Ruta de atención en estimulación adecuada para niños de 0 a 6 años con

discapacidad visual para un centro hospitalario de la ciudad de Medellín.

Trabajo presentado para optar al título de Licenciada en Educación Especial.

NATALIA QUINTO MARTÍNEZ

LADY JHOANA PINO MOLINA
GLORIA DADIANA HOYOS FRANCO
Asesor(a)

ELIANA TERESA GALEANO

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA.

FACULTAD DE EDUCACIÓN.

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN INFANTIL.

MEDELLÍN

2016

1
Resumen: Los aportes consignados en esta investigación, están dirigidos al estudio y
comprensión de cómo se debe implementar una ruta en estimulación adecuada en primera
infancia, específicamente en niños y niñas con discapacidad visual, en el contexto hospitalario, de
tal manera que se pueda contribuir al desarrollo y potenciación de habilidades específicamente
en las dimensiones psicomotriz y social, permitiendo que los niños y niñas tengan un desarrollo
integral y se observen mejoras en la calidad de vida. Esta investigación se realizó en el contexto
hospitalario, debido a que allí se concibe la atención integral y además, es el primer lugar donde
acuden las familias y/o cuidadores en busca de una orientación. Para el desarrollo de esta
investigación, se realizó en un primer momento una identificación y búsqueda conceptual, que
permitió definir la problemática y tener las bases para desarrollar e implementar un programa de
estimulación adecuada, que se llevó a cabo en la Torre Intermedica, con 18 niños y niñas y sus
respectivas familias y/o los cuidadores, quienes formaron parte fundamental de este proceso,
dado que son ellos los que brindaron los primeros aprendizajes, y acompañan a los niños y niñas
en su proceso de crecimiento, por lo que están en la labor de velar por sus derechos y por su
cuidado.

En las siguientes páginas se encuentran consignados, en primer los datos de la propuesta

que comprenden la problemática, la construcción teórica y conceptual, y la metodología. En un
segundo momento, se describe el contexto en el que se realizó la práctica, así como también se
encuentran consignados capítulos de análisis, relacionados con los objetivos donde se describe lo
difícil que es acceder al ámbito hospitalario y la necesidad de las familias por acompañar a sus
hijas e hijas en su proceso de desarrollo. Se finalize con las conclusions y recommendations.

Abstract: The contributions reported in this research are directed to the study and understanding
of how to implement a route appropriate stimulation in early childhood, specifically children with
visual impairment in the hospital setting, thereby seeking to contribute to the development and
specifically enhancing skills in the psychomotor and social dimensions, thus allowing the
children to have a comprehensive development and improved quality of life. This research was
conducted in the hospital setting, since from this comprehensive care is conceived as well as first
place come families and / or caregivers seeking guidance. For the development of this research it
was conducted at first identification and conceptual search, which allowed us to define the
problem and have the basis to develop and implement a program of appropriate stimulation,
which took place in the Intermedica tower, 18 children and their families and / or caregivers,
which, formed a fundamental part of this process, since it is they who provide early learning, and
accompany children in their growth process, so they are in the task of ensuring their rights and
for their care.

In conclusion, the following pages will be found entered, first the general aspects of research
data, the data of the proposal comprising the problem, theoretical and conceptual construction
and methodology. In a second, the context in which the practice concerning the process of

2
implementation of the research was conducted described, are also entered chapters of analysis,
related to the specific objectives.

Agradecimientos.
En las siguientes líneas, queremos expresar nuestros más profundos y sinceros agradecimientos, a
las personas sin las cuales el desarrollo de esta tesis no hubiese sido posible, en primer lugar,
queremos agradecer a nuestros familiares, Porfirio, Alicia, Lilian, Rosa, Luz, Ernest, Sol,
Edelmira, Marina, Marta, entre otros, quienes siempre estuvieron presentes en este proceso de
aprendizaje, dispuestos a darnos su respaldo constante e incondicional, muchas gracias por estar
siempre atentos a nuestras necesidades y resolverlas, su apoyo nos permitió alcanzar este gran
logro.

También muchas gracias, a nuestros más queridos amigos y amigas, por escucharnos,
acompañarnos y colaborarnos constantemente sin pedir nada a cambio durante el transcurso de
este proceso de formación profesional, a nuestras compañeras de estudio, que de un modo u otro
contribuyeron con sus aportes durante todo este proceso.

Le agradecemos de igual manera, a nuestras parejas sentimentales, Cristian y Darwin, por estar
siempre a nuestro lado, gracias porque sin importar las circunstancias y las dificultades,
estuvieron ayudándonos para que todo nos saliera bien, siempre confiando en nosotras,
motivándonos y dándonos ánimos y aliento para continuar cada día

Y, por último, pero no menos importante queremos agradecer a nuestra asesora Eliana Galeano,
quien con sus orientaciones, conocimientos y paciencia, nos acompañó y orientó a culminar con
éxito este proceso, gracias maestra, por dedicarnos su tiempo, sus concejos y su gran apoyo, y
también porque por medio de su guía, fue posible que este proceso fuera ameno, y gracias a eso
lo pudimos gozar y tener al final, un excelente trabajo.

A todos ustedes, muchísimas gracias, los llevamos siempre en nuestros corazones, son nuestra
más grande inspiración, los queremos muchísimo.

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Tabla de contenido
Introducción ..................................................................................................................................... 6
PRIMERA PARTE FUNDAMENTACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA. ................................ 8
1. Datos generales ......................................................................................................................... 9
1. Planteamiento del problema. ..................................................................................................... 9
1.1 Justificación. ......................................................................................................................... 16
2. Objetivos ................................................................................................................................. 18
2.1. General ................................................................................................................................... 18
2.2. Específicos. ...................................................................................................................... 18
3. Referentes conceptuales y antecedentes. ................................................................................ 18
3.1. Discapacidad visual. ............................................................................................................ 19
3.2. Desarrollo infantil. ............................................................................................................... 20
3.2.1 Primera infancia ................................................................................................................. 21
3.3. Dimensión Psicomotriz........................................................................................................ 21
3.4. Dimensión social. ................................................................................................................ 25
3.5. Atención Temprana. ............................................................................................................ 29
3.6. Seis estudios de psicología, Jean Piaget (1940), ................................................................. 29
3.7. Pedagogía hospitalaria. ........................................................................................................ 31
3.8. Estimulación adecuada. ....................................................................................................... 33
3.9. Legislación........................................................................................................................... 36
Plan De Desarrollo Bogotá Humana. ......................................................................................... 39
3.10. Familia. .............................................................................................................................. 40
3.11. Duelo. ................................................................................................................................ 45
3.12. Ruta de atención. ............................................................................................................... 48
4. Metodología. ........................................................................................................................... 50
4.1. Enfoque metodológico. ........................................................................................................ 51
4.2. Método de la investigación. ............................................................................................. 53
4.3. Técnicas de recolección de información. ............................................................................ 54
5. Población y tamaño de la muestra. ......................................................................................... 57
6. Consideraciones éticas. ........................................................................................................... 58
7. Compromisos y Estrategias de Comunicación. ...................................................................... 61
SEGUNDA PARTE HALLAZGOS Y ANÁLISIS. ................................................................... 62
Contextualización. .......................................................................................................................... 62
Capítulo 1. ...................................................................................................................................... 66
Atención a niños, niñas, familias y/o cuidadores ....................................................................... 66
Equipo interdisciplinario. ........................................................................................................... 73
Capítulo 2 ....................................................................................................................................... 76
Estimulación adecuada un aprendizaje para toda la vida. .............................................................. 76
El desarrollo de las capacidades de los niños y las niñas con discapacidad visual. ................... 76
Los niños y las niñas con discapacidad visual interactúan desde las dimensiones del desarrollo
psicomotriz y social. ................................................................................................................... 81
Capítulo 3 ....................................................................................................................................... 85
Infancia, familia y discapacidad visual .......................................................................................... 85
Una oportunidad para el desarrollo integral ................................................................................ 85
Primera infancia y discapacidad visual. ..................................................................................... 86

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 Formación a familias y cuidadores. ............................................................................................ 88
Ruta de atención. ............................................................................................................................ 91
Conclusiones. ................................................................................................................................. 92
Recomendaciones ........................................................................................................................... 95
Referencias ..................................................................................................................................... 97
Anexos. ........................................................................................................................................ 103

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Introducción

En los primeros 6 años de vida, los niños y niñas adquieren los conocimientos y las bases
que le posibilitan los mismos que le permitirán desenvolverse tanto en contextos educativos
como sociales, es decir, que los estímulos e influencias que reciba del contexto, son los
determinantes para el desarrollo y el crecimiento. En consecuencia de esto, es conveniente que en
estas edades, los niños y las niñas se encuentren en un programa de estimulación adecuada,
entendiendo esta como el conjunto de actividades planificadas con el fin de potenciar el máximo
desarrollo, la estimulación debe estar basada en el contexto inmediato de los niños y las niñas, de
su proceso y desarrollo , respetando sus dimensiones del desarrollo y sus edades; de tal manera
que puedan adquirir todas las habilidades y capacidades para tener un desarrollo integral, y por
tanto, logren responder a las demandas que le hace la sociedad y el contexto.

En el mismo orden de ideas, los niños y niñas con discapacidad visual, tienen la
necesidad de recibir estimulación adecuada lo más pronto posible, debido a que presentan unas
características particulares, que generalmente sus familiares o cuidadores no saben entender, por
tal razón, necesitan la guía y la orientación para atenderlos desde sus hogares, referente a esto,
Leonhardt M, (1992) afirma que “la ceguera es un déficit muy complejo que implica toda una
serie de restricciones perceptivas que deben tenerse en cuenta en la relación con la persona ciega
y, muy especialmente, en la educación del pequeño ciego” (p. 27) sin embargo, mediante
programas de estimulación adecuada, se le pueden enseñar tanto a las familias y/o cuidadores,
como a los niños y niñas, estrategias que pueden disminuir las dificultades que trae consigo la
discapacidad visual.

Por tales razones, se decidió retomar la estimulación adecuada con esta población, desde
el contexto hospitalario, porque es en este espacio donde se dan procesos que permiten una
atención integral, contemplando todas las dimensiones que conforman al ser humano. Lo anterior,
se da por medio de la intervención de un equipo interdisciplinario, dado que cada profesional que
lo conforma, podrá dar una opinión teniendo en cuenta su perspectiva, y por tanto, las decisiones
y los objetivos serán un asunto de todos, es allí, donde el educador especial, puede exponer su
punto de vista pedagógico y didáctico, saberes que son necesarios para la estimulación adecuada
en niños o niñas con discapacidad visual en este contexto.

Por otra parte, la familia y/o los cuidadores, según el Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar ICBF (2010) deben tener claro que

6
 La familia deberá enseñar a su hijo o hija con discapacidad visual el mundo que le rodea,
respondiendo a sus inquietudes y curiosidades, recordando la importancia de los otros
sentidos en el acercamiento a los objetos y venciendo los temores propios de la
sobreprotección: “Descubrir la magia de vivir la diversidad que nos rodea (p. 33)

Además de lo anterior, las instituciones donde los niños y niñas reciben sus primeros
aprendizajes y el primer espacio de socialización, tienen el deber, de cuidarlos, protegerlos,
formarlos y garantizarles el cumplimiento de sus derechos y de propiciar las mejores condiciones
posibles para que crezcan de manera sana y feliz, es por eso, que para lograr el mejor bienestar
posible, y la formación integral de los niños y niñas es necesario un trabajo en conjunto, y es por
eso que se retoma a las familias y a los cuidadores como parte fundamental en esta investigación.

7
 PRIMERA PARTE.
FUNDAMENTACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA.

En la primera parte de esta investigación, se retoma la fundamentación de la problemática

en la que se inscribe esta investigación, alrededor de la estimulación adecuada, pedagogía
hospitalaria, discapacidad visual y primera infancia, por tanto, primero se encontrará el
planteamiento de la problemática y la justificación, segundo la construcción del marco teórico y
el estado de la cuestión, reunidos en un apartado denominado referentes conceptuales, y tercero
se encontraran aspectos de la metodología utilizada en la investigación, que responde a asuntos
del modelo investigativo, población y muestra, el cronograma, las consideraciones éticas, los
compromisos y estrategias de comunicación.

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 1. Datos generales

Título del Proyecto: Ruta de atención en estimulación adecuada para niños de 0 a 6 años con
discapacidad visual para un centro hospitalario de la ciudad de Medellín.

Nombre de los estudiantes responsables de la propuesta:

 Lady Jhoana Pino Molina.

 Natalia Quinto Martínez.
 Gloria Dadiana Hoyos Franco.
Nombre del Asesor. Eliana Teresa Galeano. Alba Lucía Roldan.

Nombre del Centro de Práctica: Fundación Esperanza para Ver

DATOS DE LA PROPUESTA
1. Planteamiento del problema.

En el proceso como maestras en formación y a través de prácticas en los diferentes

espacios de formación se han consolidado experiencias llenas de aprendizajes significativos;
dentro de estas experiencias unas han marcado más que otras el rol del educador especial en el
área de la salud y, la labor que éste puede desempeñar en los centros hospitalarios como:
acompañar a familias en el proceso de duelo, maestro en el aula hospitalaria, entre otras. Es
importante aclarar que el rol del educador especial en los centros hospitalarios es el de facilitar un
acompañamiento desde un punto de vista pedagógico, esto debido a que los diferentes
profesionales de la salud tienen el conocimiento médico y científico para atender a los niños y
niñas con o sin Discapacidad Visual (DV) y a sus respectivas familias, pero su formación no está
direccionada sobre el saber pedagógico y didáctico para orientarlas sobre las rutas de atención
que deben seguir para brindarles a los niños con DV un proceso de estimulación adecuada.

Además de lo anterior y según algunas entrevistas que realizamos a madres y cuidadores,

en ocasiones, se retrasa el comienzo de la estimulación adecuada, porque las familias y/o
cuidadores se encuentran en el proceso de elaboración de duelo, aceptando la DV del niño o niña;
en este proceso algunos pretenden remediar esta situación buscando alternativas curativas para

9
que el niño o niña tenga un tratamiento que lo “cure” quitándole la discapacidad. Por otro lado,
cuando las familias toman la decisión de buscar una ayuda más eficiente para sus hijos, acuden a
su entidad prestadora de servicios de salud, pero en la mayoría de estas no hay programas
específicos que brinden la atención adecuada, y si los hay no siguen los parámetros pertinentes
para ofrecer la estimulación que requiere la DV.

Es por eso que queremos enfocar nuestro proceso investigativo en el campo de la salud,
por lo que nos surgió la idea de abordar la estimulación adecuada en niños de 0 a 6 años con DV,
con el acompañamiento de las familias, ya que en las entrevistas realizadas a madres y cuidadores
nos expresaron que en los centros hospitalarios no les brindan la suficiente información sobre
cómo apoyar, acompañar, orientar y ayudar a sus hijos desde el hogar. Según Peñaloza L. (s.f.)
esto afecta el proceso de desarrollo de los niños y niñas por diversas razones, entre ellas: no se
alcanza un control sobre los músculos grandes y pequeños, que son los que permiten la
coordinación para moverse por el espacio; dificultades en la adaptación al medio ambiente donde
se desenvuelven los niños y niñas, entre otras.

Teniendo presente lo planteado en los párrafos anteriores, se desplegará el problema en el

siguiente orden, en un primer momento especificaremos el impacto que tiene el proceso del duelo
en la desarrollo del niño con DV; dado que el énfasis de este proyecto es desde lo motriz y lo
social, se dedicará un espacio a reconocer la importancia de la estimulación (qué es y quién presta
el servicio) desde estás áreas retomando incluso los asuntos relacionados con la orientación y
movilidad, por último, se planteará el papel de los centros de servicios de salud en la
estimulación adecuada a niños y niñas con discapacidad visual.

Cuando una pareja planea tener un hijo, espera que éste llegue al mundo saludable, sin
ninguna complicación, hacen planes sobre su futuro; pero cuando reciben la noticia de que éste
nuevo miembro llega con alguna discapacidad, de cierto modo los anhelos se rompen y se
empieza con el proceso de duelo. Según Vallejo J (s.f.)

La llegada de un hijo con discapacidad genera en las familias una crisis inesperada, no
normativa, de desajuste, que exige de los padres una adaptación instantánea. El equilibrio
de la familia queda generalmente descompensada, tanto el funcionamiento interno de la
familia, como sus relaciones con el mundo exterior, se altera. (p.2)

10
 Estos factores, pueden ser causantes de problemáticas al interior del núcleo familiar y en el
resto de la familia, lo que repercute de manera negativa en el niño o niña con DV, porque puede
estar expuesto al rechazo, sentimiento de culpabilidad, y todo esto puede desencadenar en
dificultades en su pleno desarrollo. En algunos casos los padres y/o cuidadores viven otras
situaciones durante el proceso de confrontación y asimilación de la condición con que nació o
adquirió el niño o la niña, en la mayoría de casos, esto genera inestabilidad emocional, depresión,
sentimientos de culpa, vergüenza, y la continua frustración, apego, sobreprotección, entre otros.
Por esto es necesario el acompañamiento interdisciplinar que pueda brindar asesoría para la
elaboración del duelo de manera pertinente; este equipo debe estar conformado por profesionales
con diferentes saberes, uno de ellos es el educador especial, ya que tiene la capacidad de guiar a
la familia en la comprensión de lo que es la discapacidad visual y el derecho que tienen sus
miembros con DV de gozar de espacios que garanticen la inclusión en todas las esferas de la
vida.

Es importante reconocer que si bien la llegada de un niño con discapacidad es un suceso

que implica una reestructuración en el interior del núcleo familiar, se debe tener presente que
antes de ser una población con discapacidad visual, son niños y niñas, que tienen igualdad de
oportunidades en comparación de la población sin discapacidad visual; estos niños y niñas
merecen ser tratados con cariño, amor, respeto, tolerancia, llenándolos de besos, caricias,
compartiendo juegos y momentos especiales dejando que se nutran de todas las experiencias
enriquecedoras que tiene el entorno para ofrecerles, además de esto, el Ministerio de Educación
Nacional (MEN) afirma que también es necesario atender a los niños y niñas de forma armónica,
retomando aspectos como la nutrición, la salud, la educación inicial en diferentes contextos y la
protección, brindándoles apoyo para que tengan un sano crecimiento.

En el código de infancia y adolescencia, la ley 1098 del 2006 se resalta el concepto de niño
y niña desde sus primeros años de vida, reconociendo a esta población como sujetos plenos de
derechos y seres sociales únicos, con características individuales biológicas, sociales, físicas y
culturales. Durante este periodo conocido como la primera infancia, según el MEN (2009) se
concibe el desarrollo como un proceso de reorganización y reconstrucción, durante este periodo
se dan avances, pero también retrocesos y el aprendizaje depende principalmente de los estímulos
que reciba el niño o niña desde el exterior y también de las condiciones en que se encuentre.

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 Otro de los aspectos planteados en el problema es la importancia de la estimulación, el niño
con DV, debe tener una estimulación que le permita vivir el conjunto de experiencias que le
darán toda la información de lo que acontece, si no se realiza, el niño con DV tendrá dificultades
para establecer relaciones con los diferentes elementos del entorno ya que sus experiencias serán
menos variadas, por lo que es necesario proporcionarle estimulación adecuada. Según Lafuente
(2000)

El Real Patronato de Prevención y Atención a Personas con Minusvalía define la

atención temprana como el conjunto de medidas puestas al servicio del niño que presenta
trastornos o disarmonías en su desarrollo, en las áreas motoras, sensoriales o mentales, o
riesgo de padecerlas, así como al servicio de sus familias y de su entorno, con la
finalidad de garantizar y potenciar al máximo el desarrollo de las capacidades físicas,
psíquicas, sensoriales y sociales de ese niño, desde los primeros momentos de su vida. (p.
21)

Uno de los objetivos de la estimulación temprana es fomentar el desarrollo integral desde

todas las dimensiones, para esta investigación retomaremos principalmente las dimensiones
psicomotriz y social, por tanto, es importante tener en cuenta que el crecimiento del niño o niña
se lleva a cabo en una relación continua entre los aspectos físicos, sociales, mentales y
emocionales en los cuales la estimulación produce un impacto positivo optimizando las
habilidades del niño. Según Gonzales, Z. (2007) para que el niño o niña participe activamente en
la vida social de manera autónoma e independiente, se debe llevar un ritmo regulado y continúo
en los procesos de estimulación que le permitan poder seguir el curso lógico de la maduración del
sistema nervioso central.

Para el desarrollo del niño con DV, es importante que los diferentes profesionales, en
compañía con la familia, implementen estrategias que le permitan una exploración del entorno
teniendo en cuenta que el proceso de aprendizaje para todo ser humano comienza con la
interacción que éste puede tener con su medio y lo que éste le ofrece. En Medellín, existen
diferentes entidades como: Sura, Fundación Multis, Dinámikos, entre otros, las cuales
proporcionan a las familias apoyo y preparación para que sus hijos puedan vivir de una forma
autónoma e independiente, estos servicios se ofrecen en su mayoría en instituciones privadas, con
altos costos económicos dificultando así el acceso de las familias a este tipo de servicios.

12
 Según un sondeo que realizamos en el Valle de Aburrá, la mayoría de centros
hospitalarios de servicio público ofrecen atención a los niños con DV, les realizan revisiones y
tamizajes periódicos para comprender cómo se encuentra su desarrollo y así determinar si
requiere remisión con algún especialista para trabajar dimensiones en las que presenta
disincronía. Sin embargo, estas revisiones se dan aproximadamente cada mes, lo que no permite
darle una continuidad a los procesos de estimulación temprana, y además no se les dan a las
familias y/o cuidadores suficientes orientaciones para continuar con la estimulación desde el
hogar, lo que puede generar retrasos en la adquisición de conocimientos y habilidades en el
desarrollo integral de niños y niñas con DV.

La estimulación adecuada se debe brindar en los primeros años de vida ya que es donde el
cerebro se encuentra en todo su potencial para el aprendizaje, y en estas edades tiene mayor
plasticidad, entendiendo esta como la capacidad de las áreas cerebrales que permite minimizar
efectos de alteraciones estructurales, lo que posibilita conexiones neuronales más eficaces, fáciles
y rápidas. Según S. Hernández, Muela, F. Mulas, L. Mattos (2004) “la plasticidad de las
estructuras nerviosas es un hecho evidente y es la base teórica que respalda la intervención
precoz con programas de atención temprana” (p. 60). Para lo que se hace necesario que el niño
o niña cuente con un contexto que le permita la exploración a través de una variedad de
estímulos, generando conexiones en las estructuras del sistema nervioso central, y de esta
manera, cuando el niño o niña reciba un estímulo podrá producir una respuesta y a su vez
retroalimentación de la misma por parte del medio, todo este proceso permite renovar o
reconectar los circuitos neuronales para así realizar nuevas tareas, logrando cambios con nuevas
redes neuronales, dando la posibilidad de estimular las áreas del cerebro con el proceso conocido
como reorganización cortical.

Por otra parte, desde que nace el niño o niña empieza el proceso de aprendizaje, todas las
experiencias y estímulos que recibe en sus primeros años de vida serán cruciales para que se
pueda desarrollar de manera plena, por tanto, la estimulación adecuada debe comenzar lo más
pronto posible, especialmente en el caso de niños con DV, ya que es la que le permitirá garantizar
el alcance y Potencializacion de todas sus capacidades, las cuales proporcionarán un mejor
desempeño en todos los contextos donde el niño interactúe, y las bases para que acceda a los
centros educativos con los prerrequisitos y habilidades necesarias para un mejor aprendizaje y

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desempeño escolar. Además de esto, en la primera infancia se desarrollan y maduran las
capacidades fundamentales y prioritarias que ayudaran a un mejor desempeño en las actividades
y habilidades de la vida diaria, en aspectos como lo cognitivo, social, comunicativo, psicomotriz,
aunque lo ideal es que estas áreas se desarrollen a cabo de una manera global, lo que le permitirá
al niño utilizar más eficientemente la información que recibe de su medio.

Según la escala Leonhardt de desarrollo para niños con ceguera de 0 a 2 años, en el

proceso de estimulación con esta población se deben trabajar principalmente unas categorías
como: control postural y motricidad, coordinación motriz y conducta adaptativa a los objetos,
lenguaje y sociabilidad y relaciones sociales y personales. En este proyecto nos enfocaremos en
las áreas de desarrollo motriz y social, comprendiendo que en la primera se debe considerar al
movimiento como medio de comunicación, expresión y relación con los demás, aquí no solo se
desarrollan habilidades motrices, sino que también se integra el pensamiento, las emociones y las
relaciones sociales y personales. Es importante aclarar que para este proyecto solo se abordaran
las dimensiones psicomotriz y social, dado a que existe otro proyecto en la misma línea que tiene
interés en la población, con el mismo rango de edad pero en las dimensiones cognitiva y
comunicativa y desde el ámbito escolar.

El niño como ser eminentemente social, desde su nacimiento, se conoce a sí mismo a

través del conocimiento de los otros y se integra a la sociedad aprendiendo a vivir en compañía
de los demás. En los primeros años las relaciones sociales se establecen con las personas más
próximas, posteriormente se amplía a nuevos sujetos, instituciones y grupos.

Según Bardisa ET AL (1981):

Los programas de intervención con ciegos deben prestar una especial atención a los
padres, a sus ideas, conocimientos y expectativas sobre el desarrollo de sus hijos, y
deben, además, tratar de modificar algunas de éstas ideas y de los comportamientos y
prácticas educativas que los padres de niños ciegos manifiestan en la relación con sus
hijos ciegos (p. 2).

Por tanto, para que los niños con DV reciban una adecuada atención, el apoyo de la
familia y/o cuidadores es fundamental para reforzar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
vida del sujeto considerando que la familia es un agente primordial que contribuye al

14
mejoramiento de la calidad de vida en cada uno de los procesos de desarrollo, pues de esta
depende los futuros aprendizajes y la posible adaptación al medio.

Teniendo en cuenta que los aprendizajes primarios son favorecidos desde el hogar, la
estimulación adecuada le proporciona al niño o niña las bases para dar continuidad con los
aprendizajes secundarios llevados a cabo por la educación, contando con diferentes aspectos,
entre estos la orientación y movilidad, donde se trabaja la independencia, seguridad y libertad en
los desplazamientos con o sin el uso del bastón, aprestamiento físico para el desarrollo de
motricidad gruesa, la ubicación espacial, la marcha independiente por medio de la lúdica y de la
actividad física; otro aspecto que se puede trabajar en la estimulación temprana con los niños y
niñas con DV, es el aprestamiento Braille como sistema de lectoescritura para la inclusión
escolar, el manejo del ábaco abierto y cerrado para el desarrollo del pensamiento lógico
matemático, elementos de la comunicación, habilidades cotidianas y de la vida diaria.

Todo lo anterior permitirá que el niño con DV adquiera mayores niveles de independencia
y autonomía que le ayudarán a desenvolverse en los diferentes ámbitos de la vida diaria, haciendo
uso de todos sus recursos intelectuales, físicos y materiales, tendrá mayor posibilidad de ser una
persona activa y participativa dentro de un grupo social. Consideramos relevante que esta
población tenga la posibilidad de acceder a los servicios requeridos con el fin de ser provistos del
acompañamiento que les posibilite en un principio desarrollar la habilidades esenciales, como el
reconocimiento del esquema corporal, la lateralidad, la espacialidad, habilidades motrices finas y
gruesas, proporcionándole un ambiente rico, favorecedor donde él o ella pueda crecer disfrutando
de su infancia, de eso que hacen los niños o niñas independiente de su condición de discapacidad.

La estimulación adecuada se debe brindar de forma integral, con el acompañamiento de

un equipo interdisciplinario, en el cual debe estar incluida la familia, para que favorezcan y
faciliten los procesos de socialización e inclusión del niño, fomentado su independencia y
autonomía para que este pueda responder a las diferentes situaciones que se le presentaran en su
diario vivir. Por tanto, es necesario, que desde el ámbito hospitalario, siendo este el primer ente
de atención del niño, se den soportes teóricos y prácticos a las familias y/o cuidadores desde el
momento en que se detecta la discapacidad visual, brindándoles una atención especializada que
les permita vincular las orientaciones de los especialistas con el trabajo desde el hogar. Dichas
orientaciones deben brindarse frecuentemente, lo que permitirá llevar a cabo el proceso de

15
manera plena, además se debe hacer un seguimiento constante de los avances y/o atrasos que ha
tenido el niño con DV, para realizar las adecuaciones necesarias. La falta de estimulación, puede
tener consecuencias difíciles de remediar que no le darán las bases al niño para afrontar las
exigencias del medio, dado que en los primeros años de vida se desarrollan las estructuras
funcionales en el cerebro que van a determinar la base para la construcción de conocimientos.

Por todo lo anterior, es necesario que desde los centros hospitalarios se efectúen
programas de estimulación adecuada, ya que según la Declaración Universal de los Derechos del
Niño (1969), en el principio 4 establece que:

El niño debe gozar de los beneficios de la seguridad social. Tendrá derecho a crecer y
desarrollarse en buena salud; con este fin deberán proporcionarse, tanto a él como a su
madre, cuidados especiales, incluso atención prenatal y postnatal. El niño tendrá derecho
a disfrutar de alimentación, vivienda, recreo y servicios médicos adecuados. (p. 2)

Dentro de estos servicios, se encuentran incluidos los programas de atención adecuada

por lo que los centros hospitalarios tienen la responsabilidad de diseñar e implementar programas
que favorezcan a la población, en especial con alguna discapacidad, como se expuso en párrafos
anteriores el sistema de salud en algunas ocasiones no logra dar respuesta a lo que por ley se
demanda, es a partir de este contexto que surge la siguiente pregunta de investigación:

¿Cómo plantear una ruta de atención en estimulación adecuada para niños y niñas entre los 0 y 6
años con discapacidad visual en un centro hospitalario de la ciudad de Medellín?

1.1 Justificación.
La estimulación adecuada en los niños y niñas con discapacidad visual, como ya lo hemos
mencionado anteriormente, tiene un papel determinante en su desarrollo, ya que ésta brinda
conocimientos y herramientas que le permitirán alcanzar habilidades para desenvolverse en el
mundo de manera autónoma e independiente. Por tanto, en esta investigación se plantearán
diferentes orientaciones para que la estimulación adecuada se lleve a cabo de manera plena en
niños con DV, generando una ruta de atención en el ámbito hospitalario que favorecerá a todos
los involucrados en este proceso; esta ruta se planteará concretamente desde las dimensiones
psicomotriz y social, dando respuesta a las necesidades que genera el medio a los niños y niñas

16
con DV y a sus respectivas familias y/o cuidadores, proporcionándoles bases para que se realice
una adecuada estimulación tanto desde el centro hospitalario como en los hogares.

Para esta investigación es necesario involucrar a diferentes actores en un equipo

interdisciplinario, puesto que cada profesional puede brindar su conocimiento desde su saber
específico para así relacionarlos en el momento de ponerlos en práctica, proporcionándoles a los
niños y niñas con DV una atención integral. También es importante involucrar a las familias y/o
cuidadores, debido a que son ellos las personas más cercanas a los niños y niñas, lo que puede
facilitar el seguimiento y control de los avances y/o retrasos del niño dándole continuidad a los
procesos de estimulación, trabajando paulatinamente. Cabe resaltar que los protagonistas en esta
investigación son los niños y niñas con DV, dado que tendrán más oportunidades de acceder a
estrategias, actividades, métodos, etc., que favorecerán de manera positiva su desarrollo integral,
de igual manera, los otros actores (profesionales de la salud, familias, educadoras especiales)
también se verán beneficiados, puesto que afianzarán sus conocimientos sobre la población con
DV, para brindarles una atención oportuna y en correspondencia con sus necesidades, y así
puedan tener una mejor calidad de vida.

Con esta investigación, se pretende transformar la vida de las personas con discapacidad,
específicamente visual, proporcionándoles una atención en el momento oportuno y adecuado,
partiendo de sus necesidades, de este modo se pueden evitar retrasos en el proceso de inserción
la educación formal y a la vida social por falta de adquisición de algunas habilidades (caminar,
agarre, equilibrio, etc.) además de esto, se realizará una visibilización y reconocimiento de la
población con discapacidad en los centros hospitalarios, dado que como lo menciona la
Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), en su
artículo 26 esta población tiene el derecho a gozar del más alto nivel posible de salud sin
discriminación por motivos de discapacidad.

Según Jiménez A. (2010), para que las personas con discapacidad puedan mantener y
lograr independencia, autonomía, inclusión y participación plena en todos los aspectos de la vida,
se deben adoptar medidas pertinentes y efectivas de atención para tener un equilibrio en los
aspectos físicos, mentales y sociales. Esto no es solo una labor del sector educativo, también es
responsabilidad de los centros hospitalarios ofrecer servicios y programas de atención temprana
basados en un trabajo multidisciplinar, puesto que, en ocasiones, las personas con discapacidad

17
demandan y requieren una atención en salud más especializada y frecuente dado a sus
características.

2. Objetivos

2.1. General
 Diseñar una ruta de atención en estimulación adecuada para niños de 0 a 6 años en situación
de discapacidad visual para un centro hospitalario de la ciudad de Medellín.

2.2.Específicos.
 Describir el tipo de atención que reciben los niños y niñas con discapacidad visual de 0 a 6
años y sus familias y/o cuidadores en un centro hospitalario de la ciudad de Medellín.
 Implementar un programa de estimulación adecuada con niños y niñas entre 0 y 6 años con
discapacidad visual y sus respectivas familias y/o cuidadores.
 Fortalecer la formación en estimulación adecuada a las familias y/o cuidadores de niños y
niñas con discapacidad visual.

3. Referentes conceptuales y antecedentes.

Este apartado expone una selección de los aportes que han realizado diferentes autores
sobre el tema de estimulación adecuada en niños y niñas con discapacidad visual de 0 a 6 años,
que se desarrollarán de la siguiente manera; en un comienzo se definirán unas categorías teóricas
que explican los principales conceptos que se abordarán en esta investigación, tales como
discapacidad visual, desarrollo infantil y desarrollo del niño ciego seguidamente se abordarán las
dimensiones psicomotriz y social, los objetivos de desarrollo de cada una de ellas, y el concepto
de atención temprana, posteriormente se retomaran los planteamientos de Piaget relacionados
con la psicología; así mismo se menciona en que consiste la pedagogía hospitalaria; en el mismo
orden de ideas, se abordarán los principales aspectos a considerar para la atención temprana a
niños con DV, los principios que debe tener un centro de atención a niños en riesgo de desarrollo
y un proyecto del plan de desarrollo Bogotá Humana. Después, se menciona un marco legal
acerca de la atención a la primera infancia con discapacidad; seguidamente se resaltará la
importancia que tienen las familias y/o cuidadores en el proceso de acompañamiento a las
personas con discapacidad, en donde se conceptualiza el concepto de familia, se plantea el duelo
y sus etapas y también la atención que deben recibir las familias con niños y niñas que tengan

18
DV. Finalmente, se realiza una conceptualización del concepto de ruta de atención. Vale precisar
que debido a que el rastreo en los antecedentes fue principalmente desde lo teórico, estos se se
fusionaron en referentes conceptuales.

3.1. Discapacidad visual.

Para esta investigación la discapacidad visual será entendida desde la Organización

Nacional de Ciegos de España (ONCE, 2016) como una pérdida parcial o total de una estructura
a nivel fisiológico o anatómico en el sentido de la vista, esto afecta la percepción de las imágenes
dado a que hay una disminución en la agudeza visual y/o reducción del campo visual. Esto
significa que los niños que nacen con esta discapacidad necesitan una atención especializada.
Para brindar una mejor atención es necesaria la identificación a tiempo de la discapacidad visual,
por tanto, la familia debe estar alerta a cualquier anomalía (no notar cambios de luces, no seguir
los objetos, no mirar directamente a las personas, no dirigir la cabeza a fuentes de sonido, entre
otras) que presente el niño, y llevarlo a un centro de salud para recibir las orientaciones que
deben seguir y así el niño pueda desarrollarse en óptimas condiciones.

Las causas de discapacidad más frecuentes en los niños, según Rapetti M (1999) son de
origen congénito, hereditario o adquirido muy temprana edad, son las siguientes:

Causas pre, peri y postnatales: Cataratas congénitas, glaucoma congénito, miopía

congénita, estrabismo severo; malformaciones congénitas: distrofias corneales, aniridia,
coloboma, afaquia, acromatopsia, albinismo, subluxación del cristalino, anoftalmia; retinosis
pigmentaria, retinopatía del prematuro; desprendimiento de retina traumático; tumores o
traumatismos producidos en algún tramo del aparato visual e hipoxia o anoxia.

Causas por enfermedades sistémicas o secuela de otras patologías: Tumores de

cráneo; traumatismos de cráneo; infecciones: HIV, meningitis, sarampión, histoplasmosis,
estafilococo áureo, toxoplasmosis, rubeola, citomegalovirus, herpes simple, sífilis;
intoxicaciones: por fármacos, venenos, alcoholes; síndrome de Usher; síndrome de Laurence
Moon Biedl Bard; síndrome de Charge; síndrome de Marfan.

Durante este proceso, se retomará el modelo social de la discapacidad, el cual según

Maldonado (2013) se presenta como un paradigma con un desarrollo teórico y normativo, en el

19
cual se consideran que las causas de la discapacidad, no tienen que ver con asuntos religiosos ni
científicos, al contrario, son en gran medida de construcción social. Desde este enfoque se
reconoce a las personas como sujetos de derechos, también como personas que pueden contribuir
a la sociedad en iguales condiciones que los demás, valorando la inclusión y el respeto a la
diversidad. Maldonado (2013) afirma que:

Este modelo se relaciona con los valores esenciales que fundamentan los derechos
humanos, como la dignidad humana, la libertad personal y la igualdad, que propician la
disminución de barreras y dan lugar a la inclusión social, que pone en la base principios
como autonomía personal, no discriminación, accesibilidad universal, normalización del
entorno, diálogo civil, entro otros(página).

3.2. Desarrollo infantil.

El concepto de desarrollo infantil en el documento Desarrollo infantil y competencias en la
primera infancia del Ministerio de Educación Nacional (2009), se entiende como un proceso de
reconstrucción y reorganización permanente, el cual están marcados por tres aspectos en primer
lugar, el desarrollo cognitivo, lingüístico, social y afectivo de los niños no está marcado por un
proceso lineal si no que se caracteriza por un funcionamiento irregular de avances y retrocesos.
En segundo lugar, el desarrollo no tiene un principio definitivo ya que no inicia desde los cero
años de edad. Y en tercer lugar, el desarrollo no parece tener una etapa final, ya que siempre
pueden continuar, estas pautas que podrían denominarse generales, para una cultura y momento
sociohistórico dado. Según la sociedad en la cual se sitúa un niño y su familia, habrá cierto
desarrollo esperado para un niño de determinada edad.

Referente al desarrollo del niño con (DV), Leonhard (1992) manifiesta que aunque éste
desarrollo debería ser similar al del niño sin discapacidad visual, los niños con DV se muestran
con una inferioridad en relación de otros niños en aspectos táctiles, en la capacidad de localizar
sonidos y en la manipulación y exploración de los objetos. Todo esto dado que la visión cumple
un papel como organizador de la experiencia perceptiva, proporcionándole al ser humano
impresión de elementos y verificación inmediata de estos formando así imágenes en el
pensamiento. Sin embargo, los ciegos congénitos o los que adquirieron la DV desde muy
temprana edad, podrán llegar a obtener esas experiencias, siempre y cuando se estimulen los

20
sentidos restantes (tacto, olfato, audición, gusto), a través de estos el niño puede identificar su
espacio, personas y objetos, por lo que los padres le deben permitir la exploración de las
diferentes partes de su cuerpo, potenciar las habilidades de la vida diaria, nombrar siempre lo que
se esté haciendo para que él pueda reconocer bien su entorno y explorar por este sin muchos
inconvenientes.

3.2.1 Primera infancia

Según Raheb Vidal (s.f.) afirma que la infancia es el periodo de vida entre el nacimiento y
el surgimiento del lenguaje. Por tanto, el concepto de infancia hace referencia a la etapa inicial de
un ser, la cual se origina desde su nacimiento hasta la pubertad y el calificativo primero se refiere
a lo que antecede un orden. En esta etapa en donde se da una intensa relación madre – hijo con la
que se tejen los diferentes vínculos afectivos y se dan los aprendizajes innatos de todo ser.
Teniendo en cuenta lo mencionado, se puede sintetizar el concepto de primera infancia como la
primera etapa en la vida de un ser humano.
Como dice Arias (2010) el niño desde el momento que nace tiene un canal sensorial
importante en la vida de todo ser humano. Porque la mayoría de estímulos son captados a través
de la vía visual mucho más que en los demás sentidos como lo son el del oído, gusto, olfato o
tacto. Es por esto que la vista es el sentido que le permite al hombre percibir la realidad a través
de los ojos para acceder así a un sin número de información que le brinda el mundo que le rodea.
Por lo que las personas que no la poseen deben potenciar sus otros sentidos y a través de estos
poder recibir la información exterior, siendo así que los niños con discapacidad visual requieran
de un tratamiento médico, psicológico y educativo que generen las oportunidades necesarias para
mejorar su calidad de vida y sus relaciones socio afectivo.

3.3. Dimensión Psicomotriz

En el desarrollo de los niños y niñas, se encuentran diferentes dimensiones (social,

comunicativa, psicomotriz, cognitiva, etc.), pero para esta investigación, retomaremos el área
Psicomotriz y Social, debido a que existe otra investigación en esta misma línea que aborda las
dimensiones cognitiva y comunicativa. La dimensión psicomotriz en el individuo, es definida
por Maganto y Cruz (2004) como el proceso de adaptación que determina el dominio de sí mismo

21
y del ambiente, pudiendo ser capaz de utilizar sus capacidades motrices como medio de
comunicación en la esfera social, proceso en el que se manifiesta una progresiva integración
motriz que comporta diversos niveles de intervención y de aprendizaje. El movimiento es un
factor importante en el crecimiento del ser humano, por lo que la adecuada estimulación de este,
principalmente en la primera infancia, le brindará la oportunidad al niño o niña de organizar el
mundo a partir de su propio cuerpo y la relación que tiene con los objetos y sujetos que lo rodean;
además de esto, el desarrollo psicomotriz le permite al sujeto descubrir, manipular, investigar,
observar y detallar el espacio y los objetos que se encuentran en él, desarrollando su inteligencia
práctica.

Esta dimensión incluye las bases genéticas del desarrollo, el crecimiento físico de todos
los componentes del cuerpo, los cambios en el desarrollo motor, los sentidos y los sistemas
corporales y el desarrollo de la misma en los niños depende principalmente de la maduración
global física, del desarrollo esquelético y neuromuscular. Los logros motores que los niños van
realizando son muy importantes en el desarrollo debido a que las sucesivas habilidades motoras
que se van a ir adquiriendo hacen posible un mayor dominio del cuerpo y el entorno. Estos logros
de los niños tienen una influencia importante en las relaciones sociales, ya que las expresiones de
afecto y juego se incrementan cuando los niños se mueven independientemente y buscan a los
padres para intercambiar saludos, abrazos y entretenimiento. (Maganto y Cruz., 2004)

En relación con lo antes planteado, el desarrollo motor se establece en dos categorías las
cuales son motricidad gruesa y fina. La motricidad gruesa comprende los aspectos de locomoción
y desarrollo postural, también se refiere a los cambios de posición del cuerpo y a la capacidad
para mantener un equilibrio y el control sobre las acciones musculares, como gatear, levantarse y
andar. Por otro lado, la motricidad fina esta en relación con la prensión, lo que implica a los
músculos más pequeños del cuerpo, esta se da cuando él bebe descubre sus manos, las observa y
empieza a intentar manipular los objetos, también comienza a interactuar con su entorno
realizando acciones como alcanzar, manipular objetos, realización movimientos de tenazas,
aplaudir, garabatear entre otras, en estas incluye un grado de coordinación de músculos pequeños
y entre ojo y mano.

Coleto, R (2009) menciona que el desarrollo de las habilidades motrices dependen de la

maduración neurológica y pasa por tres fases la primera es la fase de automatismo la cual

22
corresponde a los primeros meses de vida y la mayoría de las acciones son reflejas, la segunda la
fase receptiva esta se extiende a lo largo del segundo trimestre de vida y coincide con el
perfeccionamiento de los sentidos, en esta etapa las acciones son ya voluntarias pero predomina
la observación a través de los cinco sentidos, la tercera fase de experimentación y adquisición de
conocimientos, esta comienza en los primeros meses y se extiende a lo largo de toda la vida. Por
otro lado el desarrollo motriz se ajusta a dos leyes fundamentales, ley céfalo-caudal: se controlan
antes las partes del cuerpo más cercanas a la cabeza y luego las más alejadas. Es decir, el orden
en que se controlan las distintas partes del cuerpo es cuello, tronco, brazos y piernas. Ley
próximo-distal: se controlan antes las partes más cercanas al eje corporal y después las más
alejadas.

Los objetivos de desarrollo por edad en el área motriz mencionados por Coleto, R
(2009) se dan en el siguiente orden:

1: El control voluntario de los movimientos. En la primera semana de vida del bebé los
movimientos están controlados principalmente por reflejos, pero a los dos meses de edad
aproximadamente la mayoría de las acciones son voluntarias. (Coleto, R 2009)

2: El control del cuello y la cabeza. Según la ley céfalo-caudal, el control se da primero

que todo por los músculos del cuello y la cabeza, aun en el primer mes el control de la cabeza es
inestable cuando se le sostiene en brazos, a los dos meses él bebe empieza a levantar la cabeza
cuando está en posición boca abajo y es sostenido en brazos. A los cuatro meses sostiene la
cabeza sin vacilar, él bebe empieza a ver las cosas desde otro ángulo; a los seis meses él bebe
presenta un control estable del cuello y de la cabeza cuando está sentados, en esta posición puede
visualizar su entorno en todas las direcciones; a partir de este momento es fundamental
proporcionarle estimulación suficiente, cambiándolo frecuentemente de entorno, por ejemplo
saliendo de la rutina es recomendable que el niño realice un reconocimiento del espacio es decir
que conozca todas las habitaciones de su hogar, sacándolo a pasear por recorridos diversos, entre
otros. (Coleto, R 2009)

• La habilidad para rodar. Esta es considerada como la primera forma de

desplazamiento que el niño realiza de forma autónoma, se da aproximadamente entre los tres y
cuatro meses de edad, cuando él bebe consigue dar una vuelta completa, es recomendable que el
niño en este periodo no este solo sobre la cama, o una superficie alta para evitar accidentes, si no

23
que por el contrario buscando estimular la habilidad de rodar se debe dejar interactuar al bebe en
una superficie plana (suelo) suficiente tiempo para que practique esta nueva habilidad como
desee. (Coleto, R 2009)

• Las manos. En el primer mes de vida él bebe tiene la capacidad para agarrar objetos es
un acto reflejo, a los dos meses este desaparece, a los tres meses permanecen generalmente con
las manos abiertas pudiendo sostener objetos voluntariamente durante poco tiempo, y se
entretienen jugando con sus manos, entre los cuatro y seis meses sostienen los objetos por un
tiempo más prolongado y empiezan a tocarse las piernas, al ver un objeto que es de su interés ya
tiene la capacidad de estirar las manos para alcanzar lo que les llama la atención y pueden
cambiar los objetos de una mano a otra. Aproximadamente a los ocho meses la coordinación ojo-
mano se perfecciona y puede agarrar objetos pequeños, aplaudir y agitar las manos. Entre los
nueve y doce meses utilizan la pinza (dedos índice y pulgar), al finalizar este periodo el niño
tiene la capacidad de meter objetos en un recipiente, abrir cajas, pasar páginas de un libro aunque
no una por una. Entre los doce y quince meses los niños comienzan a construir torres, a partir de
esta edad pueden empezar a usar la cuchara para comer y garabatear con un lápiz sobre un papel.
A los dos años consiguen hojear un libro página por página. Al principio pueden coger el lápiz
con el puño cerrado, a los tres años ya lo hacen utilizando la pinza, y en vez de garabatos pueden
empezar a hacer dibujos con una marcada intencionalidad. Otras habilidades que logra el niño a
los tres años de edad es el uso de las tijeras, ensartar cuentas en un hilo y quitarse la ropa.
(Coleto, R 2009)

• Sentarse. Esta habilidad se puede dar al quinto mes cuando el bebé puede mantenerse
sentado con ayuda de apoyos. A los seis meses ya puede sentarse sin apoyo durante unos pocos
segundos, a los siete, pueden permanecer más tiempo y los ocho pueden sentarse sin ayuda y
voltearse solos estando sentado. A partir de los nueve meses pueden sentarse bien erguidos
durante mucho tiempo, esta posición facilita al bebe la manipulación de objetos. El niño puede
pasar mucho tiempo sentado en una silla, jugando con diferentes objetos situados delante de él.
(Coleto, R 2009)

• El gateo. Con esta habilidad comienza el desplazamiento real y autónomo del niño. A
los cuatro meses cuando él bebe está en posición boca abajo, puede levantar la cabeza y las
piernas del suelo y realiza movimientos como si fuera a nadar, poco a poco el bebe conseguirá

24
arrastres sobre el estómago impulsándose con las manos o las piernas. El gateo propiamente
dicho se iniciará cuando adquiera la habilidad de doblar las rodillas bajo el cuerpo. La etapa del
gateo dura aproximadamente unos tres meses. Mediante esta habilidad el niño empieza a explorar
y a descubrir el mundo, realiza una relación de su propio cuerpo con el espacio, coordina los
movimientos y a afianza el equilibrio, comienza a incorporar conceptos espaciales (cerca/lejos,
arriba/abajo), los límites físicos, la velocidad. (Coleto, R 2009)

• En pie. Aproximadamente de los ocho a los nueve meses la mayoría de los niños son
capaces de ponerse en pie con ayuda de algo o de alguien y permanecer en esta posición durante
unos momentos con apoyo. Finalizando el décimo mes muchos niños pueden hacerlo solos sin
ayuda. A los quince meses pueden levantarse para ponerse de pie sin necesidad de acceder a
ninguna ayuda, a partir de esta edad irán adquiriendo progresivamente un mayor equilibrio y
estabilidad. Este logro es fundamental para iniciar la marcha. (Coleto, R 2009)

• La autonomía. Es importante coger a los nueves meses de edad al bebe por debajo de
los brazos incentivándolo a que realice movimientos de marcha, más adelante con ayuda de
objetos empezara a dar pasos laterales. En muchos casos los niños comienzan a caminar solos a
los doce meses, pero otros no lo hacen hasta varios meses después, a los dieciocho meses es
normal que el niño/a ya sepa caminar; a los dos años el niño ya es capaz de correr, subir y bajar
escaleras y saltar con los pies juntos. Entre los dos y tres años los niños son muy inquietos y no
paran de moverse, les encanta saltar, meterse en objetos grandes como en cajas de cartón. A los
tres años empezarán a subir y bajar escaleras, a esta edad la capacidad para caminar está
plenamente desarrollado. (Coleto, R 2009)

3.4. Dimensión social.

La dimensión social la define Monjas, M (1993) como “las conductas necesarias para
interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente
satisfactoria” (p. 29). Esta también incluye la capacidad de relacionarse con las demás personas,
lo cual se logra mediante una comunicación activa, una actitud asertiva y empática; estos
aspectos son importantes para el desarrollo integral, dado que, el ser humano es un ser social, que
lo lleva a conformar sociedades y culturas. Esta dimensión también aborda aspectos como el
desarrollo del apego, la confianza, la seguridad, el amor y el afecto, y una variedad de emociones,

25
sentimientos y temperamentos, incluye el desarrollo del concepto de sí mismo y de la autonomía
y un análisis del estrés, las perturbaciones emocionales y la conducta de representación.

Para ampliar lo anteriormente mencionado Pérez A, (s.f.) menciona las apariciones de las
experiencias emocionales, retomando las teorías modernas del desarrollo emocional las cuales las
distinguen entre “estados emocionales”, “expresiones” y “experiencias emocionales”. Pérez A,
(s.f.) retomando a Lewis y Michelson, plantea que el estado emocional

Se refiere a los cambios internos en la actividad somática y/o fisiológica mientras que la
expresión emocional se refiere a los cambios observables en la cara, cuerpo, voz y nivel de
actividad que se producen cuando el Sistema Nervioso Central es activado por estímulos
emocionales importantes (pág. 1).

El ser humano por naturaleza nace en mundo social, donde interviene las características
físicas y los patrones de comportamiento, que permite estar en una constante relación con su
entorno.

Las primeras manifestaciones de las emociones son cruciales para establecer los lazos afectivos
entre el adulto y el niños, Spitz (citado por Pérez A s.f.) dice que las primeras expresiones de las
emociones en edades temprana son “la sonrisa”, “la ansiedad ante el extraño” y “la negación”,
considerados por Spitz (citado por Pérez A s.f.) como organizadores del desarrollo afectivo del
niño y como que hacen parte de la evolución emocional. La sonrisa, que es el primer
organizador, este aparece aproximadamente en el primer mes de vida en estado de revelador y
que se vuelve cada vez más selectiva con respecto a los estímulos que le proporciona contextos
sociales, según el autor anteriormente mencionado los niños no aprenden a sonreír, sino a
identificar rasgos de la cara de su cuidador.

El segundo organizador, la ansiedad ante el extraño, cada niño tiene diferentes

manifestaciones esto depende de la aparición como en el grado. Spitz (citado por Pérez A s.f.)
señala que es el niño desarrolla memoria de evocación y realiza un proceso de inferencia primaria
compara la representación interna de su cuidador con el desconocido. Investigaciones realizadas
con niños institucionalizados, realiza estas manifestaciones dependiendo depende de la calidad de
la relación entre el niño y su cuidador. En las teorías cognitivas y sociales se plantea que estas
manifestaciones son ambivalentes ya que sienten a la vez sentimientos de atracción y miedo y se

26
ha demostrado que las respuestas de los niños son más positiva si el extraño previamente
interacciona de forma positiva con el cuidador y posteriormente se dirige de forma tranquila al
niño.

La ansiedad de separación aparece alrededor de los seis y ocho meses, se da como

respuesta a la separación de sus padres y lo realizan en forma de protesta. Hay tres tipos de
respuestas. Desesperación esta puede durar aproximadamente 16 días es una reacción de
inconformismo por la separación que se puede manifestar con trastornos de la alimentación y en
la relación con los demás como llanto y rechazo de caricias y juguetes. La ambivalencia esta se
da cuando la separación supera el mes, que supone una aceptación de los ofrecimientos de los
adultos de su entorno. Cuando reaparece la figura de apego se muestran esquivos y distantes,
como protesta durante pocas horas. El desapego esta se da si la separación se alarga durante
meses o años, ya que se rompe el vínculo afectivo y puede establecer relaciones de apego con
otros adultos.

En el tercer organizador encontramos la aparición del no, este puede desencadenar

conflictos con relación al entorno y los adultos, el niño a través del desarrollo motriz el cual le
brinda mayor confiabilidad y control sobre su cuerpo dado que le reivindica mayor autonomía,
rechazando normas y pautas, que se le quieren imponer. Todo esto debido que desde que nace el
niño siente la necesidad de controlar su entorno incluyendo los adultos, muestran irritabilidad
cuando quieren algo siendo impacientes ante una demora entre sus demandas y el cumplimiento
de las mismas. El sentimiento dominante en esta época de la vida es el sentimiento posesivo en
relación con los adultos, sus padres.

Las relaciones con los adultos. Los valores y estilos de educación se dan de forma diferente
en cada familia ya que los padres son los que se encargan de formar los hábitos y normas de
conducta del niño, cada familia tiene unas características afectivas y sociales determinadas. Un
aspecto importante en la evolución social y afectiva del niño es la adquisición de habilidades
tomando como modelo a una persona que sea de su admiración en mucho de los casos la figura a
seguir son los padres de familia, personas que los protegen y por tanto son importantes en sus
vidas. Según Bandura los patrones de personalidad se adquieren en gran medida por la imitación
activa.

27
 La relación con los iguales. En las relaciones que establece el niño y la niña con sus iguales
la actitud del adulto será determinante en estas relaciones, es la más favorecedora para el
desarrollo de la autonomía intelectual, afectiva y social, son las bases que se le brindan que a la
hora de tener una discusión tendrán la capacidad de resolver los problemas entre ellos mismos.
Una relación afectiva y estrecha con los padres va determinar el desarrollo social y afectivo con
los demás, niños que a su tercer año construyo una relación de apego con el adulto va ser más
competente socialmente con este; las relaciones favorecen el descentramiento social, la
canalización y regulación de la agresividad y el reconocimiento de los derechos y deberes de los
demás.

Algunas Adquisiciones más importante en la Dimensión socio afectivo y emocional,

basadas en Aguilar M (2002) son:

De los 0 a los 3 años de edad.

De la expresión de sus necesidades fisiológicas y de atención, por medio del llanto, a la iniciación
de demandas a través del lenguaje y progresiva autonomía de hábitos, se dan expresiones como:
Primeras sonrisas significativas; discriminación de personas y objetos.; primeras reacciones de su
imagen ante un espejo; expresión deseos y emociones por medio del lenguaje corporal;
ambivalencia entre dependencia a la independencia materna; gran sentido posesivo; conflictos
con iguales, control de esfínteres.

De los 3 a los 6 años de edad.

Del individualismo egocéntrico a la práctica de convivencia y aplicación de reglas; conformismo;

comienzo de los juegos cooperativos, de la curiosidad y manipulación sexual, a la convivencia de
explicar para que sirve los órganos sexuales; rivalidades; comienzo del aprendizaje de reglas;
imitación de los padres.; de la agresión como repuesta a la frustración y de imitación, a la
protección de los más pequeños.

El desarrollo de los niños y niñas es un proceso que abarca aspectos sociales, biológicos,
mentales y educativos que permiten una evolución adecuada. En los primeros años se
caracterizan por una maduración y desarrollo del sistema nervioso central, según el libro blanco
de la Atención Temprana (2000):

28
 el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia y al
entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades
transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que
tienen riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del
niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación
interdisciplinar o transdisciplinar (p. 13).

Esta debe tomar en cuenta todos los aspectos que rodean al niño o niña, para que así se pueda
potenciar su desarrollo y bienestar, posibilitando su autonomía, independencia e inclusión en el
contexto familiar, social y educativo. La atención temprana debe incluir a su familia, cuidadores,
conocidos, profesionales de la salud y educadores con el fin de prevenir y detectar anomalías que
se puedan presentar. La población con DV, requiere un tipo de atención temprana específica y
adaptada dado que presentan carencia del sentido de la vista, y por esto se deben aprovechar al
máximo los estímulos que brindan el resto de los sentidos. Por tanto, es necesario que la
estimulación temprana sea un proceso interactivo entre los diferentes contextos y los diversos
actores, teniendo como base el respeto, la comunicación y el reconocimiento mutuo.

3.5. Atención Temprana.

Según el Manual de Buena Práctica en Atención Temprana (2000) para la atención
temprana se debe tener en la cuenta un enfoque tridimensional considerando tres aspectos
fundamentales: el niño, familia y el entorno. Trabajar con esta triada permitirá que el proceso de
atención temprana sea más integral, teniendo en cuenta las diferentes dimensiones del desarrollo
y los diversos aspectos culturales, económicos, políticos y sociales.

Desde el entorno se debe alcanzar el máximo grado de inclusión social, proporcionándole

estrategias y recursos que le permitan al niño o niña un acceso positivo a criterios de igualdad de
oportunidades. Por medio de la atención temprana, el niño o niña potencia la autoestima,
capacidad de autodirección, máximo grado de autonomía personal, reconocimiento de la
individualidad. Por su parte, la familia: Debe facilitar la cooperación, alentar la participación
activa y apoyar su bienestar.

3.6. Seis estudios de psicología, Jean Piaget (1940),

El desarrollo de los referentes conceptuales continua ahora con unas experiencias que
quedaron consignadas en el libro: Seis estudios de psicología, Jean Piaget (1940), en este se

29
incluye lo esencial de los diferentes descubrimientos de Piaget sobre la psicología y desarrollo
del niño, también se aborda el pensamiento, lenguaje, afectividad, entre otros. Una de las
características del niño como sujeto activo en su proceso de evolución, es que desde el mismo
instante de su nacimiento comienza a desarrollar estructuras de conocimiento que se renuevan a
partir de las nuevas experiencias adquiridas en el contexto, por lo que Piaget recalca la
importancia de comprender la formación de mecanismos mentales del niño, y cómo se pueden
potenciar estos con la atención adecuada, para así comprender el funcionamiento y la naturaleza
del adulto.

El autor plantea la inteligencia como la capacidad de adaptarse al ambiente en el cual

ocurre una interacción entre el proceso de asimilación y acomodación; para esto, es necesario que
el niño acceda a experiencias que le permitan potenciar al máximo esa capacidad, una de estas es
la estimulación temprana, la cual le ayudará al niño a conocer y adaptarse al mundo, el niño hace
uso de los órganos de los sentidos que le permite obtener diferentes sensaciones y percepciones.
Piaget afirma que el desarrollo mental comienza al nacer y concluye en la adultez, es una
construcción continua, que debe ir en constante equilibrio. El equilibrio físico tiende a ser más
estable, llegando a un punto estático, mientras que el equilibrio psíquico tiende a ser más
dinámico, construyendo un camino hacia el equilibrio superior en tres áreas fundamentales:
afectividad, socialización e inteligencia.

Piaget retoma 6 periodos de desarrollo, pero para esta investigación consideramos abordar
los dos iniciales, puesto que recogen las edades con las que vamos a trabajar (0 -6 años). El
primero comprende desde el nacimiento hasta los 2 años, en este, el autor afirma que al principio
el niño se centra en sí mismo y en su acción, y al finalizar este periodo se comprende como un ser
dentro del universo, este periodo comprende tres estadios: reflejos (0-1 mes) organización de
percepciones y hábitos (1-8meses) e inteligencia sensorial (8-24 meses, construcción de términos
como: espacio, objeto, tiempo y causalidad.). El segundo periodo comprende desde los 2 a los 7
años, donde aparece el lenguaje introduciendo modificaciones en las conductas, trayendo
consecuencias, las cuales son: socialización de la acción (cambio entre individuos), génesis del
pensamiento (interiorización de la palabra), intuición (interiorización de la acción) y la vida
afectiva (sentimientos interindividuales), en todas estas, el niño necesita un apoyo y
acompañamiento constante de las diferentes personas que conforman su entorno.

30
3.7. Pedagogía hospitalaria.
Teniendo en cuenta que este proyecto de investigación va dirigido para un centro
hospitalario, nos parece importante resaltar la información que se encuentra en el documento
Pedagogía hospitalaria: una oportunidad para el encuentro con el ser humano de Zapata Londoño
Claudia:

La pedagogía hospitalaria está relacionado con dos tipos de capacidades educativas

diversas, la primera se relaciona con estilos de aprendizaje y, la segunda con las capacidades
psicológicas individuales de acogida y adaptación del paciente al hospital y atención durante su
estadía. Los estilos de aprendizaje se enfocan en todos aquellos contenidos escolares y la
segunda abarca todo lo relacionado con la búsqueda de la salud mental y el equilibrio psíquico
para una mejor adaptación del niño enfermo. (pág. 8.)

La pedagogía hospitalaria en este sentido hace parte de la educación No formal,

desarrollada en otros contextos, en otras circunstancias y ante unas realidades diferentes; con
respeto a lo antes planteado la autora Quintana J, (1994) afirma que esta ciencia es “una rama de
la pedagogía social que se ocupa de la educación de grupos de individuos que se hallan en una
situación problemática: la enfermedad como parte más o menos integrante de su existencia”
(p.229). Esta atención llevada a cabo como una medida compensatoria que busca evitar retrasos
en el contexto escolar, nivelando y realizando un acompañamiento en otros espacios fuera del
sistema educativo.

Grau y Ortiz (2006) en su apartado de la Educación especial a la pedagogía hospitalaria,

hace referencia que estos dos conceptos se relacionan entre sí, porque tocan las necesidades
educativas especiales y las enfermedades que de algún modo es una situación especial, anomalía
y esta requiere de una acción educativa especial que posibilite que la permanecía en un medio
extraño y desconocido sea más tolerante. La educación especial se amplía y hace referencia a las
ayudas especiales que un niño puede requerir a lo largo de su vida ya sea por una discapacidad o
una dificulta en el aprendizaje, o por el contrario una situación especial como una enfermedad.

Según la Revista de Ciencias de la Educación (2006) Las Aulas Hospitalarias fueron

creadas con el propósito de minimizar las circunstancias adversas a las que están expuestos los

31
niños y niñas que ingresan a centros hospitalarios, estas son unidades escolares surgidas dentro
de los centros hospitalarios que tienen como objetivo brindar una atención escolar a los niños y
niñas que se encuentran hospitalizados por periodos prolongados. Todos los centros hospitalarios
que cuenten con servicios pediátricos deben contar con una sección pedagógica con el fin de
prevenir la emigración de los procesos educativos de los niños y niñas que estén internados en
dichos hospitales.

Referente al papel que desempeñan los maestros y maestras dentro de un Aula

Hospitalaria, Guillén y Mejía (2009) la formación de estos profesionales va a estar marcada por
el ámbito donde estará realizando sus actuaciones educativas, así como por las características
individuales de la población donde interviene. El papel del maestro en los centros hospitalarios
debe estar siempre en relación con las siguientes funciones:

 Educativa: Dando continuidad a los procesos educativos de los estudiantes convalecientes.

 Compensadora: Se desarrollan acciones de carácter compensatorio en relación a la situación
que presenta el niño o niña hospitalizado.
 Preventiva: Procura reforzar los posibles retrasos educativos provocados por la interrupción
temporal del currículo.
 Terapéutica: Combatir el síndrome hospitalario desviando la preocupación en torno a las
enfermedades con actividades escolares, facilitando los medios de comunicación.
 Normalizadora: Se realizará todo lo que este a su alcance para normalizar la situación del
niño o niña dentro del hospital con respeto a la vida que el niño o niña realiza fuera de este.
 Integradora: Fomentando un ambiente tranquilo, que refleje una buena convivencia, al
margen de su procedencia, edad, enfermedad.
 De coordinación: se da de dos maneras, de forma interna esta se lleva a cabo entre maestros y
maestras que atienden a los niños y niñas incluidos en el centro hospitalario, con el personal
médico, profesional, familias y/o cuidadores. Externa se refiere a la comunicación que debe
tener permanentemente con el ministerio de educación, con educadores de otras Aulas
Hospitalarias, con los docentes de los niños y niñas atendidos y con las entidades
colaboradoras. Entre otras.

32
 La necesidad pedagógica toma más fuerza cuando interviene la psicopedagogía, esta
interacción permite según (Llacer, 2010) profundizar en tres enfoques muy pertinentes para la
intervención educativa.

- El enfoque formativo. Cualifica todo el proceso integral de la persona, fortalece al niño y

niña en calidad de hospitalización trabajando en su autoestima y autocontrol, realizando un
seguimiento constante comprendiendo el significado de la vida y a tomar por su propia cuenta la
conciencia de su vida y el valor por ella.

El enfoque didáctico. La participa en la recuperación académica del niño y niña, se crea el

contacto entre el docente hospitalario y los centros educativos para dar continuación a los
procesos educativos pretendiendo con esto que el paciente-alumno se acomode a un nuevo
proceso de aprendizaje, creando cierta autonomía para fortalecer sus valores y principios.

El enfoque psicopedagógico. Este enfoque “prepara” al niño a una nueva situación de vida y
a cambiar sus rutinas y hábitos normales, deteniéndose en el cuidado de la salud psíquica del
individuo.

Según García F, (s.f.) para que este proceso educativo dentro de un centro hospitalario sea
exitoso se debe contar con la colaboración de:

 Las familias: Es el encargado de mediar entre el centro educativo original del niño o niña, y
de estar participando de las actividades que se realiza en el aula hospitalaria.
 Personal sanitario: Brinda la información necesaria acerca de su oportuna asistencia en el
aula, revelando su estado de salud para realizar las actividades establecidas o si es necesaria
hacer algunas modificaciones.
 Pedagogos: Los educadores de la institución educativa original del niño o de la niña deben
estar informando de los contenidos y temáticas que se están llevando a cabo, para que desde
el aula hospitalaria se le brinde los apoyos pertinentes, durante la instancia del niño o niña en
el centro hospitalario.

3.8. Estimulación adecuada.
Con el fin de contextualizar la evolución histórica de este concepto, la estimulación
temprana según Gaviria (s.f.) surge en Europa en los años 50, con el fin de brindar atención a los

33
niños y niñas con discapacidad o dificultades en su desarrollo; años después surge en América
Latina el mismo término, pero aplicado a la necesidad de mejorar la salud pública. Por lo tanto,
se puede decir que la estimulación temprana es el conjunto de actividades que se pueden llevar a
cabo para el desarrollo de las habilidades de un ser. A principios del siglo XX se da el cambio del
término desde el campo de la psicología de estimulación temprana a estimulación adecuada, ya
que se dice que la estimulación adecuada busca resolver las ambigüedades que se han generado
en la utilización de los diferentes términos como lo son la estimulación infantil, la estimulación
precoz, estimulación temprana y la estimulación sensorio motriz.

Específicamente en la población con discapacidad visual la estimulación debe ser

planeada o estructurada de acuerdo a la necesidad, aprovechando los otros canales sensoriales
como los son el oído, el olfato y el tacto; ya que de esta manera se le podrá ir presentando de
manera paulatina de acuerdo a su edad, la información que el mundo exterior le brinda y de la
misma manera le permitirá enfrentarse a la realidad contextual. Según Cuenca y Llivisaca (2011)
la estimulación temprana es el conjunto de técnicas con base científica, que se pueden aplicar
secuencialmente en niños desde el nacimiento hasta los seis años, con el objetivo de desarrollar
sus habilidades cognitivas, físicas y psíquicas. Si bien los programas de estimulación temprana
iniciaron para mejorar el tema de salud pública rápidamente se extendió a la atención de los niños
y niñas en edades tempranas con y sin discapacidad que se enfrentan al ámbito educativo, por lo
que se inició la denominación de estimulación infantil.

Actualmente se habla del período sensitivo del desarrollo humano, el cual se da en las
etapas iniciales de la vida, por lo que se habla de estimulación adecuada, la cual Álvarez et al.,
(1998) la define como

Un programa que pretende darle al niño la capacidad de desarrollarse en los aspectos físico,
intelectual, social y emocional utilizando las experiencias que le brinda un medio ambiente
enriquecido y las que su propio aprendizaje pueda crear, para que logre un desarrollo
acorde con las exigencias y necesidades en su entorno. (p. 153)

En relación con esto, María Inés Sarmiento (2011) expone que la estimulación adecuada
siendo entonces el trabajo que se realiza a tiempo, de forma oportuna y adecuada que va dirigida
a todos los niños y niñas, aun desde antes de nacer, con el fin de propiciar, fortalecer y desarrollar
sus potenciales humanos su énfasis ya no es remedial, sino educativo, donde no solo lo realizan

34
los especialistas sino que también se orienta a los padres, familias y/o cuidadores, con la cual se
pretende brindar la oportunidad de vivir experiencias enriquecedoras de cada etapa de la vida de
acuerdo a la edad en que se encuentra el sujeto y determinado por el contexto que lo rodea, con el
fin de utilizar sus capacidades y tener en cuenta las limitaciones madurativas del sistema nervioso
central, para lograr el desarrollo integral del niño.

Es necesario, que los profesionales que desarrollan los programas de estimulación adecuada
conozcan las diferentes etapas del desarrollo que atraviesa el ser humano, de esta manera puedan
planear y ejecutar las actividades acordes a la edad, fortalezas y dificultades del niño, teniendo en
cuenta que cada sujeto es particular y diferente. Además de esto, la autora recalca la importancia
de que dichos profesionales conozcan, también, el desarrollo cognoscitivo, el cual, se refiere al
proceso que tiene el niño para aprender, conocer y explorar el mundo de manera intencional y
consciente, lo que le ayuda a resolver problemas, asimilar la realidad y modificarla, considerando
los diferentes factores físicos, cognitivos y sociales los cuales influyen en el desarrollo del niño.
Todo ello aprovechando la gran plasticidad que posee el hombre en esta fase de crecimiento. Se
trata de potenciar al máximo las posibilidades físicas o intelectuales del niño a través de la
presentación de innumerables estímulos que estén en relación con su bagaje sensorial y sensorio
motriz.

Continuando con el orden planteado para el desarrollo de los referentes conceptuales, se

presenta el tema de estimulación para niños y niñas con discapacidad visual, Marcé Leonhard
recopila la información de diferentes autores en el libro La intervención en los primeros años
de vida del niño ciego y de baja visión (2002), en esta obra dividida en dos partes, se abordan
los principales aspectos a considerar para la atención temprana a niños con DV, tratando temas
como la prevención y riesgo, asistencia a los padres, edades que comprenden desde el nacimiento
hasta los cuatro años de vida y el empleo de herramientas tecnológicas en la atención temprana.

La autora afirma que la atención adecuada debe realizarse lo más temprano posible, más aún
si el niño o niña presenta alguna discapacidad o dificultades en el desarrollo, valorando todos
aquellos factores que pueden comprometer la salud del niño. También se considera que es
necesario un equipo interdisciplinario que acompañe y oriente a los niños, niñas con DV y
familia y/o cuidadores en los procesos de atención temprana, pero es importante comprender que
este debe actuar no sólo sobre las dificultades aparentes del niño, también, sobre los complejos

35
problemas que afectan a la familia y a todo el entorno que, modifica, retrasa o no permite el
desarrollo de todas las capacidades que dispone un niño a pesar de la discapacidad que este puede
presentar.

En el mismo orden de ideas, en el texto, La intervención en los primeros años de vida del
niño ciego y de baja visión, en el capítulo 4, se resalta el acompañamiento a los padres y/o
cuidadores, los autores afirman que: “la atención a los padres se basaría fundamentalmente en la
ayuda a la elaboración del duelo y en la recuperación de la confianza de sus capacidades como
padres de su hijo real”(p.73), Brazelton (1993) lo expresa como la ayuda a recuperar su función
de padres que se ha perdido en el momento del nacimiento del hijo con trastorno, este trabajo es
fundamental ya que le da la posibilidad al niño o niña con DV y también a su familia y/o
cuidadores de encontrar diversas y nuevas formas de adaptación.

En el mismo sentido, la ponencia presentada por la docente María Eugenia Gaviria (1986)
que trata de Los principios y organización de un centro de estimulación temprana para la
atención al niño en alto riesgo en el desarrollo, demuestra que la intervención temprana es
realmente beneficiosa para estimular los sentidos y los reflejos de los niños en una edad
temprana, ya que, los efectos negativos que puede causar una intervención tardía pueden ser
retrasos en todas las dimensiones del desarrollo, dificultades para la inclusión en los diferentes
contextos, entre otros.

La autora afirma que, si bien en América Latina se dan programas de alimentación y salud
para la población infantil, no cubren todos los aspectos básicos del desarrollo, ya que empiezan
desde los 6 o 7 años, sin tener en la cuenta la primera infancia que es el momento preciso y
necesario para ejecutar los diferentes programas de estimulación. Reconociendo esta
problemática, algunos países de Latinoamérica empezaron a crear instituciones con influencias de
países desarrollados, lo que desencadeno algunas dificultades ya que las condiciones culturas,
sociales, políticas y económicas son muy diversas, por tanto, los niños y niñas están expuestos a
generar ciertos tipos de riesgos que influyen en el desarrollo, incluidos también los niños y niñas
que tienen con DV, se pueden clasificar en: riesgo biológico establecido, riesgo biológico
probable y riesgo ambiental o sociocultural.

3.9. Legislación.

36
 De igual forma, desde el ámbito legislativo, en este contexto, es importante especificar que
el Estado colombiano desde la Constitución Política de 1991 establece derechos fundamentales
y normas en ámbitos de salud, educación y trabajo, teniendo en cuenta esta, y otras leyes
internacionales se ha velado por la equiparación de oportunidades y el ejercicio efectivo de los
derechos de la población con o sin discapacidad, referente a los niños y niñas, en la Convención
Internacional sobre los Derechos de los Niños (1989) se comprende a los niños y niñas, los que
son población muestra en esta investigación, como sujetos de derechos, por lo que se les debe
garantizar el cuidado y protección del estado. De acuerdo a esto, en 2006 se expide la ley 1098
de infancia y adolescencia, la cual decreta las normas para garantizar el desarrollo integral y
ejercicio pleno de los derechos y libertades de los niños, niñas y adolescentes, lo cual lo debe
garantizar la triada: familia, sociedad y estado, pero también instituciones específicas como la
defensoría del pueblo, y el instituto colombiano de bienestar familiar ICBF, cuyo objetivo es
velar por el bienestar y la protección integral de la población en primera infancia, niñez,
adolescencia y sus respectivas familias, además, esta ley también pretende favorecer los procesos
de inclusión social y educativa de los niños y niñas con discapacidad.

En el mismo sentido, referente a la población con discapacidad, nos parece relevante

mencionar la Convención Sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006) la cual
es aprobada por el Estado Colombiano mediante la Ley 1346 de 2009, el propósito de esta
convención es proteger tanto los derechos como la dignidad e integridad de todas las personas
con discapacidad, garantizando que este grupo poblacional cuente con equiparación de
oportunidades e igualad ante la ley promoviendo y protegiendo el pleno ejercicio de los derechos
humanos. Teniendo en cuenta los diferentes ejes temáticos de este proyecto investigativo, nos
parece importante resaltar que es obligación del estado colombiano al aprobar la convención,
proporcionar acceso de los niños y niñas con discapacidad visual a servicios educativos, sociales
y de salud, entre otros incluida la estimulación adecuada, esto con base en los siguientes artículos
la convención de los derechos de las personas con discapacidad (2006) donde se afirma que los
estados partes deberán:

 Los Estados Partes tomarán todas las medidas necesarias para asegurar que todos los niños y
las niñas con discapacidad gocen plenamente de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales en igualdad de condiciones con los demás niños y niñas.

37
 Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y
reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad
humana (Articulo 24, punto a)
 Proporcionaran a las personas con discapacidad programas y atención de la salud gratuitos o a
precios asequibles de la misma variedad y calidad que a las demás personas, incluso en el
ámbito de la salud sexual y reproductiva, y programas de salud pública dirigidos a la
población (Articulo 26, punto a)
 Proporcionarán los servicios de salud que necesiten las personas con discapacidad
específicamente como consecuencia de su discapacidad, -21-incluidas la pronta detección e
intervención, cuando proceda, y servicios destinados a prevenir y reducir al máximo la
aparición de nuevas discapacidades, incluidos los niños y las niñas y las personas mayores.
(Artículo 26 punto b).
 Adoptarán medidas efectivas y pertinentes, incluso mediante el apoyo de personas que se
hallen en las mismas circunstancias, para que las personas con discapacidad puedan lograr y
mantener la máxima independencia, capacidad física, mental, social y vocacional, y la
inclusión y participación plena en todos los aspectos de la vida. A tal fin, los Estados Partes
organizarán, intensificarán y ampliarán servicios y programas generales de habilitación y
rehabilitación, en particular en los ámbitos de la salud, el empleo, la educación y los servicios
sociales, de forma que esos servicios y programas:

a) Comiencen en la etapa más temprana posible y se basen en una evaluación

multidisciplinar de las necesidades y capacidades de la persona. (Artículo 26)

En consecuencia con la antes mencionado, se crea la Ley Estatutaria 1618 De 2013, por
medio de esta se establecen las disposiciones que permiten garantizar el pleno ejercicio de los
derechos de las personas con discapacidad, en el artículo 6º de esta misma ley, se establece que
las entidades públicas del orden nacional, departamental, municipal, distrital y local, tales como
centros hospitalarios, instituciones educativas, entre otros, son responsables de la inclusión real y
efectiva de las personas con discapacidad, asegurando el ejercicio total y efectivo de sus
derechos.

38
 En el mismo orden de ideas, desde el ámbito específico de la atención hospitalaria, el 16 de
febrero del 2016 el Ministerio de Salud y Protección Social, firman la Ley Estatutaria 1761,
estableciendo el derecho a la atención en salud, en dicha ley, el estado tiene la responsabilidad de
velar, respetar y garantizar el ejercicio efectivo del derecho fundamental a la salud de todas las
personas con o sin discapacidad, regulando y estableciendo sus mecanismos de protección,
brindando un acceso a los servicios de salud de manera oportuna, eficaz y con calidad para la
preservación, el mejoramiento y la promoción de la salud, esto se debe realizar mediante la
adopción de políticas que deben asegurar la igualdad de trato y oportunidades en el acceso a las
actividades de promoción, prevención, diagnóstico, tratamiento, rehabilitación y paliación para
todas las personas. En dicha ley, se da prioridad en el servicio de atención en programas de salud
para los niños, niñas y adolescentes, personas con discapacidad, mujeres en estado de embarazo,
entre otros.

Plan De Desarrollo Bogotá Humana.

En relación con lo antes mencionado, desde el contexto específicamente Colombiano, la
Alcaldía Mayor de Bogotá en el 2012 crea el proyecto 736 en el marco del Plan De Desarrollo
Bogotá Humana, que abarca el desarrollo integral de la primera infancia, este se realiza con el fin
de generar impacto en la calidad de vida, también de avanzar en los procesos para lograr el
desarrollo integral de los niños y niñas entre 0 y 6 años que habitan en los diferentes sectores del
distrito, con este proyecto también se pretende darle la oportunidad a los niños y niñas de la
primera infancia de Bogotá de tener sus necesidades básicas cubiertas, creciendo en una ciudad
afectiva, armoniosa, natural y con riqueza cultural. El objetivo del proyecto es:

Potenciar el desarrollo integral de los niños y niñas de primera infancia en Bogotá, desde
un modelo inclusivo y diferencial de calidad, mediante acciones que garanticen el cuidado
calificado, las experiencias pedagógicas significativas, el disfrute del arte, la cultura, el
juego, actividades físicas, la promoción de vida y alimentación saludables y la generación
de ambientes adecuados, seguros, sensibles y acogedores (Alcaldía Mayor de Bogotá,
Secretaria de Integración Social 2012 p. 10).

Respecto a este proyecto, cabe resaltar que una de sus rutas de atención se denomina como
ámbito familiar, desde esta se pretende generar una atención integral a los niños y niñas en
primera infancia desde el interior de las familias, la Alcaldía Mayor de Bogotá y Secretaria de

39
Integración Social (2012) afirman que se debe promover transformaciones de los espacios físicos,
construyendo ambientes afectivos donde se garantice la estimulación de las diferentes
capacidades de la primera infancia, fundamentalmente desde la intervención pedagógica,
nutricional y formación de familias, teniendo en cuenta que se debe atender de manera integral a
niñas y niños desde el momento de la gestación hasta los seis años de edad, esto se lleva a cabo
mediante encuentros en los hogares o grupales, en dichos espacios se utilizan diferentes
estrategias que deben responder a las características y necesidades de la familia, fortaleciendo
mediante el dialogo temas como la corresponsabilidad, protección y estimulación de los niños y
niñas pertenecientes al programa, con el fin de que ellos tengan un bienestar y un desarrollo
integral.

Otro aspecto a recalcar, es el compromiso por la atención e inclusión de personas con

discapacidad, esto debido a que en la elaboración del proyecto se evidencia que tienen en cuenta
este grupo poblacional, estableciendo, según la alcaldía mayor de Bogotá y la secretaria de
integración social (2012) acciones de búsqueda, identificación, vinculación, y permanencia de
niños y niñas en diferentes jardines, tanto públicos como privados, además de esto, también
desarrollan no solo estrategias para la atención de este grupo poblacional, sino que también
capacitan a maestras y maestros de los diferentes jardines en encuentros pedagógicos para la
inclusión y en boletines pedagógicos mensuales. Por otro lado, desde el proyecto se proponen
diferentes estrategias de movilización social para la inclusión de niños y niñas con discapacidad.

3.10. Familia.
Se finaliza este apartado de referente conceptual con una relación entre discapacidad y
familia, partiendo de una entrevista realizada a la trabajadora social Ana Lucía Giraldo, quien
expone la importancia que tienen las familias y/o cuidadores en el proceso de atención y crianza
de las personas con discapacidad, estas personas tienen un papel importante puesto que, es el
primer escenario donde los niños socializan, crean vínculos y adquieren sus primeros
conocimientos del mundo que lo rodea. Si en la familia hay un miembro con discapacidad, se
empiezan a formar nuevas dinámicas dentro del grupo familiar, el cual debe hacer grandes
cambios con altos costos económicos, incluso algunos deben desertar de la vida profesional
dejando congelados sus sueños, también se dan desgastes físicos; por esta razón en Medellín
surge la pregunta:

40
 ¿Qué pasa con el proyecto de vida de las familias y/o cuidadores? Giraldo A, expresa que
la Secretaría de Bienestar de inclusión social y familia de la Ciudad de Medellín en los
Lineamientos para la formulación y desarrollo de la Política Pública en familia, se empieza a
pensar una propuesta para consolidar a la ciudad como un escenario de inclusión sin
discriminación y convivencia ciudadana, teniendo como objetivo: generar un proceso de
participación ciudadana, institucional, académica y política en torno al campo de familia, con el
fin de disponer de lineamientos que orienten la construcción y desarrollo de una política pública,
de esta manera, la construcción de estos lineamientos para la construcción de la política pública
en el campo de familia en el municipio de Medellín, propone focalizar este escenario social como
ámbito de formación y ejercicio de la dignidad humana, por medio de la práctica adecuada e
integral de los derechos humanos, la potenciación del desarrollo humano, y el pleno ejercicio de
la ciudadanía y la democracia.

La profesional Ana Lucía Giraldo, también manifiesta que la familia debe estar presente
en los procesos de atención temprana, teniendo en cuenta que la familia y/o cuidadores expresan
la institucionalización de un ordenamiento social desde dos ejes que se fusionan y articulan en su
estructuración, pero que necesariamente hay que diferenciar: por una parte, el tejido parental por
alianza (afinidad) y consanguinidad (nacimiento, adopción legal, filiación y sangre), instituye los
lugares parentales a través de las posiciones (madre, padre, hijo-a, abuelo-a y demás), las
interacciones (madre-hijo-a, padre-hijo-a, hermano-a, tío-sobrina y demás) y las simbolizaciones
(asignación de las convenciones legales y sociales que permiten la valoración e imputación a las
posiciones e interacciones, ser buena o mala madre, padre o hijo-a). Este tejido relacional (de
jure) prescribe y anticipa el sentimiento sobre el conocimiento y marca las condiciones de la
imputabilidad y la valoración del cumplimiento o incumplimiento de las convenciones legales y
sociales en las relaciones familiares.

En el mismo sentido, es relevante conceptualizar y ampliar el concepto de familia, como

uno de los ejes principales de este proyecto de investigación, la familia, está inscrita en la
declaración de los derechos humanos, en el artículo 16, como un elemento natural y fundamental
de la sociedad y por lo tanto debe ser protegida por el estado y la sociedad, el concepto viene del
latín “famulus” que hace referencia a grupos de esclavos o ciervos que pertenecían a un jefe.
Según el diccionario de la lengua española, la familia es un grupo de personas emparentadas

41
entre sí que viven juntas, o que están relacionadas por la amistad o trato, pero también la define
como una unión de personas de personas que comparten alguna idea, opinión, o tendencia, esto
refleja un panorama en el cual una familia, no obedece solo a vínculos sanguíneos, sino también a
otras características que la componen, es por esta razón que en esta investigación siempre nos
referimos a familias y/o cuidadores.

Retomaremos el concepto Familia desde Quintero A (2007) quien la define como un

Grupo de convivencia basado en el parentesco, la filiación y la alianza; sus miembros

están ligados por sangre o por afinidad, lo cual crea una serie de relaciones,
obligaciones y emociones. Es el espacio para la socialización del individuo, el desarrollo
del afecto y la satisfacción de necesidades sexuales, sociales, emocionales y económicas,
y el primer agente transmisor de normas, valores, símbolos, ideología e identidad, donde
se focalizan las acciones de las demás instituciones (p. 69).

Por tanto, la familia puede ser relacionada como una célula de la sociedad, la cual se
constituye como la primera fuente de aprendizaje y de socialización de las personas, tiene la
función de satisfacer las necesidades afectivas y biológicas de los seres humanos, también debe
crear y consolidar elementos como el desarrollo de la personalidad e identidad, adquisición de
habilidades motoras, sociales, comunicativas y cognitivas, etc., que les permitirán a sus
miembros tener un desarrollo integral, por tanto, esta institución tiene un gran poder en la
sociedad porque su influencia es perdurable en los seres humanos.

En relación con lo antes planteado, la UNICEF (2003) establece que la construcción de

invención actual de los esquemas de familia, ha surgido obedeciendo a que estos después de la
posguerra han tenido una proliferación, ya que el modelo que más primaba de familia nuclear fue
cediendo espacio a una creciente diversidad de nuevas formas y estilos de vida familiares, la
mayoría de estos cambios están relacionados con las modificaciones del rol de la mujer, ya que se
dio una disolución de las familias lo que implico que las mujeres empezaran a laborar; la
consecuencia de esto, fue que empezaron a cobrar importancia social y cultural las familias
monoparentales y las familias ensambladas, simultáneamente, la creciente desinstitucionalización
de la familia, implico que los vínculos familiares producidos por ciertos hechos, le ganaran
terreno a los lazos legales o sanguíneos.

42
 En concordancia con lo anterior, pasaremos a definir cada uno de los tipos de familias que
han surgido a lo largo de la historia, desde la autora Quintero A (2007):

 Familias funcionales o flexibles: Esta es caracterizada dado que logra satisfacer las
necesidades de los individuos que la conforman, estableciendo límites claros y flexibles entre
sus integrantes.
 Familias nucleares: Está compuesta por un hombre y una mujer, o por dos hombres o dos
mujeres, y sus hijos, unidos por lazos de consanguinidad que conviven bajo la misma
vivienda y desarrollan lazos de afecto e intimidad.
 Familias extensas: Además de la familia nuclear, constituye la ampliación de las relaciones
de consanguinidad y de alianza, incluye más de dos generaciones, desde el núcleo a los
colaterales por consanguinidad y afinidad, donde los abuelos, primos, tíos y otros parientes
comparten el hogar y participan en el funcionamiento familiar.
 Familias biculturales o multiculturales: Están conformadas por matrimonios o parejas
mixtas, en las cuales el origen étnico no es del mismo país
 Familias homoparentales: Es una relación estable de hecho o matrimonial entre dos
personas del mismo sexo, los hijos que forman parte de esta, son fruto de intercambios,
adopción y/o por procreación asistida, lo que reivindica una sexualidad no procreadora, pero
esto no quiere decir que no tengan la capacidad para ejercer el rol de parentalidad.
 Familias mixtas: Consta de familias nucleares que han sido alejadas de su hábitat por
situaciones como desplazamiento forzado, estas se encuentran en un proceso de duelo en el
cual ven obligadas a la convivencia con otras tipologías familiares.
 Familias Monoparentales: Son aquellas conformadas por uno o más hijos conviven con solo
con él o con la madre.
 Familias reconstituidas: Están formadas por la unión de cónyuges donde uno o ambos
provienen de separaciones anteriores, que aportan hijos y a su vez tienen los propios.
 Familias fraternales: son aquellas que están formadas por amigos, hermanos, primos, entre
otros.

Considerando las tipologías de familias que existen, nos parece pertinente aclarar que
dentro de todos los tipos de familia que mencionamos, se pueden encontrar inmersos integrantes

43
que han sido incorporados por medio de acogida a adopción, lo cual es una tendencia que cada
vez se está proliferando más en todos los contextos sociales, esto dado que el deseo de tener hijos
a llevado que diferentes parejas piensen en otras alternativas diferentes a las biológicas, como son
los tratamientos de fertilización, también la adopción o acogida de un niño o niña. Referente a la
adopción, Chedekel D, y O´Conell K, (2002) definen que la adopción esta consiste en “asumir
con carácter permanente todos los derechos legales y la responsabilidad sobre un niño que no es
propio desde el punto de vista biológico” (p. 102), existen varios tipos de adopción, se puede dar
mediante un sistema de acogida o por medio de una adopción privada o independiente, donde un
intermediario pone en contacto a padres biológicos con posibles padres adoptivos. Este proceso
puede ser complicado, pero según los autores la forma en que se afronte el periodo de transición
determinara la relación con el niño o niña y la relación de el con los demás integrantes de la
familia, fomentando y facilitando siempre de una manera activa la conexión ente todos los
miembros.

Además de la adopción, otra de la forma en que se incorporan nuevos integrantes a la

familia, es el régimen de acogida, dentro del cual, según Chedekel D y O´Conell K (2002) se le
proporciona un hogar a aquellos niños o niñas que han sido separados de sus familias biológicas,
se puede dar de forma temporal o permanente. Vale resaltar, que independientemente de la
tipología familiar y de cómo se haya construido cada una de ellas, el vínculo de afectos que se
establecen en cada familia van más allá de las barreras impuestas por la biología, raza, religión o
cultura, los une un mismo sentir, sueños, ilusiones, amor, cariño, etc., por lo que es de gran
importancia que todos los tipos de familia sean reconocidos y aceptados en la sociedad, para que
de esta forma sus derechos no se vean vulnerados y hayan vínculos más fuertes y consolidados.

En otro orden de ideas, consideramos relevante resaltar que, el momento de la llegada de

un hijo o hija a una familia, independiente de la tipología, puede ser emocionante pero a su vez
abrumante, por lo que se convierte en una experiencia trascendente para cada uno de los
integrantes, esto dado a que se generan diferentes cambios al interior de la familia, como las
prioridades y los valores personales son diferentes, los roles, las relaciones conyugales y las
relaciones fuera de la familia pasan a segundo plano, también se presentan cambios en las
relaciones y los comportamiento de cada generación en torno a la llegada del niño o niña. Por
estos cambios que se dan, ocurre un antes y un después en la convivencia familiar, cuando llega

44
el nuevo integrante nada vuelve a ser como antes, desde que la familia se da cuenta que va a
llegar, se producen una variedad de sentimientos, entre estos alegría, emoción, ilusión, etc.

3.11. Duelo.
Las diferentes reacciones emocionales por las que pasan las familias, se inscriben en un
proceso llamado duelo, el cual se retoma en esta investigación como:

Una “Reacción de pérdida de un ser amado o una abstracción equivalente. El término

“duelo” viene del latín dolus (dolor) y es la respuesta emotiva natural a la pérdida de
alguien o de algo, se manifiesta en el proceso de reacciones persona les que siguen a una
separación o a cualquier tipo de pérdida” (Diaz E, 2012, p. 12.)

Entonces, el duelo, se configura como una matriz de una perdida, la cual puede ser la
muerte de un ser querido, pero también la pérdida de un trabajo, separaciones de ambientes, de
bienes materiales, lazos, etc., también se da cuando ciertos sueños u expectativas no se
alcanzaron a cumplir, como es el caso de la llegada de un integrante de la familia de una persona
con discapacidad.

Las diferentes reacciones emocionales que se describieron anteriormente, se enfrentan en

el proceso de la elaboración de duelo, en el cual se dan 6 etapas que describiremos con base en
Kübler E, (1969):

Negación: Consiste en el rechazo de los hechos o la realidad de la situación, funciona

como un mecanismo de defensa para atenuar el dolor que produce una noticia inesperada,
generalmente en esta las familias tienen un sentimiento de incredulidad, por lo que se aferran a
que el diagnóstico es equivocado, quedando paralizadas en el hecho, cuando la negación es
persistente podría dar paso a enfermedades físicas. Según Leonhardt M, (1992) el principal
obstáculo para que se establezca una relación afectiva adecuada es el rechazo que en esta etapa
experimentan las familias por la discapacidad visual del niño o niña, a pesar del amor natural que
sienten por él o ella.
Ira: La negación es sustituida por la rabia y el resentimiento, aparece la realidad de la
perdida, la familia empieza a desplazar la ira en diferentes direcciones, culpándose unos a otros
de la discapacidad visual del niño o niña, también se dirige esa ira hacia los médicos, hacia sus
amigos, incluso hacia el mismo niño o niña, se empiezan a quejar de todo, es importante que en

45
esta etapa las demás personas sepan comprender y tener paciencia, ya que es una fase que puede
ser temporal.
Negociación: Ante la crisis de entender y comprender la realidad, esta etapa constituye
uno de los últimos intentos para encontrar alguna manera de aliviar el dolor, por lo que las
familias intentan llegar a un acuerdo entre ellos mismos y con otras personas que les pueda
ayudar a superar el problema.
Depresión: En esta etapa, se siente tristeza, incertidumbre, miedo de lo que seguirá a
continuación, la familia no puede seguir negando la condición de su nuevo integrante, por lo que
se pueden debilitar, tanto físicamente como mentalmente, y suelen mostrarse síntomas de
depresión, en esta etapa se necesita mucho acompañamiento de amigos y profesionales, esto dado
a la carga sentimental que esta etapa supone.
Aceptación: En esta etapa es donde las familias aceptan el diagnóstico del niño o niña, se
acepta la nueva realidad de convivir con una persona con discapacidad visual. Cabe resaltar que
la familia puede experimentar cualquiera de las otras etapas luego de la culminación de la
aceptación, y que, además, la aparición de cada etapa no tiene un orden específico.
En el mismo sentido, Leonhardt M (1992) concibe que es necesario que la familia elabore todas
las etapas del duelo, con el fin de llegar a una buena adaptación de la realidad y aceptación del
niño o niña y su ceguera, pero si se da una renuncia o se abandona el duelo, la adaptación y la
aceptación puede ser superficial y la capacidad afectiva y emocional se verá afectada. La autora
también manifiesta que las actitudes que se logran evidenciar en los padres que no han podido
elaborar de forma adecuada las etapas del duelo pueden ser:

Sobreprotección, donde la familia pone el énfasis exclusivamente en la discapacidad,

olvidando que el niño es ante todo un niño, las familias llevadas por la carga emocional y por sus
sentimientos, sobreprotegen al niño o niña, privándolo de experiencias que todo niño debe
realizar para lograr un buen desarrollo.
La negación es otra actitud, en la cual las familias se esfuerzan y hacen sacrificios con el
objetivo de demostrarse y demostrarle a todas las personas que el niño o niña con discapacidad
visual es "como todos", bloqueando de cierto modo las necesidades y posibilidades del niño.
También se puede presentar un rechazo encubierto, donde la familia rechaza al niño o niña con
DV, pero intentan compensar los sentimientos de culpa aparentando preocupación con
demostraciones de amor y sacrificio.

46
Por último, se puede dar un rechazo manifiesto, en el cual se evidencia una falta de afecto al
niño o niña con DV, ignorando sus éxitos y logros, manifestando una irritación frente a sus
responsabilidades en la formación del niño o niña con DV.

Referente a la atención que deben recibir las familias y/o cuidadores con integrantes con DV,
está debe ser orientada por un grupo interdisciplinario que le brinden herramientas para poder
superar todas las etapas del duelo, pero también, para qué le puedan brindar a los niños y niñas
con DV una atención adecuada y oportuna, referente a esto, la ONCE (2000) propone que en una
intervención con la familia o cuidadores es necesario qué se le den el grado de importancia a los
aspectos informativos y educativos, pero también se deben reservar espacios específicos para
abordar con las familias y/o cuidadores cuestiones en las que interfieren aspectos efectivos como
ya los mencionados anteriormente en el proceso de duelo.

Es importante que los profesionales que trabajen con familias y/o cuidadores que tienen
integrantes niños y niñas con DV, respeten todas las etapas del duelo, limitándose al
acompañamiento y al apoyo durante el proceso, no deben en ningún momento pretender remediar
la situación o acelerar el proceso, por tanto, la ONCE (2000) asegura qué:

El trabajo con familias requiere una formación y sensibilidad especiales, ya que la

intervención entraña muchas dificultades por las diferentes causas que condicionan cada
proceso, en este caso, el de aceptar y ayudar a crecer a un hijo con ceguera o deficiencia
visual. Siendo conscientes de esta complejidad y de las limitaciones de la intervención como
profesionales, se trata de ayudar a los padres, en la medida en que su situación y los
recursos lo permitan (p. 33)
Esto con el objetivo de lograr que, mediante la intervención familiar, se le brinde al niño una
posición más óptima y sana en la que el déficit del niño o niña se integra en el conjunto de sus
capacidades y, entonces, en ese momento, puede ser reconocido, amado y aceptado.
Con respecto a lo antes planteado, es de gran importancia conocer las etapas del duelo y las
actitudes que pueden presentar las familias, para tener una base para la construcción de un plan
de trabajo o de una intervención con familias que tengan integrantes con DV. Referente a esto,
Aguilar M, (2002) propone que la intervención que se realiza con la familia se debe dar con el fin
de afrontar y mejorar las diferentes problemáticas en las que se encuentren inmersas las familias,

47
teniendo en cuenta sus realidades, necesidades y recursos, y también resalta la importancia de
vincular a la familia en los procesos con los niños y niñas, ya que esta es el “primer y más
importante lugar de aprendizaje de los niños”, todo esto llevado a cabo por un equipo
interdisciplinar, donde se puedan abordar diferentes temáticas como lo es el duelo, aspectos de
salud, educativos, etc.

3.12. Ruta de atención.

A lo largo del presente proyecto de investigación se insistirá en la necesidad de
implementar acciones a favor de las personas en situación de discapacidad visual, se
considera necesario la creación de una ruta de atención, que garantice la detección,
prevención, seguimiento, rehabilitación/habilitación temprana de niños (as) entre los 0 y 6
años de edad con discapacidad visual en un centro hospitalario de la ciudad de Medellín,
de forma que esto posibilite tener una mejor calidad de vida, para lo cual es importante
definir el concepto de ruta de atención.

En Colombia este concepto ha sido abordado desde diferentes enfoques, desde lo

empresarial, lo educativo, la salud; entre otros. Desde el sector educativo existen
referencias dadas por la Guía Pedagógica: Ruta de Atención Integral para la Convivencia
Escolar (2014), quien define que una ruta de atención es una guía o herramienta que
describe la manera de hacerle seguimiento a un problema de acuerdo a las necesidades del
mismo y a los procesos establecidos en la institución. Desde el sector salud, como lo
demuestra el Hospital de Usaquén de Bogotá las rutas de atención son herramientas que te
indican el qué hacer para acceder a los servicios de salud que ofrece el hospital. Por lo
anterior el diseño de una ruta de atención presupone conocer la problemática a la cual se
le quiere dar respuesta en la institución, además de contar con los mecanismos o
estrategias del cómo y con qué objetivo se realiza, de acuerdo a la población que se quiere
atender, teniendo en cuenta cuatro componentes principales: promoción, prevención,
atención y seguimiento del problema. Para el desarrollo de este proyecto de investigación,
en donde se pretende identificar, implementar y fortalecer acciones que brinden atención
temprana a la población con discapacidad visual de la Fundación Esperanza para ver, que
se encuentre entre los 0-6 años de edad, se deben considerar estándares como:

48
 Diagnóstico específico del niño (a) donde se caracterice la situación contextual del mismo.
 Alertas, síntomas o problemas de conducta que presente el niño con discapacidad visual que
se traducen en problemas a nivel afectivo familiar.
 Sintonía afectiva y comunicativa entre los profesionales que trabajen con la familia, de modo
que los procesos llevados a cabo en la ruta no se vean obstaculizados u invalidados.

Es por esto que se puede decir que una ruta de atención es el camino propuesto para
desarrollar procesos, en el caso de esta investigación en las dimensiones psicomotriz y social los
cuales se podrán ir desarrollando por medio de actividades de estimulación adecuada que le
permitan a los niños y niñas lograr avances significativos para enfrentar al ámbito educativo con
bases sólidas y no se inicien en el fracaso escolar. Del mismo modo en Colombia se empieza
hablar de las rutas de atención desde la parte educativa con la creación del Decreto 1965 del 2013
por el cual se reglamenta la Ley 1620 del 15 de marzo 2013 “Por la cual se crea el sistema
nacional de convivencia escolar y formación para el ejercicio de los derechos humanos, la
educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar". En la que se
habla de las rutas de atención integral y qué pasos se deben seguir para la creación de estas dentro
del ámbito educativo, aunque se pueden crear desde diferentes contextos.
Desde la Ley 1620 se menciona que la ruta surge como una respuesta a una necesidad
observada en diferentes contextos educativos, para la prevención de la violencia escolar que se
estaba dando en esos momentos en Estados Unidos y Europa. En esta Ley se establece el paso a
paso de una ruta de atención y esta debe responder al objetivo de la institución. Se relaciona lo
anterior con el actual proyecto de investigación, en la medida en que desde este proyecto se
pretende identificar los pasos a seguir para brindarle la atención oportuna a la población con
discapacidad visual, de la Fundación Esperanza para Ver, que se encuentran entre los 0-6 años de
edad, para lo que se debe contar con estándares como:
Un diagnóstico específico del niño, identificar las características reales para así lograr en
el niño una rehabilitación funcional o una estimulación adecuada de acuerdo a su necesidad, de
tal manera que este logre avances en su desarrollo integral antes de llegar a la escolaridad. Por
eso desde el proyecto de investigación se piensa en aprovechar los primeros años de los niños y
niñas con discapacidad visual ya que en estas etapas iniciales es cuando deben pasar por unos
estadios o etapas del desarrollo y se deben potenciar en ellos todas las capacidades para evitar un

49
déficit mayor. Si bien en Colombia se tiene conocimiento de múltiples rutas de atención de
acuerdo a una necesidad ya sea en el caso de rutas de atención psicológica, violencia
intrafamiliar, de atención en el triage o como lo es en todos los casos las rutas de evacuación
presente en cualquier institución, pero en sí, en la parte hospitalaria no se cuenta con rutas de
atención en estimulación adecuada para la población con discapacidad visual, es por eso que esta
investigación quiere retomar las orientaciones ministeriales y teóricas como una base para diseñar
una ruta de atención específica para la población con discapacidad visual.

Esta construcción de conceptos relacionados con la problemática a trabajar, aporta teorías

existentes sobre las temáticas, permitiendo conocer categorías, proposiciones, definiciones y
descripciones que ayudaran a comprender de manera más crítica y reflexiva todos los
acontecimientos y resultados de la investigación. Estos referentes están presentes en todos los
momentos del proceso, por lo que se hace importante analizar cada uno de ellos, revisándolos
para entender de manera más afectiva el fenómeno que se está estudiando, en este caso la
estimulación temprana con niños y niñas con discapacidad visual, involucrando personal médico
y a sus respectivas familias.

4. Metodología.

A continuación se da a conocer los aspectos metodológicos que se abordaron en esta

investigación, en un primer momento, especificaremos que es una investigación bajo el enfoque
metodológico cualitativo, este se retoma dado a que se centra en las cualidades de los seres
humanos, considerando a estos como productores de conocimiento; en un segundo momento, se
presenta la definición y las características del método de la Investigación Acción (IA) el cual
pretende comprender e interpretar las prácticas sociales para cambiarlas y mejorarlas;
seguidamente, se presentan las técnicas a utilizar en esta investigación, las cuales están dividas en
tres categorías: observación sistematizada, entrevistas, y trabajo en grupo y por último se realiza
una descripción de la población y el tamaño de la muestra.

Los procesos investigativos, empiezan desde el nacimiento de un ser humano, pero se van
consolidando a medida que este crece y sus necesidades, la de los demás y las de los entornos se
vuelven más evidentes, por tanto, el ser humano empieza a cuestionar e indagar la forma de cómo

50
se pueden resolver estas necesidades o problemáticas que van surgiendo, para esto, existen
diferentes tipos de investigación científica, elegir entre un tipo u otro depende de la problemática
y los objetivos que tiene la investigación, la cual es entendida como

... Un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad
descubrir o interpretar los hechos y fenómenos, relaciones y leyes de un determinado
ámbito de la realidad...-una búsqueda de hechos, un camino para conocer la realidad, un
procedimiento para conocer verdades parciales, -o mejor-, para descubrir falsedades
parciales (Ander-Egg, 1992:67) Citado en: Grajales T. (s.f.).

En este sentido, la investigación está determinada por la indagación de datos con el fin de dar
posibles soluciones a problemáticas que se presentan en el diario vivir; en esta como proceso
sistemático, se obtiene los datos con base en un proyecto ya establecido, el cual se podrá
modificar y agregar nuevos detalles e información encontrada, es reflexiva en la medida que
implica cambios en los modos de pensar y de actuar de los participantes, es controlada ya que se
hace necesario especificar cada detalle de la información que va surgiendo, y es crítica ya que
con esta se analiza, se comprende y se evalúan las diferentes situaciones o problemáticas que se
estén abordando, dejando de lado lo subjetivo del investigador o investigadora.

4.1. Enfoque metodológico.

La investigación cualitativa tiene como objetivo principal la descripción de las cualidades
de un fenómeno que impulsa a un cambio, teniendo en cuenta los conocimientos sociales, por lo
que es necesario comprender que el conocimiento no se descubre, si no que se construye en el
contexto natural de los sujetos participantes, esto con el fin de comprender como viven, piensan,
interactúan, analizan y se comportan las personas en diferentes situaciones problemáticas de la
vida diaria. El ser humano es el centro de esta investigación, por lo que se reflexiona y analiza
las realidades que viven los diferentes grupos o sujetos, realizando una indagación con datos
descriptivos acerca de estas circunstancias para poder producir transformaciones en las dinámicas
sociales.

Para Galeano (2004):

La investigación cualitativa es un campo de estudio en sí mismo. Cruza disciplinas, áreas

de conocimiento y problemáticas. Lo que envuelve la investigación cualitativa es una

51
 interconexión de términos, conceptos, presupuestos. Incluye tradiciones asociadas a la
fenomenología, el interaccionismo simbólico, la hermenéutica, la semiótica, el
posestructuralismo, la escuela crítica, la sociología comprensiva. Además, perspectivas
investigativas conectadas con estudios culturales e interpretativos (p. 1.).

Teniendo en cuenta este concepto, se comprende a las personas y a los contextos desde un
punto de vista holístico, ya que no se analizan por partes separadas, por el contrario, se visualizan
desde un todo, donde todas las disciplinas y áreas tienen múltiples interacciones que van más allá
de la suma de unas partes; es decir, las propiedades y los fenómenos se analizan de manera
global. Es por esto que decidimos abordar este enfoque, dado a que se reflexionara la
problemática desde diferentes puntos de vista, atravesando diferentes elementos y actores al
mismo tiempo para tener una mejor apropiación de la realidad, en tres momentos: planificación,
realización de hechos y conclusiones (Aldana, G., 1983).

Referente a la diferencia entre los enfoques cualitativos y cuantitativos de la investigación,

Hernández, M., Fernández, C. & Baptista, P. (2006) afirman que ambos enfoques tienen varios
elementos en común, tales como que llevan a cabo una observación y evaluación de fenómenos,
además de esto, establecen ciertas concepciones o ideas como resultado de una observación y
evaluación, también ambos demuestran el fundamento de las suposiciones o ideas, revisando
estas sobre la base de pruebas o análisis, y también los dos enfoques proponen diferentes
observaciones y evaluaciones para aclarar, modificar y fundamentar las ideas, o incluso para
crear otras.

Sin embargo, entre estos dos enfoques se evidencian grandes diferencias, ya que por un
lado el enfoque cuantitativo, según Hernández, M., Fernández, C. & Baptista, P. (2006) "Usa la
recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis
estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías” mientras que en la
investigación cualitativa, a diferencia de la investigación cuantitativa no se dan procesos de
medición numérica, lo que connota que la recolección y análisis de la investigación no es
estadístico, si no que se basa en hechos y situaciones reales del contexto en el cual se está
trabajando, por tanto, la recolección de información consiste principalmente en recoger las
concepciones y experiencias de los participantes, utilizando técnicas que pueden arrojar
información sobre la temática que se está indagando pero también permite la evaluación

52
constante del proceso que se está llevando a cabo, con el fin de descubrir y resolver preguntas de
investigación mediante un proceso de interpretación.

4.2.Método de la investigación.
Dentro del enfoque de investigación cualitativa, se encuentran diferentes métodos, para
esta investigación, retomaremos el método de Investigación Acción (IA), el cual se configura
fundamentalmente como una metodología para el estudio de la realidad social, la investigación-
acción se presenta, no solo como un método de investigación, sino como una herramienta
epistémica orientada hacia el cambio educativo, por cuanto se asume una postura ontoepistémica
del paradigma socio-crítico, que parte del enfoque dialéctico, dinámico, interactivo, complejo de
una realidad que no está dada, sino que está en permanente deconstrucción, construcción y
reconstrucción por los actores sociales, en donde el docente investigador es sujeto activo en y de
su propia práctica indagadora. Esto con el fin de producir cambios, en un esfuerzo para mejorar la
realidad, asegurando que todos los actores sean reconocidos como sujetos de derechos y de su
propia historia, para lo que es importante que el investigador conozca la realidad del campo
donde planea intervenir, llevando a la construcción de conocimiento mediante saberes de los
diversos actores.

Lewin (1996) citado por Restrepo (2006) concibió este tipo de investigación como la
emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en
bien de todos, lo que incorporan cambios en la cultura creando prácticas reflexivas sociales en las
que interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la situación
estudiada y en la que no hay distinción entre lo que se investigada, quién investiga y el proceso
de investigación. Decidimos abordar este método, dado que por medio de este se puede lograr
cambiar la realidad y afrontar los problemas de un participante en la investigación o grupo
poblacional a partir de sus fortalezas y necesidades, además de esto, en la IAP los diferentes
actores también se convierten en investigadores, ya que participan en la identificación de las
necesidades y las posibles soluciones que se les pueden dar, también en la recolección de
información, en los procesos de reflexiones y acciones y en la toma de decisiones.

Como lo menciona Colmenares E, Lourdes Piñero, la IA presenta tres modalidades:

53
 Modalidad Técnica: Se fundamenta en diseñar y aplicar un plan de intervención eficaz
para la mejora de habilidades profesionales y resolución de problemas, el rol del investigador
actúa como experto responsable de la investigación, el cual es el encargado de crear pautas que se
deben seguir en el proceso de investigación. Se diferencia de la visión positivista porque trata de
resolver un problema práctico, por la incorporación de los participantes como investigadores. De
acuerdo a las características señaladas para esta modalidad está centrada en una racionalidad
técnica, instrumental, que explora interrelaciones hipotético-deductivas y propende a la
manipulación y control del mundo físico o social, por ende, la dimensión epistemológica está
representado por el sujeto separado de objeto de estudio, con la pretensión de lograr la
neutralidad y la objetividad en la investigación.

Modalidad práctica: Busca desarrollar el pensamiento práctico, hace uso de la reflexión

y el diálogo, transforma ideas y amplía la comprensión. Los agentes externos cumplen papel de
asesores, consultores. En relación a la ontología que subyace en esta modalidad, está representada
por la interpretación, los significados de las acciones que el individuo hace sobre la realidad,
existe una interrelación permanente con el otro; la epistemología se define por esa interacción,
esa relación de integración, de grupo, elimina por completo la separación del investigador y lo
investigado.

Modalidad Crítica o emancipadora: Incorpora la teoría crítica, se esfuerza por cambiar

las formas de trabajar, hace mucho énfasis en la formación del profesorado, está muy
comprometida con las transformaciones de las organizaciones y la práctica educativa. La realidad
es interpretada y transformada con miras a contribuir en la formación de individuos más críticos,
más conscientes de sus propias realidades, posibilidades y alternativas, de su potencial creador e
innovador, autorrealizados; Por lo que se puede señalar que existe una dialogocidad permanente
entre los grupos de investigación, dónde no existen jerarquías, ni expertos, todos los miembros
están en el mismo nivel, son responsables de las acciones y las transformaciones que se generen
en el proceso investigativo.

4.3. Técnicas de recolección de información.

Las técnicas, son un conjunto de procedimientos que permitirán la observación y registro de
la problemática, con el fin de realizar el respectivo análisis, en este caso, utilizaremos técnicas
que se utilizan en el método IA, estas nos permitirán sistematizar metodológicamente, recoger

54
información de manera inmediata, llevar control de la información obtenida y orientar la
organización y reflexión de los conocimientos. Para escoger las personas con las que se utilizará
cada técnica, se tendrá en cuenta como expresa Sandoval C, (2002) “las características propias
de las personas interpeladas, el grado de familiaridad con la realidad analizada, la
disponibilidad de tiempo del investigador y el nivel de madurez alcanzado en el proceso
investigativo”. (p.136) Se utilizarán algunas de las técnicas planteadas por Barroso C, (s.f.), estas
se reúnen en tres categorías: observación sistematizada participante, entrevistas y trabajo en
grupo, a continuación, desplegaremos cada una de las categorías con sus respectivas técnicas.

1. Observación sistematizada participante.

Hernández, et al (2006) afirma que la observación no consiste en una simple contemplación

de hechos, sino que implica adentrarse en la profundidad de las situaciones y acontecimientos
sociales, manteniendo un papel activo, que permita la reflexión permanente, mantenido la
atención en los detalles de los sucesos y de las interacciones. En este proyecto de investigación,
la observación explora y describe el contexto y las situaciones que se desarrollan en este, para
poder comprender los diferentes procesos y vínculos que se generan entre las personas que
convivan en el contexto específico y de esta manera tener las bases para realizar un análisis e
interpretación de la problemática.

 Observación participante: el objetivo de esta es comprender las percepciones del grupo

poblacional a través de diferentes instrumentos que suponen la participación en sucesos
cotidianos y dinámicas sociales. Por medio de la observación se pueden conocer aspectos
concretos del grupo poblacional y lograr una familiaridad facilitando la acogida por parte del
grupo. (Ver anexo 1.)
 Matrices de valoración: consiste en el recuento y valoración de forma positiva y negativa de
un listado de un conjunto de criterios específicos sobre las fortalezas y necesidades que
permitan reflexionar y evaluar de manera crítica que tienen los diferentes sujetos que son
participes de la investigación. (Ver anexo 2.)
2. Entrevistas. (Ver anexo 3)

55
 La entrevista cualitativa se debe dar de forma intima, flexible y abierta, Hernández, et al
(2006) la definen como "una reunión para intercambiar información entre una persona (el
entrevistador) y otra (el entrevistado) u otras (entrevistados)” (p. 697), en estas entrevistas se
logra una comunicación y construcción de las problemáticas y posibles soluciones a estas de un
tema en específico, para este proyecto de investigación se utilizarán las siguientes:

 Conversaciones informales: esta se caracteriza por ser una entrevista no estructurada, se

basa en el encuentro y en la escucha; el encuentro debe ser espontaneo, la conversación puede
ser aleatoria y las preguntas pueden ir surgiendo, también el entrevistador puede provocar el
encuentro e incluso el tema a tratar.
 Entrevistas focalizadas: es un tipo de entrevista abierta, el tema depende del objetivo de la
investigación o de alguno en específico que se quiera abordar.
 Entrevistas semiestructuradas: en esta se mezclan un poco de las mencionadas
anteriormente, alternando preguntas estructuradas y con preguntas espontáneas.
3. Trabajo de grupo.
 Discusiones en grupo: predomina la discusión de temas y/o problemas concretos, se realiza
un análisis de discursos y de la información recolectada.
 Talleres: en este se realizarán estrategias de enseñanza que combina lo teórico y lo práctico.
 Dinámicas de grupo: esta técnica permite debatir sobre un tema en un ambiente de armonía
y respeto.

4. Diario de campo:
Es un instrumento que se utilizara para registrar datos como herramienta para la
realización del análisis, en estos se sistematiza la experiencia, incluyendo las
descripciones de las situaciones, acontecimientos, lugares, también de los participantes y
las relaciones que se logran observar en el contexto de la investigación.

Cronograma de actividades

 Describir el tipo de atención que reciben los niños y niñas con discapacidad visual de
0 a 6 años y sus familias y/o cuidadores en un centro hospitalario de la ciudad de
Medellín.

56
  Implementar un programa de estimulación adecuada con niños y niñas entre 0 y 6
años con discapacidad visual y sus respectivas familias y/o cuidadores.
 Fortalecer la formación en estimulación adecuada a las familias y/o cuidadores de
niños y niñas con discapacidad visual.

Meses

SEMANAS Febrero Marzo Abril Mayo Junio

ACTIVIDADES 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Encuentro inicial – presentación. X

Presentación del proyecto. X

Visita de reconocimiento. X X

Observación participante. X X X

Taller de estimulación para el hogar. X X X X X X X X

Taller de formación en estimulación. X X X X X X X X

Taller de materiales. X X

Evaluación. X

Despedida. X

5. Población y tamaño de la muestra.

La población sujeto de esta investigación, son 18 niños y niñas con discapacidad visual
entre los 0 y 6 años, 4 niños y niñas de un año de edad, 2 niños y niñas de dos años de edad, 3
niños y niñas de tres años de edad, 4 niños y niñas de cuatro años de edad, 4 niños y niñas de
cinco años de edad y 1 niña de 6 años de edad, los diagnósticos que tienen los niños y niñas

57
oscilan entre estrabismo concomitante divergente y convergente, hipermetropía, astigmatismo,
conjuntivitis agudas, anoftalmías, ambliopía ex anopsia, miopía, atrofia óptica, macroftalmia,
estrabismo vertical, anisometropia y aniseiconia hasta cataratas infantiles. También son sujeto de
investigación sus respectivas familias y/o cuidadores.

Estos niños, niñas y familias y/o cuidadores se encuentran inscritos en la Fundación

Esperanza Para Ver, la cual es una entidad sin ánimo de alteridad que inicia sus actividades en la
Clínica Oftalmológica de Antioquia y Hospital Fundación San Vicente de Paúl en el año 1997
cuando la doctora Alicia Cortés Montoya especialista en Oftalmopediatría y estrabismo ve
afectada la atención de la salud visual infantil por las dificultades en la autorización de los
procedimientos urgentes de la población pediátrica, que consulta con problemas oculares
infantiles severos los cuales cuando no se tratan precozmente tienen secuelas irreversibles en la
función visual del niño. La consecución de los recursos se obtiene a partir de donaciones
particulares y la buena voluntad de las clínicas oftalmológicas privadas, está ubicada en la
dirección: Calle 7 No 39-197 Consultorio 1104 Torre Intermédica.

La investigación cualitativa nos ayuda a generar respuestas pertinentes a nuestra pregunta

de investigación y a lograr los objetivos planteados, posibilitando la adquisición de
conocimientos desde el campo de acción, donde trataremos de comprender los fenómenos
sociales al obtener resultados que permitirán el mejoramiento y posible solución de estos,
permitiendo desarrollar un análisis donde los actores implicados se convierten en los
protagonistas de dicho proceso. Si bien, la IA por sí sola no da la respuesta acertada a la
problemática, es la que genera el diálogo y la discusión para que los sujetos y/o grupos
poblacionales sean los que encuentren el modo apropiado de resolución de la problemática. La IA
nos facilita herramientas y técnicas para ampliar el conocimiento de la realidad, y así comprender
esta de una manera más clara y asertiva.

6. Consideraciones éticas.

En el siguiente apartado se expondrá una serie de consideraciones en el campo ético que

se tendrán en cuenta y se aplicarán en esta investigación, en un principio se especificará el valor,
la validez social y científica que tendrá esta investigación, seguidamente se expondrán principios

58
y valores éticos tales como: selección equitativa de sujetos, la proporción favorable del riesgo -
beneficio, también las condiciones del diálogo auténtico, la evaluación independiente y por
último el consentimiento informado. Es importante resaltar que usaremos como referente teórico
un artículo de Manuel González Ávila que tiene como título aspectos éticos de la investigación
cualitativa.

Según Gonzales M, (2002) la importancia social, científica y/o clínica son varios de los
aspectos que hacen que una investigación sea ética, los resultados de la misma deben dar una
contribución que mejore la calidad de vida de las personas implicadas, dándole posibles
soluciones a las problemáticas sociales, políticas, económicas y/o culturales que se estén
interviniendo. Para esta investigación, se asumirá un compromiso y una responsabilidad de
generar beneficios, progresos y mejores condiciones realizando una devolución que impacte de
manera positiva a toda la comunidad, haciendo uso responsable de todos los recursos (humanos,
físicos, de tiempo, etc.). Pero para lograr una evaluación adecuada, se tendrá en esta investigación
una validez científica, la cual según Gonzales M, es el aspecto que determina que el contenido
sea pertinente, confiable y bien diseñado; la búsqueda de la validez científica debe tener unos
componentes importantes, los cuales se retoman en esta investigación, estos son: un objetivo
claro, un método de investigación coherente, un marco teórico basado en fuentes documentales
de información, lenguaje cuidadoso y un alto grado de correspondencia de la realidad.

Rueda L, (2004), afirma que el de riesgo-beneficio siempre aparece como incierto, en

especial en las primeras fases de la investigación, por lo que es necesario siempre manifestárselo
a los participantes, realizando algún procedimiento objetivo que permita determinar cuándo el
balance de riesgos y beneficios es proporcional. Es importante aclarar que esta investigación está
dirigida para desarrollarse con una población que se encuentra dentro de una institución
hospitalaria, en la cual se trabaja de manera honesta, clara, respetando los derechos que tiene
cada sujeto, tomando su palabra en cuenta en esta investigación; unos de los riesgos que se
puede correr es que las familias remuevan esa etapa del duelo y puede ser uno de los factores por
los cuales los participantes tomen la decisión de retirarse en el momento que lo consideren
necesario y sí así lo consideran, dicha decisión será respeta. Según Gonzales M, (2002) “Las
personas por lo general comparan los riesgos y los beneficios por sí mismas para decidir si unos

59
exceden a los otros. Este requisito incorpora los principios de maleficencia y beneficencia,
reconocidos por largo tiempo como los fundamentales en la investigación clínica” (p. 99).

La selección equitativa de los sujetos a participar en esta investigación tendrá en la cuenta

las diferentes razones éticas relacionadas con la pregunta problematizadora, esta selección será
equitativa con los sujetos a intervenir. Según Gonzales M, (2002) la selección de sujetos debe
considerar la inclusión de aquellos que pueden beneficiarse de un resultado positivo. También es
importante considerar el diálogo, el cual, para esta investigación, se revisará por dos aspectos
fundamentales, la evaluación de la investigación y la investigación ya realizada. En nuestras
sociedades modernas la participación se convierte en un referente público y se realiza por medio
de la palabra. Por lo que se retomara la participación, entendida como la capacidad del ser
humano de hablar con su propia voz, expresando sus pensamientos por medio del lenguaje y con
su propio estilo. La “esfera pública” según el autor está orientado por la ética discursiva donde se
reconocerá a sí mismo y a los demás como seres capaces de participar en un diálogo y fomentar
la participación de estos, donde se tocarán problemas, temas que serán de sus propios gustos e
interés.

En esta investigación también se aplicará la evaluación independiente, para lo que es

necesario comprender que el investigador adoptará una posición neutral, no reflejando sus gustos
e intereses, evitando caer en errores como distorsionar y minimizar información recogida en el
trabajo de campo, pero de igual manera, necesita una evaluación independiente, la cual será
revisada por personas conocedoras y que tengan la autoridad de aprobar, corregir o, en caso de
suspender la investigación; esta evaluación debe cumplir con exigencias éticas donde las
personas involucradas en esta investigación sean tomadas como personas protagonistas de dicha
investigación.

Para finalizar, el consentimiento informado es uno de los instrumentos éticos que se usará
para esta investigación, como afirma, Rueda, L (2004) el objetivo del consentimiento informado
es:

Asegurar que los individuos participen en la investigación propuesta sólo cuando ésta
sea compatible con sus valores, intereses y preferencias; se relaciona directamente con el

60
 respeto a las personas y a sus decisiones autónomas debiéndose tener especial
precaución en la protección de grupos vulnerables. (p. 6)

Además, por medio de este las personas involucradas expresan voluntariamente qué están
de acuerdo en participar, documentar, brindar entrevistas y/o fotografías, etc., dando su
aprobación para que se haga uso de la información que brindan, para lo que es importante que los
participantes comprendan los objetivos, contenido, y posibles beneficios, y riesgos de la
investigación.

7. Compromisos y Estrategias de Comunicación.

A continuación se expondrá uno de los últimos momentos de esta investigación que

corresponde a las estrategias de devolución de los resultados obtenidos en la investigación, las
cuales se convertirán en un compromiso con las personas que participarán de este proceso, el
mismo que se llevará a cabo en un centro hospitalario de la ciudad de Medellín, con niños y niñas
con discapacidad visual en edades de cero a cinco años, con sus respectivas familias y el personal
médico. La devolución al grupo que permitirá la realización de esta investigación es importante
ya que como lo expresa Martínez, J. (2011), desde esta se gestionan grandes procesos de
humanización comunitaria, enriqueciendo a dicha comunidad, ayudándole y brindándole
herramientas para gestionar procesos de crecimiento.

Para realizar dicha devolución, se hará uso de dos estrategias, la primera será un video, el cual
será para una presentación donde se socializará la experiencia sobre el proceso investigativo,
narrando y mostrando evidencias sobre la labor realizada y los resultados obtenidos. La segunda
estrategia será la construcción de una cartilla impresa, con varias copias dirigidas a las familias
participantes y personal médico que atienda a primera infancia con discapacidad visual, en la
cartilla se describirá el proceso de estimulación, ilustrado con imágenes que les permita a los
lectores saber cómo realizar los ejercicios y actividades. Además, la cartilla también contará con
una guía de elaboración de materiales caseros, económicos y de fácil acceso para ejecutar los
ejercicios de estimulación en el hogar.

61
 SEGUNDA PARTE.

HALLAZGOS Y ANÁLISIS.

En la primera parte de este texto se realizó la fundamentación de la problemática, por lo

que, en este segundo apartado de la investigación, se responderá a diferentes aspectos, que están
relacionados con el contexto donde se realizó el proceso, la recolección de información y el
análisis de los datos, los cuales fueron obtenidos con el proceso de práctica.

Contextualización.
Vale aclarar, que en la búsqueda de la institución que se acomodara a la propuesta investigativa,
las docentes en formación procedieron a visitar puerta a puerta alguno de los centros hospitalarios
de la ciudad de Medellín, sin embargo, fue difícil el acceso a estas instituciones de salud, por lo
que se dio la posibilidad de realizarla en el consultorio oftalmológico de la doctora Alicia Cortez.
En primer término, la Fundación Esperanza para Ver, queda ubicada en la dirección Calle 7 No

62
39-197 Consultorio 1104 Torre Intermedica, su número telefónico es: 326 02 50 y su correo
electrónico: info@fundacionesperanzaparaver.org.

En segundo término, esta Fundación, es una entidad sin ánimo de alteridad, sus
actividades están enfocadas en realizar procesos oftalmológicos en la etapa infantil, uno de sus
objetivos es capacitar a todas las personas involucradas en la atención infantil acerca de los
trastornos visuales que producen discapacidad. Esta fundación está dirigida por la doctora Alicia
Cortés Montoya especialista en Oftalmopediatría y estrabismo.

En esta Fundación, se atienden niños menores de 15 años que sean susceptibles de ser
tratados y rehabilitados visualmente que no tengan acceso al sistema de seguridad social en
Antioquia. Por lo que, en cada uno de los consultorios oftalmológicos, se encontraran ayudas
visuales que promuevan el aprendizaje y estimulación visual temprana de niños sanos y cuya
venta se utilice como uno de los fondos para el desarrollo del programa.

Además de esto, también orientan a los padres de familia de niños con discapacidad visual
desde el punto de vista psicológica para brindarle apoyo y capacitación que les permita mejorar
su calidad de vida. Por último, se especificará la población que fue participe de esta
investigación, la cual son 18 niños y niñas con discapacidad visual entre los 0 y 6 años:

 4 niños y niñas de un año de edad.

 2 niños y niñas de dos años de edad.
 3 niños y niñas de tres años de edad.
 4 niños y niñas de cuatro años de edad.
 4 niños y niñas de cinco años de edad.
 1 niña de 6 años de edad,
Los diagnósticos que tienen los niños y niñas oscilan entre:

Estrabismo concomitante divergente y convergente. Hipermetropía. Astigmatismo. Conjuntivitis

agudas. Anoftalmías. Ambliopía ex anopsia. Miopía. Atrofia óptica. Macroftalmia. Estrabismo
vertical. Anisometropia y aniseiconia. Cataratas infantiles. Cabe precisar que si bien algunos de

63
estos diagnosticos no caben dentro de la definición de DV1, si no reciben una intervención
adecuada sí podrían derivar en una discapacidad

También fueron sujeto de investigación sus respectivas familias y/o cuidadores, dentro de las
cuales se tuvo el acompañamiento principalmente de mujeres, quienes la mitad eran amas de
casa, y las otras laboraban, el caballero que asistía era padre de uno de los menores, sin embargo,
la abuela del niño era quien cuidaba de él y tenía la custodia legal, se tuvieron otros casos
similares a este, donde no eran los padres quienes tenían la custodia legal del niño o niña, sino
familiares o inclusive otras personas, además de esto, participaron dos niñas, de las cuales una de
ellas está al cuidado de la Fundación Cultivando Sonrisas, donde pasaba la semana de lunes a
viernes, y los fines de semana convive con sus padres, y la otra menor, está en custodia del
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, ellas iban acompañadas por funcionarios de cada una
de las organizaciones.

A propósito del equipo de profesionales que se encuentran en el consultorio oftalmológico, en

el centro como tal siempre están presentes: La coordinadora de la Fundación, la secretaria del
consultorio, la doctora Alicia Cortez y sus asistente, no obstante, regularmente se encuentran
otros profesionales de apoyo como lo son el ortotista, el glaucomatologo, el retinologo,
neurólogo, psicólogo, el cirujano plástico y demás especialistas que se van necesitando de
acuerdo al proceso que se vaya a realizar. Es de anotar que, si bien la Fundación no cuenta con un
programa de estimulación adecuada, hace un trabajo conjunto que se da desde la parte de
rehabilitación funcional de los niños y niñas con discapacidad visual con La clínica oftalmológica
de San Diego donde se encuentra el doctor Esaú Astudillo.

En este mismo orden de ideas se hace necesario resaltar que durante el proceso de práctica se
realizará una entrevista a 3 grupos de familias y/o cuidadores, y un profesional de la salud
perteneciente a la Fundación Esperanza para Ver, siendo estos partes fundamentales en este
proceso, por consiguiente, escuchar sus sentires y opiniones nos permiten dar respuesta y
seguimiento a dicho proyecto. Para esto se entrevistaron tres familias y un profesional que

1Si desea ampliar la información sobre el concepto de discapacidad visual, remitirse a la primera parte en el
aparto de referentes conceptuales.

64
durante la sistematización y análisis se les dará la siguiente denominación para efectos de la
confidencialidad: familia 1 (F.1) Familia 2 (F.2) Familia (F.3) y por el profesional de la salud
dado que es uno solo no tendrá denominación.

Por último, es pertinente precisar que en las próximas páginas se dará respuesta a los
objetivos planteados en esta investigación por medio de los siguientes capítulos. En un primer
momento, vale aclarar que la Pedagogía hospitalaria reúne diferentes derechos fundamentales
entre estos están: el derecho a la salud y el derecho a la educación, los centros hospitalarios al ser
el primer espacio donde las personas van en busca de respuestas o soluciones se convierten en un
eje fundamental para esta investigación, por tal razón en el primer capítulo que tiene por título: El
contexto hospitalario, un espacio de aprendizaje, se expresará la importancia que cobra la
educación en el contexto hospitalario y la atención que se les da a los niños, niñas y a sus
respectivas familias, este capítulo se relaciona y pretende dar respuesta al primer objetivo de esta
investigación, el cual es: Describir el tipo de atención que reciben los niños y niñas con
discapacidad visual de 0 a 6 años y sus familias y/o cuidadores en un centro hospitalario de la
ciudad de Medellín.

Asimismo, los programas de estimulación adecuada para niños y niñas con DV encaminados
en primera infancia, permiten crear espacios que serán de ayuda dado que desde el nacimiento los
niños y niñas empiezan el aprendizaje y desarrollaran sus habilidades y capacidades,
reconociendo los diversos estímulos que le proporciona el contexto, por tanto, en esta temática
también tendrá un capitulo llamado: estimulación adecuada, se relaciona con el programa que se
llevó a cabo, es decir con el segundo objetivo el cual es: implementar un programa de
estimulación adecuada con niños y niñas entre 0 y 6 años con discapacidad visual y sus
respectivas familias y/o cuidadores.

Finalmente, para realizar el proceso de estimulación adecuada en niños y niñas con DV, el
acompañamiento de las familias y/o cuidadores es determinante y protagonista dado que la
interacción con las personas que permanecen más tiempo con el niño, permite que él empiece a
relacionarse y a construir los primeros conocimientos acerca de sí mismo y del mundo en general,
por tanto, en este capítulo llamado infancia, familia y discapacidad visual, una oportunidad para
el desarrollo integral, se abordara el papel de las familias durante este proceso, y también se dará

65
respuesta al tercer objetivo que es: Fortalecer la formación en estimulación adecuada a las
familias y/o cuidadores de niños y niñas con discapacidad visual.

Capítulo 1.
El contexto hospitalario, un espacio de aprendizaje
“Porque la pedagogía hospitalaria llama a una ¡labor educativa que rompe paradigmas!”
(Clarigna Monsalve)

La pedagogía hospitalaria, la llevan a cabo diferentes profesionales, que tienen un objetivo

en común, que los niños y niñas tengan procesos que les permitan tener una buena calidad de
vida y un desarrollo integral, mediante el fortalecimiento de cada una de sus dimensiones, en esta
investigación, se decidió retomar esta, dado que los centros hospitalarios son lugares donde las
personas con discapacidad y sus familiares y/o cuidadores van en busca de una ayuda y
orientación, en el caso de los niños y niñas con discapacidad visual, tienen la necesidad particular
de recibir una ayuda desde el ámbito pedagógico y hospitalario, que es la estimulación adecuada,
también se retomó debido a que:

En ningún otro contexto se percibe mejor el concepto de desarrollo integral como

en un hospital, donde la salud adquiere un papel preponderante y los factores
psicosociales y familiares se complementan en los procesos de aprendizaje de manera
interdependiente e imprescindible (Administración Federal de Servicios Educativos 200,9
p. 7).

Por tanto, en torno a esta temática, las siguientes líneas se desplegarán de la siguiente
manera, en un primer momento se hablará de los parámetros que se deben tener en cuenta en el
momento de la atención que se les brindan en el centro hospitalario tanto a los niños y niñas con
discapacidad visual (DV) como a sus respectivas familias y/o cuidadores. En un segundo
momento se especificará la atención al grupo poblacional respondiendo al objetivo: describir el
tipo de atención que reciben los niños y niñas con discapacidad visual de 0 a 6 años y sus
familias y/o cuidadores en un centro hospitalario de la ciudad de Medellín y por último, se
retomará la función e importancia de conformar un equipo interdisciplinario.

Atención a niños, niñas, familias y/o cuidadores.

66
 La pedagogía en sí, se encarga de diferentes procesos que implican la enseñanza,
aprendizaje y formación de todos los sujetos en las diferentes dimensiones del desarrollo,
Debesse (1986), citado por Lizasoáin y Polaino-Lorente (1996) afirma que: la pedagogía
hospitalaria es pedagogía en tanto que constituye el conjunto de aquellos medios puestos en
acción para llevar a cabo educación y es hospitalaria en tanto que se realiza y se lleva a cabo
dentro del contexto hospitalario (p. 15).

Es importante aclarar que, como ya lo menciono Debesse (1986), la pedagogía

hospitalaria se inscribe en el ámbito clínico, por tanto hace parte de un contexto no escolar,
siendo otra opción y un apoyo frecuente con el cual se puede atender de forma oportuna las
necesidades de los niños y niñas de manera integral, pero vale señalar que en el caso del valle de
aburra, según el rastreo realizado, la primera infancia con DV, no es atendida de forma integral,
solo se les hace revisión y rehabilitación clínica, pero no se realizan con frecuencia, ni se
involucran los diferentes ámbitos. Asimismo, cabe aclarar que no solo los niños necesitan este
apoyo, si no que las familias y los cuidadores también presentan ciertas necesidades que deben
ser atendidas por un equipo de profesionales, los cuales deben tener el conocimiento para
acompañarlos en el proceso de elaboración del duelo y para brindarles las orientaciones sobre
cómo trabajar con el miembro con DV desde el hogar, para permitir que el niño o niña pueda ser
incluido en los diferentes contextos.

En este campo, es decir la pedagogía hospitalaria, se destaca el concepto de equidad,

porque según la Administración Federal de Servicios Educativos (2009) es uno de los principales
componentes de la calidad educativa, esto se da gracias a que, al atender a la diversidad de una
población, con características y necesidades muy particulares, se está dando paso a mejores
procesos de inclusión educativa, en este caso particularmente, cuando se atienden a los niños y
niña con DV, y en la misma medida se fortalecen sus dimensiones, como la psicomotriz y la
social, van a ir adquiriendo las herramientas y estrategias necesarias para empezar la etapa
escolar, lo que les permitirá estar en la misma medida que sus pares, todo esto, dependerá de que
los profesionales encargados de esta atención, tengan los saberes necesarios para organizar y
diseñar situaciones de aprendizaje en el espacio hospitalario.

Es por esto que uno de los roles del educador especial es desarrollar diferentes
habilidades en cuanto a la creación y ejecución de planeaciones, las cuales estuvieron adaptadas

67
teniendo en cuenta las características y necesidades de cada grupo poblacional, además de la edad
y la condición de discapacidad visual o baja visión durante una jornada de tres horas en cada
encuentro. Cabe resaltar que este proceso no solo enriqueció a las estudiantes como profesionales
en formación sino como personas, como seres humanos, pues el brindarles a los integrantes de
los grupos participantes en el proyecto las estrategias que aportan a mejorar la calidad de vida de
los niños y niñas con DV, ha sido bastante enriquecedor; y sin ser aún licenciadas tituladas, están
seguras, convencidas y orgullosas del papel que deben desempeñar.

Por tanto, es necesario que en la atención a los niños, niñas, familias o cuidadores se
lleven a cabo una serie de principios, en primer lugar, se debe proporcionar a este grupo
poblacional un apoyo emocional, tratando de reducir las dificultades que presenta el niño o niña
para ser incluido y desenvolverse en los contextos sociales y educativos. Otro principio, es que,
por medio de la pedagogía hospitalaria, según Fernández M (2000) se puede llegar a disminuir la
ansiedad y demás efectos negativos que puede traer consigo el descubrimiento de la discapacidad
visual, mejorando la calidad de vida del niño o niña, y por ende también la de su respectiva
familia y/o cuidadores.

Desde la experiencia en el proceso practico de esta investigación, se puede decir que en

cuanto a la atención específicamente de los niños y niñas, los profesionales encargados de la
pedagogía hospitalaria, deben fortalecer sus habilidades desde todas sus dimensiones, pero
también deben afianzar y tratar de compensar las dificultades producto de la DV, todo esto,
adaptando los materiales, contenidos, programas y recursos a las necesidades de cada niño. Esto
se logró evidenciar en el proceso de práctica, en el que todos los niños y niñas presentan
características diferentes, sin embargo, las maestras en formación, con el fin de responder a las
necesidades particulares de cada uno, llegaron al consenso de trabajar en primer lugar desde las
condiciones generales, para luego partir a las específicas, por tanto, dada la situación anterior, en
la realización de las planeaciones, se hizo necesario en la mayoría de ocasiones adaptar las
actividades, y llevar material específicamente para ciertos niños y niñas.

Como se contaba con un grupo de niños y niñas con discapacidad visual de diferentes
edades, se evidencio que los más pequeños necesitan con más constancia la ayuda de los
acompañantes, mientras que, con los de tres años en adelante, eran un grupo muy independiente
que participaban de manera activa a través de la imitación. Por otro lado, dentro de las

68
actividades realizadas, en las que su objetivo era encaminado a las habilidades sociales se trabajó
desde las relaciones intrapersonales e interpersonales, los sentimientos, etc., en las que se llevó
varias actividades de acuerdo a la temática con el fin de que los niños y niñas fortalecieran la
capacidad de interactuar con su medio siendo personas respetuosas con sus pares y adultos, para
los más pequeños se trabajó desde la relajación y el sueño como estar tranquilos en lugares
diferentes a su cuna y su hogar.

Sin embargo, por otro lado, se pudo ver que, aunque se adapte el material, y se lleven
todos los recursos necesarios, la actitud y disposición del docente que dirige la actividad influye
de manera significativa en el proceso. En las diferentes actividades se utilizaron materiales
accesibles a la economía de las familias y cuidadores que algunos materiales fueron: telas, cartón,
palos, lasos, aros, lijas, texturas, objetos sonoros, entre otros. Referente a esto, García F, (2005)
menciona que es necesario que en el desarrollo de programas y actividades que se dan dentro de
la atención hospitalaria a los niños y niñas, se promuevan actitudes positivas y estados de opinión
favorables a la inclusión de estos niñas y niñas, dado que en el caso de que no, pueden pasar
situaciones donde los pacientes no se sientan cómodos, como paso peculiarmente en una sesión
del proceso de práctica, donde una de las maestras empezó a dirigir la actividad, pero los
participantes no respondían de la manera que se esperaba, por lo que otra de ellas se hizo cargo,
con una mejor actitud logro la reacción esperada.

En el mismo orden de ideas, se debe resaltar que, para que el proceso pedagógico en los
ambientes hospitalarios sea nutrido y aporte con la mejora de la calidad de vida de los niños y
niñas, se debe favorecer, mediante un ambiente de participación e interacción, el vínculo socio
afectivo de los niños y niñas con sus familias o cuidadores, esto, teniendo en cuenta lo que
expone García, F. (2005) ayudara a evitar procesos de angustia y aislamiento, lo que permitirá
que el niño o niña se sienta a gusto y cómodo en las intervenciones. Por otra parte, las
actividades programadas deben partir de un criterio especifico, en los cuales los contenidos y
actividades se estructuren en relación a unas temáticas y objetivos por edad de cada una de las
dimensiones del desarrollo, para que el tiempo de la intervención pueda rendir en la medida que
se lleven a cabo las actividades propuestas, las cuales deben cambiar cada periodo de tiempo,
retomando la edad del niño o niña, y deben ser lúdicas y didácticas para obtener avances y
mejores resultados en las diferentes dimensiones del desarrollo.

69
 En relación con lo anterior, vale señalar que desde la Fundación Esperanza para Ver, no
se contemplan actividades particularmente pedagógicas, sin embargo, las maestras en formación,
durante el proceso de prácticas estuvieron realizando actividades pedagógicas que responden a
las características dadas anteriormente, de tal manera, que incluso los familiares y cuidadores de
los niños y las niñas, al final de cada sesión llenaban un formulario de evaluación, y en la
mayoría de los que se entregaron, ellos agradecían y exaltaban la labor que desempeñaban las
maestras en formación, felicitándolas por la excelente preparación de las actividades y el
material, la F2 en una de las entrevistas manifestó su satisfacción con el proceso, expresando que
“ver a esa bebe que cuando llegaba no paraba de llorar, y siempre quería estar acostada, y que al
final ya estaba toda risueña y conversadora, eso si da mucha alegría”

De igual importancia, la atención a las familias y/o cuidadores de los niños y niñas con
DV, los profesionales encargados de brindar la atención hospitalaria deben contemplar las
necesidades que estos tengas en relación al cuidado, protección y educación del miembro con
DV, comprendiendo que debe ser un trabajo cooperativo, es decir, como lo menciona Ortiz
(1993) citado por Fernández M (2000) el trabajo en equipo debe ser un proceso de ida y vuelta
desde la familia hasta el niño apoyando a ambos en el entendimiento mutuo y en la búsqueda de
una salida a la situación de desventaja en que están o han vivido (p. 42).

En cuanto a la atención conviene destacar que la guía y orientación que les den a las
familias y/o cuidadores, en los centros hospitalarios, serán un insumo y una gran ayuda para que
los niños y niñas puedan recibir todas las herramientas que se adecuen a sus necesidades, esto se
evidencio particularmente en las familias y cuidadores que participaron en esta investigación,
dado que algunas manifestaron que gracias a las indicaciones que se les brindo en la Fundación
Madre Canguro, ubicada en el Hospital Concejo de Medellín, fue que pudieron conocer y ser
remitidas a la Fundación Esperanza para Ver, aunque vale aclarar, que no todas las familias y/o
cuidadores tienen la misma posibilidad, algunos llegaron a la Fundación por terceros, y hay otros
que no llegan, o que nadie les brinda la información sobre a qué instituciones se pueden dirigir
para que sus niñas y niños reciban la atención que requieren,

Esto se evidencia dado que, frente a la pregunta ¿Qué indicaciones u orientaciones se les brindo
en el centro hospitalario referente a la atención del niño o niña? la F2 relata que:

70
 “Allá no daban nada para los niños así, solo era como la cita de crecimiento y desarrollo
donde les daban la estimulación, no más, eso fue en Buen Comienzo como tal, en el
programa canguro si les daban la revisión, también, allá es con pediatría, con todo”

Y en el mismo sentido la F1 afirma que “Ella recibió la estimulación temprana como el

primer año en el Comité, le hacíamos masajes, le estimulábamos la parte visual, y ya, pero ya
después de que aprendió a caminar, desde los centros hospitalarios no nos dieron ningún
programa”, por tanto, cabe resaltar que, para que el proceso sea más completo y nutrido, es
necesario que, en primer lugar desde los centros hospitalarios se brinden las orientaciones y los
programas en atención temprana específicamente para la DV, atendiendo a las necesidades
particulares de la población, además de esto, también es necesario que los procesos sean
constantes, dado que como expresa Bermúdez y Bermúdez (2004), esto propiciará recibir
información constante que permitirá observar los avances y/o retrasos que han tenidos los niños y
niñas, lo que a su vez ayudara a determinar qué actividades se deben realizar mejorando el
proceso de atención integral

Por otra parte, con el fin de responder al primer objetivo de esta investigación, que es
Describir el tipo de atención que reciben los niños y niñas con discapacidad visual de 0 a 6 años y
sus familias y/o cuidadores en un centro hospitalario de la ciudad de Medellín, se realizó una
entrevista a una de las profesionales de la salud de la Fundación Esperanza para Ver, en la que
ella expreso que:

Lleva 16 años en la institución hospitalaria, años en los cuales ha vivido experiencias

significativas que han marcado su vida personal y profesional, referente a los programas de
estimulación, la profesional de la salud expresa que no cuentan con estos, sin embargo, cuentan
con el apoyo de un doctor de la clínica oftalmológica de San Diego, al cual se remiten los niños y
niñas a un proceso de rehabilitación.

En el caso de la atención que se les brinda a los niños y niñas de 0 a 6 años y sus
respectivas familias o cuidadores, la profesional de la salud expresa que en primer lugar, cada
familia debe completar un formato de ingreso, con el cual se realiza un estudio socioeconómico
al paciente, para determinar en qué rango quedara dentro de la Fundación. El costo de la atención,
esta será diferente en cada caso ya que a cada paciente se le hace un estudio socio económico

71
donde se determina, en qué rango queda, la Fundación maneja tres rangos que son el 10, el 20 y
el 30 % de descuento, todos los pacientes realizan un copago, pero todo dependiendo del ingreso
familiar del cual se determina el costo para cada proceso.

Posteriormente, cada familia o los cuidadores deben llevar la papelería solicitada según el
estudio socioeconómico y después de esto se les empieza con el diagnóstico, el cual lo realiza la
doctora especializada en Oftalmopediatría y estrabismo donde se determina que proceso se va a
realizar con el paciente. En el caso de que se atienda un niño o niña que no cumpla los
parámetros de ingreso a la Fundación, o que no tenga discapacidad visual o problemas
oftalmológicos, se le cobra la tarifa plena, realizándole el diagnóstico y definiendo que tipo de
atención y/o rehabilitación oftalmológica. La profesional de la salud, aclara que la constancia en
la atención depende del proceso que se esté llevando a cabo con el paciente, “hay unos que es
necesario verlos cada seis meses y hay otros que se pueden ver cada año, es dependiendo del
diagnóstico que tenga el paciente y del seguimiento que haya que hacerle”.

Otro aspecto de la atención, es la familia o los cuidadores, a los cuales se les realiza desde
la fundación un proceso de acompañamiento con un profesional psicólogo en el proceso de duelo
y en otros puntos que se requieran. En el mismo orden, es válido aclarar que todos los procesos se
empiezan desde la Fundación, si se da el caso se remitirá a otro centro con otros especialistas,
esto dado que desde la fundación se hace lo posible por encontrar la ayuda que requieran los
pacientes. Finalmente, en lo que respecta al equipo interdisciplinario, la fundación cuenta con
diferentes oftalmólogos; un retinologo, ortotista, glaucomatologo, neurólogo, psicólogo, y
cirujano plástico y en ocasiones se contactan otros especialistas que se adecuen a las necesidades
de la población.

La ruta de atención que sigue la Fundación Esperanza para Ver, en el momento de realizar
las remisiones se basa en un primer momento, si es uno de los especialistas mencionados
anteriormente, se agenda una cita teniendo la disponibilidad horaria de cada uno, sin embargo,
cuando se trata de un profesional diferente, desde la fundación primero orientan a las familias y
los cuidadores para que generen la cita por el sistema de salud en el que estén acogidos, es decir,
EPS o SISBEN, pero si por ninguna de estas vías se hace posible la atención prontamente, la
fundación gestiona con sus contactos para ver si se puede generar algún descuento en el copago,

72
con el fin de que el paciente tenga la cita que requiere lo más pronto posible. Luego de la cita con
el especialista, la fundación se encarga de realizar revisiones con el objetivo de ver cómo va el
proceso, la constancia de esta depende del tratamiento que se le esté dando al paciente, es aquí
donde cabe aclarar que la fundación esperanza para ver no cuenta con un programa de
estimulación dado que no cuentan con el personal para realizar las actividades y tampoco con el
espacio y condiciones físicas que se requieren para llevar a cabo dicho proceso.

Equipo interdisciplinario.
La importancia y riqueza de un trabajo interdisciplinario, consiste en que a medida del
tiempo, a las personas se les han presentado diferentes retos, los cuales solo pueden solucionar
mediante el trabajo en equipo, en donde cada quien da su opinión y comparte sus conocimientos
con los demás integrantes para cumplir un objetivo en común. En el caso específico de esta
investigación, un equipo interdisciplinario cobra importancia dado que, los niños y niñas con DV,
necesitan en su atención diferentes puntos de vista, eso se evidencio durante el proceso de
práctica, donde se vio la necesidad de además de darle una ayuda médica a este grupo
poblacional, también es necesario proporcionarles una atención pedagógica, tal como afirma
Fernández, M. (s.f.), esto mejorara la calidad de vida de los niños y niñas, considerando la opción
interdisciplinar como la más valida en un tratamiento médico.

Por consiguiente, es de resaltar la importancia del rol del educador especial, el cual las
docentes en formación asumieron durante su proceso de practica en un centro hospitalario, ya que
como lo afirma Gonzales- Simancas (1996) el educador especial es el encargado de enseñar,
orientar, implementar estrategias a nivel educativas a las personas que por circunstancias
particulares se encuentran bajo una condición médica, dentro de las funciones de un educador
especial es permitir que el niño y la niña desarrolle su autonomía luchando contra toda
dependencia. Por tal razón, el o la educadora especial, debe ser un apoyo y una guía pedagógica y
didáctica que apoye las actividades de los profesionales de la salud, dado que como afirma
Castañeda J (s.f.) en la atención hospitalaria, se ven integrados una serie de ámbitos, en los
cuales, es necesario contar con profesionales que puedan complementar la labor realizada por
profesionales médicos y sanitarios, para que de esta manera se pueda contribuir de la mejor
manera posible a la salud integral de los niños y niñas.

73
 Por otro lado, desde la experiencia que se tuvo en la Fundación Esperanza para Ver, se
presentó una buena acogida por parte de los otros profesionales, esto se dio en vista de las
preguntas que hacían referente a los materiales, las actividades y los procesos que se llevaban a
cabo, también de las felicitaciones y halagos sobre la labor de las maestras de formación, tanto
así, que al finalizar su proceso de práctica, les realizaron una despedida en agradecimiento por
haber cumplido una labor pedagógica y educativa con los niños de la fundación. En relación con
lo anterior, Castañeda J (s.f.) también afirma que cada una de las profesiones que de una u otra
forma se relacionan con la educación, tienen su campo de actuación y conocimiento, el cual debe
ser respetado, por esta razón, en la medida que se realice un trabajo cooperativo es necesario que
se definan con claridad las funciones de cada uno de los profesionales, lo cual permitirá que la
atención a los niños y niñas sea más completa, integra y mejor fundamentada.

Por ejemplo, el médico es quien deberá explicar el estado biológico del niño o niña, las
consecuencias psicológicas de la discapacidad deberán ser objetivo del psicólogo, las medidas
que se dan adoptar para tener bueno procesos educativos, es el educador especial quien tendrá la
palabra, sin embargo, se debe tener en cuenta que la formación y educación del niño, depende
principalmente de su familia que de la educación formal, lo cual es un argumento que se une para
defender el trabajo conjunto, que incluya a profesionales médicos, psicólogos, pedagogos, entre
otros. (Fernández 2000)

Por consiguiente, frente a la pregunta ¿Cómo se sintieron cuando se enteraron de que el

niño o niña presentaba discapacidad visual? Se retoma lo que expresa la F2

“Le da mucho a uno mucha angustia porque de verdad uno no espera que pase eso, además
de que no solo tenía el estrabismo, sino que también miopía y un astigmatismo, entonces a
uno le da muy duro porque un bebe tan pequeño, que uno piensa que no se puede adaptar
tan fácil a los lentes”

Se hace importante resaltar que, se ve la necesidad que desde los centros hospitalarios se dé
un acompañamiento a las familias y cuidadores con integrantes con alguna discapacidad, en el
cual este un equipo interdisciplinario, que puedan brindar apoyo terapéutico, psicológico,
pedagógico entre otros, para que las familias o cuidadores sepan qué orientaciones y que pasos
seguir en el proceso de crecimiento del niño o niña con discapacidad, esto dado que las familias y

74
los cuidadores tienen muchas dudas y muchos sentires diferentes, como en efecto, lo manifiesta
también la F2:

“Me parece muy importante porque la verdad uno como padre de familia, o como usuario
necesita orientaciones, porque uno a veces no sabe qué hacer, y como uno no ha tenido
niños que tengan esas dificultades uno cree que no los puede seguir tratando igual”

Otro de los aspectos que se logró observar en el proceso de práctica, es que es pertinente
que los profesionales de la educación, al momento de integrarse a un equipo interdisciplinario en
un espacio hospitalario, se familiaricen con el entorno clínico, tal como lo expresa la
Administración Federal de Servicios Educativos (2009), los docentes deben conocer el contexto
donde se desenvolverán, las rutinas y restricciones que se convierten en una fuente relevante para
comprender el comportamiento de las diferentes personas, como lo son los niños, niñas, familias
o cuidadores y otros actores que intervienen en su atención. En el que participaron dieciocho
familias de estratos uno, dos y tres que viven en diferentes sectores de la ciudad, las cuales
asistieron a los encuentros que se daban cada quince días a la fundación en la sala de juegos del
piso 11 que fue el lugar en donde se realizaron las actividades de estimulación adecuada, para las
que se conformaron dos grupos: uno que era los lunes al que asistían los niños y niñas entre cero
- tres años y el otro los miércoles al que asistían los niños y niñas entre cuatro – seis años en
donde se presentaban actividades de acuerdo a las necesidades de la población.

Adicionalmente a esto, reconocer el contexto hospitalario no solo permitirá lo anterior, sino

que también, tomando la experiencia en el consultorio oftalmológico, dará la posibilidad a los
docentes de integrarse mejor con las personas que componen el equipo de profesionales médicos,
donde se puede generar una relación en la que todos aprenden, particularmente en varias de las
sesiones de práctica, se dio la posibilidad de que los profesionales médicos aprendieran
estrategias y actividades pedagógicas y didácticas, pero también, de que las maestras en
formación, conocieran y pudieran practicar con los equipos que usan generalmente el personal
médico, igualmente pudieron observar lo que se realiza generalmente en la atención de los niños
y niñas.

75
 Capítulo 2
Estimulación adecuada un aprendizaje para toda la vida.

“… es importante para los padres encontrar un lugar “desmedicalizado”, un lugar que sea lugar
de recibimiento, de palabras humanas muy simples”.
Marie-Jose Puig Izard

Desde este apartado se pretende dar respuesta al segundo objetivo específico de la

investigación que es Aplicar un programa de estimulación adecuada con niño y niñas entre 0 y 6
años con discapacidad visual y sus respectivas familias y/o cuidadores. Ampliando diferentes
temáticas como la estimulación adecuada en las diferentes dimensiones del desarrollo integral del
niño, las rutas de atención en estimulación adecuada en los centros hospitalarios, la
potencialización de las capacidades de los niños con discapacidad visual con quienes se debe
realizar diferentes procesos a fin de fortalecer las dimensiones del desarrollo social y el desarrollo
psicomotriz, específicamente la motricidad gruesa y otras habilidades motoras básicas. Por tal
motivo es necesario recalcar la importancia de la estimulación adecuada, dado que por medio de
esta se puede desarrollar y potenciar mediante diferentes estrategias las habilidades y capacidades
de cada uno de los niños o niñas, aprovechando al máximo los potenciales de aprendizaje, lo que
les permitirá adaptarse mejor a los diferentes contextos.

El desarrollo de las capacidades de los niños y las niñas con discapacidad visual.
A pesar de que es repetitivo es necesario recalcar la importancia de la estimulación
adecuada en los primeros años de la infancia, pues como se viene diciendo esta permitirá que los
niños y niñas se adapten mejor a los diferentes contextos y se enfrenten a la realidad teniendo en
cuenta su dificultad, pero reconociendo y potenciando las habilidades. Es por eso que desde el
proceso de práctica se programaron 8 talleres en los cuales se contaba con una estructura de
planeación en la que se debía dar cumplimiento en cada sesión, esta estructura era: saludo inicial,
objetivo de la actividad, actividad grupal con rondas infantiles y la actividad individual de
acuerdo a la necesidad y por último la evaluación de la planeación (Ver anexo 5) con las familias
y los cuidadores organizados en dos grupos, los días lunes y miércoles dependiendo de la edad de
los niños y niñas.

76
 Para lograr el éxito en dicho proceso, con niños y niñas con discapacidad visual es
necesario que desde la edad temprana se inicie con una rutina de estimulación adecuada, guiada
por profesionales, y fortalecida en el contexto familiar. Partiendo desde el reconocimiento de que
la estimulación adecuada es el concepto usado en la actualidad luego de llegar a un consenso en
la utilización de varios términos a través de la historia que producían una ambigüedad. La
estimulación también ha sido definida como: “El desarrollo de capacidades es el proceso
mediante el cual las personas, obtienen, fortalecen y mantienen las aptitudes necesarias para
establecer y alcanzar sus propios objetivos de desarrollo a lo largo del tiempo” (UNDP, 2009).
Asimismo, Gaviria. (s.f) expone que la estimulación adecuada es una acción que se debe realizar
en el momento oportuno del desarrollo del niño de acuerdo a las exigencias y necesidades del
medio, esta debe iniciarse desde la concepción del niño y se continúa durante toda la vida,
haciendo énfasis en la primera infancia abarcando el contexto que lo rodea, para potencializar su
desarrollo, con un fin educativo.

Partiendo de lo anterior se evidencia entonces la importancia de la estimulación adecuada

desde el momento en el que se detecta la discapacidad visual, ya que esto permitirá el desarrollo
integral de las capacidades que el niño o niña posee, lo que influye directamente en la creación de
vínculos y relaciones en el contexto familiar y social. Fue por eso que uno de los primeros
talleres realizados en el proceso de práctica fue sobre relajación y masajes, precisamente para
generar un vínculo de confianza entre los niños, las familias y las maestras en formación. El taller
además de música de relajación incluyo rondas y cantos para lograr desarrollos en la dimensión
motriz y social. Vale aclarar, que, para la realización e implementación de los talleres ya
mencionados, se retomaron aspectos aprendidos y vistos en los cursos que ofrece la licenciatura
en educación especial, estos son: desarrollo psicomotriz, social, cognitivo y del lenguaje,
discapacidad visual, áreas tiflológicas, practica en docencia, actividad física y recreación, entre
otros.
Es importante mencionar que todos los seres humanos crean vínculos desde su nacimiento,
siendo padre, madre y/o cuidadores quienes dan el punto de partida a dicha creación, pues
aunque el bebé recién nacido, no exprese lo que siente directamente si recibe de la primera
interacción con el mundo exterior al vientre materno el afecto que se le brinda, por medio de
abrazos caricias, besos entre otras muestras de cariño típicas de la recibida de un recién nacido,
pues desde antes del nacimiento ya hay unas expectativas en torno a él, pero esto se puede ver

77
afectado en el caso de que el bebé nazca con una discapacidad visual, si bien se genera un
vínculo, la creación de este puede variar según el manejo que se le dé desde el momento en el que
se descubre la dificultad, pues en este caso los padres quienes son los agentes creadores de
dichos vínculos atraviesan por diferentes emociones, entre ellas la tristeza, la culpa y la felicidad,
por lo que el bebé va sintiendo y a su vez introyectando, el cómo se dirigen a él y como va siendo
integrado en el sistema familiar, y social, siendo esta la base de la importancia de la estimulación
temprana en el caso de los niños ciegos y sus familias.

Luego de generados los vínculos afectivos iniciales con la familia, se considera necesario y
de gran importancia fortalecer las bases en cuanto a la generación de vínculos ampliados al
contexto social, pues ya en este tipo de vinculación no juegan solo las emociones sino también
los sentimientos, y la forma de enfrentarse al contexto y a quienes hacen parte del mismo;
situación que puede generar dificultad en la creación de vínculos sociales sanos si se atiende a
que un vínculo siempre es afectivo y conlleva a una relación con el otro; pero es importante
aclarar que si la creación de estos es permeada por una estimulación adecuada sin importar las
condiciones del recién nacido se pueden generar satisfactoriamente ya que el vínculo no es
inalterable en las relaciones humanas, este puede variar de acuerdo al contexto social, la familia,
el momento de vida y la persona con la que surja dicha relación.

Fue pensando en el desarrollo de estos vínculos, que se programaron desde la practica otros
talleres como el de las emociones, donde se les presento un cuento en que habían animales con
diferentes emociones y a medida que se les leía el cuento a los niños, se les pasaba material con
textura que permitiera identificar esa emoción, en algunos momentos la actividad se hizo difícil
debido a que algunos niños no tenían lenguaje verbal pero por señalamientos y modelación
pudieron imitar las emociones, dentro del proceso de participación se vieron los avances en los
niño y sus familias a medida que participaban de ellos y lo que los motiva a realizarlos en el
hogar para que así sea mayor el desarrollo integral del niño o niña con D.V.

Cabe resaltar la importancia de estimular los restos visuales en niños y niñas que presentan
baja visión ya sea por razones genéticas, enfermedades o accidentes, aunque en los primeros años
no se logre saber cuántos restos visuales pueda tener, se puede ver los avances significativos que
logran alcanzar cuando son desarrollados o estimulados los restos visuales y los sentidos, es
decir, el oído, el tacto, gusto y olfato, ya que estos permitirán que la persona reciba más

78
información de su medio y facilite la relaciones con su entorno, mejorando los procesos de
independencia.

Es en esta lógica, Sánchez (2011) expresa que los sentidos, son una vía de entrada de todas
las experiencias que le ofrece el entorno a los niños y niñas, y por medio de las actividades de
estimulación adecuada que se realicen a través de estos se potencializan las capacidades que
constituirán las bases para el aprendizaje físico, social y académico. Pero esto solo se dará en la
medida que se le propicia al niño o niña un ambiente rico en estímulos, para que se dé mejor el
proceso de maduración cerebral, en el que el no solo se le permita reconocer y adaptarse al medio
ambiente, sino que también se le permita conocer acerca de sí mismo.

Vale la salvedad, de mencionar que se vio pertinente dirigir este proyecto a centros
hospitalarios ya que desde allí se le puede brindar a la población con discapacidad visual, una
atención temprana, en la que se les propicien alternativas para que comprenda las realidades que
los niños viven a diario y tengan la capacidad de discriminar e interpretar todo lo que les rodea.
Como lo dice Palomino y De Oro (2014) “La estimulación adecuada en los niños y niñas con
discapacidad visual, tiene un papel determinante en su desarrollo, ya que ésta brinda
conocimientos y herramientas que le permitirán alcanzar habilidades para desenvolverse en el
mundo de manera autónoma e independiente”. Esto significa que la estimulación tiene un gran
impacto en el desarrollo de los niños ciegos no solo el área motora sino también en el área del
lenguaje, socio-afectiva y cognitiva para que sea integral de acuerdo a la edad y las necesidades.

Además, lo resalta el texto La importancia de la estimulación adecuada en la Etapa Infantil

según Escobar (2013):

De hecho, el término Estimulación adecuada no se refiere a una disciplina científica o a una

metodología precisa, sino a una doctrina pedagógica que ve en el aprendizaje precoz y en
una adecuada estimulación del niño/a la oportunidad de prepararle para convertirse en una
persona adulta sana, inteligente y equilibrada (P.2)

Es decir que el apoyo que se brinda no es igual para todos sino de acuerdo a las necesidades
de los niños y niñas con discapacidad visual para lograr que con este tipo apoyo enfrenten el
mundo de la mejor manera posible, por medio de ambientes que posibiliten el descubrimiento, la
exploración y el aprendizaje. Por otro lado es necesario resaltar que las entrevistas que se

79
realizaron a las familias fueron una de herramienta de gran importancia para el desarrollo del
proyecto pues los resultado de las mismas corroboraron al igual que la observación la necesidad
de la creación de la ruta de atención en estimulación adecuada dirigida a niños y niñas de 0 a 6
años con discapacidad visual en los centro hospitalarios, evidenciándose esto a continuación al
preguntarle a la familia 2 por las orientaciones para el proceso de estimulación:

Nosotros bregamos mucho para conseguir esa cita, no fue fácil, pues conseguir la cita en
esperanza para ver, porque la EPS que en ese momento era Comfama, la que luego pasaron
para Savia Salud, esas madrugadas, esas filas tan tenaces, eso es del SISBEN, si muy
difícil, entonces la Trabajadora Social nos dijo que la pidiéramos particular, pero como uno
todo en la vida necesita son las entregas, una niña allá en savia salud había conocido a la
mamá de las gemelas, y un día cualquiera yo llegue y me pregunto por ellas, y a través de
ella nos consiguió fácil la cita.

Es por lo anterior, que cabe resaltar la importancia del proyecto desde la aplicación del
programa en estimulación adecuada en los primeros años de vida del niño o niña con
discapacidad visual, por lo que es de anotar que la estimulación adecuada es una alternativa
pedagógica de gran importancia para el niño y sus familias o cuidadores, en los que se les brindan
las bases de una enseñanza estructurada para el hogar, para lograr así un fortalecimiento de los
estímulos recibido por el niño desde los diferentes canales sensoriales que le da su medio
inmediato. También se vio el avance desde las habilidades motrices básicas en donde los niños y
niñas con discapacidad visual a través del juego, pero con un objetivo ellos adquirían la confianza
al realizar movimientos al desplazarse o al lanzar objetos además aprendieron a reconocer su
cuerpo con la ayuda de la imitación de sus padres ya que es muy importante que estos niños
adquieran la capacidad a través del tacto de reconocer diferentes estados de ánimos de ellos y sus
padres.

Retomando a Jaramillo etal, (1999) la familia busca el desarrollo integral del niño en el que
se puede enriquecer el desarrollo físico, intelectual, social y teórico, es así como los programas de
estimulación son elaborados interdisciplinariamente, teniendo presente las características y
necesidades de la población a la que se va ejecutar, la estimulación orientada, planificada y
organizada proporciona el adecuado desarrollo de las estructuras cognitivas. Es por esto que el
niño con discapacidad visual se le debe brindar la oportunidad de crecer en un ambiente rico de

80
estímulos adecuados que respondan a la necesidad para que así se fortalezca su relación positiva
con el medio que lo rodea y que pueda apropiarse en su contexto inmediato.

También se puede resaltar la importancia de que no solo los maestros de educación especial
son lo que conozcan acerca del tema de la estimulación adecuada, también es necesario que las
personas que más pasan tiempo con los niños con discapacidad visual que son sus familias o
cuidadores sepan de qué se trata y para qué sirve, además porque es este es un proceso que no
sólo se debe llevar a cabo en la institución hospitalaria sino también en el hogar de los niños para
así permitir una continuidad más positiva de la estimulación. Como lo menciona Tabernero C
(S.F.), la estimulación adecuada

Permitirá también incrementar día a día la relación amorosa y positiva entre los padres y
él bebe. Es importante ayudar a nuestro bebé a adquirir y desarrollar habilidades por
medio de la estimulación adecuada, para que de acuerdo con su desarrollo vaya
ejerciendo mayor control sobre el mundo que le rodea, al tiempo que sentirá más
independencia”. (p.1)

Los niños y las niñas con discapacidad visual interactúan desde las dimensiones del
desarrollo psicomotriz y social.
En la dimensión del desarrollo del niño se destacan cuatro que son: la dimensión socio
afectiva, la dimensión corporal o psicomotriz, la dimensión cognitiva y la dimensión
comunicativa, pero por la línea de trabajo de la investigación se van a destacar en este análisis
dos dimensiones como lo son la corporal y psicomotriz y la socio afectiva. En la dimensión
psicomotriz se incluye las bases genéticas del desarrollo, el crecimiento físico de todos los
componentes del cuerpo, los cambios en el desarrollo motor, como lo son los sentidos y el
sistema corporal en los niños depende principalmente de la maduración global física, del
desarrollo esquelético y neuromuscular. Es decir que el proceso de adaptación que tiene el niño
en determinación de sí mismo y el ambiente que le rodea, para utilizar sus habilidades motrices
como medio de adaptación y medio de comunicación dentro de su medio social y motor, en su
estructura de enseñanza y aprendizaje. Según la Unicef 2004:

“Se ha comprobado que la autoconfianza, la autoestima, la seguridad, la capacidad de

compartir y amar, e incluso las habilidades intelectuales y sociales, tienen sus raíces en las
experiencias vividas durante la primera infancia en el seno familiar. En un hogar donde se respira

81
un ambiente de cariño, de respeto, de confianza y de estabilidad, los niños o niñas se crían y se
desarrollan psíquicamente más sanos y seguros, y se relacionarán con el exterior de esta misma
forma, con una actitud más positiva y constructiva hacia la vida”. pág. 5

Cabe resaltar que para las habilidades motrices se dieron diferentes actividades desde la
motricidad fina como lo fue el enganche de objetos en de acuerdo a su forma y tamaño, el coser
con lana en foamy fue una actividad en donde ellos debían tener mucho cuidado ya que el foamy
siendo tan débil lo podían romper, el introducir pelotas en lugares más grande desde cierta
distancia, caminar por líneas en relieve sin ayudas para generar confianza en su desplazamiento y
en el grupo de los más pequeños se les enseñó a rodar, gatear, saludar y aplaudir entre otras
actividades.
Por tanto, en la dimensión psicomotriz es necesario que los niños con discapacidad visual
conozcan su cuerpo y se reconozcan a ellos mismos a través del tacto para permitirles un
adecuado desarrollo corporal e incluso es necesario que los padres sepan qué aspectos de esta
dimensión se desarrollan a lo largo de las etapas que los niños deben vivir, para que les puedan
seguir fomentando en casa lo que se aprende, entre estos aspectos están la motricidad fina y la
gruesa ya que hacen parte de la maduración del niño. Como lo plantea Le Boulch 1983: “El
desarrollo psicomotor se produce por el estímulo conjunto de la maduración biológica y de la
estimulación social que el niño recibe.” (P.16)

Siguiendo este orden de ideas, los testimonios son de gran aporte para la dimensión social,
aunque no hay que dejar a un lado lo psicomotriz ya que también estas dos dimensiones van
ligadas, es por esto la importancia que se le da a las respuestas de las familias referente a las
preguntas relacionadas con la estimulación adecuada desde el hogar fueron:

f.1:

“Pues yo creo desde la casa nosotros tenemos que ver o seguir lo que ustedes hacen que son
las que tienen el conocimiento, y lo orientan a uno igual el tiempo que hay en una terapia es
muy corto, hay unas de media hora, una hora o máximo una hora y media, yo que hago,
cojo todo lo que me enseñan y esto lo cogemos y lo volvemos una sesión de terapia, a
vamos a jugar lotería, entonces la niña se tiene que sentar para permanencia en la actividad,
a vamos a ponerla con el arma todo, que solo traiga fichas de un solo color, solo arme una

82
 torre y así para que vaya viendo los colores y todo eso, aquí todo el mundo se vuelve
terapeuta, las actividades de la niña son más enfocadas a juguemos pero hagamos terapia…

f.2:

“Me parece muy importante porque la verdad uno como padre de familia, o como usuario
necesita orientaciones, porque uno a veces no sabe qué hacer, y cómo uno ha tenido niños que
tengan esas dificultades uno cree que no los puede seguir tratando igual”.

Es aquí donde los niños y niñas lograron reconocer las diferentes expresiones dado que es
importante desarrollar la capacidad para expresar y aprender a comprender las emociones de los
pares y crear vínculos afectivos con ellos sin importar que tipo de actividad se esté realizando, es
por esta razón que los padres al momento de realizar un proceso con el niño debe estar centrado
en él ya que si el padre se dispersa el niño de igual manera lo va hacer y no se cumplirá con el
objetivo de la sesión. Es como lo expresa Pérez P, Jeta A, (1998) La inteligencia emocional
comprende capacidades básicas como la percepción y canalización de la propia emoción o la
comprensión de los sentimientos de los demás.

Los avances que se lograron observar en los niños participantes del programa de
estimulación implementado en el centro de práctica fueron desde la dimensión social una mejora
en las relaciones con los demás niños, debido a que interactuaban con los demás, se desplazaban
por el espacio y ya no permanecían tanto tiempo cargados, también se sustituyó el llanto como
medio de expresión de sentimientos por los señalamientos o agarre de objetos. En relación con lo
motriz al comienzo muchos niños no tenían coordinación oculo-manual al momento de lanzar
objetos, tampoco se tenía el arrastre, no gateaban no se movían, pero luego de la implementación
del programa se evidenció un poco más de coordinación en los lanzamientos, desplazamiento con
confianza dentro de contextos desconocidos esto en parte también por el apoyo brindado por las
familias en casa. Para esto, se realizaron actividades como pruebas de obstáculos en la que los
niños y niñas debían hacer uso de las diferentes habilidades motrices, principalmente la
motricidad gruesa.

Las familias, se refirieron sobre este acompañamiento en casa al describir algunas

actividades como las mencionadas por la f1: “tiene pelotas porque también una de las cosas es
que ella coja la pelota y la tire a un balde, otro es que la enceste, también le hago los huequitos en

83
las cartulinas, también los aros en un palito que los lleve como por una línea arrastrándolo como
para que no se le salga el aro, que lo lleve a una altura adecuada, ni en el programa canguro ni en
ningún otro centro me dieron alguna orientación, si no que nosotras solo íbamos a terapia del
lenguaje, ocupacional y física.”

Los avances en lo motriz cobran importancia en la medida en que apoyan el avance

cognitivo ya que al reconocer el contexto inmediato hacen asociaciones más mentales que
favorecen los desplazamientos por el espacio. Es por esto que en el sistema cultural de un
contexto, como también la estructura social y el desarrollo afectivo en la crianza y la educación
resultan ser una fuente primaria en el carácter del individuo, de la estructuración de la
personalidad y de su configuración psicológica. El contexto emocional donde los niños se
desarrollan proporciona el primer referente. Un buen ambiente socio-afectivo proporciona el
repertorio emocional que permite canalizar las emociones de forma que mejore su calidad de
vida. Mientras tanto en las diferentes sesiones se estuvo observando el comportamiento de cada
uno de los niños y niñas, y aunque se recomienda que es importante dedicarle más tiempo para
realizar una evaluación más rigurosa, con base en eso y a la entrevista que se les realizó a las
familias y cuidadores, se pudo completar una anamnesis la cual nos sirve de insumo para conocer
e identificar las características individuales de cada niño, en donde se puede aclarar que esta
construcción también se dio gracias a la historia clínica de cada uno.

Al realizar las anamnesis y la descripción del desarrollo evolutivo de los niños y niñas,
ayudará a comprender mejor cómo ha sido el proceso de crecimiento y formación de cada uno de
ellos, además también podrá mostrar que habilidades y falencias tienen los niños y niñas, para
mejorarlas, como lo menciona la UNICEF y la OMS (2013) esto permitirá “obtener información
útil y exacta sobre las habilidades sensoriales-motoras, cognitivas, comunicacionales y socio-
emocionales de un niño, así como sobre sus funciones y su ambiente, a los efectos de ayudar a los
padres, al personal de salud”. (p. 23). Esto dado que, las anamnesis brindan toda la información
necesaria desde la gestación, hasta el momento de la realización de la misma aportando
información importante al educador especial, para que, desde allí pueda generar las estrategias
pedagógicas más adecuadas para la población.

También da la oportunidad de conocer los detalles del desarrollo evolutivo de cada niño o
niño para identificar de forma más específica las habilidades y las necesidades que se necesitan

84
para fortalecer durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir, para un niño con
discapacidad visual es necesario intervenir en su motricidad, conocimiento del cuerpo y del
espacio en el que se desenvuelve para un correcto desarrollo de sus habilidades motoras, que le
permitirán realizar poco a poco una interacción no sólo con objetos sino también con otras
personas para ir madurando corporal y emocionalmente.

A lo que el cuidador no debe crear vínculos de apego con el niño o la niña ya que puede
generar dependencia y esto sería perjudicial para su desarrollo en un contexto social o educativo
ya que por ende va querer siempre estar acompañado por su cuidador, y no podrá tener una vida
independiente, además de la privacidad de ambos. La importancia de demostrar cómo las
relaciones que el niño o la niña con discapacidad visual puede crear con un docente es importante
ya que este es el que le va a dar las bases para una enseñanza y aprendizaje adecuado, pero en un
contexto diferente al de la escuela ya que por ser un niño entre cero y cinco años este no va estar
escolarizado, y poder ayudarle en su desarrollo humano.

Cuando se crea un vínculo seguro entre la madre y el niño durante la infancia esto influye
en su capacidad para tener relaciones sanas a lo largo de su vida, cuando los primeros vínculos
son fuertes y seguros el niño o la niña es capaz de establecer su comportamiento social, por el
contrario, la separación emocional con la madre, la ausencia de afecto y cuidado puede provocar
en el niño o la niña una personalidad poco afectiva o desinterés social. Por lo que el objetivo
principal es crear o afianzar los vínculos con los padres o cuidadores además de las docentes que
son personas extrañas que estarán acompañando a los niños por un largo periodo en el que se
debe familiarizarse con personas extrañas a las de su contexto inmediato que es la familia.

Capítulo 3
Infancia, familia y discapacidad visual
Una oportunidad para el desarrollo integral
“Solo porque un hombre carezca del uso de sus ojos, no
significa que carezca de visión”. -Stevie Wonder.

La primera infancia, es esa etapa que va desde el nacimiento hasta los 6 años,
durante este periodo, los niños y niñas, se dedican a conocer, explorar y aprender de todo lo que
los rodea, de estos aprendizajes dependerá el desarrollo posterior a esta etapa, y su desempeño en

85
la vida adulta. Algunos de estos niños nacen con habilidades y capacidades diferentes, algunos
nacen o adquieren una condición llamada discapacidad visual (DV) la cual consiste en que por
diferentes causas las niñas o niños han perdido la capacidad de ver, ya sea parcialmente (baja
visión) o totalmente (ceguera), esta condición debe estar confirmada por un especialista como
optómetra u oftalmólogo. Sin embargo, aunque tengan necesidades particulares, así mismo,
tendrán el apoyo que necesitan, el cual vendrá principalmente de las personas que estén a su
cuidado, ya sea sus familiares y/o cuidadores.

En consecuencia, en este capítulo se abordará este grupo poblacional, los niños y niñas
con DV, y también las familias y/o cuidadores, su papel en el cuidado y formación de los niños,
respondiendo al tercer objetivo de esta investigación: Fortalecer la formación en estimulación
adecuada a las familias y/o cuidadores de niños y niñas con discapacidad visual. Por lo que se
desarrollara de la siguiente manera, primero, se hablara y se especificara sobre algunas de las
características de la primera infancia, principalmente de los niños y niñas con DV, y finalmente
se retomara la formación a las familias y a los cuidadores.

Primera infancia y discapacidad visual.

Como ya se mencionó anteriormente, la primera infancia constituye una etapa donde el
cerebro se encuentra en todo su potencial para el aprendizaje, y por tanto, es necesario que se
empiecen procesos educativos desde lo más pronto posible, en el caso de la DV es necesario tener
en cuenta la importancia de la detección temprana esta, dado que el no reconocer la condición de
manera precoz puede traer dificultades en el desarrollo de cada una de las dimensiones de los
niños y niñas. Por otra parte, según la experiencia en el consultorio oftalmológico donde se llevó
a cabo la práctica, es indispensable que al conocer el diagnóstico se tenga en cuenta las causas,
según Valdés L (s.f.) Saber cuál es la etiología da el conocimiento suficiente para estar alerta a
los agravantes o degeneraciones que pueden presentarse y deteriorar las capacidades existentes
residuales en las personas ciegas o con baja visión” (p.10).

Así mismo, conocer las causas sirve de guía para la atención y educación no solo en este
caso del niño o niña afectado sino también de sus familias, además permitirá descubrir si hay
otras condiciones asociadas, que se necesiten tener en cuenta a la hora de realizar una
intervención de estimulación adecuada, esto con el fin, de que en el momento que se realice la

86
intervención, se puedan producir cambios favorables que contribuyan a un desarrollo integral,
para que de esta manera se les puedan brindar las herramientas necesarias que les permitirán
desenvolverse y evitar las barreras que, normalmente enfrenta la población con DV en su
entorno.

En otro orden de ideas, un aspecto clave es que, la estimulación adecuada, es un proceso

que se debe dar en los primeros 6 años de vida de cada sujeto, dado que, en esta edad, como
afirman García, Sánchez y Lara (2008)
Los primeros años constituyen una etapa trascendental para la vida futura. La trayectoria
vital que nos caracteriza como personas únicas e irrepetibles comienza a fraguarse desde las
primeras semanas de vida. En esta etapa se producen importantes y acelerados procesos de
desarrollo, de hecho, no hay ninguna otra etapa en el ciclo vital en la que se produzcan
tantos y tan importantes cambios en tan poco tiempo (p. 5)

El aprendizaje en esta etapa, es decir, de los 0 a 6 años, como ya se mencionó, cobra

importancia en la medida que el cerebro va creando y fortaleciendo esas habilidades y
capacidades que le permitirán al sujeto desenvolverse en el diario vivir, resolviendo las diferentes
problemáticas que se le presenten en los diferentes contextos (sociales, educativos, culturales,
etc.). No obstante, frente a la pregunta ¿Cuáles fueron los programas que le brindo el centro
hospitalario sobre la atención de la niña o niño, la F2 respondió que “ella recibió la estimulación
temprana como el primer año en el comité, le hacíamos masajes, le estimulábamos la parte visual,
y ya, pero ya después de que aprendo a caminar, desde los centros hospitalarios no nos dieron
ningún programa”

Por su parte, la F3 expresa que “No pues ahora que nos llamaron a que fuéramos a la
fundación que fuéramos a las terapias y a todo eso que le han servido por ella ha estado muy
activa muy avispada” teniendo en cuenta esto, cabe resaltar que, el sector hospitalario según la
Convención Sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006) debe responder a las
necesidades que presenta la primera infancia, y peculiarmente en discapacidad visual, como se
manifiesta en el artículo 25 de la misma: “Los estados partes, proporcionarán los servicios de
salud que necesiten las personas con discapacidad específicamente como consecuencia de su

87
discapacidad”, sin embargo, el acompañamiento en primera infancia, en ocasiones se genera,
como lo mencionaron las familias se puede dar por corto tiempo, o simplemente no darse.

Por otro lado, cabe mencionar que, además de que es importante que la estimulación
adecuada se dé en la primera infancia, también es fundamental el acompañamiento familiar,
referente a esto, Karoly K (2005) aporta que la participación protagónica de los padres en
programas de estimulación temprana se reconoce como fundamental para mejorar el impacto de
las intervenciones y lograr efectos a largo plazo.

Formación a familias y cuidadores.

Las familias y/o cuidadores son personas fundamentales en la vida de los niños y las niñas,
ya que los lazos y la relación afectiva que se da entre ellos, permite que se den mejores procesos
de formación. Durante este proceso investigativo, el trabajo con las familias fue uno de los
objetivos, lograr brindarles todos esos conocimientos que permitirán, que los procesos que se
lleven a cabo de formación y sensibilización se den de manera oportuna, lo que permitirá a su
vez, que las familias y cuidadores logren reconocer a los niños y niñas como parte del núcleo
familiar, aceptando sus habilidades, particularidades y necesidades. Por lo que está en la tarea de
los padres y/o cuidadores brindarles a los niños y niñas, espacios reales y simbólicos, físicos y
afectivos, estos juegan un papel muy importante para la vida de estos niños, que apenas están
iniciando el ciclo vital, y deben tener en furor las ganas de ese deseo de vivir, de conocer y de
tener siempre la capacidad de enfrentarse con su mundo.

En el mismo sentido, es pertinente aclarar que hace unos años atrás, se comprendía un
único modelo de familia, que estaba conformada básicamente por la madre, el padre y los hijos,
pero a medida que ha pasado el tiempo, y las prácticas sociales y culturales han cambiado, por su
parte, igualmente los modelos de familia han sufrido diferentes transformaciones, ya no solo se
comprende como familia a personas que compartan un vínculo sanguíneo, sino también, como
afirma UNICEF (2003) “la familia nuclear formada en torno a los vínculos conyugales y a una
división estricta de tareas basada en el género, le ha cedido el terreno a una multiplicidad de tipos
de relaciones de parentesco” (p. 10).

88
 En los participantes de esta investigación, se encontraron diferentes tipos de familia, uno de
estos son los cuidadores, que a pesar de no tener un vínculo de padre-madre o sanguíneo tienen
una especial conexión y responsabilidad con los niños y niñas que tienen a cargo. Además de
esto, sin importar la tipología familiar, es importante resaltar, que, específicamente en aquellas
que tengan un integrante con discapacidad, en este caso visual, deben recibir desde el momento
que se descubre la discapacidad, unas orientaciones que les facilitaran a las familias y/o
cuidadores superar las etapas del duelo, y que también les permitirán conocer el paso a paso que
deben seguir con el integrante con discapacidad visual. Y una de las cosas que se vio como
maestras en formación fue la interacción de los padres en todas las actividades y ellos también
nos daban ideas de cómo adecuar el material o la actividad de acuerdo a la necesidad de sus hijos
ya que son ellos quien más los conocen y saben cómo trabajan aunque en algunos casos esto
puede causar manías o estereotipas en el niño o niña ya que él se debe adecuar al contexto en que
se encuentre e interactuar con los objetos que éste le ofrezca mientras que no le causen daños.
También se les brindó diferentes talleres a los padres o cuidadores en donde se le daban
diferentes estrategias de actividades pedagógicas para que ellos la realizarán en el hogar los días
que no podían asistir a la fundación.

Es por esto, que es necesario enfatizar que todas las familias y los cuidadores cumplen un
papel y una función específica en la formación de los niños y las niñas, pero aun así, es
importante que los profesionales que trabajan con ellos, tengan en cuenta que las orientaciones y
acompañamiento se deben dar en igualdad y equidad de oportunidades a todas las familias y/o
cuidadores, sin embargo, no se debe dejar de lado las características que presenta cada núcleo
familiar, esto para que el proceso se lleve a cabo de una forma integral, donde tanto los niños,
niñas, familias y/o cuidadores tengan beneficios y aportes a la mejora de la calidad de vida.
Asimismo, es pertinente clarificar que estas orientaciones deben de ser brindadas desde la
primera infancia, con un programa de estimulación adecuada, donde se puedan potenciar todas
las dimensiones del desarrollo con el fin de que se dé un desarrollo integral, para que esta manera
se realice la inclusión social y educativa del niño o niña, para este proceso, es necesario
conformar un equipo interdisciplinar donde se incluya el educador especial, dado que
“la familia, no siempre está en disposición de poderlo hacer, por no tener la
información suficiente y, en muchas ocasiones, por estar sufriendo un bloqueo emocional

89
 que puede llevar a paralizaciones o a intervenciones contraproducentes. Estas
situaciones son, por otra parte, comunes y naturales ante el nacimiento de un hijo con
una deficiencia” (LAFUENTE, M. A. 2000 P. 45).
En cualquiera de las diferentes tipologías de familia, cuando llega un nuevo niño o niña, se
tiende a tratarlo como un miembro activo de la familia, la cual, toma un papel formativo, esto
dado que los líderes que se hayan determinado en el hogar, educan y forman a los niños y niñas,
teniendo en cuenta una serie de factores culturales, sociales, económicos y políticos, por tanto, la
familia se constituyen como los primeros formadores de estos, y donde se empiezan a brindar los
primeros estímulos, los cuales tendrán una influencia determinante en el futuro de los integrantes.

Por tal razón, es fundamental que, en cualquier proceso, ya sea educativo, social, medico,
entre otros, se dé un acompañamiento a la familia y a los cuidadores, y que a su vez, esta se
comprometa con las actividades que se desarrollan en cada uno de los procesos, en este caso,
como afirma Hernández T, (2015) un niño o niña que presente alguna discapacidad, requerirá un
tratamiento especial, con el fin de desarrollar sus habilidades, lo que les permitirá crecer
integralmente. Para lograr esto, es necesario que la familia y/o los cuidadores le ofrezcan al niño
o niña apoyo, afecto, y seguridad, con el fin de aumentar la autoestima y fortalecer todas las
dimensiones del desarrollo, tal como la manifiesta la F1, frente a la pregunta ¿Considera usted
importante que se brinden los programas de estimulación desde un centro hospitalario con
orientaciones para el hogar?: “yo creo que es importante que desde los centros hospitalarios se
den estos procesos porque ustedes son las que tienen el conocimiento, ósea ustedes son los que le
dicen a uno que es lo que tiene que hacer… ósea ustedes son los que le dan a uno la indicación y
ya uno decide si lo hace o no lo hace, ya uno vera si quiere que el hijo salga adelante.”

En ese mismo sentido, la ONCE (2000) afirma que el objetivo de la atención temprana es
ayudar al niño y a su familia a encontrar nuevas formas de adaptación. El trabajo con familias
requiere una formación y sensibilidad especiales, ya que la intervención entraña muchas
dificultades por las diferentes causas que condicionan cada proceso, en este caso, el de aceptar y
ayudar a crecer a un hijo con ceguera o deficiencia visual. Cabe recordar que la familia es el
primer contacto de los niños con el mundo exterior desde sus primeros años de vida y es muy

90
importante para los niños con DV (bien sea ceguera o baja visión) poder recibir una adecuada
estimulación por parte de sus padres y/o cuidadores.

Un aspecto que Hernández T (2015) menciona es que “a través de la interacción con sus
hijos, los padres promueven experiencias que pueden influir en el crecimiento y desarrollo del
niño e influir, positiva o negativamente, en el proceso de aprendizaje” (p. 49) por tanto, se
recomienda que las actividades de estimulación sean proporcionadas por un profesional, en este
caso el educador especial, dado que él tiene los conocimientos que le permitirán al niño o niña
desarrollar y potenciar sus habilidades y capacidades, pero para lograr esto, es importante el
trabajo mutuo, en donde debe existir una comunicación asertiva, que propiciara que el proceso de
estimulación adecuada tenga excelentes resultados. Por tal razón, durante la implementación de
esta investigación, las familias y cuidadores participaron de manera activa en los talleres que se
presentaron, dado que además de ver a los niños y niñas interactuar con los materiales, también
se les explicaba los diferentes usos que se le podían dar desde la cotidianidad en los hogares, con
el fin de continuar con los procesos de estimulación desde los contextos más cercanos.

En relación con lo anterior, se concluye destacando la labor y el acompañamiento que

tuvieron las familias y los cuidadores en el proceso de práctica, en su gran mayoría, estaban
comprometidos con las actividades que se realizaban y con los deberes que se les dejaban y,
también se interesaban en informarse acerca del porqué y para qué de las actividades que se
ejecutaban para poder seguir el proceso desde sus hogares, por estas razones, se hace
fundamental el acompañamiento a las familias y los cuidadores, como se realizó en el proceso de
práctica, pero, se aclara que allí no solo se les daban las indicaciones u orientaciones, sino, que
igualmente, se les mostraba la importancia que tienen en la vida de los niños y niñas, como sus
acciones en el presente, pueden influir en el comportamiento y vida futuro de ellos, y que
trabajando en conjunto, con una comunicación fluida, los niños y las niñas con DV, tendrán
mejores procesos de inclusión y participación en todos los contextos.

Ruta de atención.

91
 Para finalizar estos apartados correspondientes al análisis, cabe resaltar que, con base en
estos mismos, en la experiencia en el centro de práctica, y la revisión teórica y conceptual, y con
el fin de dar respuesta a la pregunta de investigación, ¿Cómo plantear una ruta de atención en
estimulación adecuada para niños y niñas entre los 0 y 6 años con discapacidad visual en un
centro hospitalario de la ciudad de Medellín? Y al objetivo general el cual es: Diseñar una ruta de
atención en estimulación adecuada para niños de 0 a 6 años en situación de discapacidad visual
para un centro hospitalario de la ciudad de Medellín, se diseña la siguiente ruta, dirigida al
público en general:

Conclusiones.

92
Teniendo en cuenta los objetivos y la pregunta de investigación que fundamentaron este
proyecto, se puede llegar a las siguientes conclusiones:

Después de un amplio rastreo por diferentes centros hospitalarios de la ciudad de Medellín, se

encontró a la Fundación Esperanza para Ver, en la cual se brindó la oportunidad de realizar este
proyecto; en este lugar les abrieron las puertas a las docentes en formación, y se dio la confianza
de facilitar los datos e información de los niños y niñas menores de 6 años pertenecientes a dicha
institución, para la conformación del grupo de participantes en la investigación. Asimismo,
teniendo en cuenta la búsqueda ya mencionada, se puede evidenciar que la población con
discapacidad visual de la ciudad de Medellín en gran medida se encuentra en las bases de datos
de los diferentes centros hospitalarios, sin embargo, teniendo en cuenta los relatos de los
participantes, solo reciben atención médica asistencial, pero, con base en los resultados obtenidos
en la investigación, se hace necesario que estas instituciones también se preocupen por el
desarrollo integral, bienestar emocional y social de la persona, involucrando a diferentes actores
en un equipo interdisciplinario donde cada uno contribuya con su saber a la mejora de la calidad
de vida de los niños y niñas con DV.

Además del rastreo para localizar la población en una misma institución, se realiza diferentes
entrevistas a los padres de familia y/o cuidadores que hacen parte de la Fundación, en estas
entrevistas se obtuvieron diversas respuestas en las cuales se evidencia la importancia de la
creación de una ruta de atención en estimulación adecuada para niños y niñas con discapacidad
visual entre los cero y los seis años, ya que en el contexto en el cual se está desarrollando el
proyecto no se cuenta con dichas rutas de atención ni tampoco con programas en estimulación
para la población con discapacidad visual. La fundación podría convertirse en pionera dentro del
municipio de Medellín en la creación de estas rutas de atención en colaboración con las docentes
en formación en educación especial de la Universidad de Antioquia, las cuales les brindarían
enseñanzas y aprendizajes tanto al personal que labora en la fundación como a los padres y/o
cuidadores con un aporte pedagógico por medio del trabajo interdisciplinar en el que se lleve a
cabo un proceso con todos los niños desde el momento que ingresen a la Fundación para que así
se dé un avance en el desarrollo integral del niño.

93
 Los adultos ya tienen una estructura, referente a la crianza y formación de los niños y niñas,
algunos de ellos con miedo a los accidentes y a los cambios, por lo que hay que generar un lazo
de confianza, donde se les demuestre que mediante actividades y estrategias pueden cuidar y
proteger al niño o niña sin llegar al descuido o a la sobreprotección, para que así, se logre con
más facilidad los aprendizajes en ellos. En relación con lo anterior, se puede generar lazos de
independencia en el momento que la familia y los cuidadores dejen a los niños y niñas en el área
de trabajo, permitiéndoles realizar las actividades de manera independiente y autónoma, o en el
caso de los más pequeños, se les puede acompañar, pero de una manera pasiva, donde la mayoría
del esfuerzo lo haga el niño o niña. Además de esto, también se les puede brindar
acompañamiento en el duelo, mediante un proceso psicológico. Por último, para esto es necesario
asignarles tareas, taller de materiales para realizar en casa, con objetos de la misma, dividiendo
los roles del grupo.

Se puede concluir que los aprendizajes de los niños y niñas se evidenciaron dado que al
comienzo presentaban apatía social, les daba miedo, pero iban adquiriendo más confianza,
interactuaban, lograron un desarrollo integral, por otro lado, las familias y los cuidadores, pueden
generar confianza para la etapa escolar, observan que van a trabajar otras profesoras y otros
niños. Por estas razones, cabe resaltar que, el acompañamiento con la familia y los cuidadores es
muy importante porque media entre la falta de motivación del niño para hacer las cosas, y lo que
en realidad hace, y lo pueden replicar en casa, pero también el niño se relacione con personas
diferentes a su núcleo de familiares y/o cuidadores.

En el mismo orden de ideas, cabe resaltar la importancia que tienen los diferentes procesos,
donde se involucra no solo actividades con los niños y niñas, sino también con sus familias, dado
que se ve un compromiso mayor referente a las actividades a realizar. También es importante
resaltar el impacto positivo que se logró en este proceso, en el cual se obtuvo una transformación
en las prácticas cotidianas de las familias y cuidadores, en función de la mejora en las
oportunidades de fortalecer el desarrollo integral de los niños y niñas, y además de esto, también
se generó un impacto en el sector salud, específicamente en el consultorio oftalmológico de la
doctora Alicia Cortes, donde además de realizar ejercicios de estimulación desde la
rehabilitación, también se empieza a vincular lo pedagógico y didáctico en dichos procesos.

94
 En las sesiones de devolución de la información, las familias y cuidadores expresan que lo
aprendido fue de mucha ayuda y apoyo para seguir con los procesos desde los hogares, también
cuentan historias relacionadas con las experiencias que han tenido, trabajando con la información
y materiales dados durante la realización de la investigación. Además de esto, vale aclarar que,
durante las sesiones, los participantes también les enseñaron a las maestras en formación,
actividades y materiales que ellas podían utilizar, lo que evidencia que se dio un proceso de
aprendizaje significativo, donde no solo las docentes en formación fueron a llevar una
información a los participantes, si no que estos también transmitieron sus conocimientos y
apropiaron lo adquirido a su diario vivir.

Asimismo, la confianza de la institución fue muy importante ya que están en el

asistencialismo médico, que está siempre sujeto al tiempo, pero en la fundación hubo la
disponibilidad y la apertura para hacer las actividades, y sintieron una satisfacción por la
construcción e implementación de materiales didácticos. En este sentido, en el consultorio
oftalmológico de la fundación, se creó la necesidad de continuar con el proceso de estimulación
adecuada, a partir de la implementación del proyecto, por lo tanto, sería muy beneficioso
contratar a docentes, que sean la persona guía para realizar la estimulación, incluyendo aspectos
pedagógicos y didácticos que van más allá de la estimulación.

Finalmente, Es necesario que, para los talleres de materiales, sensibilización y de formación,

en primer lugar, haya una persona guía, seguidamente, se debe identificar características, adecuar
espacios donde se realizan las actividades, adoptando materiales (pelota sonora, cuerda
sensorial), y por último es necesario recordar que los niños y niñas, independiente de sus
particularidades y necesidades, necesitan cariño, comprensión, ayuda y acompañamiento.
Además de esto, también es importante buscar patrocinio al cetro de práctica, para elaborar
materiales más duraderos y que queden en el centro.

Recomendaciones
Al centro de práctica:

95
Se puede decir que los centros de prácticas son un espacio en el cual se puede apropiar del rol de
educador especial con la ayuda del contexto en el que se puede vivir un proceso de
retroalimentación con el saber especifico de las docentes, es por esto que al tener contacto directo
con la familia se desarrolla de forma permanente una relación docente – familia la cual va ser de
suma importancia porque van a estar en contacto e interacción durante todo el proceso de
práctica. Poder establecer nuevamente diálogo con las instituciones hospitalarias para que
conozcan la ruta y puedan orientar a las familias ya que es necesario que la voz de las familias se
visibilice y sean ellas quienes manifiesten las dificultades que han tenido en el sistema de salud
debido a que nadie las orienta y se ha perdido tiempo valioso en el proceso de desarrollo de los
niños. Además de que se requiere de una política pública que motive a las instituciones de salud a
trabajar de manera conjunta para implementar una ruta o tener un directorio compartido y que
puedan orientar a las familias sobre a qué instituciones pueden ir.

 También se debe tener en cuenta contar con un espacio diferente, dado que, con el que cuenta
la fundación no es el apropiado para brindar un proceso pedagógico ya que tiene muchos
distractores para los niños.

A la facultad de Educación

 En las asesorías se debe dar un poco más de relevancia a la formación de trabajo en equipo,
pues esto facilitara el desarrollo del proyecto de grado.

Otras recomendaciones

 Tener en cuenta las características de la población a la que va dirigida el proyecto.

 Definir los objetivos que el investigador quiere.
 Buscar la población según el rango de edad (debido a que las familias son muy pocas)
agruparlas para que no se lleven más de dos años de diferencia y de esta manera optimizar la
planeación.
 Se pensó inicialmente en la discapacidad visual no en la pluridiscapacidad, por eso se debe
planear según las características para buscar estrategias acordes a la población.
 Recordar que la población está dispersa así que se debe hacer el rastreo y una promoción
desde el centro de práctica y desde los investigadores.

96
 Son pocos los profesionales que están en la línea de la tiflología, es muy pesado el trabajo
debido a los materiales específicos y que sean duraderos son muy costosos y no se consiguen
fácilmente; algunos de ellos se pueden elaborar como el ábaco, el bastón, las plantillas de
goma; pero hay otros materiales como la pizarra que solo el INCI la construye; también se
pueden aprovechar los canales auditivos y estimularlos a través de cuentos y canciones.
 Tener en cuenta el espacio donde se realiza el taller que no tenga muchos distractores, en qué
lugar se hará las sesiones de trabajo pedagógico y cuáles espacios para el juego, delimitar los
tiempos para hacer las actividades.
 Ubicar un lugar más cercano a las familias para que se puedan realizar los talleres dos veces
por semana y tener avances más significativos.

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Sandoval, C. (2002) Módulo cuatro: investigación cualitativa. Programa de Especialización en
Teoría, Métodos y Técnicas de Investigación Social. ARFO.
Teorías del desarrollo humano, tomado y modificada de Craig 1997 y 2009; Coon y Mitterer,
2010; Collin y col. 2012; kail y Cavanaugh, 2011; Morales, 2008 y Sarason, 1997, 2000.

101
Trabajadora social. Giraldo. A.L. referencio la importancia que tiene las familias y/o cuidadores
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UNDP. (2009). Desarrollo de capacidades. De http://www.endvawnow.org/es/articles/321-
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UNICEF, OMS (2013) El desarrollo del niño en la primera infancia y la discapacidad: Un
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www.unicef.org/earlychildhood/files/ECDD_SPANISH-FINAL_(low_res).pdfConsultado
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Zapata Londoño Claudia, PEDAGOGÍA HOSPITALARIA: UNA OPORTUNIDAD PARA EL
ENCUENTRO CON EL SER HUMANO.

102
Ruta de atención en estimulación adecuada para niños de 0 a 6 años con discapacidad visual
para un centro hospitalario de la ciudad de Medellín.
Anexos.
Contenido
Anexo 1. Formato visita observación participante .................................................................................................................................. 103
Anexo 2. Formato matriz de valoración. .................................................................................................................................................. 106
Anexo 3. Formato de entrevistas. ............................................................................................................................................................. 108
Anexo 4. Formato de anamnesis. ............................................................................................................................................................. 110
Anexo 5. Planeaciones ............................................................................................................................................................................. 112
Fotos ......................................................................................................................................................................................................... 137

Anexo 1. Formato visita observación participante

FORMATO DE VISITA

Con el siguiente formato queremos investigar sobre los programas ofrecidos por el hospital para las familias con personas con
discapacidad visual
hospital:
bloque:

médico o persona encargada :

programa que ofrecen:

que días:
por qué el hospital decidió ofrecer el programa :
personas a que lo ofrecen:
A QUE POBLACION ESTA OFRECIDO EL PROGRAMA:

personas encargadas:
PERSONAL MEDICO ENCARGADO DEL PROGRAMA:

observaciones:

PERSONAL FORMATO DE OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

MEDICO

Con este formato se pretende dar respuesta a la pregunta problematizadora de nuestra investigación con los datos
acá obtenidos.

nombre del programa:

personas encargadas de ofrecer el programa:

lugar donde se realiza el programa:

actividades que se realizan en el programa:

recursos utilizados:
cada cuanto se realiza el programa:
qué tipo de discapacidad asiste al programa:

las familias y los niños con discapacidad visual participan

en todas las actividades:

que cantidad de familias han asistido al programa:

 De donde vienen las familias de municipios o de barrios de
Medellín:
observaciones:
FAMILIAS nombre del padre:
nombre del niño
como se informó sobre el programa ofrecido por el
hospital:
qué entidad medica es la encargada de cubrir los costos del
programa:

se siente bien asistiendo al programa:

nota los avances obtenidos de su niño desde que asiste al

programa:

asisten al programa cada que el hospital los convoca:

y cuando no asisten se ponen al día con las actividades con

otras familias:

creen que estas actividades que realizan en el programa son

de beneficio para sus hijos:
observaciones:
Anexo 2. Formato matriz de valoración.

Estimulación adecuada para niños y niñas con discapacidad visual.

En la siguiente matriz de valoración se responderán a determinados criterios con el fin de describir y analizar el tipo de atención que reciben los
niños y niñas con discapacidad visual de 0 a 5 años y sus familias y/o cuidadores en un centro hospitalario de la ciudad de Medellín. (DV) en un
centro hospitalario de la ciudad de Medellín.
Niveles de desempeño
Aspectos Criterios Necesita
Excelente Bueno Satisfactorio Regular Observaciones
mejoras
El centro hospitalario
cuenta con un
espacio adecuado
para brindar atención
a los niños y niñas
con DV.
Se tienen las
herramientas
pertinentes para el
Estructura física
trabajo con la
población con DV.
El centro cuenta con
las adaptaciones
necesarias en las
instalaciones para el
ingreso, permanencia
y egreso de niños y
niñas con DV.
Observaciones
¿Cuál es la ruta que
se sigue cuando en el
centro hospitalario
reciben un niño o
niña con
Atención temprana a Discapacidad visual?
primera infancia con DV ¿Qué profesionales
atienden a la primera
infancia con DV y a
sus respectivas
familias y/o
cuidadores?
¿Existen en el centro
hospitalario
programas para niños
y niñas con DV y sus
familias?
En caso de que
existan ¿Qué
profesionales brindan
la atención?
¿Estos profesionales
tienen alguna
formación
relacionada con la
discapacidad visual?
¿Qué Componentes
que se trabajan en el
programa?
¿Existen programas
de estimulación
adecuada para niños
y niñas con DV?
En caso de que
existan ¿Qué
profesionales brindan
la atención?
¿Estos profesionales
tienen alguna
formación
relacionada con la
discapacidad visual?
¿Qué Componentes
que se trabajan en el
programa?
Si no existe ningún
tipo de programa
¿Qué
recomendaciones se
les dan a las familias
y/o cuidadores de
niños y niñas con
 DV?
¿A qué lugar son
remitidos los niños y
niñas con DV y sus
familias y/o
cuidadores?

Anexo 3. Formato de entrevistas.

ENTREVISTAS
A continuación se desplegarán una serie de entrevistas que serán objetos de recolección de información en la Institución en la que se
ejecutara el proyecto investigativo titulado Ruta de atención en estimulación adecuada para niños de 0 a 5 años conDiscapacidad visual
para un centro Hospitalario de la ciudad de Medellín.

DIRECTIVOS
1- ¿Cuál es su nombre?
2- ¿Qué cargo desempeña dentro del centro hospitalario?
3- ¿Cuánto tiempo lleva laborando en la Institución hospitalaria?
4- ¿Se cuenta con un programa de estimulación adecuada específicamente para los niños con discapacidad visual?
5- ¿Cuál es el paso a paso que sigue la institución actualmente cuando recibe un niño o niña con discapacidad visual? (Atención,
programas).
6- Desde la experiencia y formación que ha tenido la institución hospitalaria en atención a primera infancia con discapacidad
visual, ¿cuál es el paso a paso que se debe seguir para este grupo poblacional?
7- ¿Qué tipo de atención recibe los niños que no presentan ninguna discapacidad?
8- ¿Cada cuánto tiempo reciben la atención?
9- ¿La atención que reciben los niños con discapacidad visual es diferente a la que se le brinda a las personas sin discapacidad?
10- ¿Se le brinda acompañamiento a las familias en el proceso de duelo?
11- ¿El centro hospitalario brinda orientación y acompañamiento a las familias y/o cuidadores para que realicen un buen proceso de
estimulación adecuada desde sus hogares?
12- ¿Qué profesionales son los encargados de brindar la atención y acompañamiento a los niños con discapacidad visual?
13- ¿Para acceder a los programas de estimulación adecuada para los niños con discapacidad visual tiene algún costo económico?
14- ¿Si el centro médico no cuenta con los programas de atención temprana para los niños con discapacidad visual son remitidos a
otras instituciones?
PROFESIONALES (Médicos, enfermeras)

1- ¿Cuál es su nombre?
2- ¿Qué papel desempeña dentro del centro hospitalario?
3- ¿Cuánto tiempo lleva laborando en la Institución hospitalaria?
4- ¿Han recibido niños con discapacidad visual?
5- ¿Qué pasos debe seguir las familias cuando llega un bebe con discapacidad visual?
6- ¿La atención que recibe los niños con discapacidad es diferente a los niños sin discapacidad?
7- ¿Qué orientaciones se les brinda a las familias cuando reciben un niño con discapacidad visual?
8- ¿Se le brinda acompañamiento a las familias en el proceso de duelo?
9- ¿Se cuenta con programas de estimulación adecuada para los niños con discapacidad visual?
10- ¿Con qué frecuencia se realiza los encuentros del programa de estimulación adecuada?
11- ¿Qué actividades se realizan dentro de los programas de estimulación adecuada?
12- ¿Qué profesionales hacen parte del proceso que se lleva a cabo con los niños con discapacidad visual?
13- ¿El trabajo con los niños con discapacidad visual se realiza de manera personalizada o de la mano de sus familias?
FAMILIAS
1- ¿Cuál es su nombre?
2- ¿Cómo se llama el niño que presenta la discapacidad visual?
3- ¿Qué parentesco tiene con el menor con discapacidad visual?
4- ¿Cómo se dio el proceso de gestación del niño con discapacidad visual?
5- ¿En qué momento recibió la noticia de que su pariente tenía discapacidad visual?
6- ¿Cómo se sintió cuando se enteró que el niño (nombre) presentaba discapacidad visual?

7- ¿Cuál fue la causa de la ceguera de (nombre)?

8- Si la causa de la ceguera de (nombre) se dio en la etapa de gestación, ¿qué orientaciones le proporciono la entidad prestadora de
servicios de salud para la atencion temprana del menor?
9- ¿La entidad prestadora de salud le brindo acompañamiento en el proceso de duelo al grupo familiar?
10- ¿A cuál institución fue la primera que accedió para buscar una atencion temprana, para el niño o niña con discapacidad visual?
11- ¿Cuáles fueron los programas que le brindo el centro hospitalario sobre la atención que debía recibir el niño o niña (nombre del
niño)?
12- ¿Se le ha brindado programas de estimulación adecuada a los niños y niñas con discapacidad?
13- ¿Los programas de estimulación adecuada que le brinda el centro hospitalario se hace de forma individual para la población
con discapacidad visual, o se hace de manera grupal con la población sin discapacidad?
 14- ¿la entidad hospitalaria le brinda una buena orientación para realizar un acompañamiento a (nombre del niño) desde el hogar?
15- ¿Qué actividades realizan como padres de familia para estimular las áreas del niño con discapacidad?

Anexo 4. Formato de anamnesis.

Programa de estimulación adecuada.

Según LAFUENTE, M. A (2000) Antes de implementar un programa en estimulación adecuada se debe conocer con exactitud el
desarrollo evolutivo del niño para establecer las actividades de acuerdo a la etapa evolutiva en la que se encuentra, teniendo en cuenta
diversos factores; por tal razón se aplicará el siguiente modelo de evaluación que nos proporciona LAFUENTE, M. A (2000)2 la cual
se realizará de acuerdo al cronograma durante el encuentro inicial y la observación participante.

La evaluación consta de los siguientes aspectos

a) Datos generales sobre al caso

Datos personales del niño (nombre y fecha de nacimiento)

Datos familiares:
— nombre del padre y la madre;
— edad y profesión de ambos;
— hermanos y lugar que ocupa entre ellos;
— composición familiar;
— domicilio y teléfono.

b) Valoración del niño

— Embarazo: situación afectiva de la madre, situación física (enfermedades infecciosas, medicamentos, embarazo a término, etc.);

— Sobre la condición del niño: cuándo y cómo empezaron a sospechar la deficiencia visual, quién y de qué forma comunicó el
diagnóstico, visitas a médicos, etc.

2 Vale aclarar que esta evaluación ha sido modificada y adaptada de acuerdo al tiempo en el que se realizará la práctica.
• Desarrollo evolutivo

— presencia de reflejo de succión, de búsqueda de distintos elementos visuales y auditivos;

— desarrollo psicomotor: tono motor, sostén cefálico, sedestación, motricidad gruesa (desplazamiento y deambulación), motilidad
dirigida y coordinada, esquema corporal, lateralidad y motricidad fina;

— desarrollo sensorial y perceptivo: visual, auditivo, táctil y háptico, gustativo, olfativo;

— funcionalidad visual;

— necesidades y funciones del cuerpo: auto-cuidado y seguridad personal, control de esfínteres, tipo de alimentación que ha recibido
(lactancia materna o artificial), patrones de alimentación, vestido, sueño, aseo, etc.;

— desarrollo afectivo-emocional: establecimiento del vínculo, conveniencia de la respuesta afectiva, sonrisa social, reconocimiento de
la madre, situaciones en las que aparece el afecto, individuación / separación, socialización, expresión de las necesidades, etc.;

• Conductas inadecuadas que el niño puede presentar

— señales de alarma: muestra excesiva irritabilidad; muestra excesiva pasividad; no presenta clara diferenciación hacia su madre a
partir de los 4-5 meses, no se acomoda en los brazos; excesivas muestras de miedo o de temeridad; permanece continuamente aferrado
a su madre y no puede tolerar separaciones; no manifiesta reacciones de seriedad, temor o extrañeza ante desconocidos; no hace
intentos para interactuar, relacionarse y comunicarse; no muestra interés en explorar; manipula mecánicamente sin intencionalidad;
deambula sin objetivo;

— presenta blindismos;

— presenta estereotipias;

— presenta rabietas o descargas de rabia de forma indirecta (ansiedad, falta de sueño, irritabilidad...) dirigidas a su propio cuerpo
(mordiscos, arañazos...) o dirigidas a los objetos (patadas...)
c) Valoración de la familia

• Nivel de adaptación a la deficiencia visual del hijo.

• Establecimiento del vínculo.
• Conocimiento de las características y necesidades del niño.
• Respuesta de la familia a las características y necesidades del niño.
• Actitud de la familia.
• Dinámica familiar: carácter de los padres, reacción ante el diagnóstico, expectativas y preocupaciones, hermanos y familiares
cercanos al niño...
• Asesoramiento recibido.
• Información sobre becas, ayudas y recursos a los que pueden acceder.

Anexo 5. Planeaciones

Ruta de atención en estimulación adecuada para niños de 0 a 5 años con discapacidad visual para un centro hospitalario de la
ciudad de Medellín.
Planeación n 1

Objetivo:
Presentar el proyecto de investigación llamado: ruta de atención en estimulación adecuada para niños de 0 a 5 años con discapacidad
visual para un centro hospitalario de la ciudad de Medellín.
Conocer las familias, cuidadores, niños, niñas con discapacidad visual que participaran en los talleres de estimulación.
Desarrollo:
Antes: Se empezara con la presentación de cada una de las maestras en formación, explicando quienes son, qué hacen, porqué están en
ese lugar, y demás preguntas que tengan los participantes, después se realizara una dinámica con el fin de que todos los participantes,
tanto niños, como familias y orientadoras, conozcan algunas cualidades y gustos de los demás, la actividad se llama “Me llamo y me
gusta” consiste en que una persona se presente diciendo: Me llamo… y me gusta… indicando el nombre y una acción que le guste
hacer, posteriormente el compañero de la derecha, repetirá el nombre y la acción de la persona anterior.
Durante: Las maestras en formación contaran por medio de un plegable, el cual, se le entregará a las familias y/o cuidadores la
temática y lo que se pretende realizar durante los talleres, seguidamente, se abrirá un espacio para que los participantes expresen sus
sugerencias o inquietudes.
Después: Se realizara una dinámica con el fin de permitirromper tensiones y facilitar la participación, esta se llama fulano se comió un
pan en las calles de san juan, consiste que en los participantes se ubicaran en sus puestos formando un círculo, una de las maestras en
formación dirá: "(el nombre de algún participante) se comió un pan en las calles de San Juan", el participante contesta "¿Quién?
¿Yo?", luego todos los participantes responden en coro: "¿Entonces quién?". Ella responde de nuevo: "(otro nombre diferente)". Este
dice: "(xx) se comió un pan en las calles de San Juan", finalmente se repite el diálogo anterior, así sucesivamente, hasta que todos sean
nombrados.
Evaluación: Se les preguntará a las familias y cuidadores sus sentires acerca de la sesión.

Ruta de atención en estimulación adecuada para niños de 0 a 5 años con discapacidad visual para un centro hospitalario de la
ciudad de Medellín.

Planeación 2
Primer grupo
Objetivo:
Incrementar la coordinación, direccionalidad y control de los movimientos por medio de actividades qué le permitirá a los niños y
niñas rodar sin ayuda.

Potenciar las habilidades y destrezas en la motricidad de fina y gruesa.

DESARROLLO
Antes
En un primer momento se les describirá a los padres el objetivo de la sesión, posterior se realizara una actividad con el fin de potenciar
el sentido del tacto, la cual consiste en:
1. Cada adulto se ubicará con el niño en una colchoneta asignada
2. Se pondrá el niño en posición boca abajo.
3. Cada adulto se pondrá aceite de bebe en las manos, frotar las manos para calentarlo.
4. Se le dará al niño un masaje suave, empezando por el cuello y siguiendo por los hombros, manos, Espalda, glúteos,
piernas y pies.
5. Cada adulto deberá poner al niño boca arriba y repetir el procedimiento.

Durante: Se dividirá el grupo en dos:

Uno de los grupos estarán conformados por los niños y niñas que están entre los 0 y 24 meses, a estos se les ayudará a controlar la
posición del cuerpo para que puedan rodar en el momento que así lo requieran con las dos actividades que se presentarán a
continuación:
Primera
1. Cada adulto ubicará al niño o niña boca abajo en una sábana.
 2. Debe levantar lentamente un lado de la sábana de manera que el niño o niña gire hacia el otro lado.
3. Cada adulto debe continuar haciendo rodar al niño, debe hablarle mientras rueda y guiarlo con la mano.
4. Se le debe dar un estímulo positivo al niño o niña, ya sea un beso, un abrazo o una palabra de motivación cada qué de la
vuelta.
5. Repetir el mismo procedimiento.

Segunda
1. Cada adulto debe poner el niño o niña boca arriba sobre la colchoneta.
2. Colocar el brazo derecho del niño en su costado, luego sujetar su brazo izquierdo por encima del codo y ladearlo
suavemente hasta que su peso corporal este en su codo u mano derecha.
3. Continuar tirando ascendentemente, cada adulto debe ayudar al niño o niña, empujando su codo derecho para que quede
con su mano derecha extendida.
4. Gradualmente se debe ir dando menos ayuda para que empiece a rodar por sí mismo.
5.
El otro grupo estará conformado con niños de dos años en adelante, con ellos se realizarán las siguientes actividades:

1. Motricidad gruesa y lateralidad: Se jugará bolos.

2. Motricidad fina: deberán completar un rompecabezas, y armar figuras con un tangram.

Después:
Para conocer el desarrollo evolutivo del niño o niña, se le realizarán unas preguntas a las familias y cuidadores para completar el
formato de anamnesis

Evaluación: Se les preguntará a las familias y cuidadores sus sentires acerca de la sesión, y a dos de estas se les entregará un formato
para que lo completen (ver anexo 6).

Materiales:
- Colchonetas.
- Sábanas.
- Rompecabezas.
- Aceite de bebé.
- Bolos.
- Tangram.
Planeación 2, segundo grupo.
Objetivos
Conocer y reconocer las partes del cuerpo en relación con el entorno.

Potenciar las habilidades y destrezas en la motricidad de fina y gruesa.

DESARROLLO
Antes
En un primer momento se les describirá a los padres el objetivo de la sesión, posterior se realizará una actividad con el fin de potenciar
el sentido del tacto, la cual consiste en:
1. Cada adulto se ubicará con el niño en una colchoneta asignada
2. Se pondrá el niño en posición boca abajo.
3. Cada adulto se pondrá aceite de bebe en las manos, frotar las manos para calentarlo.
4. Se le dará al niño un masaje suave, empezando por el cuello y siguiendo por los hombros, manos, Espalda, glúteos,
piernas y pies.
5. Cada adulto deberá poner al niño boca arriba y repetir el procedimiento.

Durante: se realizar las siguientes actividades:

1. A través de canciones se irá enumerando las partes del cuerpo. Los niños, niñas ya adultos, debe imaginarse qué es un
escultor y deben elaborar figuras y estatuas explicando la posición de cada una de las partes del cuerpo.
2. Cada niño, deberá llevar una pelota a la parte del cuerpo qué la maestra en formación indique.
3. Señalar en un muñeco las partes del cuerpo.
4. Se jugará bolos.
Después:
Para conocer el desarrollo evolutivo del niño o niña, se le realizarán unas preguntas a las familias y cuidadores para completar el
formato de anamnesis

Evaluación: Se les preguntará a las familias y cuidadores sus sentires acerca de la sesión, y a dos de estas se les entregará un formato
para qué lo completen

Materiales:
- Pelota.
- Bolos.
- Aceite para bebé.
 - Muñecos.

Referencias bibliográficas

BABYSITTER JUEGA Y APRENDE (2011) , Actividades de Juega y Aprende, disponible en:

http://www.orientacionandujar.es/2011/09/28/coleccion-de-actividades-de-juega-y-aprende-0-meses-a-6-anos/ consultado en Abril 13
de 2016
CENTRO CONCERTADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL, (sf), ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA MOTRICIDAD
Gruesa, disponible en:
https://www.google.com.co/url?sa=t&source=web&rct=j&url=http://eoeptgdbadajoz.juntaextremadura.net/wp-
content/uploads/2011/10/Actividades-para-desarrollar-la-MOTRICIDAD-
GRUESA.pdf&ved=0ahUKEwiV7cbnpYzMAhUBfSYKHdX8AwEQFggZMAA&usg=AFQjCNFGMXCQFvX136AcyAH0hQgXbk
xlHQ&sig2=knPx7fEnuyxj2JiF5JBl8g consultado en Abril 13 de 2016.

Ruta de atención en estimulación adecuada para niños de 0 a 5 años con discapacidad visual para un centro hospitalario de la
ciudad de Medellín.

Planeación #3
Primer grupo

Objetivo:

Fortalecer el vínculo entre Padre-niños, niños-cuidadores y la interacción del niño con personas desconocidas para posibilitar
relaciones nuevas.

Aprender a reconocer las emociones propias y en las demás personas.

DESARROLLO
Antes

En un primer momento se les describirá a los padres y/o cuidadores los objetivos de la sesión, y se empezará con una canción de
saludo.
Durante:
Primero
Con el fin de reforzar el vínculo entre el adulto y el niño se realizará las siguientes actividades.

1. Tomar al niño o niña contra el pecho del adulto y abrazarlo de manera que pueda cubrir su cuerpo, en la colchoneta el adulto
empezara a rodar de lado abrazando el niño o niña.
2. Tomar al niño o niña en brazos y acariciar al niño al ritmo de una canción de relajación.
3. Con la ayuda de una persona desconocida cada adulto deberá tomar al niño o niña y hacer un recorrido por el espacio
explicándole cada una de las características que se encuentran, y se le presentará a la otra persona la cual deberá decir su
nombre y del niño o niña que lo acompaña.
4. Cada adulto deberá agarrar de la cintura al niño o niña y levantarlo con cuidado mirándolo a la cara, sonriéndole y realizar
varias maniobras las cuales deben estar acompañadas de explicación:
 Hacia arriba.
 Hacia abajo.
 Vas Volando.
 Hacia el lado derecho.
 Hacia el lado izquierdo.

Se debe poner atención a las señales que manifieste el niño o niña.

Segunda

Continuando con la sesión se trabajará actividades sobre las emociones y lo que esto implica.

6. Se realizarán caretas en cartulina en alto relieve, cada una representara una emoción, se le explicara al niño o niña qué
significado tiene cada una de estas. Se debe jugar a que adivinen que emoción presenta cada careta.
7. Se traerá a colisión varios ejemplos de la vida cotidiana como, ¡Tengo hambre y no me dan tetero!, ¡tengo mucho sueño
y no me puedo dormir!, entre otros. Con las caretas se podrá representar las situaciones anteriores.
8. Se leerá un cuento, utilizando diferentes tonos de voz, de acuerdo a la emoción que va teniendo el personaje.

Después:
Nos ubicaremos en mesa redonda para realizar un conversatorio de la sesión, de los sentires de las familias.
Evaluación: A dos de las familias y/o cuidadores se les entregará un formato para que lo completen (ver anexo 6).

Materiales:
Colchoneta.
Caretas de emociones.
Cuento impreso.

Planeación #3
Segundo grupo.

Objetivos

Desarrollar la capacidad de seguir diferentes tipos de instrucciones.

Aprender a reconocer las emociones propias y en las demás personas.

DESARROLLO
Antes
En un primer momento se les describirá a los padres y/o cuidadores los objetivos de la sesión, y se empezará con una canción de
saludo

Durante:
Primero
Realizaremos las siguientes actividades.

5. Se realizará un camino en el cual tendrá las siguientes paradas en las que los niños y niñas deberán seguir las instrucciones que
encontrarán en cada una de las bases.
 Base 1: Ponerse un guante y extraer de un recipiente que estará lleno de aleluyas, un objeto que estará allí.
 Bese 2: Tomar la cuchara y poner un pimpón en ella y desplazarla en la boca hasta la siguiente estación.
 Base 3: Ir a saludar a un adulto y brindarle un abrazo.
  Base 4: Pedirle ayuda a un adulto para emprender la búsqueda de un tesoro, deberán seguir una serie de instrucciones
para encontrar el tesoro.

Segunda

Continuando con la sesión se trabajará actividades sobre las emociones y lo que esto implica.
1. Se realizarán caretas en cartulina en alto relieve, cada una representara una emoción, se le explicara al niño o niña qué
significado tiene cada una de estas. Se debe jugar a que adivinen que emoción presenta cada careta.
2. Se traerá a colisión varios ejemplos de la vida cotidiana como, ¡Tengo hambre y no me dan tetero!, ¡tengo mucho sueño y no
me puedo dormir!, entre otros. Con las caretas se podrá representar las situaciones anteriores.
3. Se leerá un cuento utilizando diferentes tonos de voz, de acuerdo a la emoción que va teniendo el personaje.

Después:

Nos ubicaremos en mesa redonda para realizar un conversatorio de la sesión, de los sentires de las familias.

Evaluación: A dos de las familias y/o cuidadores se les entregará un formato para que lo completen (ver anexo 6).

Materiales:
Guantes
Recipiente
Aleluyas
Cucharas
Pimpones
Caretas de emociones en relieve
Cuento impreso

Referencias bibliográficas

Nos Saludamos Con El Cuerpo

Disponible en http://www.educacioninicial.com/EI/contenidos/00/4000/4008.asp consultado en Abril 28 de 2016

La Canción de los Saludos

Disponible en http://www.menudospeques.net/recursos-educativos/canciones/adaptacion-rutinas/cancion-saludos consultado en Abril
28 de 2016

Educación: el pilar de cualquier sociedad. (2012)

http://educacinelpilardecualquiersociedad.blogspot.com.co/2012/05/actividades-para-trabajar-las-emociones.htmlconsultado en abril
28 de 2016

Buenos días parar todos,

Buenos días para mí,
Hoy me siento muy alegre
Hoy me siento muy feliz.

Buenos días parar todos,

Buenos días para mí,
La canción de los saludos
Ha venido por aquí.
Buenos días, buenos días
¿Qué tal, ha dormido bien?
Buenos días para todos
Buenos días para usted

Buenos días, buenos días

De mañana les daré
Para que estando juntitos
Nos lo pasemos muy bien.

Con una mano nos saludamos

pero con una no se ve.
Con las dos manos nos saludamos
y hacemos ruido con los pies.
Nos agachamos y saludamos
pero aca abajo no se ve.
Nos estiramos y saludamos,
Ahora si nos vemos bien.
https://m.youtube.com/watch?v=x6SDOmed3U4
Canción chuchuwa
Canción mi carita

https://m.youtube.com/watch?v=gKkrMgGzN7E

Anexo 6

RUTA DE ATENCIÓN EN ESTIMULACIÓN ADECUADA PARA NIÑOS DE 0 A 5 AÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL
PARA UN CENTRO HOSPITALARIO DE LA CIUDAD DE MEDELLÍN.

Fecha: Día___ Mes___ Año____

Objetivo:

Lugar:
Su opinión es muy importante para nosotras, por tanto, le agradecemos que dedique unos minutos a responder las siguientes preguntas
con base en la experiencia durante la sesión:
1. Considera que el taller fue pertinente e informativo. Sí___ No___

2. El taller cumplió con sus expectativas. Sí___ No___

¿Porque?____________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________

3. Considera que se omitió algún tema que debería haberse tratado. Sí__ No__
¿Cuál(es)?________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________

4. Considera que se dio cumplimento al objetivo de la sesión. Sí__ No__

¿Cuáles aspectos se deben mejorar?
 _________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________
______________________________

5. Considera que las maestras en formación bridan las explicaciones de forma clara y concreta. Sí__ No__

6. ¿Qué aspectos considera que las orientadoras deben mejorar?

_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________

Gracias por su colaboración

Feliz día.

Ruta de atención en estimulación adecuada para niños de 0 a 5 años con discapacidad visual para un centro hospitalario de la
ciudad de Medellín.

Planeación #4
Grupo 1.

Objetivo:

Estimular los restos visuales a través actividades lumínicas.

Fortalecer las capacidades motrices fina en los niños y niñas a través de actividades que le permitan desarrollar las habilidades de la
vida diaria.

DESARROLLO
Antes

En un primer momento se les describirá a los padres y/o cuidadores los objetivos de la sesión, y se empezará con una canción de
saludo.
Enla sesión anterior se les dejo unas actividades de trabajo en el hogar por lo que se le pedirá que ejecuten las tareas asignadas
anteriormente donde se podrá observar si se dio cumplimiento con esta.

Durante:
Primero
Posteriormente se realizará una serie de actividades tales como:
1. LA CAJA LUMINOSA
Se tendrá dos cajas de cartón que estas tendrán tres orificios de los cuales uno de ellos es por donde el niño visualizara los
acetatos presentados por el otro orificio (se proyectara acetatos de colores, acetatos de imágenes geométricas con fondos de
colores) y el tercer orificio es donde debe ir la luz de la caja que proyectara las imágenes.

2. Para esta actividad se tendrá una caja con unos orificios con diferentes formas geométricas, en donde los niños y niñas deberán
encajar las figuras que encontrara a un lado de la caja en el lugar correspondiente de acuerdo a la forma y tamaño indicado.
3. Se tendrá unos recipientes de diferentes colores en los cuales los niños y las niñas deberá seleccionar y clasificar las fichas en
forma de moneda de acuerdo a los colores de los recipientes.
4. Se tendrá en un platón con pitillos de colores previamente recortados con los que los niños deberán insertar en una cuerda de
lana con la ayuda de aguja punta de roma y luego cuando hayan insertado 20 pedazos de diferentes colores se procederá amarar
quedando en forma circular como una manilla.
5. Con esta actividad se pretende que los niños y niñas reconozcan las imágenes presentadas a través del tacto ya que las imágenes
serán elaboradas con el punzón y la regleta quedando llenas de puntos en relieve.

Después:
Se dará cierre a la sesión con una canción de despedida ( 2). Y nos ubicaremos en mesa redonda para realizar un conversatorio
evaluando la sesión.

Evaluación: A dos de las familias y/o cuidadores se les entregará un formato para que lo completen .

Materiales:
- Pitillos cortados
- Cuerdas de lana
- Agujas punta de roma
- Caja luminosa
- Caja de figuras
 - Acetatos de colores y figuras
- Vasos de colores
- Monedas de colores
- Cartulinas con imagen en puntos

Planeación #4
Grupo 2

Objetivos

Fortalecer las capacidades motrices fina en los niños y niñas a través de actividades que le permitan desarrollar las habilidades de la
vida diaria.

Potenciar en los niños y las niñas el uso de los pictogramas mejorando la comunicación con su entorno.

DESARROLLO
Antes
En un primer momento se les describirá a los padres y/o cuidadores los objetivos de la sesión, y se empezará con una canción de
saludo ( 4).

Enla sesión anterior se les dejo unas actividades de trabajo en el hogar por lo que se le pedirá que ejecuten las tareas asignadas
anteriormente donde se podrá observar si se dio cumplimiento con esta.

Durante:
Primero
Realizaremos las siguientes actividades.
1. Se les presentara en fomy unas imágenes las cuales los niños y las niñas deberán coser el contorno de la imagen con una cuerda
de lana y la aguja punta de roma para que luego con el tacto ellos logren percibir que imagen fue la que cosieron.
2. Se tendrá unas figuras geométricas en un cartón paja que será como una plantilla la cual el niño debe utilizar como muestra
para armar la figura y reproducirla con los bloques lógico.
3. LA CAJA LUMINOSA
 Se tendrá dos cajas de cartón que estas tendrán tres orificios de los cuales uno de ellos es por donde el niño visualizara los
acetatos presentados por el otro orificio (se proyectara acetatos de colores, acetatos de imágenes geométricas con fondos de
colores) y el tercer orificio es donde debe ir la luz de la caja que proyectara las imágenes.

4. Para esta actividad se tendrá una caja con unos orificios con diferentes formas geométricas, en donde los niños y niñas deberán
encajar las figuras que encontrara a un lado de la caja en el lugar correspondiente de acuerdo a la forma y tamaño indicado.
5. Se tendrá unos recipientes de diferentes colores en los cuales los niños y las niñas deberá seleccionar y clasificar las fichas en
forma de moneda de acuerdo a los colores de los recipientes.
6. Con esta actividad se pretende que los niños y niñas reconozcan las imágenes presentadas a través del tacto ya que las imágenes
serán elaboradas con el punzón y la regleta quedando llenas de puntos en relieve.

Segundo:
En esta actividad se presentará una serie de imágenes que indican unas instrucciones y otras acciones con lo que se pretende que los
niños y niñas logren una comunicación con las personas que lo rodean presentándole la imagen de lo que quieren expresar.

Después:

Al terminar todas las actividades propuestas se cantará una canción de despedida ( 5) y luego se hará la evaluación de la sesión.

Evaluación: A dos de las familias y/o cuidadores se les entregará un formato para que lo completen

Materiales:
- Fomy con imagenes
- Cuerdas de lana
- Agujas punta de roma
- Caja luminosa
- Caja de figuras
- Acetatos de colores y figuras
- Vasos de colores
- Monedas de colores
- Cartulinas con imagen en puntos
- Bloques lógicos
- Carulina con pictogramas
Referencias bibliográficas

Saludamos
Disponible en http://lascancionesinfantilesdenati.blogspot.com.co/2012/06/canciones-para-saludar-despedir.html consultado el 11 de
mayo de 2016

La hora del adiós

Disponible en http://lascancionesinfantilesdenati.blogspot.com.co/2012/06/canciones-para-saludar-despedir.html consultado el 11 de
mayo de 2016

Hay que saludar

Disponible en http://bauldeactividades.blogspot.com.co/2009/08/rondas-y-canciones-cantar-tiene-miles.html consultado el 11 de mayo
de 2016

Adiós, adiós
Disponible en http://lascancionesinfantilesdenati.blogspot.com.co/2012/06/canciones-para-saludar-despedir.html consultado el 11 de
mayo de 2016

SALUDOS
Buenos días saludar.
Buenos días saludar.
Vamos todos a cantar,
bailaremos todos juntos,
antes de ir a trabajar.
Te doy los buenos días
y danzo y danzo.
Te doy los buenos días,
y danzo sin parar.
Yo en el cole quiero estar,
río, canto, bailo
y juego sin parar.
LA HORA DEL ADIOS
A casa nos vamos con ésta canción,
mamá nos espera con todo su amor,
a mi señorita un beso le doy,
y a mis amiguitos les digo adiós.
La hora del adiós llego,
ya nos hemos de marchar,
a casa nos iremos,
ya debemos regresar.
Si ves allá en el cielo,
que una estrella brilla más,
será mi pensamiento
Que jamás te olvidara
La hora del adiós llego
Ya nos hemos de marchar
A casa nos iremos
Ya debemos regresar
Aunque nos separemos
El recuerdo quedara
De todo este tiempo
Y que nació nuestra amistad.

HAY QUE SALUDAR

Hay que saludar, hay que saludar

Porque el que saluda amigos tendrá
Hay que sonreír, hay que sonreír
Porque el que sonríe vivirá feliz

5:
ADIÓS, ADIÓS
Las nubes se van alejando,
al soplo del suave viento
y el canto de los que se van,
tristemente va expresando
el sentimiento.
Adiós, adiós, adiós, adiós,
el viento llevará la despedida.
Adiós, adiós, adiós, adiós,
hasta que nos volvamos a encontrar.
De alegría los cantos serán,
si nos volvemos a encontrar,
y si no, al cantar recordarás

Ruta de atención en estimulación adecuada para niños de 0 a 5 años con discapacidad visual para un centro hospitalario de la
ciudad de Medellín.

Planeación # 5.
Grupo 1 y 2.

Objetivo:

 Construir un grupo de materiales que funcionen como apoyo a la estimulación adecuada desde el hogar.

DESARROLLO

Antes:
Se realizará la siguiente dinámica llamada: partes del cuerpo.
  Una de las maestras en formación invitará a formar dos círculos (uno dentro del otro) con igual número de personas y pide que
se miren frente a frente. Se tendrá música de fondo ( 1)
 Se pedirá a los participantes que se presenten con la mano y digan su nombre y que es lo que más le gusta hacer.
 Inmediatamente la maestra en formación da la señal para que se rueden los círculos cada uno en sentido contrario, de tal forma
que le toque otra persona en frente.
 La maestra en formación pedirá que se saluden dándose un abrazo y pregunten a la otra persona las mismas preguntas que
hicieron antes, después vuelven a girar de nuevo y esta vez se saludan con los pies, posteriormente con los codos, los hombros,
etc.
Durante: Se empezarán a realizar los materiales.

Libro de estimulación multisensorial:

Se seguirán los pasos del siguiente video: https://www.youtube.com/watch?v=-sa3yAaEecA, a este libro se le agregaran las siguientes
páginas:
Después:

Evaluación: Se les preguntará a las familias y cuidadores sus sentires acerca de la sesión, y a dos de estas se les entregará un formato
para que lo completen (ver 2).

Materiales:
 Cartón
 cintas de colores
 papel de regalo
 arena
 shakiras.
 papel de aluminio
 colbon
 tijeras
 limpia pipas
 cordones
 botones
 cierres
 silicona líquida
 telas de diferentes texturas
 hojas iris.
  Fomi: todas

Referencias bibliográfica

1:
https://www.youtube.com/watch?v=t5Q5FFWRxCE

Ruta de atención en estimulación adecuada para niños de 0 a 6 años con discapacidad visual para un centro hospitalario de la
ciudad de Medellín.

Planeación # 6
Grupo 1 y 2.
Objetivos

Fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa mediante actividades lúdicas recreativas en el contexto no escolar para niños y niñas
con discapacidad visual.

Reflexionar sobre la experiencia, los procesos y los resultados obtenidos durante el periodo de la aplicación del programa de
estimulación adecuada.

DESARROLLO

Antes

Se realizará la bienvenida, explicando los objetivos de la sesión, posteriormente se realizaran varias rondas infantiles. ( 1)

Durante

Edad 0-2 años:

La familia o los cuidadores deben seguir las siguientes instrucciones que darán las maestras en formación:
1. El adulto debe colocarse frente al pequeño y tomar sus manos. Una vez en esta postura, se puede empezar a cantar la melodía
"agáchate y vuélvete a agachar, que los agachaditos no pueden bailar" o "arriba, abajo, arriba, abajo", a la vez que se sube y se
 baja, primero erguido y después de cuclillas. Poco a poco el juego se hace más difícil: primero se suelta una mano del bebé,
para al final dejar que suba y baje de forma independiente.
2. Siente al bebé y ayúdelo a deslizarse alrededor de la superficie moviendo los brazos y después los brazos y las piernas.
3. Siente al bebé y ayúdelo a deslizarse alrededor de la superficie por lo menos 5 vueltas.
4. Ayude al bebé a mantenerse sentado por lo menos durante un minuto.
5. Entréguele al bebe una pelota, primero con las dos manos y luego con una mano (derecha e izquierda)
6. Siente al bebe en la colchoneta y permítale interactuar con varios juguetes.
7. Acueste al bebé boca abajo y pon una manta alrededor de su cuerpo, de modo que quede en la posición de gateo. Si está
dispuesto, acomódale pies y manos, si no, levantarlo con la manta es suficiente.
8. Coloque al bebe en la colchoneta, ofrézcale artículos para tocar, oler y sentir antes de que lo pueda manipular.

Edad 2 a 6años:
Se realizará un carrusel de actividades para fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa, se realizará en el siguiente orden:

1. El niño o niña pitador: Los niños y niñas se deben ubicar en el salon, con los ojos vendados y un silbato colgado en el cuello
a la señal de las docentes los niños y niñas deben pitar hasta la nueva señal, la señal será cuando la docente les toque cualquier
extremidad.

2. La batalla de los globos Se tendrán en el salón muchos globos, y cada uno de los participantes debe recoger los globos que
más pueda tener.

3. La caza de la culebra: En el suelo y dispersas, se situarán tantas cuerdas como número de participantes haya menos una.
Todos corren entre las cuerdas y a la señal, deben apoderarse de una cuerda, quedando eliminado el que no lo consiga. Una vez
eliminado, se retira una cuerda, se tiran todas las demás al suelo y se vuelve a empezar. Si dos participantes toman la misma
cuerda, se hace una pequeña prueba de velocidad, poniendo la cuerda portada por el animador a cierta distancia de los dos; a la
señal, los dos corren hacia ella ganando quien la tome primero.

4. Los bolos: Se pondrá en un lugar los bolos para que los niños y niñas los derriben con las pelotas haciendo diferentes
lanzamientos.

5. Lanzamiento de pelotas: Se pondrán a los niños y niñas en diferentes distancias en diferentes posiciones, para que desde ahí
hagan lanzamientos de pelotas hacia los padres o cuidadores.

Después:
Se dará cierre a la sesión con una canción de despedida ( 2). Posteriormente nos ubicaremos en mesa redonda para realizar un
conversatorio evaluando y reflexionando todo el proceso llevado durante la aplicación del programa de estimulación, en este
conversatorio se les explicará las familias y cuidadores que aproximadamente en noviembre los invitaremos a un reencuentro, con el
fin de socializar el proceso y resultado de la investigación, finalmente se realizará un compartir con las familias y cuidadores
brindándole a cada uno un pedazo de torta y gaseosa y un recordatorio a cada uno de los niños y niñas.

Evaluación: A dos de las familias y/o cuidadores se les entregará un formato para que lo completen (ver 3).

MATERIALES:
- Pitos.
- Globos.
- Cuerdas.
- Bolos.
- Pelotas.
- Juguetes.
- Objetos con diferentes olores.
- Sabana.

Referencias bibliográficas

Casi 100 Actividades Motoras para Infantes y Bebés, Disponible en: http://Www.tsbvi.edu/seehear/summer01/motor-span.htm
Consultado en junio 23 de 2016.

La iguana y el perezoso
Disponible en http://www.mercaba.org/Catecismo/DINAMICAS/Din%C3%A1micas%20Infantiles.htm#1 consultado el 22 de junio de
2016

A la oca loca
Disponible en http://www.mercaba.org/Catecismo/DINAMICAS/Din%C3%A1micas%20Infantiles.htm#1 consultado el 22 de junio de
2016
Desarrollo habilidades motrices, disponible en: http://www.monografias.com/trabajos104/desarrollo-habilidades-motrices-
ninos/desarrollo-habilidades-motrices-ninos.shtml#ixzz4CW1UV5sl Consultado en Junio 24 de 2016.
Seis juegos geniales para bebés de uno a dos, disponible en: añoshttp://www.consumer.es/web/es/bebe/bebes/1-2-
anos/2014/02/21/219331.php#sthash.dxgF3hVv.dpuf Consultado en Junio 24 de 2016

La serpiente de tierra caliente

Disponible en http://www.mercaba.org/Catecismo/DINAMICAS/Din%C3%A1micas%20Infantiles.htm#1 consultado el 22 de junio de
2016

Negro Cirilo
Disponible en http://www.mercaba.org/Catecismo/DINAMICAS/Din%C3%A1micas%20Infantiles.htm#1 consultado el 22 de junio de
2016

LA IGUANA Y EL PEREZOSO
Había una vez y una Iguana con una ruana de lana,
peinándose la melena junto al río magdalena.
Y la iguana tomaba café (2) a la hora del té (2).
Llegó un perezoso caminando en pijama y bostezando,
le dio un empujón a doña iguana y la lanzó de cabeza al agua.
Y el Perezoso se toma café (2) a la hora del té.
La iguana volvió toda mojada furibunda y enojada
y le espicha la oreja al perezoso lo encierra en calabozo.
Y la iguana termina el café (2) a la hora del té.

A LA OCA LOCA
El animador después de hacer movimientos graciosos al son de la música del estribillo y cuando pronuncie "tambolero", se colocará en
frente de un niño que a su vez imitará los gestos del animador y éste deberá continuar con la ronda.
A la oca loca que quiero bailar, trambolero, lero, lero, trambolero, lero, la (Mueve la cintura).
Pero su mamá no sabe que le gusta vacilar.
Trambolerolerolero, trambolerolero la.
 2
LA SERPIENTE DE TIERRA CALIENTE
Ahí va la serpiente de tierra caliente que cuando se ríe se le ven los dientes,
¡Uy! que está demente critica la gente porque come plátano con aguardiente.
La serpiente un día se vino a tierra fría, para hacerse un peinado, en la
peluquería.
Pero, ay qué tristeza, porque en su cabeza no tiene ni un pelito y no se pudo
peinar.
Ahí va la serpiente de...
La serpiente un día se vino a tierra fría. A comprarse zapatos en la
zapatería.
Pero, ay que pereza y que amarga sorpresa, como no tiene patas nada pudo
comprar.
Ahí va la serpiente de...

NEGRO CIRILO
El negro Cirilo se va muy tranquilo, va al Amazonas montado en su caimán lleva unas tijeras, aguja con hilo y un canasto lleno de
migas de pan.
Dónde va Cirilo, negro Cirilo.
Va al Amazonas a bailar la Zamba con una negrita del Paranaguá.
Al llegar al río al caimán le da frío. No quiere cruzarlo y se pone a tiritar.
El negro cirilo le cose un vestido y le hace un bote con migas de pan.
Dónde va Cirilo,...

Fotos
Nota: Para la toma de estas fotos, la coordinadora de la Fundación Esperanza para Ver, las familias y los cuidadores firmaron un
consentimiento informado.
Casa cjnwqa
Materiales de una de las
familias
165