborato-
rio de autoaprendizaje en el centro donde estudian, también es recomendable
que los alumnos se hagan usuarios asiduos de estas instalaciones.
Por última, las practicas específicas de gram:ítica que desempañamos en
clase, ademas de estar vinculadas estrechamente con los ejercicios propues-
tos para desarrollar las destrezas mencionadas de expresión y comprensión
escrita y oral, toman como punto de partida, como ya dijimos anteriormente,
las dificultades típicas que surgen en este campo en la lengua B, generalmen-
te debido a interferencias con la lengua materna (en la que faltan estructuras
similares o existen mecanismos diferentes para expresar las mismas relacio-
nes gramaticales). Las actividades diseñadas a este fin incluyen, entre otras:
la elaboración de listas contrastivas de falsos amigos estructurales en las len-
guas B y A; textos en los que el alumna comprueba los efectos de sustituir
unos tiempos verbales por otros; textos con huecos en los que el alumna ha
de suministrar las preposiciones adecuadas en cada caso; ejercicios con tex-
tos en los que se experimenta con el enfoque tematico, cambiando tema por
rema, etc.

ÍNDICE
180
CONCLUSIÓN

En palabras de Jean Delisle, «translating begins and ends with language.»4

Es, pues, evidente que el traductor ha de conocer lo mas a fondo posible la~
lenguas que forman las principales herramientas de su trabajo. Como profe-
sores de lengua B, por lo tanto, es nuestra misión y nuestro deber procurar
que los estudiantes aspirantes a traductores, consigan alcanzar el mayor
dominio posible de esta lengua durante su estancia en nuestras aulas. En
este sentido, insistimos en que la metodología de enseñanza practica e inte-
gradora que proponemos refleja la necesidad de alcanzar unos objetivos cla-
ves a corto y largo plazo. A corto plazo, hemos de preparar a nuestros alum-
nos para las asignaturas de traducción propiamente dicha que han de cursar
durante el resto de su carrera universitaria (tanto la traducción general, ya sea
directa o inversa, como la traducción especializada). A largo plazo, por otro
lado, compartimos con todos los demas profesores involucrados en la docen-
cia de traducción e interpretación una meta común: la de formar traductores
capaces de responder de modo profesional a todas las exigencias que les
puede deparar el mercado de trabajo a su salida de la Facultad.

BIBLIOGRAFÍA

BHATIA, V. K. (1993): Analysing Genre: Language Use in Professional

Settings, Londres y Nueva York, Longman.
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GRELLET, F. (1981): Developing Reading Skills, Cambridge University Press.
McCARTHY, M. (1991): Discourse Analysis for Language Teachers,
Cambridge University Press.
McCARTHY, M. Y R. CARTER (1994): Language as Discourse. Perspectives
for Language Teaching, Londres y Nueva York, Longman.
SILBERSTEIN, S. (1993): Techniques and Resources in Teaching Reading,
Oxford University Press.

4. 1. DELISLE, Translation. An lnterpretive Approach. P. Logan y M. Creery (!rads.),

University of Ottawa Press, 1988, p. 25 (versión original : L' analyse du discours comme métho-
de de traduction, Université d 'Ottawa, 1980)

ÍNDICE
181
 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA C

PILAR CIVERA GARCIA

OBJETIVOS

Al hablar de la enseñanza de la lengua e (segunda lengua extranjera) en la

Licenciatura de Traducción e lnterpretación, pensamos en la enseñanza de
lenguas como el aleman, el francés, el inglés, el italiano, el portugués,l aun-
que nuestra experiencia didactica se concreta en la enseñanza del francés. La
lengua e esta dirigida a estudiantes que pueden tener o no conocimientos
previos del idioma al iniciar esta Titulación. El objetivo prioritario de la len-
gua e es que el estudiante adquiera una competencia lingüística en esta
segunda lengua extranjera que le permita, al final del primer ciclo, manejaria
con la destreza suficiente para enfrentarse a la traducción directa que practi-
cara durante todo el segundo ciclo, ya que, según las actuales directrices
ministeriales, no hay traducción inversa en lengua e, ni tampoco interpreta-
ción.
Los objetivos generales de la lengua e pueden quedar expresados en dos
grandes bloques, que constituyen, ademas, las etapas progresivas en las que
creemos que debemos formar a los estudiantes de esta lengua C.

1. eonseguir que los estudiantes aprendan la lengua C con el nivel

necesario para desenvolverse activamente en las situaciones mas usuales
de la vida cotidiana, utilizando dicha lengua como vehículo de comunica-
ción, tanto en su forma oral como escrita, con especial incidencia en la com-
prensión lectora, que se introducira lo antes posible. Esto conlleva el desa-
rrollo de las cuatro destrezas típicas de un idioma:
1.1. eomprensión y expresión oral. En estas competencias, el objetivo es la
adquisición de una competencia discursiva conversacional interactiva. Es
decir, pretendemos que los estudiantes sean capaces de comprender y de pro-
ducir los actos de habla pertinentes requeridos por cualquier situación nor-
mal de la vida cotidiana. Progresivamente pretendemos que lleguen a com-

I. Dejamos, pues, de lado otras lenguas C mas <<alejadas» del español, ya que precisarían
unas consideraciones adicionales y conllevarían un proceso de aprendizaje mas largo.

ÍNDICE
183
prender cualquier tipo de texto oral, que sepan organizar y llevar una conver-
sación, mesa redonda o debate, participar en el mismo, y contestar a cual-
quier pregunta sobre el tema.
1.2. Expresión escrita. Para trabajar esta competencia, estudiamos los prin-
cipales aspectos de ortografía y de gramatica imprescindibles para la produc-
ción de un texto en lengua general. Progresivamente estudiamos los aspectos
de sintaxis y organización textual que diferenciau la lengua e de la lengua
materna, con vistas a la producción de un texto «pragmatico»2 mas comple-
jo, no marcado por el estilo ni por la especificidad.
1.3. Comprensión lectora. Esta destreza se introduce de forma natural lo
antes posible y aplicamos la siguiente progresión: iniciamos a los estudiantes
en la comprensión escrita de textos pragmaticos no marcado por el estilo ni
por la especificidad; progresivamente, llegamos a la comprensión escrita de
cualquier clase de texto, tanto en lengua general como específica, y pudiendo
estar marcados por el estilo o por los distintos registros.
1.4. Aspectos gramaticales/contrastivos. El planteamiento seguido para la
consecución de las habilidades de los estudiantes en estas cuatro destrezas es
de tipo comunicativo, por lo que las explicaciones gramaticales se emplean
como un medio para conseguir el dominio de los fundamentos de la lengua y
posibilitar la correcta ortografía y lectura del idioma, no como un fin en sí
mismas. El estudiante in'í descubriendo la gramatica a través de los textos, y
sus aspectos se amplían o completau al final del estudio del texto; así su
planteamiento surgira de forma progresiva con la dificultad de los textos.
Durante la iniciación se proveera al estudiantes de las explicaciones mínimas
para permitirle la correcta comprensión lectora e iniciarle en la expresión
escrita. Y de forma progresiva, ira descubriendo construcciones propias de
textos mas complicados, juegos estilísticos, etc. Se insiste en el analisis con-
trastivo de las dificultades mas comunes y elementos de discrepancia entre la
lengua e y la lengua materna.

2. Concienciar a los estudiantes que la comprensión lectora es esen-

cial para sn futnro como traductores y desarrollar sn competencia en
la misma para que consigan ser buenos lectores: es decir, iniciaries en
las técnicas y estrategias de lectura para que lleguen a leer y comprender
perfectamente cualquier tipo de texto auténtico, escrito en lengua C. Esto
comporta:

2. Denominación utilizada por J. Delisle y que se aplica a textos <<qui servent essentiellement
à véhiculer une information et dant l'espect esthétique n'est pas l'aspect dominant>>, J. Delisle,
L' analyse du discours comme méthode de traduction , 1980, p. 22.

ÍNDICE
184
 • Desarrollo de la capacidad de comprensión de textos escritos en la lengua
e, desde el punto de vista de una perspectiva pragmatica del funcionamiento
de los textos: función, destinatario, soporte ...
• Desarrollo de la capacidad de observación de los fenómenos lingüísticos
relacionados con la coherencia y la cohesión textual en la lengua C.
• Desarrollo de la capacidad de observación del funcionamiento textual:
descripción de los distintos tipos de texto, de las intenciones de comunica-
ción, ...
• Potenciación de su capacidad metacognitiva: evaluación del trabajo per-
sonal teniendo en cuenta los objetivos planteados y los resultados obtenidos,
con vistas a favorecer el desarrollo de una capacidad autónoma de lectura y
de aprendizaje en general.
eoncretamente, lo que esperamos de nuestros estudiantes es que cuando
terminen de cursar la Lengua e sean capaces de realizar las acciones des-
critas en los objetivos específicos que se detallan a continuación (siguien-
do una progresión en el aprendizaje), clasificados por competencias lin-
güísticas:
En comprensión oral, el estudiante debení ser capaz de: discriminar soni-
dos, ritmos, y entonaciones; comprender el vocabulario y las estructuras de
la lengua hablada; reconocer las intenciones del emisor del mensaje y tomar
posición como locutor; percibir la ilación de los hechos y el orden de las
ideas; establecer relaciones a partir del mensaje oído, con las experiencias
personales u otros conceptos o acontecimientos, etc.
En expresión oral y escrita, el estudiante debe ser capaz de: producir fra-
ses y después textos según el código oral o escrito; elegir el nivel de lengua
según la situación de comunicación; expresar sus sensaciones, sentimientos,
opiniones etc.
En la comprensión lectora, pretendemos que los estudiantes logren:
saber cómo se interpretan correctamente los símbolos lingüísticos; familiari-
zarse con un amplio vocabulario; distinguir por sus acepciones palabras de
distintos registros; a,nalizar los principios Msicos de organización textual;
comprender la secuencia de acontecimientos, hechos y fenómenos tal como
son descritos en la información escrita; comprender e interpretar con pro-
fundidad creciente y claridad diversos tipos textuales; establecer relaciones
a partir del mensaje leído, con las experiencias personales u otros conceptos
o acontecimientos, etc. Pretendemos también que desarrollen técnicas de
lectura como: extrapolar la información o conocimientos previos a otras
aplicaciones; leer 'entre líneas' y extraer la mayor cantidad de implicacio-
nes posibles de lo que se lee; identificar diversos tipos de lectura según los
objetivos perseguidos (leer para resolver algún problema personal, para

ÍNDICE
185
memorizar un refran, para obtener información general o específica); trasla-
dar de un nivel de abstracción a otro, o de una forma simbólica a otra, de
una forma verbal a otra, etc.

METODOLOGíA

Al enfrentarnos a la enseñanza de la lengua e en la Licenciatura de

Traducción e Interpretación, nos hemos de plantear si la metodología puede
ser la misma que la que aplicaríamos si se tratase de otros estudiantes. De
hecho, consideramos que el público a quien se dirige esta enseñanza/aprendi-
zaje es un público particular que aprende la lengua e con unos objetivos
específicos, concretos y delimitables. Por ello creemos que la metodología
no puede ser la misma que la que aplicaríamos ante un público no definido,
para el que los objetivos de aprendizaje serían mucho mas generales.
ereemos que la enseñanza de la lengua e a estudiantes de traducción debe
hacerse teniendo la traducción como punto de mira y por tanto hay que orga-
nizar la metodología en función de los objetivos planteados y en función del
público a quien va dirigida.
Al inicio del aprendizaje, ponemos en practica una gran variedad de
actividades destinadas a la adquisición de las cuatro destrezas mínimas
de manejo de la lengua, de comprensión y expresión tanto oral como
escrita.
Para desarrollar la comprensión oral, practicamos, entre otras, las siguien-
tes actividades: ejecutar órdenes dadas a un ritmo normal, elegir la respuesta
valida (escrita) a una pregunta oral, completar textos con huecos (escuch:ín-
dolos íntegramente en grabaciones), etc.
Para la expresión oral y la expresión escrita: rellenar «bocadillos» en
blanco de cómics; describir imagenes, diapositivas, fotos; contar un dialogo
conocido, o un suceso; inventar la continuación de una frase, de una historia;
crear dialogos en situación y representarlos; crear juegos de palabras, cruci-
gramas, sopas de letras, etc.
Insistimos especialmente en reforzar desde el principio todas aquellas acti-
vidades que estan enfocadas a la comprensión lectora, como: identificar
palabras, oraciones y sus significados sugeridos por dibujos, relatos, explica-
dones, etc; completar una oración de acuerdo con los cuadros de una histo-
ria; dar títulos a fragmentos a partir de la comprensión de la idea central de
los mismos; resumir un escrito; colocar la puntuación inexistente en un escri-
to para darle la significación correcta; solucionar problemas sugeridos por
diagramas, gr:íficos, dibujos; subrayar parrafos que expresen ironías; cumplir

ÍNDICE
186
una orden, previa lectura de las instrucciones correspondientes; dramatizar
una comunicación, dandole la expresividad del texto; identificar la idea cen-
tral de un fragmento; anticipar los elementos que continuaran a los parrafos
leídos; determinar los propósitos de una comunicación (convencer, informar.
disuadir); individualizar los detalles mas significativos de un relato; verificar
el significada implícita de algunos términos o pasajes; identificar las técnicas
que el autor utiliza para producir determinados efectos; echar mano de sus
conocimientos para completar las ideas expuestas en el texto; inferir el pro-
pósito de un autor al escribir una obra, sus puntos de vista sobre la tematica
desarrollada, etc.
El objetivo prioritario siendo, como hemos mencionada, la comprensión
escrita, basamos nuestra metodología en distintos procedimientos de lectura.
desde una perspectiva de lectura interactiva. Este enfoque intenta favorecer
la receptividad del texto por parte del lector, y enseñarle a «leer».
Receptividad que se ve optimizada al enseñar al lector a orientar sus conoci-
mientos previos, a observar el texto, a emitir hipótesis sobre el mismo, a
anticipar, movilizando y reactivando ese «saber» o conocimientos previos
(conocimientos tanto enciclopédicos como lingüísticos), ya que entonces se
produce una interacción entre lo que el lector sabe y la información aportada
por el texto (Cicurel, 1991).
La correcta interpretación de un texto debe tener en cuenta varios factores:
la función textual (texto instructivo, argumentativo, expositiva); la organiza-
ción textual global (esquema de progresión tematica, progresión semantica)
y la organización local (mecanismos de cohesión lineal, mecanismos de la
enunciación, etc.). La consideración explícita de los elementos que integran
la construcción del sentido es indispensable para el correcto desarrollo del
proceso de interpretación de los textos. Desde este punto de vista, estudia-
mos distintos procedimientos de lectura, fomentando la participación del
estudiante, trabajos en equipo, puestas en común, discusiones ...
Tanto la dinamica de trabajo (ejercicios individuales o colectivos) como el
tipo de ejercicios que se realizan se adaptau en cada momento a las necesi-
dades del estudiante y a las diversas actividades. Trabajamos con una gran
cantidad de textos, lo mas variados posible; si bien durante el inicio del
aprendizaje no se descartan totalmente los textos de algunos métodos o tex-
tos didacticos, se introducen rapidamente textos auténticos, siguiendo la
introducciónde los mismos una progresión: se tiene en cuenta la extensión y
dificultad, empezando por los mas cortos y de menor dificultad, utilizando
los textos pragmaticos, según la ejemplificación de J. Deli sl e «articles de
presse, correspondance générale, brochures explicatives non techniques,
documentation touristique, rapports et documents officiels ... tout texte géné-

ÍNDICE
187
ral...»;3 progresivamente, se llega a textos marcados por los lenguajes de
especialidad o el registro.
Nuestro enfoque metodológico podria definirse como un enfoque comuni-
cativo que pone el énfasis en los aspectos dircursivos y estratégicos, situando
al estudiante en el centro del proceso. Se intenta incorporar una autoforma-
ción que ayude a proseguir el aprendizaje de manera cada vez mas autóno-
ma. Para ello se plantea una complementariedad entre la situación de clase y
los Centros de Autoaprendizaje de Lenguas.

BIBLIOGRAFíA

CARTON, F. (1989): Lire: objectif comprendre, Nancy, Université de Nancy

Il.
CiCUREL, F. (1991 ): Lectures interactives en langue étrangère, París,
Hachette.
SOLÉ, I. (1987): «Las posibilidades de un modelo teórico para la enseñanza
de la comprensión lectora», Infancia y aprendizaje, nQ 39-40, 1-13.

3. J. Delisle, op. ci t., p.24

ÍNDICE
188
 LA ENSEÑANZA DE LENGUA MATERNA
PARA TRADUCTORES

MARIA LUISA MASIA

ISABEL GARCIA

A menudo, una mala traducción no es debida, por ejemplo, a una carencia

de competencia comunicativa de la lengua de partida, sino a una falta de
conocimiento profundo de la lengua de llegada. Nuestra finalidad última es
conseguir que, cuando los estudiantes hayan de realizar la traducción de un
texto, la lengua materna (en nuestro caso el español) no sea un escollo; que si
hay errores se deba a otros factores.

OBJETIVOS

Como ya hemos apuntado anteriormente, el objetivo final es que el estu-

diante obtenga un dominio eficaz del español. Para ello, trabajaremos -no
con la misma intensidad- las siguientes habilidades lingüísticas: expresión
escrita, comprensión escrita, comprensión oral y expresión oral. El orden en
que han sido enunciadas estas destrezas no es casual sino que coincide con el
énfasis con el que senin estudiadas y evaluadas.
En una primera fase del aprendizaje el estudiante debe ser capaz de:
1. Redactar adecuadamente textos generales. Sení en la asignatura de
segundo curso en la que podra aprender a dominar la expresión escrita de
textos marcados por el estilo o por terminologías específicas.
2. Leer comprensivamente textos no marcados por terminologías específi-
cas. Estos textos quedan reservados para el segundo curso.
3. Identificar funcionamientos textuales diferentes.
4. Detectar en los textos cambios de registros lingüísticos ..
Para que los estudiantes consigan los objetivos que acabamos de presentar,
por un lacto, se hara hincapié en aspectos gramaticales como: revisión de pro-
blemas ortograficos (acentuación y puntuación); pronombres personales
(laísmo, leísmo y loísmo); uso de cardinales, ordinales y fraccionarios; utili-
zación del gerundio; uso de preposiciones; revisión de sinónimos y antóni-
mos; etc. Por otro lacto, se ejercitaran posibles problemas de coherencia y

ÍNDICE
189
cohesión textual (concordancia, conectores, etc.).
Si en una primera fase se acomete el estudio de los textos llamados prag- ,
maticos, no marcados en cuanto a especificidad ni expresividad, en la segun-
da fase se aborda el amílisis de textos especializados en diferentes campos
del saber (técnico-científicos, jurídico-administrativos), así como de los
audiovisuales y literarios, tanto desde el punto de vista de la organización
formal como desde el punto de vista sintactico-semantico y lexicológico, con
el objetivo de preparar al alumno para la traducción especializada del segun-
do ciclo.
Los objetivos generales de esta segunda fase podrían presentarse divididos
en tres grandes bloques:
1. Expresión escrita. Saber producir textos relacionados con los ambitos
mencionados anteriormente. Así, el alumno sera capaz de, por un lado,
redactar diferentes tipos de cartas comerciales, principales documentos ofi-
ciales y documentos de la actividad mercantil o relacionados con la actividad
jurídica-administrativa de uso mas corriente. Por otro lado, se trabajara con
guiones de películas y series televisivas, así como con textos literarios de
diferentes géneros y registros, de modo que el alumno pueda llegar a produ-
cir por imitación textos de este tipo, de caríz mucho mas creativa. En este
apartada sera destacada el analisis de las diferentes tipologías textuales.
2. Comprensión lectora. Saber comprender textos de divulgación pertene-
cientes a los ambitos arriba mencionados. Este objetivo comprende también
el analisis de los diferentes campos tematicos, funcionamiento textual, pro-
blemas de coherencia y cohesión, estructuras textuales y diversos aspectos
lingüísticos (terminología específica de cada uno de los campos de especiali-
dad en los que se trabaja, así como las siglas y abreviaturas mas comunes
que puedan aparecer en cualquier texto de dichos campos, etc.). Así pues, el
alumno debera identificar y saber justificar la pertenencia de un texto a los
ambitos jurídico-administrativo, técnico-científico, audiovisual y literario,
para lo cual necesitara conocer las estrategias de composición de los mismos.
3. Aspectos extralingüísticos; la documentación. El alumno, al finalizar el
curso, debera ser capaz de manejar toda la información recogida a lo largo
del mismo sobre los diferentes campos de especialidad (p.e. acerca del
Sistema Monetario Europeo, los tributos, instituciones financieras de la CEE,
principales operaciones bancarias, tipos de documentos de uso corriente
expedidos en los tribunales de justícia, géneros literarios, etc.), de modo que
en su expresión oral y escrita se evidencie el aumento de su competencia en
estos temas. Para ello, debera saber manejar con soltura las obras y dicciona-
rios especializados fundamentales relacionados con estos campos.

ÍNDICE
190
METODOLOGÍA

En una primera fase, al igual que en el estudio de otras lenguas, el estu-

diante debeni llevar a cabo las siguientes actividades:
1. Lectura y amílisis de la organización de textos.
2. Ejercicios que supongan alguna modificación o transformación de los
textos: titular, sintetizar, ampliar, completar, corregir, reformular, etc.
3. Elaboración de textos propios: exposiciones; preparación de debates;
composiciones controladas por el profesor y composiciones no controladas
en las que se atiende tanto a la gramatica como a la organización textual;
composiciones no controladas en las que la corrección de errores es mínima,
y, en todo caso, se realizan comentarios sobre el contenido; etc.
Estas actividades se realizaran, a criterio del profesor, de manera indivi-
dual o colectiva.
En una segunda fase, los alumnos disponen, al iniciarse el curso, de un
dossier de material -constituido por diferentes textos, ejercicios e incluso
comentarios acerca de los temas estudiados,- que se ira analizando de mane-
ra pormenorizada en clase, mediante la realización de ejercicios (individua-
les o en grupo), comentarios de textos, extracciones de vocabulario, analisis
de estructuras, etc. Así pues, partiendo del dossier arriba mencionada, se lle-
van a cabo:
1. Ejercicios de comprensión lectora. Se proponen textos divulgativos rela-
cionados con el campo técnico-científico y jurídico-administrativo, que se
analizan con el objetivo de proporcionar información sobre el tema y el
vocabulario específica. El caracter de estos textos hace que tengan una
estructura bastante fija, por lo que se realizaran ejercicios encaminados a
analizar dicha estructura: fórmulas de saludo y despedida, núcleo de los
documentos, etc. así, se proponen, por ejemplo, ejercicios con huecos para
rellenar con las fórmulas de saludo y despedida, ejercicios con documentos
en los que hay errores que el alurnno debera detectar, ejercicios para compa-
rar textos e identificar su origen, etc. En cuanto a los textos literarios y
audiovisuales, de caracter mas creativo, se proponen diferentes textos litera-
rios para que el alumno analice a qué género pertenecen y sepa identificar los
cambios de convenciones y de registro. Respecto a los audiovisuales, se rea-
lizan ejercicios de identificación de calcos en los guiones traducidos de otras
lenguas, analisis de la adecuación de un registro determinada a la imagen y
al tema, se estudia la utilización de expresiones coloquiales, onomatopeyas,
marcadores, etc.
2. Ejercicios de redacción. Se realizan utilizando textos paralelos y partien-

ÍNDICE
191
do de otros textos ya empleados para los ejercicios de comprensión lectora:
a. En los ambitos juridico-administrativo y técnico-científico: ejercicios en
los que se facilitara brevemente la información sobre el núcleo de una carta y
que el alumno debera desarrollar; ejercicios en los que, desde el punto de
vista administrativa, el alumno debení enviar saludas, invitaciones, etc., a
entidades o empresas; ejercicios en los que se propondra la redacción de una
sentencia, una citación o un acto resolutorio en el marco de un juicio, etc.
b. Respecto a los textos literarios y audiovisuales: ejercicios de redacción de
un guión después de haber visualizado un fragmento de una película o serie
televisiva; ejercicios de redacción de un guión a partir de una idea original
propuesta por ellos mismos o de la descripción de una situación; ejercicios
de escritura de dialogos para viñetas, fragmentos de películas sin voz, etc.;
ejercicios de cambio de «prosa» a dialogo de un texto; ejercicios de síntesis
de textos literarios; ejercicios de redacción de una narración corta sobre una
misma situación real o ficticia en diferentes registros, etc.
Nuestro enfoque metodológico es esencialmente comunicativa. Aunque se
pueda establecer una diferenciación teórica de las distintas habilidades
-expresión escrita, comprensión escrita, comprensión oral y expresión oral-,
pensamos que en la etapa preparatoria para la escritura se desarrollan todas
las destrezas de la lengua. En esta primera etapa, el estudiante debe conse-
guir tener ideas claras sobre lo que va a escribir. Una forma de ayudar al
aprendiz a centrar sus ideas puede ser discutir sobre elias en clase. La lectura
de un texto en relación con el tema podria ser el paso siguiente. La mayoria
de investigadores defienden la importancia de la lectura para un buen domi-
nio de la destreza escrita: la calidad de lo escrita suele ser directamente pro-
porcional a la cantidad de lectura de cualquier aprendiz. Por ello, considera-
mos que el estudiante debe empezar por imitar un texto dado. Pero esta vía
de aprendizaje no seria suficiente, ya que podríamos correr el riesgo de que
el estudiante se limitara a copiar y no prestara atención a la propia produc-
ción escrita. Una segunda etapa previa a la redacción, podria ser la discusión
de las estrategias utilizadas por el autor del texto leído, para intentar que el
estudiante pueda reproducirlas ya en la tercera etapa: composición.
(Omaggio, 1986: 258). Y es Raimes (1983: 21) quien pone el acento en que
la atención sobre la gramatica debe constituir la fase final del proceso de la
escritura, o bien desarrollarse en actividades paralelas, como pueden ser los
ejercicios de corrección de faltas. En resumen, las etapas serían éstas: traba-
jar sobre los contenidos de la composición; trabajar sobre la organización de
la composición; en la revisión de la composición, trabajar sobre la gramatica.

ÍNDICE
192
BIBLIOGRAFiA

KRASHEN, S. (1984): Writing, Research, Theory and Applications, Oxford,

Pergamon.
MALEVE, M. N. Y P. MARTIN (1983): «Los cursos de lengua materna como
preparación a la traducción y a la interpretación», Cuadernos de
Traducción e Interpretación, 3, 1983, pp. 23-32.
OMAGGIO, A. C. (1986): Teaching Language in Context, Boston, Heinle &
Heinle.
RAIMES, A. (1983): Techniques in Teaching Writing, Oxford University
Pres s.

ÍNDICE
193
 LA ENSEÑANZA DE LA TRADUCCIÓN
CIENTÍFIC O-TÉCNICA

SILVIA GAMERO PÉREZ

No es necesario insistir en la importancia de la traducción de textos técni-

cos y científicos, en una sociedad en la que los avances tecnológicos cobran
una velocidad vertiginosa, y en la que la comunicación y la información
constituyen las materias primas de la industria.
Podemos considerar como especializada toda aquella variedad de traduc-
ción que requiera del traductor una serie de conocimientos especiales. Desde
este punto de vista, en realidad toda traducción sería especializada, puesto
que siempre entran en juego determinados conocimientos; por ejemplo, para
la traducción !iteraria es necesario disponer de amplia información sobre el
autor de la obra, la época en que esta se desarrolla, etc. No obstante, los tex-
tos especializados se caracterizan fundamentalmente por el uso de los llama-
dos «lenguajes de especialidad», que determinau cinco niveles de habilida-
des que el traductor profesional de be dominar:
1. Conocimientos extralingüísticos sobre el campo tematico.
2. Dominio de la terminología específica.
3. Capacidad de razonamiento lógico.
4. Reconocimiento de tipos y géneros textuales.
5. Capacidad para documentarse.

El traductor científico-técnico no es una excepción, y en su caso, los cono-

cimientos especiales se refieren a las distintas disciplinas de la ciencia y de la
técnica. Hoy en día, este tipo de traducción ocupa los primeros puestos den-
tro del mercado profesional en cuanto a volumen de textos traducidos; esto
se debe sobre todo a la importancia cada vez mayor del intercambio de infor-
mación en el campo científico, y a la comercialización mundial de productos
y maquinas, lo que exige el cumplimiento de una serie de requisitos legales
que incluyen la traducción de documentación, en el campo técnico. En cuan-
to a los idiomas, ademas del inglés, es indiscutible que la lengua alemana
esta adquiriendo un gran auge en el mercado, especialmente en lo que se
refiere a la traducción de textos técnicos.
Así pues, debemos ubicar la traducción científico-técnica en el contexto de
la traducción especializada, puesto que esto va a determinar las líneas que debe
seguir su didactica, en contraposición a la didactica de la traducción general.

ÍNDICE
195
OBJETIVOS

El objetivo de la enseñanza es formar a los estudiantes para que sean

capaces de enfrentarse a textos científico-técnicos en general, proporciomín-
doles las herramientas suficientes e indispensables, de modo que puedan
especializarse en alguno(s) de los campos de la ciencia y de la técnica en su
carrera profesional.
Podemos establecer cinco objetivos generales que han de asimilar los estu-
diantes:
1. Ser capaces de comprender los textos científico-técnicos. Se trata de
una comprensión exclusivamente a nivel pasivo. No podemos olvidar que no
estamos formando a ingenieros para que sean capaces de construir puentes,
sino a futuros traductores que sólo necesitan comprender cómo se constru-
yen, para poder trasladarlo a la lengua de llegada. Esto incluye no sólo com-
prender las nociones de forma aislada, sino ademas, asimilar los esquemas en
los que se organizan dichas nociones.
2. Ser capaces de comprender la terminologia de partida y utilizar la ter-
minología de llegada, pero sobre todo, que sean capaces de interpretaria. El
objetivo no incluye adquirir conocimientos teóricos sobre la terminología,
pues no se trata de formar terminólogos, ni neólogos, ni lexicólogos. Se trata
de aprovechar los recursos que la terminología pone al alcance del traductor:
bases de datos terminológicos, diccionarios electrónicos residentes en memo-
ria RAM (a los que puede accederse desde el propio documento de traduc-
ción), repertorios bibliograficos, glosarios, etc. La ineficacia de los dicciona-
rios tradicionales se hace especialmente patente cuando los textos pertenecen
a ambitos como las nuevas tecnologías, donde surgen términos nuevos cada
día, lo que hace necesario acudir a glosarios muy específicos difíciles de
conseguir, o a documentación muy actualizada.
3. Ser capaces de razonar de forma lógica. Es fundamental captar las
relaciones entre las distintas ideas, el progreso de la argumentación y los
esquemas de nociones.
4. Ser capaces de identificar y caracterizar distintos tipos y géneros tex-
tuales. Las investigaciones mas recientes demuestran el error de generalizar
sobre lo que es un texto científico-técnico con definiciones simplistas del
tipo: «texto puramente informativo», en contraposición al contenido emotivo
y connotativo de los textos literarios. No todos los textos científicos o técni-
cos son de caracter puramente informativo; los hay también que pretenden
convencer (por ejemplo, un folleto técnico sobre un coche es informativo,

ÍNDICE
196
pero ante todo lo que se pretende con él es vender). Aunque en cada texto
siempre hay una función prioritaria, lo cierto es que la multifuncionalidad es
la regla general. I Y ademas, la variedad de géneros es inmensa; sólo dentro
de los textos técnicos hemos identificada 30 géneros diferentes, entre los que
cabe citar el manual técnico, el artículo divulgativa, la patente, ellistado de
piezas, la memoria anual, el anuncio en revista especializada, la comunica-
ción interna de empresa, las normas laborales, el manual de instrucciones, el
plan de producción, el publirreportaje, el proyecto técnico, etc., cada uno con
sus características propias.
5. Ser capaces de aplicar las técnicas y estrategias basicas de documenta-
ción. Como en el caso de la terminología, no es un objetivo en sí mismo. No
se pretende formar terminólogos ni documentalistas, sino conseguir que los
estudiantes sean capaces de utilizar la documentación como herramienta para
la traducción. Una buena documentación, efectiva y suficiente, cumple
varios objetivos a la vez: aporta información de tipo textual, de tipo termino-
lógico, y de tipo tematico. El estudiante debe ser capaz de localizar y utilizar
diversas fuentes de información, así como de diseñar una estrategia de bús-
queda; por ejemplo, partiendo de manuales, enciclopedias y textos didacticos
(que se explican a sí mismos) hacia textos mas complejos. También son
importantes las consultas personales a especialistas.

METODOLOGiA

En cuanto a la selección de textos para la clase de traducción científico-

técnica, estos han de ser auténticos, y a ser posible, completos. Los temas
actuales motivan al estudiante, pero hay que tener en cuenta que es mas difí-
cil encontrar documentación sobre ellos. Lo importante es enfrentar a los
estudiantes a la mayor variedad posible de géneros. En cuanto a la progre-
sión, se ha de partir de los textos que ofrecen menos dificultad, que son los
textos que se explican a sí mismos, y que no requieren documentación para
comprenderlos, es decir: textos de divulgación, textos didacticos y manuales.
Los textos mas difíciles son obviamente los dirigidos a especialistas, para los
que se requiere una abundante preparación terminológica y documental,
como por ejemplo, el artículo especializado, la solicitud de desarrollo del
producto (dentro de la empresa) y el proyecto técnico.2

1. Véase B. Hatim y I. Mason (1990): Discourse and the Translator, Londres, Longman
2. Sobre este y otros aspectos didacticos de la traducción técnica, véase Durieux, Ch. (1988):
Fondement didactique de la traduction technique, París, Didier

ÍNDICE
197
 La metodología heurística como enfoque general nos parece muy apropia-
da, puesto que de esta forma se despierta la curiosidad intelectual de los estu-
diantes acerca de los temas técnicos y científicos, cualidad imprescindible
para este tipo de traductor.
En cuanto a los ejercicios concretos que deben desarrollarse para alcanzar
los objetivos propuestos, sólo tenemos espacio aquí para esbozar una serie de
actividades de tipo preparatorio, es decir, de actividades que persiguen el
fin de preparar al estudiante de cara a la traducción científico-técnica propia-
mente dicha:
• Ejercicios con textos divulgativos o did:ícticos sobre diferentes temas,
como por ejemplo, la presentación oral de un tema (unos cinco minutos), ejer-
cicio con el que se persiguen cuatro objetivos: a) recopilación de información;
b) asimilación de nociones; e) preparación de síntesis; d) presentación oral.
• Ejercicios de sensibilización a la terminología consistentes en extraer tér-
minos de un texto para que los estudiantes busquen las definiciones y a con-
tinuación actualicen el significado dentro del texto, de forma que vean la
importancia del contexto y del razonamiento lógico para comprender las
nociones y que aprendan a documentarse.
• Ejercicios de sensibilización a la documentación consistentes en la bús-
queda de términos en diferentes manuales, enciclopedias y diccionarios y en
la comparación de las definiciones para contrastar el tipo de información que
aportan las obras lexicológicas, las terminológicas y los propios documentos
técnicos y científicos.
• Ejercicios con textos paralelos, es decir, con textos en los dos idiomas
pero con el mismo contenido tem:ítico y pertenecientes al mi smo género, con
el objetivo de sensibilizar respecto de las diferencias de género y de tipo tex-
tual entre las dos lenguas. También es útil para mostrar la utilidad de la
documentación previa a la traducción. Con el mismo objetivo de mostrar la
importancia de la función textual y del género, se pueden realizar ejercicios
consistentes en comparar diferentes tipos y géneros textuales, identificarlos y
establecer la función prioritaria.
• Los ejercicios que persiguen desarrollar la capacidad de razonar deben
realizarse con textos argumentativos, pues son los que poseen una estructura
lógica mas patente; por ejemplo, completar los conectores previamente eli-
minados del texto obliga a buscar la relación entre las ideas, y por lo tanto, a
razonar.

ÍNDICE
198
BIBLIOGRAFíA

BEDARD, C. (1986): La traduction tecnique: principes et pratique, Montreal,

Linguatech.
DURIEUX, CH. (1988): Fondement didactique de la traduction technique,
París, Didier Erudition.
GALLARDO, N., R. MAYORAL y D. KELLY. (1992): «Reflexiones sobre la tra-
ducción científico-técnica», Sendebar nQ3, Universidad de Granada.
HONHNHOLD, I. ( 1983): «Übersetzungsorientierter Terminologiearbeit», en
Lebende Sprachen, 1, 2-6; 3 (1983), 102-105; 4 (1983), 145-148; 3
(1984), 101-105.
JuMPELT, R.W. (1961): Die Übersetzung naturwissenschaftlicher und tech-
nischer Literatur, Berlín, Langenscheidt.
MAILLOT, J. (1968): La traduction scientifique et technique, París, Eyrolles,
21 ed. actualizada: 1981.
MóHN, D. y R. PELKA. (1984): Fachsprachen: eine Einführung, Tübingen,
Niemeyer.

ÍNDICE
199
 LA ENSEÑANZA DE LA TRADUCCCIÓN JURÍDICA

ANABEL BORJA ALBI

La demanda de traducción jurídica ha aumentado considerablemente en los

últimos años debido entre otras cosas al desarrollo del comercio internacio-
nal, a la mayor movilidad de los ciudadanos entre distintos países, a la gene-
ralización del turismo masivo y a la creación de bloques políticos y económi-
cos del tipo de la Unión Europea.
El comercio internacional, en particular, da lugar a un gran número de
figuras jurídicas ya que implica la contratación de transportes, seguros, servi-
cios de terceras personas así como una variada gama de contratos de tipo
bancario y financiero que deben ser redactados en los idiomas de las dos par-
tes. Esta creciente complejidad de las transacciones hace que se incrementen
los litigios al aumentar los riesgos comerciales y que se inicien procesos
judiciales o arbitrales que necesitaran la colaboración del traductor jurídico.
Como consecuencia, hoy en día se observa una demanda real y creciente
de traductores con una formación específica en derecho, economía y temas
empresariales y administrativos. Como todos sabemos, la oferta de traducto-
res no es precisamente escasa. Sin embargo, muy pocos traductores estan
preparados para enfrentarse al complejo lenguaje de los textos jurídicos y a
los complicados conceptos que se manejan en los textos de las disciplinas
que hemos citado.
Aquí nos vamos a referir únicamente a la enseñanza de la traducción jurí-
dica, que aunque guarda similitudes con la traducción económica y adminis-
trativa (y aparecen englobadas en un mismo bloque en el plan de estudios de
nuestra Universidad) requieren evidentemente consideraciones adicionales.
La enseñanza de la traducción jurídica debera utilizar técnicas didacticas
distintas a las empleadas en la traducción de lo que se da por llamar «textos
generales» por tres motivos fundamentales:
1. En los textos jurídicos se utiliza un registro restringida con un léxico de
especialidad y unas estructuras sintacticas y textuales particulares. Desde el
punto de vista lingüístico, se trata de un registro altamente especializado que
utiliza un lenguaje particular, ellenguaje jurídico, un lenguaje oscuro, y críp-
tico, por no decir incomprensible para los «no iniciados». Pero ademas, den-
tro del derecho hay numerosas subespecialidades, cada una con sus expresio-

ÍNDICE
201
nes y léxico específica, lo que complica sobremanera la labor del traductor:
Derecho de Sociedades, Mercantil, Procesal, Fiscal, etc.
En general, los estudiantes no estan familiarizados con este tipo de lengua-
je en su lengua materna ya que se caracteriza por su complejidad: léxico muy
específica, falta de puntuación, sintaxis característica etc.
2. En cuanto al referente extralingüístico, el «Campo», todos los estudiosos
del tema citan como característica distintiva del lenguaje legal su compleji-
dad. A este respecto, habría que señalar que la complejidad de este lenguaje
no proviene sólo de la gramatica sino que es consecuencia de los aspectos
pragmaticos que lo contextualizan, no puede atribuirse únicamente a factores
lingüísticos sino a la combinación de una estructura conceptual compleja que
impone una forma de expresión muy sofisticada.
Por otro lacto, la traducción jurídica no consiste únicarnente en trasladar un
texto de un lenguaje a otro, sino también de un ordenamiento jurídico a otro
y para ello es necesario conocer los dos sistemas jurídicos que la traducción
como acto de comunicación intercultural pone en contacto.
3. La existencia de unos géneros con unas convenciones léxicas, estilíticas
y estructurales muy determinadas que obligan a utilizar la comparación de
géneros equivalentes en los dos sistemas jurídicos para obtener traducciones
de calidad.
De esto se desprende que antes de empezar a traducir, el estudiante
debera haber hecho un esfuerzo por familiarizarse, en mayor o menor
grado, con el campo tematico, con el lenguaje de especialidad del derecho
y con los géneros legales, lo que no ocurre en los cursos de traducción
general.

OBJETIVOS

Así pues, organizaremos los objetivos generales del siguiente modo:

I. Conocer el funcionamiento del mercado laboral al que van a incorporar-
se sabiendo responder a las preguntas: ¿qué tipo de acto comunicativa se
produce?, ¿cuales son las diferencias con la traducción jurada?,! ¿cual es el
objeto de la traducción jurídica?, ¿quién traduce y para quién? ... Este objeti-

1. A menudo se habla de traducción jurídica al referirse a la traducción jurada, aunque en rea-

lidad los traductores jurados se ocupan de traducir textos de todo tipo (y no necesariamente jurí-
dicos) actuando como una especie de fedatarios públicos que certifican la veracidad y fidelidad
de la traducción. Ahora bien, los traductores jurados han de traducir muchos documentos de
canícter jurídico y administrativa, que son precisamente de los que se ocupa la materia que aquí
desarrollamos.

ÍNDICE
202
vo lo utilizamos también como recurso didactico para motivar al estudiante e
implicarle en el proceso de aprendizaje. Se trata de hacerle reflexionar sobre
sus necesidades de formación para que comprenda que el programa que pro-
ponemos tiene una aplicación practica inmediata.
2. Adquirir unos conocimientos basicos sobre el campo tematico del dere-
cho que les permita establecer comparaciones entre los dos sistemas jurídi-
cos que la traducción, como acto de comunicación intercultural, pone en con-
tacto. Detectar los problemas de falta de equivalencia entre figuras jurídicas,
instituciones etc. y ser capaces de resolverlos con espíritu crítico, de forma
dinamica y con fidelidad al texto original.
3. Dominar la terminología jurídica y organizarla en una base de datos ter-
minológica que responda a las necesidades del traductor especializado.
4. Saber identificar los distintos géneros legales para poder clasificarlos y
sistematizar su traducción. Lo primero que llama la atención al traductor de
textos legales es la gran diversidad de documentos que existen (exhortos,
sentencias, contratos, oficios, certificados). Las funciones que cumple ellen-
guaje jurídica son muy variadas y consecuentemente han generada distintos
tipos de textos con unas características bien diferenciadas.
5. Dominar las formalidades, la terminología, la fraseología y la estructura
de los distintos documentos legales en lengua de partida y lengua de llegada,
en nuestro caso inglés y español. Dentro de este objetivo general, habría que
señalar dos objetivos concretos: 1) adquirir competencia en la comprensión
dellenguaje jurídica en inglés, 2) dominar la redacción jurídica en español.
6. Saber traducir al español los distintos géneros legales resolviendo los
problemas de equivalencia de forma dinamica.
7. Saber localizar y utilizar las fuentes de documentación jurídica de forma
eficaz para resol ver los problemas terminológicos y conceptuales.

METODOLOGÍA

Los primeros objetivos los podemos calificar de preparatorios e intentau

desarrollar habilidades de diversa naturaleza: la investigación conceptual, la
documentación especializada, la gestión de terminología específica. Por falta
de espacio, en este trabajo no describiremos el enfoque metodológico utilizado
en cada uno de ellos pues los ejercicios y las técnicas de clase utilizados son
muy variados. Nos limitaremos a exponer la metodología utilizada para conse-
guir el último objetivo, el relativa a la traducción de los distintos géneros.
Para la consecución de este objetivo, trabajaremos desde el principio con
textos auténticos siguiendo un progresión en cuanto a extensión y compleji-

ÍNDICE
203
dad. En cuanto a la complejidad, seleccionamos los textos atendiendo a
varios factores:
1. Que el tema resulte familiar a los estudiantes. Un contrato de alquiler es
mas habitual que una confiscación de acciones, una sentencia de divorcio es
mas usual que una declaración judidicial de quiebra...
2. Que los conceptos jurídicos tengan un equivalente mas o menos directo
en la lengua de llegada. El derecho mercantil, por ejemplo, es una rama que
presenta muchas similitudes en los sistemas de Common Law y en los siste-
mas de derecho romano-germanico. Sin embargo, el derecho procesal pre-
senta problemas de traducción mucho mas complejos que dèjamos para fases
posteriores.
3. Que la redacción del texto, su sintaxis y puntuación no resulten dema-
siado complejos. Dejamos para el final los textos sin puntuación, con sintaxis
muy arcaizante, con problemas de ambigüedad en el original (muchas veces
buscada conscientemente por los abogados).
Trabajamos con textos correspondientes a los géneros que ya hemos anali-
zado previamente y que ya se han utilizado en el desarrollo de los objetivos
anteriores. Por ejemplo, si los estudiantes han hecho un trabajo de investiga-
ción individual sobre una figura jurídica que aparecía en una escritura de
constitución con objeto de dominar el campo tematico, al llegar al último
objetivo volvemos a seleccionar este texto. La metodología aquí es muy
variada: traducción de un texto en casa y corrección en clase utilizando
transparencias, corrección de traducciones ya hechas, traducción en cadena,
traducción a la vista después de haber consultada textos paralelos, etc. En
cualquier caso, les pediremos que apliquen siempre los métodos de docu-
mentación y aproximación al texto que hemos practicada en los ejercicios
precedentes.
Otro aspecto que se debe tener en cuenta al organizar las clases es la dispo-
nibilidad de obras de referenda. En una materia como la nuestra, considera-
mos imprescindible que los estudiantes dispongan de material de consulta
adecuado: diccionarios especializados, formularios, documentos tipo, códi-
gos, monografías etc.

BIBLIOGRAFÍA

BOYÉ, E. (1988): Canglais des contrats internationaux, París, Bordas

CHARROW, V., J.A. CRANDALL Y R. CHARROW (1982): «Characteristics and
functions of legal language», en Kittredge, R. y J. Lehrberger (eds),
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ÍNDICE
204
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WILLIMAN, D. (1986): Legal terminology, Broadview Press Ltd.

ÍNDICE
205
L'ENSENYAMENT DE LA TRADUCCIÓ AUDIOVISUAL

ROSA AGOST CANOS

FREDERIC CHAUME VARELA

Les darreres dècades del segle xx s 'han caracteritzat per la gran profusió
de textos audiovisuals com a vehicles de transmissió d'informació i cultura.
Aquest fet ha comportat que la traducció d'aquest tipus de textos es conver-
tesca en una tasca ineludible, i ha exigit en els traductors, ateses les caracte-
rístiques de la modalitat audiovisual, una formació més específica. La crea-
ció de les televisions autonòmiques i de les televisions privades a l'Estat
espanyol, així com l'increment de la indústria del vídeo i de la producció
cinematogràfica en tot el món, han fet augmentar el nombre de professionals
dedicats a la traducció audiovisual. Malauradament, la demanda social no ha
trobat en les universitats l'espai natural de preparació de professionals
d'aquest sector. La Universitat Jaume I ha volgut ser sensible a aquesta
demanda i ofereix un itinerari d'especialització en traducció audiovisual
durant el segon cicle de carrera de la titulació en Traducció i Interpretació.

OBJECTIUS

Els objectius més importants d'aquesta assignatura són promoure que els
estudiants coneguen les diferents modalitats de la traducció audiovisual
(doblatge, subtitulació, veus superposades i interpretació simultània) i que
coneguen el funcionament dels principis que regeixen la traducció audiovi-
sual, les restriccions més importants i les prioritats que cal establir a l'hora
d'enfrontar-se amb un text d'aquestes característiques. Finalment, conside-
rem que és fonamental que els estudiants s'enfronten a la traducció audiovi-
sual en unes condicions similars a les de la traducció professional.
Tot i que el nucli central d'aquest aprenentatge se centra. en l'adquisició de
les estratègies pròpies de la traducció audiovisual en qualsevol de les seues
modalitats, l'estudiant també ha de conéixer:

1. Qüestions de caire professional. El tipus de treball amb què s'enfronta,

el traductor audiovisual, aspectes fiscals, associacions específiques de tra-

ÍNDICE
207
ductors, el mercat real, la urgència amb què es demana el seu producte, els
mitjans amb què ha de comptar, etc. Qüestions del procés real de treball: qui-
nes són les persones que intervenen en els diversos processos de les modali-
tats esmentades, quina tasca desenvolupen, i quins són els rudiments
d'aquestes tasques, necessaris per adequar al màxim el seu producte respecte
del producte final.

2. Questions relacionades amb la documentació i l'assessorament lin-

güístic. Até s l'ample ventall de temes que apareixen als textos audiovisuals,
l'estudiant es troba amb la necessitat de resoldre aspectes no només lingüís-
tics sinó també extralingüístics. És per aixó que ha de recórrer molt sovint a
fonts documentals per superar els possibles entrebancs derivats de la seua
activitat traductora. Des d'una perspectiva lingüística és molt important que
l'estudiant assumesca el seu paper dins el procés normalitzador i normativit-
zador de les llengües. Aixó implica un coneixement actualitzat de les nove-
tats terminològiques i normatives i dels diferents llibres d'estil dels mitjans
de comunicació. Aquest darrer serà també un aspecte bàsic que s'haurà de
treballar de forma molt especial durant el segon cicle de la llicenciatura, ja
que afecta de forma molt directa el resultat de les traduccions audiovisuals.
Des d'una perspectiva extralingüística, l'estudiant haurà de ser capaç d'acce-
dir a la informació d'aspectes culturals i temàtics a través de la consulta
d'enciclopèdies i de material relacionat amb el tema tractat.

3. Qüestions tècniques relacionades amb les instal.lacions i els aparells

utilitzats en les diferents modalitats, com ara el procés d'enregistrament
(bandes de gravació, la banda sonora, els efectes especials, sorolls que es
mantenen del text original i d'altres que s'han de traduir), les limitacions de
les preses o seqüències (en el cas del doblatge) i dels peus (subtitulació).

4. L'aprenentatge de les estratègies i tècniques de les modalitats de

traducció audiovisual:
a) L'aprenentatge del doblatge. L'aplicació dels diferents tipus de sincro-
nisme: visual (sincronia fonètica, isocronia i sincronia kinésica), de caracte-
rització (idiosincràsia de les veus, els elements paralingüístics i prosòdics) i
de contingut (les variacions culturals, els accents, els dialectes i la presència
de diverses llengües en una mateixa pel.lícula). Les característiques i dificul-
tats de les diferents fases del doblatge: traducció, adaptació o ajust, produc-
ció, direcció i mescla. La divisió per preses, els símbols que s'utilitzen per
tal de facilitar la lectura dels actors, etc.
b) L'aprenentatge de la subtitulació. Les estratègies de condensació

ÍNDICE
208
d'informació i l'esforç de síntesi, és a dir, l'extracció de ]a irrfio~~'lt~m1~¡¡
vant; qüestions d'ortotipografia: utilització correcta de les maN~Cllll'e\ll,¡JIOOilll
cursiva, dels signes de puntuació, etc.; la coherència entre el subtít'(!)i'I!IL'It
imatge; tècniques de pautatge, etc.
e) L'aprenentatge de les veus superposades (quan la veu de l'actor dobla-
dor se supersposa i s'emet conjuntament amb la veu de l'original). S'hauran
de treballar les particularitats de la isocronia en aquesta modalitat; importàn-
cia de la sincronia de contingut; característiques discursives de les tipologies
textuals subjectes a aquesta modalitat de traducció audiovisual (documentals,
informatius, etc.).
d) L'aprenentatge de la interpretació simultània cinematogràfica (quan el
traductor/intèrpret dobla la pel.lícula en una sala en directe mentre se sent
l'original). S'haurà de tenir en compte la conveniència d'una formació espe-
cífica en interpretació; el paper de la sincronia visual, etc. Òbviament no és
tracta de formar intèrprets sinó més aviat de preparar mínimament els nostres
estudiants de traducció audiovisual perquè siguen capaços de enfrontar-se a
totes les modalitats, des de la traducció d'un guió fins a una possible inter-
pretació en festivals de cinema o en algun cicle determinat d'una filmoteca.

5. Qüestions relacionades amb el mode del discurs. L'estudiant haurà de

treballar de manera concreta el discurs oral, l'anàlisi de la conversa, les
estructures pròpies del diàleg, i la seua interacció amb la imatge, amb una
atenció especial al registre col.loquial.

METODOLOGIA

Els materials que es fan servir a classe són textos audiovisuals originals
amb els corresponents guions. Atesa la dificultat que hi ha per aconseguir
aquest tipus de materials també hi ha la possibilitat de treballar amb vídeos
comercials, publicats amb subtítols o bé en versió original, o la col.laboració
amb les diferents televisions i estudis de doblage. És molt important comptar
amb el següent material a l'aula: televisió, vídeo estèreo i l'equip necessari
per a poder realitzar pràctiques de doblatge, ja que, tot i no ser aquest
l'objectiu prioritari, serveix per adonar-se de què és l'ajust i quines són, per
tant, les restriccions que un traductor-ajustador ha d'observar a l'hora
d'enfrontar-se amb la traducció audiovisual.
Els estudiants han de prendre consciència dels textos audiovisuals com a
representacions d'un discurs verbo-icònic on la interacció entre imatge i
paraula condiciona i constreny la traducció. S'haurà d'incidir de forma espe-

ÍNDICE
209
cial en la traducció dels diferents gèneres: informatius, entrevistes, concur-
sos, documentals, dibuixos animats, pel.lícules, serials, publicitat., etc.; i
també han d'aprendre a valorar la importància que hi té la imatge com a ele-
ment que condiciona la traducció. Per exemple, pel que fa a la publicitat, de
vegades no hi ha tan sols un canvi en la narració verbal sinó que també hi té
lloc un canvi total de l'anunci per raons culturals. En aquest cas, són els cri-
teris econòmics, com ara les possibilitats de venda d'un producte, els que
han de ser tinguts en compte, i la traducció hi estarà subordinada.
Cada tipus de text s 'ha de treballar de forma diferent i, a més a més, cal
que hi haja una progressió en l'aprenentatge dels diferents textos. En primer
lloc, els documentals juntament amb els textos informatius són els més indi-
cats per al començament, ja que el tipus de llenguatge així com les restric-
cions textuals que hi apareixen estan més pròxims als treballats a la traducció
general del primer cicle de la titulació, i les restriccions fonètiques i visuals
són mínimes. En segon lloc, caldria continuar amb el doblatge de dibuixos
animats, ja que no exigeix tanta atenció pel que fa a alguns aspectes de la
sincronia visual, com ara la sincronia fonètica. En tercer lloc, es treballaria
la traducció de sèries i de pel.lícules: quant a les primeres, convé notar que
es caracteritzen per una tendència a la repetició d'estructures lingüístiques i
narratives; pel que fa a les pel.lícules, caldria destacar que el grau d'estatus
d'obra d'art de què gaudeixen moltes d'aquestes exigeix una major cura per
part del traductor i la flexibilitat a 1'hora de treballar és menor. Finalment,
tindríem la traducció dels textos publicitaris, on a les restriccions ja esmenta-
des s'hi afegeix el tipus de llenguatge que s'utilitza.

BIBLIOGRAFIA

Bibliografia general
CAILLÉ, P.F. (1960): «Cinéma et traduction. Le traducteur devant l'écran»,
Babel, 3, 6, 103-109.
CARY. E. (1960): «La traduction totale», Babel, 3, 6, 110-115.
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Européen de la Communication.

Bibliografia sobre el doblatge

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ÍNDICE
210
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Bibliografia sobre la subtitulació

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Bibliografia sobre les veus superposades

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dins Newman, P. (ed.) ATA Silver Tangues: American Translators
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Bibliografia sobre la interpretació simultània al cinema

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simultanea en el cine» dins Eguíluz et Al. (eds.) Transvases cultura/es:
literatura, cine, traducción, Vitoria, Universidad del País Vasco, 279-285.

ÍNDICE
211
 LA ENSEÑANZA DE LA TRADUCCIÓN LITERARIA

JOAN MANUEL VERDEGAL CEREZO

Un curso practico de traducción de textos literarios no se estructura del

mismo modo que un curso de traducción jurídica, técnica o comercial, pues
los objetivos pedagógicos son diferentes en cada caso. También aquí habra
que aislar las idiosincrasias de esta categoría de textos, con una metodología
específica que haga posible la consecución de los objetivos.
Normalmente, el traductor literario o bien ya es un escritor en la lengua
de llegada, o bien se convierte en escritor a fuerza de practicar la traduc-
ción. No obstante, el traductor literario, así como el estudiante que se prepa-
ra para serio, necesita cumplir algunas condiciones previas que !e obligan
muy especialmente. Algunas de esas cualidades las habra adquirido ya
durante su etapa de traductor «general», pero deberan ser reforzadas a causa
de la naturaleza específica de los textos literarios. Baste tener en cuenta que
no se Iee un tex to literario simplemente para en tender (como puede suceder
con textos científicos, técnicos o de otro tipo), sino para recrearse en la lec-
tura y obtener placer de esa actividad. Por todo ello, un traductor literario
debe cumplir algunos requisitos: conocer perfectamente la lengua de parti-
da, poseer una gran capacidad expresiva y creativa en la lengua de llegada,
tener una formación !iteraria y filológica, ser un gran lector de literatura,
manifestar una especial sensibilidad hacia el hecho literario y poseer un
amplio bagaje cultural.
El aspirante a traducir una obra !iteraria -mas aún si cabe que cualquier
otro tipo de traductor- debe ser consciente de que la fidelidad no supone
equivalencia entre palabras o textos, de tal manera que el texto de llegada
debe funcionar dentro de esa cultura de la misma manera que funciona el
texto de partida en la suya. Esta labor de transferencia de lo que resulta raro
o diferente en otra lengua a la propia, faculta al traductor para explorar y
reformular nuevas emociones y conceptos. Todo traductor literario sabe por
experiencia que traducir no significa simplemente reproducir, sino «escri-
bir»; en ese sentido, esta nueva escritura productiva basada en el texto de
partida tiene la responsabilidad de hacer que los textos con dificultades lle-
guen a ser comprensibles, pero sin olvidar los factores creativos y estéticos
de la obra literaria.

ÍNDICE
213
 Valgan al respecto algunas ideas interesantes manifestadas por grandes tra-
ductoras e investigadoras de la traducción. Para Esther Benítez, I el traductor
se mete «en la piel del autor, adivina su pensamiento cuando éste no sea sufi-
cientemente explícita»; y para Christiane Nord,2 «el traductor literario no
puede llegar a soluciones satisfactorias si se basa solamente en la intuición,
sin haber recurrido antes a un procedimiento científica de analisis de texto y
documentación». En cualquier caso, y para curarse en salud, habra que tener
también presente la acertada frase de Umberto Eco:3 «el mensaje con fun-
ción estética esta estructurada, ante todo, de manera ambigua». Ademas, la
especificidad de esos textos artísticos -de ahí su dificultad- sebasa, para Jean
Delisle,4 en seis parametros que los definen: comunicau la visión del mundo
del escritor (predominio de la función expresiva del lenguaje), ocultau un
poder de evocación (no todo el contenido del mensaje queda formulada
explícitamente), valorizan la forma (el lenguaje no es solamente un medio,
sino -sobre todo- un fin), destacau por su no univocidad (diferentes interpre-
taciones) e intemporalidad, y contienen valores universales.

OBJETIVOS

El objetivo esencial de un curso de traducción literaria es preparar a los

estudiantes para que realicen traducciones correctas que les permitan estar
preparades para la vida activa, para lo cual el trabajo final de cada curso sera
mejor cuanto mas se aproxime a uno de tipo profesional. No obstante, y con-
siderando las dificultades de la traducción literaria y su mercado, el objetivo
último no es formar propiamente traductores literarios, sino entrenar a los
estudiantes para que sepan desenvolverse en ese tipo de textos.
También aquí resulta primordial la utilización de todos los métodos infor-
maticos y terminológicos al alcance del traductor (traducción asistida por
ordenador, bases de datos, diccionarios residentes, etc.).
Esquematicamente, los objetivos serían:
• Reflexión sobre las condiciones extemas de la traducción (tipo de edito-
rial, tipo de colección y público, etc.).

I E. BeníteZ,<<El traductor literario», en Letra, 30/31, noviembre 1993, p.43.

2 Ch. Nord,«La traducción !iteraria entre intuición e investigación>>, en M. Raders y J. Sevilla
(eds.): 1/J Encuentros Complutenses en torno a la traducción, Madrid, Universidad
Complutense, 1993, p.108.
3 U. Eco, La structure absente, París, Mercure de France, 1972, p. 108
4 J. De1is1e, L' analyse du discours comme méthode de traduction, Cahiers de Traductologie
n° 2, Éditions de I'Université d 'Otawa, 1980, pp.29-31.

ÍNDICE
214
 • Distinción y conocimiento de las convenciones propias de cada género
(estructuración, léxico, registros, etc.).
• Utilización de los registros adecuados inherentes a los diversos tonos tex-
tuales («argot», habla popular y coloquial, discurso cul to, etc.) y a la sincro-
nía o diacronía del texto de partida (uso de la tipografía adecuada, léxico,
sintaxis, estilo).
• Analisis del tejido metafórico y discemimiento entre metaforas muertas y
vi vas.
• Transposición del idiolecto propio del autor, del estilo y de las figuras
estilísticas.
El estudiante debera ser capaz de respetar algunos factores que definen el
texto de partida, sin los cuales -o con su corrupción- el texto traducido care-
cería de idéntico valor literario. Algunos de estos elementos son: la claridad
(factor condicionante de la comprensión), la expresividad (factor condicio-
nante de la calidad !iteraria), los campos semanticos, las isotopías (una pala-
bra o un conjunto repetidos), el tejido metafórico, las marcas idiolectales del
autor, las referencias culturales (con la presencia de posibles adaptaciones),
las transgresiones deliberadas del original como manifestaciones estilísticas
(léxico, sintaxis, etc.) ...

METODOLOGÍA

Teniendo en cuenta que los problemas habituales de los estudiantes son sus
insuficiencias en lengua de partida y en lengua de llegada, así como su des-
conocimiento del tema que deben traducir, no es un método adecuado que, a
partir de un texto literario propuesto, se pida a los alumnos que lo traduzcan
para luego corregirlo según la opinión del profesor; lo mas importante es que
capten el proceso que se ha de seguir hasta llegar a la solución propuesta.
Pero para que ese tratamiento resulte eficaz, el profesor debe reflexionar
sobre los métodos que él mismo emplea cuando traduce profesionalmente, en
cuyo caso la enseñanza de la traducción deja de ser la transmisión de un
saber, para convertirse en el adiestramiento sobre un «saber hacer».
En el caso de la traducción !iteraria sigue siendo imprescindible el faci! y
rapido acceso a la documentación, que en este caso obliga a la lectura en
lengua de llegada de otras obras que formen parte de un ciclo (si es el
caso), de otras ya traducidas del mismo autor, o de la misma obra traducida
a otros idiomas, incluso de posibles ensayos literarios sobre ese autor y sus
obras, etc.
Es sabido que traducir equivale a buscar equivalencias entre mensajes. Por

ÍNDICE
215
eso, al traducir literatura hay que considerar muy especialmente el texto de
manera global, siguiendo una hilación lógica, y jamas traducir frases sucesi-
vas de forma aislada para yuxtaponerlas a continuación. Para conseguirlo, el
profesor invitara a los estudiantes a que reflexionen sobre fragmentos de
texto que constituyan un todo coherente. Este método y su eficacia constitu-
yen la base de la enseñanza de la traducción literaria.
Resultara imprescindible una practica traductora basada en una variada
tipología textual: cuentos y narraciones cortas, novela, ensayos literarios,
autobiografías, textos dramaticos y poéticos, etc., donde se consideren las
particularidades de cada género y los diferentes problemas que pueden apor-
tar.
Entre las actividades que habra que realizar, sera de gran interés la practica
de la traducción comparada (a partir de varias traducciones diferentes de un
mismo original), o de la traducción comentada (localización de dificultades y
justificación textual). No obstante, y debido a las especiales características
de los textos literarios, se procurara que exista una adecuada progresión en
cuanto a las dificultades propias de las obras o de los fragmentos escogidos.
Conviene empezar con cuentos y narraciones cortas con pocos problemas
estilísticos, para adentrarse a continuación con obras de caracter autobiogra-
fico, ensayos literarios y novelas de mayor nivel literario, dejando para el
final las especiales circunstancias que se dan en los textos dramaticos (regis-
tros orales) y poéticos (ritmo, rima, tipos de versos y estrofas).
Evidentemente, dadas las características de algunos géneros literarios (por
ejemplo, los textos poéticos) no se pretende, como ya hemos dicho, formar
traductores consagrados sino sensibilizar a los estudiantes ante los problemas
específicos de traducción que conllevan cada uno de ellos.

ÍNDICE
216
 LA ENSEÑANZA DE LA INTERPRETACIÓN

BRENDAN DE BORDONS 0'MONGAIN

AMPARO JIMÉNEZ IVARS

Ser intérprete conlleva ciertos requisitos previos tales como el compren-

der, conocer y hablar a la perfección al menos una lengua extranjera, tener
aptitud para la expresión oral en lengua materna, una buena memoria y capa-
cidad de concentración, de analisis y de síntesis; demostrar interés por el
conocimiento de temas variados y especialmente relacionados con el ambito
cultural y social de sus lenguas de estudio o trabajo, y, entre otros aspectos
cabría destacar una cierta autonomía y capacidad de decisión ante posibles
imprevistos.
Existen cuatro variedades principales de traducción oral:
1. Traducción a la vista. Es la traducción oral de un texto escrito; el intér-
prete tiene el texto ante sí y lo vierte sincrónicamente a su lengua materna.
Existen dos modalidades de traducción a la vista denominadas según Curvers
et al. (1986) traduction à vue (traducción a vista) y traduction à l' oeil (tra-
ducción a ojo); la primera de elias sería equivalente a una interpretación con-
secutiva con texto y la segunda a una simultanea con texto con la diferencia
que en ambos casos el texto es escrito y no oral.
2. Interpretación de en/ace. Es la traducción oral que establece la comuni-
cación entre dos emisores-receptores de lenguas diferentes. Se efectúa, pues,
con conversaciones de todo tipo (políticas, de negocios etc.).
3. Interpretación consecutiva. El intérprete sintetiza fragmentos de discur-
so oral (cuya extension puede variar) ayuctandose con toma de notas y refor-
mula después el discurso oralmente en otra lengua.
4. Interpretación simultanea. En este tipo de traducción oral el intérprete
reproduce sincrónicamente el discurso del orador.

La profesión de intérprete suele desarrollarse en alguno de los ambitos

siguientes :
• En organismos internacionales (ONU, UE, OTAN etc.). Cada uno de
estos organismos con diferentes secciones tiene sus propios requisitos tanto
en lo que concierne a grupos de lenguas como a formación académica, expe-
riencia laboral, lírnite de edad, etc.
• Como free-lance o profesional libre. Reuniendo los requisitos de forma-

ÍNDICE
217
ción y horas de trabajo, según sea el caso, se puede trabajar de manera inde-
pendiente en congresos, conferencias o ferias intemacionales, así como en
negociaciones de toda índole o comisarías, hospitales y asistencia al inmi-
grante (en estos casos la interpretación suele ser de enlace). El intérprete
«free-lance» también puede trabajar a través de agencias privadas, camaras
de comercio, delegaciones de embajadas o consulados, entre otros.
• Como intérprete jurado. Es el fedatario público de la traducción y la
interpretación en España. Cualificación que de momento se obtiene a través
del Ministerio de Asuntos Exteriores y que permite la traducción de docu-
mentos legales con rúbrica así como la interpretación en vistàs orales en todo
el territorio español. (Actualmente no es necesario ser licenciado ni diploma-
do, hay que superar una prueba escrita).
• Algunos Ministerios y gobiemos autónomos contratan sus propios tra-
ductores e intérpretes. Tal es el caso del Ministerio de Justicia que convoca
oposiciones en las que el único requisito es tener el título de bachiller y
conocimiento de idiomas; el Ministerio de Justicia e Interior suele ofrecer
contratos temporales para comisarías o Aduanas.
• Algunas empresas privadas de gran actividad internacional a veces con-
tratan intérpretes en plantilla quizas para evitar tener que trabajar con perso-
nas diferentes si contrataran este servicio a una agencia. Se les suele exigir
varias lenguas y ademas es corriente que compaginen esta labor con la tra-
ducción o corrección de traducciones de documentos elaborados por secreta-
rias bilingües u otros miembros del personal.

OBJETIVOS

A la hora de formar intérpretes cabe destacar los siguientes objetivos,

agrupados en cuatro grandes bloques:

1. Objetivos cognoscitivos
• Desarrollo de la capacidad de memoria y concentración.
• Desarrollo de la escucha del sentido: percepción y an:ílisis de la informa-
ción. Desarrollo de la capacidad de comprensión global y de la contextuali-
zación.
• Desarrollo de la expresión oral del pensamiento: capacidad de improvi-
sación, sacrificio del detalle (capacidad para discernir lo relevante de lo
secundario), capacidad para retornar y seguir el hilo argumental.

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 2. Objetivos lingüísticos
• Potenciación del conocimiento oral de la lengua extranjera (dominio de
registros, giros idiomaticos, diferenciación de acentos, dialectos, ideolectos,
jergas, etc.). Es imprescindible que el discurso en lengua de partida sea com-
prendido íntegramente.
• Desarrollo de la capacidad de reformulación del mensaje en lengua
materna: dominio de registros, capacidad para variar de registro, claridad,
precisión. Desarrollo de la capacidad para hablar en pública (aplomo, elocu-
ción, convicción etc.

3. Objetivos extralingüísticos
• Incremento del conocimiento del universa y la cultura de la lengua
extranjera.
,, Ampliación del conocimiento de temas de actualidad y de campos varia-
dos.
• Conocimiento basico dellenguaje gestual.
• Documentación: preparación (tematica y terminológica) de conferencias,
congresos o reuniones.

4. Objetivos específicos de cada modalidad

• Cambio del modo escrita al modo oral en traducción a la vista.
• Dominio de los mecanismos conversacionales para la interpretación de
enlace.
• Analisis y concatenación de la información, ademas de la toma de notas,
para la interpretación consecutiva.
• Desarrollo de la capacidad de escuchar y hablar al mismo tiempo (en
interpretación simultanea).

METODOLOGÍA

Durante las clases de interpretación se pretende potenciar las capacidades

necesarias para ser un buen intérprete y desarrollar, a través de la praxis, los
mecanismos comunicativos inherentes al proceso de int_erpretación. Entre
otros, proponemos una introducción y algunos ejercicios comunes a todas las
modalidades para después proceder a trabajar con ejercicios específicos para
cada una de elias. Excepto en la interpretación de enlace, modalidad que
suele implicar el uso activo de las dos lenguas: materna (A) y extranjera (B)
por parte del intérprete, en el resto de las modalidades de interpretación los
estudiantes trabajaran hacia la lengua materna, ya que suele ser así en la

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vida profesional.
Es importante destacar que la traducción a la vista, la interpretación de
enlace y la interpretación consecutiva son un buen entrenamiento a la inter-
pretación simultanea; por consiguiente, la han de preceder ya que preparan
su aprendizaje.

Metodologia general para todas las modalidades

1. Breve introducción a los conceptos basicos, métodos y practica profe-
sional de la interpretación.
2. Métodos de preparación y documentación para los diversos tipos de
interpretación.
3. Ejercicios que pueden ser comunes para iniciar todas las modalidades de
interpretación ya que son ejercicios encaminados al desarrollo de la compe-
tencia oral. Se trabaja tanto en lengua materna como en lengua extranjera; se
utilizan fuentes orales en lengua materna en una primera fase para a conti-
nuación proceder con fuentes orales en lengua extranjera (dichas fuentes
seran de registro estandar y de tematica general). Según se avanza es conve-
niente intercalar el uso de una u otra lengua con el fin de dar mayor variedad
a las practicas, así como incrementar la dificultad de los textos orales. Se
trata de ejercicios introductorios como: improvisaciones orales de unos tres
minutos de duración, exposiciones orales de aproximadamente unos quince
minutos de duración (la dificultad o grado de especialización se van incre-
mentando paulatinamente), ampliaciones orales de una noticia oral o escrita,
etc.

Metodología específica

1. Traducción a la vista
La traducción a la vista sirve para desarrollar agilidad en el proceso traduc-
tor y lograr fluidez de expresión.
1.1 Traducción a la vista, modalidad a vue .. En primer lugar, el estudiante
tiene que comunicar la idea principal del texto, a continuación las ideas
secundarias y finalmente se añaden los detalles que se recuerden; es conve-
niente ocultar el texto para evitar calcos y desarrollar la capacidad de desver-
balización. En una primera fase los textos seran cortos, de tematica general
que no presenten dificultades lingüísticas, culturales ni complejidad argu-
mental.
1. 2. Traducción a la vista, modalidad a l' oeil. Existen varias maneras de
ejercitarla: traducir al tiempo que se lee tras haber leído el texto completo

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previamente; traducir a prima vista, es decir sin haber tenido ao~-,(~)~;,~~· · li).
previamente; traducir el tex to a través de transparencias por :sei : 1 •· ' '::~1
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cubriendo cada vez mas segmentos; etc. Es conveniente compr~~:! . . "· 1

de comprensión mediante preguntas una vez terminada la pr:kti~a1 1 ' ', '1¡1 !, 1:'

En todo este tipo de ejercicios el estudiante debe procurar ma'n!telliep•l:.:

ritmo normal de locución así como cuidar la entonación; en todo mG>na:eillltO·
debe procederse a una lectura comunicativa.

2. Interpretación de enlace
Antes de iniciarse a la interpretación de enlace se pueden realizar:
• Visualizaciones en video de reuniones, mesas redondas, di31ogos de pelí-
culas o entrevistas en las dos lenguas.
• Visualizaciones de cintas de cine mudo, de gags teatrales y cómicos, de
grabaciones en vídeo sin sonido, etc., de manera que se puedan realizar ejer-
cicios de interpretación de la kinesis y el paralenguaje.
• Ejercicios introductorios a la interpretación de enlace que incluyen refor-
mulaciones y síntesis de conversaciones tanto en lengua materna como en
lengua extranjera y de lengua B a lengua A y viceversa.
Para ejercitarse en la interpretación de enlace se efectuaran las siguientes
pnícticas aprovechando también grabaciones de audio y video: simulacros de
interpretación de enlace por ambitos profesionales (jurídico, comercial, sani-
dad, etc.); ejercicios sobre los conceptos Msicos de la toma de notas necesa-
ria para la interpretación de enlace (toma de notas mínima y restringida a
cifras, fechas, nombres).

3. Interpretación consecutiva
Para la iniciación a la interpretación consecutiva se puede efectuar:
• Ejercicios de interpretación sintética sin toma de notas.(Si comenzamos
con la toma de notas antes de haber explorado los límites de la capacidad de
memoria de cada individuo estaremos contribuyendo a una infrautilización
de sus posibilidades).
• lntroducción a la toma de notas. Aquí se plantean los conceptos basicos,
sus limitaciones, símbolos de uso mas o menos generalizado, la conveniencia
de acostumbrarse desde el principio a tomar las notas en la.lengua a la que se
esta interpretando, lo personalizadas que suelen ser las notas entre los intér-
pretes, etc.
Una vez introducida la toma de notas, se pueden llevar a cabo los siguien-
tes ejercicios: practicas iniciales de toma de notas con traducciones orales
sintéticas, reformulación de discursos desordenados (la extensión y compleji-
dad de dichos discursos se va incrementando progresivamente), etc.

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 De nuevo se pueden utilizar grabaciones de reuniones, mesas redondas,
düilogos de películas, entrevistas etc.

4. Interpretación Simulbinea
Antes de iniciarse en la interpretación simultanea y como preparación psi-
colingüística se pueden realizar ejercicios como completar «huecos» en la
cadena hablada; completar de manera coherente segmentos discursivos inaca-
bados; subsanar errores gramaticales o semínticos, etc. También se pueden
efectuar ejercicios de interpretación intralingüística en la lengua materna
(practicando el cambio de voz gramatical, cambio de registro o de estilo);
ejercicios de síntesis; ejercicios de respuesta retardada (se formulan pregun-
tas en lengua materna y en lengua extranjera y el estudiante tiene que produ-
cir una respuesta correcta mientras se escucha la siguiente pregunta).
Después de cada una de estas pnícticas es conveniente comprobar que el estu-
diante ha seguido el contenido del texto mediante preguntas de comprensión.
Para la interpretación simultanea propiamente dicha en una primera etapa
se utilizan textos sencillos y generales preparados por el profesor y se efectú-
an ejercicios de interpretación sintética. Después, los estudiantes pasaran a
practicar con textos reales procedentes de conferencias y organismos interna-
cionales, utilizando grabaciones originales en audio y video con las caracte-
rísticas de la vida real: oradores no nativos, discurso acelerado, ruidos de
fondo, mala calidad de sonido etc. A partir de este momento podemos reali-
zar simulacros de debates internacionales con público y la consiguiente opor-
tunidad de practicar interpretación simultanea. Los estudiantes deben aplicar
todos las técnicas anteriormente expuestas que contribuiran a efectuar la
interpretación simultanea real: precisión de contenido, fluidez de expresión,
capacidad de hablar y escuchar al mismo tiempo, sincronización con el ora-
dor y capacidad de improvisar.
Todos estos ejercicios se realizan a través de auriculares con grabación por
parte del estudiante para poder evaluar posteriormente el índice de éxito.

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