Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin

FACULTAD DE EDUCACIN

ATENCIN MENTAL Y SU RELACIN CON LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIN UNJFSC 2014

Presentado por: BORJA GAVEDIA JOSE MANUEL ENCARNACIN VALENTIN NEL FERNANDO MENDOZA CRUZ MANUEL NGEL CAMPOS DIAZ ANGEL HUGO BARRENECHEA ALVARADO JULIO CESAR

HUACHO 2014

PRESENTACIN La presente investigacin tiene como fundamento de estudio medir el grado de incidencia existente entre la atencin mental y el aprendizaje significativos de los estudiantes de educacin primaria, en base a ello, la didctica docente en el Per, es un pesado fardo ltimamente muy venido a mal, por estar completamente retrasado en relacin con los otros pases del mundo, este retraso se nota en cuanto a las polticas educativas, la efectivizacin de la misma y el apoyo casi inexistente a los docentes. En la presente investigacin pretendemos ver desde las races la didctica docente, teniendo en consideracin que cada docente desarrolla cotidianamente su labor docente, de acuerdo a una formacin profesional y est en relacin al tipo y modalidad de universidad que se ha formado como profesional en el sector educacin; estos maestros vienen abrazados a una causa, aun objetivo personal, familiar y social y en ese sentido no podemos soslayarnos de esa marcha sino por el contrario involucrarnos como educadores, como investigadores, como personas que tienen compromiso con su pueblo, con su patria y con su historia, en razn de ello el resultado de esta investigacin arrojar un rayo de luz sobre las interioridades de la vida acadmica, personal y profesional de la comunidad educativa y principalmente en la mejora de la capacidad de atencin mental de nuestros estudiantes, habilidad a la cual consideramos pilar para su actividad acadmica y su desarrollo integral.

Siguiendo al ilustre Augusto Zimmermann Zavala quin nos dice que los seres humanos suelen realizarse mejor cuando descubren el deber de ser autnticos, verdaderamente libres, sin ataduras con el conformismo de un sistema que tienta, permanentemente, a disfrutar de la vida caminando por su ruta sin dejar huella; es en ese aspecto que necesita nuestro sistema educativo actual a un cambio de pensamiento, incorporarse a la vida de la creacin, la vida de la comunicacin y el acercamiento de los hombres hacia los hombres y esta investigacin intenta eso, y en base a ello abordamos la investigacin con el objeto de estudiar la incidencia existente entre la atencin mental en el aprendizaje significativo de los estudiantes.

INDICE

1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 Descripcin del Problema de Investigacin. 1.2 Formulacin del Problema de Investigacin 1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 1.3.1 Objetivos Generales 1.3.2 Objetivos Especficos. 1.4 Importancia y Justificacin de la investigacin. 1.5 Alcances y Limitaciones de la Investigacin

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2.- MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN

2.1 Antecedentes de la Investigacin. 2.2.- Bases Tericas de la Investigacin 2.3.- Definicin de trminos bsicos 2.4.- HIPTESIS Y VARIABLES DE LA INVESTIGACIN 2.4.1 Formulacin de Hiptesis de Investigacin 2.4.2 Identificacin de Variables de Investigacin 2.5.- Operacionalizacin de Variables

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3.- MARCO METODOLOGICO DE LA INVESTIGACION

3.1.-rea de estudio 3.2.- Metodologa empleada y su fundamentacin 3.3.- Tipo y diseo de Investigacin. 3.4.- Universo Poblacin y Muestra 3.5.- Tcnicas de Recoleccin de Datos 3.6.- Instrumentos de Recoleccin de Datos 3.7.- Procesamiento Estadstico

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4.- ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

4.1.- Recursos Humanos 4.2.- Recursos Materiales 4.3.- Recursos de servicios. 4.4.- Presupuesto de Gastos 4.5 Cronograma de Actividades

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BIBLIOGRAFA ANEXOS

83 87

I.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Descripcin del Problema de Investigacin

Con frecuencia en nuestras instituciones educativas, se escucha a educadores y educadoras de nios, jvenes y adultos, decir que no atienden la clase y se muestran muy inquietos y no imbuidos en los trabajos de su aula; y lo que suele venir a continuacin est referido a las distintas dificultades que l o ella presentan para adaptarse y participar en las distintas situaciones sociales y de aprendizaje y de lo difcil que resulta para los/as docentes organizar situaciones educativas en que se logre responder a sus necesidades individuales de apoyo, asociadas a sus dificultades para poner atencin, organizar su conducta y actuar de manera ms tranquila, reflexiva y menos impulsiva.

Pareciera ser, que gran parte del comportamiento esperado es justamente aquel con el que nios y nias con bajo nivel de atencin, impulsividad e hiperactividad presentan ms dificultades, esto es: La adaptacin a normas tanto explcitas como implcitas, a un determinado ritmo de trabajo, a un grupo de pares y a uno o ms adultos que estn a cargo y, por sobre todo, la adaptacin a una gran cantidad de reglas de comportamiento que requieren de un adecuado nivel de atencin para su comprensin y apropiacin y de un adecuado nivel de autocontrol, tanto corporal como cognitivo.

Estn preparadas las instituciones educativas para atender y formar la capacidad de concentracin y atencin de los estudiantes? De qu manera se pueden generar oportunidades para que ellos y ellas desarrollen las conductas de formacin, mejora y aprovechamiento de las oportunidades de aprendizaje que requieren?

Con estas interrogantes, se aborda este tema, para comprender, por una parte, las barreras o dificultades que habitualmente encuentran los estudiantes con dficit de atencin y concentracin para participar y aprender junto a sus compaeros/as y, por otra, las barreras que habitualmente encuentran los/las educadoras para ofrecer contextos educativos acogedores e inclusivos a sus alumnos/as.

Es importante sealar, que un nmero importante de los nios y nias que presentan dificultades significativas para concentrarse, seguir instrucciones, perseverar en su trabajo y cumplir las normas establecidas en el nivel de educacin, son luego diagnosticadas como estudiantes con trastorno de dficit atencional, en el nivel de educacin bsica. Esto sucede porque, si bien los nios y nias nacen con este trastorno, sus sntomas usualmente se reconocen una vez que stos comienzan la educacin bsica, pues en este nivel se les exige un comportamiento ms estructurado, y perodos de atencin y concentracin cada vez ms intensos.

En los primeros aos, no se puede establecer un Diagnstico de trastorno de dficit atencional; si bien pueden observarse algunos de los signos, estos son poco precisos. Usualmente el diagnstico se realiza a partir de los 6 aos de edad, aunque en el 70% de los casos se recoge, a travs de la historia, la presencia de conductas tpicas del trastorno desde antes de los 3 aos.

Con el propsito de contribuir a que los educadores/as realicen una identificacin oportuna de los nios y nias que presentan este tipo de dificultades en el nivel de educacin y que puedan dar respuestas a ellas, se selecciona este tema de investigacin, haciendo referencia, a las manifestaciones que es posible observar en los primeros seis aos de vida, y tambin a orientaciones que puedan facilitar la respuesta educativa y asegurar as el buen inicio y desarrollo de la vida escolar de los nios y nias que lo presentan.

Los estudios que encontramos en la problemtica de este tema, tenemos a la Organizacin Mundial de la salud (1992), la cual seala que los dficits de atencin se ponen de manifiesto cuando los chicos cambian frecuentemente de una actividad a otra dando la impresin que pierden la atencin en una tarea porque pasan a entretenerse en otra.

Tambin la asociacin de Psiquiatra Americana (1995) a travs del manual diagnstico de trastornos mentales y del comportamiento indica que las personas con dficit de atencin o desatencin se caracterizan por: No prestar suficiente atencin a los detalles, por lo que se incurre en errores en tareas escolares o laborales. Presentar dificultades en mantener la atencin en tareas y actividades ldicas. Dar la impresin de no escuchar cuando se le habla directamente. No seguir instrucciones y no finalizar tareas y obligaciones. Presentar dificultades en organizar tareas y actividades. Evitar actividades que requieran de un esfuerzo mental sostenido. Extraviar objetos de importancia para tareas o actividades. Ser susceptibles a la distraccin por estmulos irrelevantes. Ser descuidado en las actividades diarias.

Ante estos casos es necesario un estudio profundo de la didctica la cual nos permitir llegar a la conclusin de que es una ciencia social, humanstica y sus leyes tienen una naturaleza dialctica, as mismo en un anlisis ms profundo del objeto de la didctica nos har concluir que la participacin didctica tiene un rol fundamental en la formacin integral del estudiante y es en ese aspecto, tomamos la posta de la actividad docente como promotor de conductas, ya que el quehacer pedaggico o sea la didctica aparece en la "zona medular", ya que en ella estn insertadas las ciencias pedaggicas de naturaleza bsicamente

normativa y la cual juega su rol en el desarrollo de la potencialidad de concentracin. 7

Por ello con este trabajo se pretende valorar los aspectos fundamentales que identifican cada una de estas tendencias, tomando en consideracin lo expresado por diferentes autores y sus investigaciones para abordar esta temtica tan olvida pero fundamental que viene a ser la formacin y desarrollo de la capacidad de concentracin de los estudiantes en sus distintos quehaceres.

En el contexto establecido para la presente investigacin encontramos la siguiente problemtica: Falta de atencin: se ha observado que los nios presentan dificultades para poder realizar sus tareas, ya que no logran atender los estmulos que el educador presenta. Falta de concentracin: al no poder atender un estimulo no logran desarrollar las actividades impidiendo que estn sean terminadas. Impulsividad al enfrentarse a una tarea: Presentan respuesta sin planificacin en la mayora de las actividades que se realizan, ello conduce habitualmente a respuestas errneas. De esta forma el nio presenta dificultades para autorregular su comportamiento. Falta de estrategias para la memorizacin: los nios no logran retener una idea o una explicacin que eventualmente en un futuro inmediato, podrn utilizar para resolver un problema simple. Fcilmente olvidan procedimientos que ya fueron explicados para terminar sus tareas. Falta de seas: los nios aun no han adquirido un nivel de sea adecuado que les permita comprender a cabalidad las instrucciones que se le propician frente a una determinada experiencia de aprendizaje. Asi como tambin al momento de utilizar seas no siempre se presentan en el contexto adecuado en funcin de la conversacin que se lleva a cabo, lo cual produce dificultades para dar a conocer sus interrogantes o aportes, esto se evidencia con mayor claridad en los niveles menores (Prebsicos). Falta de estrategias funcionales de parte del educador: Al iniciarnos en esta investigacin lo hacemos a travs de la reflexin critica de 8

nuestro quehacer pedaggico y hemos consensuado en que una de nuestras debilidades que pudiera estar influyendo en el aprendizaje de nuestros alumnos es precisamente la falta de estrategias funcionales y motivadoras. Es as como pretendemos abordar ampliamente esta investigacin a partir de este tpico y determinando estrategias que se darn a conocer ms adelante.

1.2 Formulacin del Problema de Investigacin

Problema General:

En qu medida incide la atencin mental en la calidad del aprendizaje significativo de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014?

Problemas Especficos:

PE1 En qu medida incide la atencin mental selectiva en la calidad del aprendizaje significativo de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014?

PE2 En qu medida incide la atencin mental sostenida en la calidad del aprendizaje significativo de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014?

PE3 En qu medida incide la atencin mental dividida en la calidad del aprendizaje significativo de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014?

1.3 Objetivos de la Investigacin

Objetivo General:

Determinar la medida de incidencia de la atencin mental en la calidad del aprendizaje significativo de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin 2014.

Objetivos Especficos:

OE1 Conocer la medida de incidencia de la atencin mental selectiva en la calidad del aprendizaje significativo de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014.

OE2 Conocer la medida de incidencia de la atencin mental sostenida en la calidad del aprendizaje significativo de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014.

OE3 Conocer la medida de incidencia de la atencin mental dividida en la calidad del aprendizaje significativo de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014.

1.4 Importancia y Justificacin de la Investigacin Los peruanos aspiramos a tener una educacin de calidad en todos sus niveles educativos, por ejemplo, para lograr estar a la vanguardia en Amrica Latina y en el mundo, se requiere afrontar esta tarea con rigor cientfico, ya que el afrontamiento basado en paradigmas de repeticin solo ha servido para empobrecer el nivel educacional de la poblacin y ser cada da ms dependientes y tercermundistas en toda su plenitud. Para superar 10

estos lastres se requiere abordar una poltica educativa que forme integralmente y en la mxima calidad en cada una de sus potencialidades a los educando de hoy, para poder tener ciudadanos libres, creativos y emprendedores; es en ese aspecto, que desarrollamos la presente investigacin cuya temtica consideramos que es de suma importancia dado que la concentracin marca la distancia entre el xito y la mediocridad de ah su importancia para ser considerado en labor docente en su formacin y desarrollo de esta importante habilidad humana. Otro aspecto, a considerar es que hoy en da, la sociedad peruana y mundial se plantean la importante necesidad de enriquecer la formacin cultural integral de su poblacin, cuya preparacin le ponga a la altura del desarrollo del mundo actual; un hombre culto que comprenda los problemas de su contexto y del mundo, en su origen y desarrollo, con argumentos necesarios para asumir una actitud transformadora y creadora, ah la importancia de nuestro estudio que de seguro contribuir con el mejoramiento de la educacin y de la persona humana, este aspecto nos indica que no podemos soslayar la necesidad de una educacin integral que aborde todas las capacidades y habilidades tanto del docente como del discente.

1.5 Alcances y Limitaciones de la Investigacin Dada las pocas facilidades encontradas para la obtencin de los datos, y a la naturaleza multifactorial del proceso educativo, el estudio se ha focalizado en la investigacin de la Didctica Docente y su relacin con la formacin y desarrollo de la capacidad de concentracin de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014, durante el ao escolar 2014. Se encuestar a los estudiantes, docentes y autoridades de la institucin antes mencionada. No se considera en el estudio variables relacionadas con las caractersticas propias de los estudiantes no descartndose que pudiera influir en la capacidad de concentracin, por su naturaleza multifactorial.

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MARCO TERICO CONCEPTUAL

2.1 Antecedentes de la Investigacin

El presente estudio aborda los conceptos de ATENCIN MENTAL y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, para ello es de vital importancia, recurrir a los estudios ms significativos, que hayan sido abordados por los diferentes investigadores; a partir del cual debemos conocer las conclusiones y los procedimientos de las investigaciones previamente desarrolladas.

En el estudio de Ortiz A. Cuba 2004, en su investigacin Cmo desarrollar las capacidades creativas en los estudiantes?, cuyo propsito era conocer la capacidad creativa de los estudiantes; concluye en una interesante propuesta la cual dice: muchos resultados creativos obtenidos por la humanidad se deben a las acciones racionalizadoras del hombre. La racionalizacin ha sido un componente impulsor de la creatividad a lo largo del desarrollo de la humanidad, a ello debemos entender que el uso de la razn est ligada a la atencin y concentracin, lo cual le permite analizar y estudiar el tema con detenimiento, lo que permite alcanzar el xito en una determinada accin, de ah su importancia del estudio.

En la Investigacin La Didctica de la Comunicacin en el aula del investigador Lourdes Capote Bracho realizada en Mxico en el ao 2007 concluye en: Redefinir papeles tradicionales del maestro: codificar, decodificar mensajes, conocer ms de TV y computacin. Ampliacin de oportunidades docentes asociadas a ms espacios democrticos. Redefinir la inercia docente acostumbrada slo al lenguaje escrito. No bastar con ofrecerles cursos de computacin. Necesidad de estimular pensamiento lgico y seleccin de fuentes de informacin. Conocer los

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mtodos de enseanza bien aplicados por docentes que siguen siendo lo ms significativo en el logro de resultados de la enseanza-aprendizaje. Las actuales diferencias entre centros educativos sern mayores an entre los que incorporan la informtica y aquellos que no accedan a ella. La escuela debera ser el lugar donde los educandos dan cuenta de todos los referentes que hoy da maneja un nio. El nio debe tener opinin, situarse frente a las cosas, expresar sus puntos de vista, tener sentido de la inter y multiculturalidad. Lo ms interactivo en educacin contina siendo la relacin entre maestros y alumnos.

En la Investigacin Contrastacin de Piaget y Vigotsky de autor annimo, desarrollada en la Universidad Autnoma de Mxico, se concluye en una interesante propuesta: la psicologa gentica de Piaget el desarrollo intelectual se explica dentro de un marco de interaccin entre el sujeto con el objetivo y el desarrollo de una serie de procesos que permiten organizar la informacin para lograr una adaptacin que lo conduzca a un equilibrio (Strommen at. el, 1982). Mientras que Vigotsky resalta la interaccin del sujeto con otros sujetos que sirven como mediadores en la adquisicin de conocimiento permitiendo explicar el desarrollo dentro de un marco histrico cultural (Vigotsky, (1977).

El ao 2000 el Dr. Jos

Zilberstein Toruncha en su investigacin El

aprendizaje de los estudiantes y las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (tic). Propuesta de exigencias didcticas para su utilizacin. En Cuba, concluye: "Es muy importante, que el maestro logre establecer una atmsfera emocional positiva de confianza en las posibilidades individuales y de colaboracin mutua. El carcter colectivo que se logre durante el desarrollo de la clase, hace aumentar considerablemente sus xitos. De este modo pueden asimilar de forma consciente el contenido desarrollado y el gusto por la adquisicin independiente del conocimiento, unido a la satisfaccin por el enriquecimiento que aporta la cooperacin del grupo. De ah la importancia que tiene aprovechar las potencialidades del grupo y 13

propiciar la integracin donde cada cual, sea capaz de conocerse a s mismo, valorarse y a la vez valorar a los dems."

En la investigacin Horarios de estudio de Maritza Guerra y Naskary Granadillo en el ao 2007 Venezuela ; concluye que : Las principales causas de olvido son la falta de concentracin, una deficiente compresin y la falta de repaso. Por muchas horas que se inviertan en el estudio, nunca hay que fiarse de que se tiene la materia dominada, puesto que es fcil olvidar lo aprendido si no se refresca. "Es muy importante repasar cada cierto tiempo para evitar lo que se llama 'curva del olvido', es decir, que si no se repasa lo aprendido, se olvida. Hay que dar una vueltecilla a la materia cada semana para que se fijen bien los conocimientos", recomienda Bernab Tierno. En este aspecto, juega un papel fundamental la motivacin, sentir que la asignatura es atractiva y que aprenderla tiene ventajas. "Hay que disfrutar con cada asignatura. El profesor debe transmitir ese disfrute y contagiar positivismo", considera Tierno, que tambin reconoce el papel

fundamental de los padres como "ejemplo a la hora de leer en casa, hablar con los profesores o preguntar a sus hijos cmo les va con sus estudios". Jos Villalobos y Carmen M. de Cabrera, Los docentes y su necesidad de ejercer una prctica reflexiva, en la Universidad los Andes de Venezuela 2009, indica que conceden importancia al pensamiento reflexivo en la actividad pedaggica, tanto cotidiana como en las incertidumbres que provoca la toma de decisiones en la problemtica de enseanza-aprendizaje. Jos Francisco Rivera y Mara Luisa Crdenas, Estado, globalizacin y educacin, disertan sobre las limitaciones del Estado nacional para implementar polticas de desarrollo equitativo que alcancen la

conveniencia de una estructura curricular transversal, donde la relacin entre globalidad y valores nacionales sea evidente.

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Juan Coca y Juan Luis Pintos, La confianza como sendero entre lo personal y lo social explican la presencia de dos imaginarios tautolgicos enfrentados, que generan conflicto en el transcurrir de la crisis actual, lo que amerita valorar la confianza en bsqueda de la estabilidad social.

La investigadora Fabiola Vergel en su investigacin La atencin en los estudios, desarrollada en Barranquilla Colombia en el 2005 concluye que: Ver que la distraccin, es causa directa del escaso o nulo rendimiento en el estudio, influyen mltiples factores determinantes. Tantos si son

objetivos como no, hay que buscar una solucin. El estudiante distrado debe profundizar y reflexionar sobre las razones de sus distracciones, procurando detallar cmo y cundo es afectado por cada una de las causas de la distraccin que terminamos de enunciar y analizar. En esta labor de revisin de factores desencadenantes de la distraccin han de colaborar, de manera conjunta, los padres y los profesores con el propio alumno, especificando Qu aspectos se ha de corregir, cundo se pondrn en prctica las tcnicas correctivas, el modo en que se llevarn a cabo y la aportacin concreta del propio alumno, de sus padres y profesores. Es primordial que el estudiante distrado comience por abstraerse y olvide por completo cuanto le rodea a la hora de ponerse a estudia, concentrndose plenamente en el tema objeto de estudie durante tan slo 15 minutes al principio, para ir aumentando el tiempo de concentracin mxima con intervalos de descanso. En el estudio sobre el USO DE LA COMPUTADORA EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LOS ESTUDIANTES

DELBACHILLERATO DEL COLEGIO POLITECNICO REGIONAL LOS ANDES JULIACA, trabajo de investigacin realizado en el ao 2000, en la que llegaron a las siguientes conclusiones: De acuerdo a los resultados obtenidos se puede ver claramente 76.8% de estudiantes del I Ciclo de Bachillerato, conocen los diversos programas aplicados en el rea de Educacin para el Trabajo, el cual est al agrado y satisfaccin de los estudiantes en el rea mencionada, lo que significa que poseen saberes previos, lo cual ayuda a lograr aprendizajes significativos en el 15

estudiante. Queda confirmado que en el desarrollo terico prctico del rea durante el proceso pedaggico logran capacidades conceptuales, procedimentales, actitudinales durante la aplicacin de los diversos componentes que posee una PC, y dems componentes. En la citada investigacin, los investigadores realizan las siguientes sugerencias: Uno de los principios del aprendizaje significativo es lograr que el estudiante Aprenda a aprender, y para lograr este propsito se recomienda a los Colegios y entidades superiores que deben implementar con

Computadoras, Internet, Proyectores multimedia, de ltima generacin, adems de ello realizar asesoramiento constante, proporcionndoles una serie de manuales o capacitando a los docentes que se hacen cargo de estos cursos, en aspectos que permitan coadyuvar en la consolidacin de las capacidades y competencias del rea.

En el estudio: Lo Saludable: Una Propuesta para la Comprensin de la Salud Mental desde el Psicoanlisis desarrollada por Cubas Milagros en la UPCP Lima Per 2006, concluye en saludable no significa necesariamente estar libre de conflictos y en perfecto funcionamiento. Lo saludable radica en el poder sentir y expresar el impacto de los eventos que ocurren pero a su vez en la capacidad para recuperarse de tales impactos y sus consecuencias. Esto no quiere decir que la persona no tenga tendencias a la repeticin de ciertos conflictos, slo que su capacidad para poder manejarlos casi siempre concluye en soluciones saludables. Una persona saludable entonces puede detener lo

compulsivo y ser lo suficientemente diferenciada y autntica como para reconocer sus deseos y tomar sus propias decisiones.

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2.2.- BASE TERICA

2.2.1.- LA ATENCIN MENTAL El trmino atender que proviene del latn attendre,: que significa tender, tensar (un arco), dirigir haca, disponer, prestar odos a alguien, parar mientes, prestar atencin, estar atento, dedicarse a algo.

Semnticamente segn la Real Academia Espaola, la atencin es un sustantivo femenino que significa atender, y atender que seala una predisposicin a prestar atencin a algo, en fin su definicin requiere un vasto estudio que abordaremos en el siguiente acpite.

La atencin es la capacidad que tiene alguien para entender las cosas o un objetivo, tenerlo en cuenta o en consideracin. Desde el punto de vista de la psicologa, la atencin no es un concepto nico, sino el nombre atribuido a una variedad de fenmenos. Tradicionalmente, se ha considerado de dos maneras distintas, aunque relacionadas. Por una parte, la atencin como una cualidad de la percepcin hace referencia a la funcin de la atencin como filtro de los estmulos y

ambientales, decidiendo cules

son

los estmulos ms

relevantes

dndoles prioridad por medio de la concentracin de la actividad psquica sobre el objetivo, para un procesamiento ms profundo en la conciencia. Por otro lado, la atencin es entendida como el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos; desde el aprendizaje por

condicionamiento hasta el razonamiento complejo.

2.2.2.-DEFINICIN.

La atencin ha sido abordado por diversos especialistas, desde el campo de la psicologa, la sociologa, la filosofa, la educacin, entre otras disciplinas, por lo que despus de tantos tratamientos que se le ha dado al tema, consideramos que desempea un importante papel en diferentes 17

aspectos de la vida del hombre, por ejemplo cuando intentamos solucionar un determinado problema, entonces enfocamos con

detenimiento nuestra atencin a las distintas posibilidades de solucin que hubiera, y no lo hubiese entonces buscamos la forma de solucin, cuando intentamos crear una composicin musical, un poema, en fin una serie de actividades; tal es as que han sido mltiples los esfuerzos realizados por muchos autores para definirla, estudiarla y delimitar su estatus entre los procesos psicolgicos.

La atencin es un trmino complejo para el que no contamos con una definicin consensuada y unvoca. Dada su complejidad, Cowan (2005) seala que se da una diferencia paradjica entre nuestro conocimiento claro del concepto en s mismo y la dificultad para entenderlo e incluso identificarlo en trminos operativos y precisos.

Un planteamiento uniforme, en cualquier caso, en gran parte de los modelos tericos es el de entender la atencin como un proceso cognitivo de tipo discriminativo (Reategui, 1999), cuya principal caracterstica es la selectividad (Kahneman, 1973; Rossell, 1998). Ya William James (1890) sealaba en sus Principios de Psicologa que la atencin no es

solamente la capacidad mental para captar la mirada en uno o varios aspectos de la realidad y prescindir de los restantes, es el tomar posesin por parte de la mente, de forma clara y vvida, de uno de entre los varios posibles objetos de pensamiento que aparecen simultneamente.Las

definiciones que a continuacin se citan son todas vlidas, pese a que no se ha llegado a un consenso, el estudio de la atencin continua.

Otros

autores

la

definen

como

un

proceso,

sealan

que

la atencin presenta fases entre las que podemos destacar la fase de orientacin, seleccin y sostenimiento de la misma. (Ardila,

1979; Celada , 1989; Cerd, 1982; Luria. 1986; Taylor, 1991).

Reategui (1999) el ms destacado por diversos autores seala que la atencin mental es un proceso discriminativo y complejo que 18

acompaa todo el procesamiento cognitivo, adems es el responsable de filtrar informacin e ir asignando los recursos y la predisposicin para poder permitir la adaptacin interna del organismo en relacin a las

demandas externas.

Otros autores consideran que la atencin es un mecanismo, va a poner en marcha a los procesos que intervienen en el procesamiento de la informacin, participa y facilita el trabajo de todos los procesos cognitivos, regulando y ejerciendo un control sobre ellos (Garca, 1997; Rossell, 1998; Ruiz-Vargas, 1987).

Rubenstein (1982) nos seala que la atencin modifica la estructura de los procesos psicolgicos, haciendo que estos aparezcan como actividades orientadas a ciertos objetos, lo que se produce de acuerdo al contenido de las actividades planteadas que guan el desarrollo de los procesos psquicos, siendo la atencin una faceta de los procesos psicolgicos.

Por los estudios realizados, nuestra posicin es que La atencin, a nuestro criterio es un estado mental, es decir neuro -cognitivo cerebral de preparacin que precede a la percepcin y a la accin, y el resultado de una red de conexiones corticales y subcorticales de predominio hemisfrico derecho, ya que el ser humano no solo oye, escucha, mira, respira sino tambin tiene la capacidad de atender. La atencin se centra de modo selectivo en nuestra consciencia para filtrar, dilucidar el constante fluir de la informacin sensorial, resolver la competencia entre los estmulos para su procesamiento en paralelo, y reclutar y activar las zonas cerebrales para temporizar las respuestas apropiadas. Asi mismo sobre su desarrollo, desde un punto de vista neurofuncional se revisa y describe la atencin como una funcin cerebral regulada por tres sistemas entrelazados: 1.- de alerta o arousal, suministrador del tono atencional, dependiente de la integridad del sistema reticular

mesenceflico y sus conexiones; 2.- de atencin posterior o de selectividad perceptiva, dependiente de la integridad de zonas del crtex 19

parietal posterior derecho y sus conexiones; y, 3.- de atencin anterior o atencin supervisora y reguladora de la atencin deliberada, integrado principalmente por zonas del cinglado (masa enceflica) anterior y prefrontales laterales y sus conexiones

2.2.3.- CARACTERSTICAS DE LA ATENCIN.

Presentamos para el siguiente estudio hasta dos caracterizaciones sobre la Atencin, una primera clasificacin es:

Amplitud: Es el campo que puede abarcar la atencin Intensidad o Agudeza: la atencin puede ser superficial o profunda. Independientemente de otras caractersticas, la agudeza o intensidad atencional permitir captar otros elementos que no son tan evidentes.

Duracin: Es la persistencia de la atencin, el tiempo en que se puede mantener; las leyes de la fatiga juegan un rol destacado en este aspecto.

La segunda caracterizacin se establece fenomenolgicamente, donde la orientacin seleccionadora (atencin selectiva) es considerada como la caracterstica principal de la atencin (Kahneman, 1973; Rubenstein, 1982; Rossell, 1998), presenta adems otras caractersticas entre las que destacan:

2.2.3.1.- La Concentracin.

Se denomina concentracin a la capacidad de reflexionar de un modo muy profundo y minuciosos, otros autores consideran que es una inhibicin de la informacin irrelevante y la focalizacin o confrontacin de la informacin relevante, con mantenimiento de sta por periodos prolongados (Ardila, Rosselli, Pineda y Lopera, 1997).

La Concentracin de la atencin se manifiesta por su intensidad y por la resistencia, ya que el sujeto de modo voluntario centra su atencin en 20

un objetivo y a la capacidad de desviar la atencin a otros objetos o estmulos secundarios, la cual se identifica con el esfuerzo que deba poner la persona ms que por el estado de vigilia. (Kahneman, 1973).

La concentracin de la atencin est vinculada a diversos factores, tales como el volumen y la distribucin de la misma, las cuales son inversamente proporcionales entre s, de esta manera mientras menos objetos haya que atender, mayor ser la posibilidad de concentrar la atencin y distribuirla entre cada uno de los objetos (Celada y Cairo, 1990; Rubenstein, 1982).

2.2.3.2.- La Distribucin de la atencin

Si bien es cierto que la atencin tiene una capacidad limitada, que est en funcin del volumen de la informacin a procesar y del esfuerzo que ponga la persona, es posible que podamos atender al mismo tiempo a ms de un evento. La capacidad de la distribucin de la atencin se har manifiesta durante cualquier actividad y consiste en conservar al mismo tiempo en el centro de atencin varios objetos o situaciones diferentes. De esta manera, cuanto ms vinculados estn los objetos entre s, y cuanto mayor sea la automatizacin o la prctica, se efectuar con mayor facilidad la distribucin de la atencin (Celada, 1990; Rubenstein, 1982). Garca (1997) seala esta caracterstica como la amplitud de la atencin, que hace referencia al nmero de tareas que podemos realizar en simultneo.

2.2.3.3.- La Estabilidad de la atencin.

Esta otra caracterstica de la atencin, est dada por la capacidad de mantener la presencia de la misma durante un largo periodo de tiempo sobre un objeto o actividades dadas (Celada y Cairo, 1990).

21

Es necesario recalcar que para obtener estabilidad en la atencin se debe descubrir en el objeto sobre el cual se est orientado nuevas facetas, aspectos y relaciones, la estabilidad depender tambin de condiciones como el grado de dificultad de la materia, la peculiaridad y familiaridad con ella, el grado de comprensin, la actitud y

la fuerza de inters de la persona con respecto a la materia (Rubenstein, 1982).

2.2.3.4.- Oscilamiento de la atencin.

Este

rasgo

caracterstico

de

la

atencin,

se

relaciona

con

el

soslayamiento de la atencin sobre el objetivo u objeto; son periodos involuntarios de segundos a los que est supeditada la atencin y que pueden ser causadas por el cansancio (Rubenstein, 1982).

Para el investigador Celada (1990) El cambio de la atencin es intencional, lo cual se diferencia de la simple desconexin o distraccin, dicho cambio proviene del carcter de los objetos que intervienen, de esta forma siempre es ms difcil cambiar la atencin de un objeto a otro cuando la actividad precedente es ms interesante que

la actividad posterior.

Esta

capacidad

habilidad

mental

para oscilar o

desplazar

la atencin puede ser considerado como un tipo de flexibilidad que se manifiesta en situaciones diversas, especialmente en las que tenemos que reorientar nuestra atencin de forma apropiada porque nos hemos distrado o porque tenemos que atender a varios estmulos a la vez (Garca, 1997; Rubenstein, 1982; Orjales, 1999).

De otro lado, otros autores o investigadores resaltan como caracterstica del mecanismo atencional al control que se ejerce sobre los procesos de seleccin, distribucin y sostenimiento de la atencin (Garca, 1997), y como un mecanismo de control responsable de la organizacin jerrquica de los procesos que elaboran la informacin (Rossell, 1998). 22

2.2.3.- CLASIFICACIN DE LA ATENCIN.

Existen

diversos

criterios

que

se

pueden utilizar para clasificar la

atencin. No obstante podemos rescatar los siguientes:

CRITERIOS Mecanismos implicados

CLASIFICACIN Selectiva, Dividida, Sostenida

Grado de control voluntario

Involuntaria, Voluntaria

Objeto al que va dirigido la atencin

Externa, Interna

Modalidad sensorial implicada

Visual, Auditiva

Amplitud e intensidad.

Global, Selectiva

Amplitud y control que se ejerce

Concentrada, Dispersa

Se desarrollarn las dos primeras clasificaciones que han sido las ms estudiadas y corresponden a las tendencias actuales en lo que al estudio de la atencin se refiere.

23

2.2.3.1. - MECANISMOS IMPLICADOS

Para este acpite utilizaremos el Modelo Jerrquico de los procesos atencionales de Storm y Cols 1997.

a- Atencin Selectiva.- Existen diferentes tipos de atencin que responden a circuitos cerebrales diferentes. Los ms importantes son los encargados de la fase de alerta, de la atencin selectiva, de la atencin continua o sostenida y de la atencin dividida. Una de ellas, la atencin selectiva, es el filtro que evita la sobrecarga mental, ya que nuestro cerebro recibe el equivalente a un milln de bits de informacin por segundo. La atencin selectiva selecciona y deja que slo pase la informacin que consideramos relevante, al tiempo que ignora lo que no es importante para la situacin/actividad que estamos realizando. Es la habilidad de una persona para responder a los aspectos esenciales de una tarea o situacin y pasar por alto o abstenerse de hacer caso a aquellas que son irrelevantes (Kirby y Grimley, 1992). La atencin selectiva facilitan la codificacin y procesamiento de aquellos estmulos interesantes para la persona, sin considerar el resto de estmulos que los acompaan (Garca, 1997). En consecuencia, se trata de la habilidad del sujeto para centrarse y captar determinados estmulos o aspectos suprimiendo de modo voluntario las respuestas a elementos irrelevantes (Sturm y cols, 1997). Por ejemplo: imaginemos que una persona se encuentra en una cafetera donde estn hablando varias personas y simultneamente est puesta la televisin. Si sta persona desea enterarse de las noticias que ofrece la el noticiero, tendr que emplear los procesos selectivos si verdaderamente quiere enterarse de algo. Es decir, se trata de la capacidad para seleccionar y poner en funcionamiento los procesos cognitivos sobre aquellas informaciones o actividades que interesan, anulando aquellas que carecen de inters. Por tanto, es un proceso activo que en gran medida viene mediatizado por los intereses de la persona. Para la evaluacin se utilizan los paradigmas de eleccin reactiva. Es decir, no deben incluirse en su valoracin pruebas que supongan un importante procesamiento mental. Se emplean 24

procesos de seleccin mental con requerimientos cognitivos y en cierta medida representa una selectividad similar a las nociones de

procesamiento en la informacin que ya describi Broadbent (Broadbent, 1958).

b- Atencin Dividida.- La forma de actuacin de ste tipo de procesos es totalmente contrario a lo comentado en el acpite anterior. En los procesos selectivos se pretende focalizar la atencin nicamente a un solo aspecto o estmulo del ambiente. Pues bien, mediante los procesos de divisin se pretende centrar nuestra atencin a ms de un aspecto relevante simultneamente (Garca, 1997). Cuanto de nosotros hacemos dos o ms cosas a la vez y sin percatarnos prestamos atencin a cada una de ellas, es un ejemplo claro de este tipo de atencin. Se valora mediante el conocido paradigma de la tarea dual cuyo objetivo es establecer los lmites del sujeto en su capacidad de atencin, la cual se considera por algunos autores como siempre constante para cada sujeto (Kahneman, 1973). Hay que significar que como destaca Wickens (1984) la capacidad atencional puede basarse en mltiples fuentes con lo que es conveniente que en su valoracin se simultaneen tareas que requieran los mismos procesos atencionales, ya que se codifiquen y procesen de modo similar: verbales o auditivas, etc.

Generalmente la actuacin de estos procesos suele estar relacionado con actividades rutinarias y mecanizadas. Un ejemplo muy adecuado para entender este tipo de proceso es el planteado por Garca (1997) referido a la actividad de conducir: ...mientras vamos conduciendo hablamos con nuestro acompaante, miramos por el espejo retrovisor para comprobar si alguien quiere adelantarnos, tenemos que controlar el movimiento de los pedales y la palanca de marchas, etc. En ocasiones incluso no somos plenamente conscientes de todas estas actividades.

Este tipo de atencin se da cuando ante una sobrecarga estimular, se distribuye los recursos atencionales con los que cuenta el sujeto hacia una actividad compleja (Garca, 1997). 25

Por su parte, Kirby y Grimley (1992) utilizan el trmino Capacidad de Atencin para referirse a la capacidad de atender a ms de un estmulo a la vez, resaltando su importancia para el aprendizaje escolar.

c- Atencin Sostenida.- llamada tambin atencin vigilante, sobre el particular, daremos algunos alcances. Antiguamente con el trmino de vigilancia se designaba un estado de alta receptividad o hipersensibilidad hacia el medio o hacia porciones del medio. Actualmente con el trmino de vigilancia se alude a un tipo de dedicacin atencional que viene definido por la propia tarea, sin prejuzgar la actitud o el estado del sujeto (Ruiz-Vargas 1987). As los procesos de mantenimiento o sostenimiento son parecidos a los procesos selectivos, con la nica diferencia de que los procesos de mantenimiento actan durante periodos de tiempo relativamente amplios (Garca, 1997). Es tambin conocida como vigilancia, y se define como la capacidad para mantener la atencin para detectar un estmulo relevante pero infrecuente que aparece a intervalos irregulares. Un ejemplo lo tenemos en la intervencin quirrgica que est realizando un cirujano, o la actividad que realizan los vigilantes de un monitor o incluso la conduccin por una autopista durante la noche.

Tambin se ha descrito como concentracin la concentracin, que es la capacidad de mantener la atencin durante un periodo de tiempo (Junqu, 1993). Por otra parte, y cuando los estmulos relevantes son frecuentes pero la tarea se mantiene durante un periodo de tiempo prolongado es cuando se conoce como atencin sostenida. En general, se denominan tareas de vigilancia o atencin sostenida a aqullas de larga duracin que consisten en detectar un estmulo de muy infrecuente aparicin. Se suele considerar que una tarea es de larga duracin cuando se desarrolla en bloques de 30 minutos aproximadamente, pero al igual que lo que ocurre con la frecuencia de aparicin del estmulo crtico, estos lmites son totalmente subjetivos (Ruiz-Vargas 1987). Depende tambin con el grupo poblacional con el que se est trabajando de modo que en el caso de ancianos o personas con deterioro cognitivo entendemos que 26

para la rehabilitacin de los procesos de vigilancia hay que iniciarse con tareas de duracin de 8 minutos y superior. Viene a ser

la atencin mental del sujeto que tiene lugar cuando un individuo debe mantenerse consciente de los requerimientos de una tarea y poder ocuparse de ella por un periodo de tiempo prolongado (Kirby y Grimley, 1992).

De acuerdo al grado de control voluntario tenemos dos tipos de atencin: Atencin Involuntaria y Atencin Voluntaria.

2.2.3.2.- GRADO DE CONTROL

a- Atencin

involuntaria.-

La atencin involuntaria

es

cuando

se

desarrolla de modo inusitado, circunstancial, est relacionada con la aparicin de un estmulo nuevo, fuerte y significativo, y desaparece casi inmediatamente con el surgimiento de la repeticin o monotona.

La atencin involuntaria tiende a ser pasiva y emocional, pues la persona no se esfuerza ni orienta su actividad hacia el objeto o situacin, ni tampoco est relacionada con sus necesidades, intereses y motivos inmediatos. Una de sus caractersticas ms importantes es la respuesta de orientacin, que son manifestaciones electrofisiolgicas, motoras y vasculares que se dan ante estmulos fuertes y novedosos, tal respuesta es innata (Luria, 1988).

b- Atencin Voluntaria.- La atencin voluntaria se trata cuando el sujeto de modo intencional centra su atencin a un acto, actividad, objeto, objetivo, etc.; se desarrolla en la niez con la adquisicin del lenguaje y las exigencias escolares.

En una primera instancia ser el lenguaje de los padres que controlen la atencin del nio an involuntaria. Una vez que el nio adquiera la capacidad de sealar objetos, nombrarlos y pueda interiorizar su lenguaje, ser capaz de trasladar su atencin de manera voluntaria e 27

independiente de los adultos, lo cual confirma que la atencin voluntaria se desarrolla a partir de la atencin involuntaria, y con la actividad propia del hombre se pasa de una a otra constantemente (Celada y Cairo, 1990; Rubenstein, 1982).

Luria (1988) basado en las teoras de Vigotsky, apoya el origen social de la atencin voluntaria, que se desarrolla a travs de las interrelaciones del nio con los adultos, quienes en un inicio guan su atencin, sta se activa ante una instruccin verbal y se caracteriza por ser activa y consciente. La atencin voluntaria es suprimida fcilmente cuando se da una respuesta de orientacin, por ejemplo cuando el nio se distrae ante nuevos estmulos.

2.2.4.- LA ATENCIN Y SU RELACIN CON OTROS PROCESOS.

La actividad psicolgica a travs de la atencin mental del hombre se caracteriza por el funcionamiento conjunto e interactivo de procesos y mecanismos, las cuales tienen funciones concretas, de esta manera la atencin no es una actividad aislada, sino que se relaciona directamente con los procesos psicolgicos a travs de los cuales se hace notar.

Para Rossell (1998) y Tudela (1992; vase en Garca, 1997) la relacin entre la atencin y los procesos psicolgicos radica en que la atencin acta como mecanismo vertical, que controla y facilita la activacin y el funcionamiento de dichos procesos. Las relaciones que se pueden establecer son las siguientes.

2.2.4.1.- ATENCIN, MOTIVACIN Y EMOCIN.

Maslow A. present una forma muy sencilla de concebir las necesidades de una persona. La Jerarqua de las Necesidades ordena las necesidades desde los niveles ms bajos y ms bsicos, hasta las de niveles ms altos.

28

Maslow plantea entonces, dentro de su teora de la personalidad, el concepto de jerarqua de las necesidades, en la cual las necesidades se encuentran organizadas estructuralmente con distintos grados de poder, de acuerdo a una determinacin biolgica dada por nuestra constitucin gentica como organismo de la especia humana. La jerarqua est organizada de tal forma que las necesidades de dficit se encuentren en las partes ms bajas, mientras que las necesidades de desarrollo se encuentran en las partes ms altas de la jerarqua; de este modo, en el orden dado por la potencia y por su prioridad, encontramos las necesidades de dficit, las cuales seran las necesidades fisiolgicas, las necesidades de seguridad , las necesidades de amor y pertenencia, las necesidades de estima; y las necesidades de desarrollo, cules seran las necesidades de auto actualizacin (self-actualization) y las necesidades de trascendencia. Dentro de esta estructura, cuando las necesidades de un nivel son satisfechas, no se produce un estado de apata, sino que el foco de atencin pasa a ser ocupado por las necesidades del prximo nivel y que se encuentra en el lugar inmediatamente ms alto de la jerarqua, y son estas necesidades las que se busca satisfacer.

Por motivacin se entiende al proceso que de algn modo inicia, dirige y finalmente detiene una secuencia de conductas dirigidas a una meta, es uno de los factores determinantes del comportamiento, y que tiene que ver con variables hipotticas que son los motivos (Puente, 1998).

Ahora bien, motivacin y emocin han sido considerados como factores determinantes de la atencin, de este modo un estado de alta motivacin e inters estrecha nuestro foco atencional, disminuyendo

la capacidad de atencin dividida, as como el tono afectivo de los estmulos que nos llegan y nuestros sentimientos hacia ellos contribuyen a determinar cul va a ser nuestro foco de atencin prioritario

(Garca,1997).

Rossell

(1998)

seala

que

atencin,

motivacin

y emocin se

encuentran relacionados desde el punto de vista neurobiolgico. El 29

Sistema Activador

Reticular Ascendente (SARA) establece estrechas

que

activa relaciones

el mecanismo atencional,

neuroanatmicas con el Hipotlamo, que es el centro motivacional por excelencia y forma parte del cerebro de las emociones al estar integrada en el sistema lmbico. Adems el SARA es tambin responsable de procesos motivacionales y emocionales por la implicacin de vas catecolaminrgicas en los tres procesos.

2.2.4.2.- ATENCIN Y PERCEPCIN.

La nocin de percepcin deriva del trmino latino perceptio y describe tanto a la accin como a la consecuencia de percibir (es decir, de tener la capacidad para recibir mediante los sentidos las imgenes, impresiones o sensaciones externas, o comprender y conocer algo).

La atencin mental ha sido concebida en muchas ocasiones como una propiedad o atributo de la percepcin, gracias a la cual

seleccionamos ms eficazmente la informacin que nos es relevante. Garca (1997) indica que la atencin considerada como propiedad de la percepcin produce dos efectos principales: Que se perciban los objetos con mayor claridad. Que la experiencia perceptiva no se presente de forma desorganizada, sino que al excluir y seleccionar datos, estos se organicen en trminos de figura y fondo. La existencia de la atencin en el proceso de percepcin significa que el hombre no solamente oye, sino que tambin escucha, inclusoa niveles intensos, y que el hombre no solo ve, sino que observa y contempla (Rubenstein, 1982).

Para Kahneman (1973), la atencin interviene en una de las fases del proceso de percepcin, cuando en una fase inicial de lapercepcin se dividen en unidades, segmentos o grupos el campo que forma la

30

estimulacin, la atencin entra en juego en el momento en que algunas de esas unidades subdivididas reciben mayor realce de figuras que otros.

2.2.4.3.- ATENCIN E INTELIGENCIA.

Alfred Binet 1857 - 1911) Considerado creador de los primeros estudios sobre la inteligencia. Propuso un mtodo de ejecucin en el cual la inteligencia se calculaba sobre la base de tareas que exigan comprensin, capacidad aritmtica, dominio del vocabulario, etc. Fue el introductor del concepto de edad mental. Este concepto llev ms adelante al de cociente de inteligencia.

Lewis Terman1877 - 1956) Psiclogo americano. Fue el introductor del trmino cociente intelectual (CI), ndice de medida de la inteligencia tanto para nios como para adultos. Revis los tests de inteligencia de Alfred Binet y Thodore Simon. Louis Thursthone 1887 1955 Considerado uno de los mayores representantes de la medicin mental dentro de la corriente funcionalista. Realiz grandes aportaciones a la medicin de la inteligencia y de las actitudes sociales. Fue el primero en aplicar el anlisis factorial, como tcnica matemtica estadstica a la investigacin psicolgica. Defendi la explicacin de la inteligencia como conjunto de siete capacidades o factores, tambin identificables mediante el anlisis factorial.

Howard Gardner 1943 Psiclogo norteamericano. Conocido por su teora de las inteligencias mltiples. En la actualidad es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educacin de Harvard, donde adems imparte clases de educacin y de psicologa; tambin es profesor de Neurologa en la Facultad de Medicina de Universidad de Boston.

La

inteligencia

ha

sido

entendida

de manera general como

la capacidad de dar soluciones rpidas y eficaces a determinados problemas. Sin embargo para realizar un trabajo de manera eficiente se 31

requiere de habilidad, en este sentido la atencin sera una de las herramientas que posibilita y optimiza dicha habilidad.

Garca (1997) consider que la capacidad de un individuo de reorientar su atencin con cierta rapidez (oscilacin de la atencin) y de atender a ms de un estmulo a la vez (distribucin de la atencin) puede ser considerada como componentes importantes de la inteligencia. De esta forma atencin e inteligencia se definen y se enmarcan en trminos de habilidad para manejar gran cantidad de informacin.

2.2.4.4.- ATENCIN Y MEMORIA.

La memoria es el proceso mental mediante el cual la persona o individuo fija y conserva las experiencias vividas y las re-actualiza de acuerdo a las necesidades del presente (Celada y Cairo, 1990). La memoria asegura el almacenamiento de la informacin, siendo la atencin uno de los factores asociados a su buen funcionamiento, entendida esta como el esfuerzo realizado por la persona tanto en la fase de almacenamiento como en la fase de recuperacin de la informacin (Reategui, 1999).

La formacin de esquemas, el uso de estrategias de codificacin para la informacin, y el tipo de tarea recuerdo a realizar constituyen otros de los factores que aseguran el trabajo de una memoria eficaz. Sin embargo, hay autores que consideran que la atencin no resulta tan necesaria para la codificacin en la memoria, dado que la memoria tambin se expresa en tareas que no requieren una manifestacin consciente de la

experiencia pasada (Hechos impactantes), como suele suceder con el aprendizaje implcito o inconsciente (Ruiz-Vargas, 1994).

2.2.5.- ENFOQUE NEUROPSICOLGICO DE LA ATENCIN.

Tradicionalmente se entenda a los procesos psicolgicos como la funcin de un tejido particular del cerebro, sin embargo con el transcurrir del tiempo, la ciencia ha demostrado la imposibilidad de atribuir 32

alteraciones en dichos procesos a causas de localizacin especfica, por lo que los procesos psicolgicos no deban ser considerados como la funcin directa de limitados grupos de clulas en el cerebro, tal como lo seala Luria: Las funciones mentales como sistemas funcionales complejos no pueden localizarse como zonas restringidas del cortex o en grupos de clulas aisladas, sino que deben estar organizadas en sistemas de zonas que trabajan concertadamente, cada una de las cuales ejerce su papel dentro del sistema funcional (1988, p.30).

Desde el punto de vista neuropsicolgico la atencin viene a ser la expresin del trabajo mental donde el sujeto va a una accin del Sistema Activador Reticular Ascendente(SARA) y de los hemisferios cerebrales, sincronizados por la actividad de los lbulos pre-frontales. El Sistema Activados Reticular, con sus fibras ascendentes y descendentes constituye un aparato neurofisiolgico que pone de manifiesto una de las formas de reflejo sealadas inicialmente por Pavlov y luego por Luria, conocida como el reflejo de orientacin o la respuesta de orientacin.

Dicho reflejo se caracteriza por una serie de reacciones electrofisiolgicas , vasculares y motoras evidentes, como La vuelta de ojos y cabeza hacia el lado donde se halla el nuevo objeto, reacciones de alerta y escucha, alteraciones de respiracin y del ritmo cardiaco, disminucin o cese de toda actividad irrelevante. Estos fenmenos pueden ser observados siempre que surge una reaccin de alerta o reflejo de orientacin, suscitada por la aparicin de un estmulo nuevo, esencial o significativo para un individuo (Celada y Cairo, 1990; Garca, 1997; Luria, 1986).

Por

otro

lado

adems,

el

tallo

cerebral

el sistema activador

reticular ascendente (SARA) son los responsables del estado general de vigilia, indispensable para la activacin atencional. Otras estructuras cerebrales que contribuyen con el reconocimiento selectivo de un estmulo particular y la inhibicin de respuestas a estmulos secundarios 33

son el cortex lmbico y la regin frontal, esta ltima encargada de preservar la conducta programada. Disfunciones o lesiones en estos circuitos afectan significativamente la capacidad atencional.

2.2.6. CONDICIONES DE LA ATENCIN

2.2.6.1.- Determinantes externos Son los que proceden del medio y posibilitan que el individuo mantenga la atencin hacia los estmulos que se le proponen, es decir, depende del medio ambiente:

Potencia del estmulo. Es evidente que un sonido de gran intensidad es capaz de atraer nuestra atencin. Lo mismo sucede con los colores intensos con respecto a los tonos ms suaves.

Cambio. Siempre que se presenta un cambio que modifica nuestro campo de percepcin, nuestra mente es atrapada por los estmulos que modifican la situacin de estabilidad.

Tamao. La publicidad lo emplea con gran eficacia este principio. Sin embargo, se ha logrado descubrir que el tamao posee menos atractivo que el cambio o que la potencia del estmulo.

Repeticin. Un estmulo dbil, pero que se repite constantemente, puede llegar a tener un impacto de gran fuerza en la atencin. Es muy utilizado en anuncios comerciales.

Movimiento. El desplazamiento de la imagen (ya sea real o aparente) provoca una reaccin y tiene un gran poder para atraer la atencin.

Contraste. Cuando un estmulo contrasta con los que le rodean, llama ms la atencin. Puede haber dos situaciones: El contraste por aparicin, en la que el estmulo contrasta porque no estaba presente hasta ese momento, y el contraste por extincin, donde el contraste lo provoca el hecho de darse cuenta de que ya no est.

Organizacin estructural. Los estmulos que se presentan deben estar organizados y jerarquizados, de manera que posibiliten recibir correctamente la informacin.

34

2.2.6.2.- Determinantes internos Los determinantes internos o propios de la persona, son los que dependen del individuo, son propios de l y condicionan an ms, no slo la capacidad y desarrollo de la atencin, sino tambin su rendimiento.

Emocin. Los estmulos que provocan emociones de mayor intensidad tienden a atraer la atencin del sujeto que los percibe.

Estado orgnico o Estadiorgnico. Este factor se relaciona con las pulsiones que experimenta el individuo al momento de recibir la estimulacin. (P.e. si una persona se encuentra sedienta, es seguro que le atraern ms intensamente los estmulos

relacionados con la satisfaccin de su necesidad)

Intereses. Esto se refiere a aquello que atrae la atencin en funcin de los intereses que se tengan.

Sugestin social. Puede llegar a atraer la atencin de otras personas por invitacin, que es ms que por simple imitacin.

Curso del pensamiento. Independientemente de las pulsiones o de los intereses del individuo, si el curso de su pensamiento se encuentra siguiendo ciertas ideas y un estmulo relacionado se le presenta en ese momento, este ltimo captar su atencin en forma inmediata.

2.2.6.3.- Patologas de la Atencin Las perturbaciones de la atencin son fundamentalmente de orden cuantitativo:

Aprosexia: un coma o estupor profundo con ausencia absoluta de atencin.

Hipoprosexia: disminucin de la capacidad atentiva. Hiperprosexia: hiperactividad de la atencin, caracterstica de trastornos con ideas delirantes.

Paraprosexia:

inestabilidad

de

atencin,

caracterstica

de

trastornos manacos.

Distraccin: concentracin excesiva en la vida interior del individuo, caracterstica de sujetos deprimidos 35

2.2.6.4.- Tipos de Atencin

Atencin sensorial: el sujeto que busca un objeto perdido, despliegan la atencin sensorial, la cual pone en juego los sentidos.

Atencin

intelectual:

el

nio

busca

resolver

un

problema,

comprender una lectura, despliega este tipo de atencin.

Atencin espontnea: es el tipo de atencin que surge como resultado de un hecho sorpresivo. Este suceso puede provenir del medio externo como interno.

Atencin voluntaria: este tipo de atencin est dirigida por la voluntad, es decir la iniciativa es del sujeto y no la atraccin del objeto. Exige una concentracin de todas las funciones mentales dirigidas al estmulo.

2.2.6.5.- EL ENEMIGO DE LA ATENCION: LA DISTRACCION

Distraccin es un trmino usado para describir una desviacin de la atencin por parte de un sujeto cuando ste debe atender a algo especfico. La distraccin puede ser un fenmeno absolutamente mecnico, y puede ser causado por una inhabilidad de prestar atencin, una falta de inters en el objeto de la atencin, un mayor inters o atraccin hacia algo diferente al objeto de la atencin o bien por trastornos de la atencin. De hecho, los ndices ms sensibles al deterioro de la funcin ejecutiva son el ndice de la capacidad de distraccin y el ndice de proceso que identifican la memoria de trabajo y la velocidad de trabajo en tareas sencillas. Las distracciones provienen de fuentes externas, como los reconocidos por los estmulos y sentidos fsicos, o por fuentes internas, como el pensamiento, emocin, fantasas o urgencias fsicas. Varias suelen ser las causas que provoca la distraccin y que son fcil detectables, como los de las lagunas en contenido bsico que a lo largo de los aos de escolaridad se van formando y consolidando las lagunas

36

en aspectos importantes, destacando sobre todo en leguaje y en matemticas, haciendo casi imposible su recuperacin si no se dispone de una adecuada orientacin y de una firme voluntad. Desconocimiento de las tcnica de estudios, problemas familiares, como que los padres no saben si los hijos estn horas solos en la calle, no es aceptado o la incapacidad de realizar un esfuerzo continuo como dejarse llevar por la pereza.

2.2.6.6.- CONCENTRACIN

La concentracin es especialmente importante para el proceso de aprendizaje. De ah que se intente por todos los medios potenciar esta capacidad que es imprescindible para la adquisicin de nuevos conocimientos. Sobre este aspecto, la psicologa educativa ha hecho importantes observaciones y aportes. Por otra parte, la concentracin mental se usa en casi todos los deportes individuales (ajedrez, tenis, gimnasia, etc.), donde ayuda al ejecutor a enfocarse en las acciones que estn siendo desarrolladas.

2.2.6.7.- PATOLOGAS DE LA CONCENTRACIN

La concentracin puede verse mermada o incluso completamente bloqueada por trastornos, enfermedades o conductas de diverso tipo:

El sndrome que ms bloquea la capacidad de atencinconcentracin de un sujeto es el conocido como Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.

La enfermedad que mas altera la capacidad de atencin de un sujeto es la drogadiccin, en especial con el consumo de drogas con capacidad relajante, como el Cannabis Sativa.[cita requerida]

La conducta que ms afecta a la capacidad de atencin de un sujeto es la desmotivacin.

El factor sentimental o estado de nimo afecta a la atencin en las actividades, es la depresin.

37

LA DIDCTICA El trmino didctica proviene del griego didaktike (ensear) y se define como la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que1 se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teoras pedaggicas.

Se considera adems que, est vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje.

Otras definiciones sobre didctica:

La Dra. Nivia Alvarez Aguilar lo establece como: campo disciplinar que se ocupa de la sistematizacin e integracin de los aspectos tericos metodolgicos del proceso de comunicacin que tiene como propsito el enriquecimiento en la evolucin del sujeto implicado en el proceso2. Didctica General. Anaya, (1983) Ciencia que estudia y elabora teoras sobre la enseanza, es decir, modelos que explican o predicen ese fenmeno y esa realidad que es ensear3.

GARCA GARRIDO, Jos Luis. Diccionario Europeo de la educacin. Editorial Dykinson SL. Madrid. (1996) Ciencia de la educacin centrada en los procesos de enseanza-aprendizaje. Suele dividirse en Didctica

www.wikipediadidctica.com Alvarez A. Nivia. Didctica y Pedagoga Social Universidad Camaguey Cuba febrero 2011. 3 Diccionario Europeo de la Educacin
2

38

General y Didctica Especial, relativa esta ltima a las diversas materias de aprendizaje. ALVES DE MATTOS, L. Compendio de la Didctica General. Editorial Kapeluz, Buenos Aires, (1963.) La didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje4.

Cmo se puede observar no hay una sola definicin de la didctica y menos que estas sean uniformes. Esto no se debe slo a su evolucin, sino que ms bien parece que cada concepto emana de una concepcin del tipo de conocimiento sobre el que reflexiona. Una aproximacin al concepto pueden facilitarnos las diversas definiciones de Didctica, si las analizamos aplicando los criterios de definicin de la ciencia: el objeto o mbito de problemas que estudia, el carcter de ese conocimiento, que se espera que aporte, su finalidad, y la forma de elaborar sus saberes. Ello puede proporcionarnos una caracterizacin del tipo de conocimiento que constituye la Didctica, Por ello vamos a analizar algunas definiciones ms resaltantes: Es la ciencia que estudia los procesos de enseanza-aprendizaje en orden a la optimizacin de la formacin intelectual. (FERNNDEZ PREZ, 1977) Es una ciencia de la educacin terico normativa que busca la adquisicin de hbitos intelectuales mediante la integracin del aprendizaje de los bienes culturales.(FERRNDEZ, 1984) La Didctica somete a su consideracin la totalidad de acontecer de la enseanza.(KLAFKI, 1986) Didctica es, est en camino de ser, una ciencia y tecnologa que construye desde la teora y la prctica, en ambientes organizados de relacin y comunicacin intencional, donde se desarrollan procesos

Didctica General. Buenos Aires Argentina Pg 17, 18

39

de

enseanza del

aprendizaje de de

para

la

formacin en

del

alumno.(BENEDITO,1987) Ciencia Un proceso cientfico enseanza sistemtica cuanto optimizadota del aprendizaje. (ROSALES,1988) campo conocimientos terico -prcticos y

tecnolgicos, cuyo eje central es la descripcin-interpretacin y prctica proyectiva de los procesos intencionales de enseanzaaprendizaje que se desarrollan en contextos transformarla.(GONZLEZ SOTO, 1989) La didctica actual es ese campo de conocimientos, de de relacin y

comunicacin para la integracin de la cultura con el fin de

investigaciones, de propuestas tericas y prcticas que se centran sobre todo en los procesos de enseanza y aprendizaje 5. (ZABALZA, 1990)

Ms adelante Zabalza explica que de la Didctica: se espera que resuelva problemas en el mbito de la enseanzaaprendizaje, que genere estrategias de accin capaces de mejorar cualitativamente dichos procesos, que desarrolle un cuerpo sistemtico de conocimientos y mtodos capaces de incidir en el quehacer docente dondequiera que ste se lleve a cabo. Situ la Didctica dentro de las Ciencias de la Educacin, que explica y estructura metdicamente el proceso instructivo, y tambin analiza, dando lugar a distintos modelos de currculum y de enseanza y como consecuencia de su proyeccin normativa y de su carcter tecnolgico cientfico, que estudia la enseanza desde el punto de vista de la prctica escolar6 (Villar Angulo,1990). La didctica es la disciplina que explica los conceptos de enseanza aprendizaje para proponer su relacin consecuente con las finalidades educativas (Contreras, 1991).

5 6

Didctica de la educacin infantil. 1990 Didctica e Innovacin Escolar Villar Angulo pg 33

40

 Disciplina reflexivo-prctica que se ocupa de los procesos de formacin y desarrollo personal en contextos intencionalmente organizados (De la Torre, 1992).

Benedito ve como espacio propio de la Didctica, o contenido de esta el siguiente: La enseanza (teorizacin, modelos, metodologa, etc.) La elaboracin de una normativa flexible de los procesos o actos de enseanza y aprendizaje. La aplicacin de los mtodos, tcnicas y actividades de enseanza y aprendizaje al mbito escolar, es decir la seleccin o eleccin y su utilizacin. El planteamiento de los modelos y diseos del currculum es indudablemente propio de la didctica, aunque en su elaboracin son imprescindibles las bases psicolgicas y sociolgicas. El anlisis y discusin de los contenidos culturales (lenguajes, disciplinas, instrumentales, etc.), sus implicaciones, y el momento y profundidad de su aplicacin. Todo el campo de los medios, recursos e instrumentos al servicio de proceso didctico. La evaluacin del rendimiento instructivo y del momento, objetivos, eleccin del los medios de evaluacin en relacin con la finalidad de la didctica. Benedito concluye diciendo que la Didctica es la nica ciencia de la educacin que trata globalmente los procesos de enseanza y aprendizaje como un sistema de comunicacin y relacin con mltiples implicaciones7.

Zabalza considera que como campo conceptual y operativo la Didctica tiene que preocuparse de los hechos-problemas que requiere un

Introduccin a la Didctica Benedito Espaa pg 77

41

sistema orgnico de informaciones, decisiones, recursos y controles diversos, entorno a: La enseanza, como concepto clave. La planificacin y el desarrollo curricular. El anlisis en profundidad de los procesos de aprendizaje. Diseo seguimiento y control de las innovaciones Diseo y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologas educativas Procesos de formacin y desarrollo del profesorado. Programas especiales de instruccin.

PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

En el proceso de enseanza-aprendizaje podemos diferenciar en tres fases: Es aquella en la que el profesor disea, planifica y organiza lo que va a ser el acto didctico. Es la fase en la que se da el acto didctico o sea se ejecuta lo planificado. Fase en la que el profesor reflexiona y evala las anteriores fases.

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

HETEROGENEIDAD DE LOS ALUMNOS

Es importante recordar aqu algunos principios de aprendizaje que ayudan a explicar, de manera general, cmo se aprende: es necesario presentar el conocimiento de diferentes formas ya que no todos los alumnos aprenden de la misma manera; la enseanza de los contenidos debe estar al alcance de la comprensin de los alumnos por lo que han de presentarse en diferente forma; la enseanza de un conocimiento requiere contar con aprendizajes previos; los aprendizajes deben 42

presentar alguna utilidad y aplicabilidad, sea en situaciones concretas y cercanas al estudiante o como abstracciones del conocimiento que son necesarias para obtener aprendizajes de mayor dificultad; los

aprendizajes requieren de retroalimentacin inmediata y/o mediata; los aprendizajes que forman una idea integral se aprenden ms fcilmente que los aprendizajes parcializados; los aprendizajes son ms difciles cuando carecen de significado para los alumnos (como listados, nmeros o fechas, lugares, palabras aisladas de un contexto). Estos principios de aprendizaje sirven tambin como situaciones motivadoras; la motivacin no es algo que los maestros tengan que hacer como contar chistes durante la clase o parecer simpticos a los alumnos. Por supuesto que ser emptico ayuda, sin embargo la motivacin puede propiciarse si se consideran los principios de aprendizaje y se tiene, en consecuencia, una planeacin y realizacin del proceso educativo. La motivacin est o no presente en los alumnos, puede decirse que la motivacin es el conjunto de motivos que la persona tiene para actuar de determinada manera, en este caso, es el conjunto de motivos que el alumno tiene para aprender o no aprender algo. En este sentido, se tienen ms motivos o es ms atractivo aprender algo cuando se sabe hacia dnde se va, cuando ese algo es cercano a los alumnos; es ms fcil y se tienen ms motivos para aprender algo sobre lo cual se tiene el conocimiento previo y/o cuando se relaciona con lo que se ha aprendido anteriormente; se tienen ms motivos y, por tanto, es ms atractivo aprender algo til en tanto que sirve para obtener otros aprendizajes ms complejos o en tanto que se puede aplicar en situaciones concretas; es siempre ms interesante aprender algo que es significativo tanto en el pensamiento como en la vida diaria; se tienen motivos para aprender cuando se conoce cmo y qu logros ha tenido y/o cmo y en qu ha fallado.

TCNICAS Y ESTRATEGIAS

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Es importante que el docente amparado en la didctica moderna utilice sistemas y tcnicas de cmo hacer ms dinmica la clase, sin considerar que las tcnicas son instrumentos o medios para lograr el aprendizaje de los alumnos y que no son fin en s mismas por lo que es necesario tener muy claro qu es lo que se quiere ensear y conocer cmo se aprende para poder elegir aplicar correctamente las tcnicas didcticas, ya que stas no pueden servir para todo tipo de enseanza y para todo tipo de aprendizaje y tampoco pueden ser utilizadas tomando en criterio de la moda o la idea de innovar a ultranza. Habra que insistir que en un grupo hay diferentes alumnos y que aprenden de diferente manera y con diferente ritmo, lo que para algunos puede ser muy sencillo de comprender, para otros puede resultar de alta dificultad y viceversa; por lo que el profesor tendra que buscar diferentes formas de ofrecer la informacin a los alumnos y de propiciar los aprendizajes de ellos construyendo estrategias de aprendizaje cuenta el

(actividades que realiza el alumno para lograr el aprendizaje) y estrategias de enseanza (actividades que realiza el profesor para propiciar la enseanza).

PLANEACIN DE LA ENSEANZA

La forma programtica de la Didctica tendra que tomar en cuenta que es mejor planear desde el principio el curso que se va a impartir y no improvisarlo, por ms conocimientos y experiencia que tenga ya que esto le permitir responder, con mayor seguridad y confianza a las expectativas, necesidades e intereses de los participantes. Por supuesto que la planeacin que realice puede ser reajustada o puede variar segn el seguimiento que haga del curso conforme se va llevando a cabo, pero el profesor puede modificarla en la medida que tiene claridad de su intencionalidad, es decir de lo que se pretende lograr. Este proceso de planeacin o proyecto que haga del curso a impartir debe permitirle una flexibilidad tal que le oriente en su tarea, pero que al mismo tiempo le permita hacer cambios al proyecto, segn lo que la

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propia dinmica del grupo y del proceso de enseanza y de aprendizaje va requiriendo.

EVALUACIN DE LA ENSEANZA

Es decir se debe estar pendiente, paralelamente a lo que est enseando de cmo los participantes estn aprendindolo. Esto es, tendra que prever cmo y con qu hacer un seguimiento del curso. A este proceso se le llama tambin evaluacin permanente o evaluacin continua, que consiste en valorar cmo se est logrando lo previsto para tomar decisiones de cambio o continuacin del proyecto y actuar en consecuencia para su mejor logro. Esta informacin le podr ser til para valorar el proceso de aprendizaje y cumplir con el requisito de administracin escolar relativo a la calificacin de los alumnos para acreditar y/o aprobar el curso correspondiente.

2.2.7.- LA ENSEANZA DE LA ATENCIN MENTAL

En realidad en nuestro sistema educativo, esta capacidad humana no es considerada en absoluto, dada esta situacin, es la necesidad del presente estudio, de enfocarlo ya que a nuestro criterio esta capacidad de la Atencin juega un rol fundamental dentro de nuestro desenvolvimiento personal, profesional y social, por ello su necesidad de educarla, entrenarla y potencializarla.

La mejora de la atencin slo puede venir de la enseanza, aprendizaje, el entrenamiento en atencin y de las estrategias que podamos ensearle al nio para enfocar y concentrarse.

La enseanza de tales estrategias por parte de padres y educadores es de gran importancia porque dotamos al nio de instrumentos eficaces para su autocontrol. Ron Taffel y Melinda Blau exponen en "Cmo educar nios ms listos, sanos y felices" la tcnica que denominan NEC: Notarlo, Expresarlo, Cambiar de Estrategia. 45

Casusticas:

1- Notarlo: El objetivo es que el nio se d cuenta que est perdiendo la atencin, que est comenzando a despistarse. Los padres y/o maestros pueden ayudarle a descubrir esas seales (bostezos, inquietud, ensoacin, mirada perdida...) hacindoles ver lo que les est ocurriendo. Por ejemplo: 'parece que has perdido la concentracin. Haz un descanso antes de seguir con los deberes'.

2- Expresarlo: El objetivo es que el nio se capaz de decir con palabras lo que le pasa. Para ello no se debe criticar ni regaarle por sus problemas de atencin, sino hacerle ver que son cosas que ms o menos a todos nos pasan. En este punto hay que ensear al nio frases con las que pueda expresar lo que le est ocurriendo: "Ya estoy pensando en otra cosa", "Ya me canso, no puedo concentrarme", "Me he 'perdido' ".

3-Cambiar de estrategia: Una vez notada y expresada la prdida de atencin, enfoque o concentracin, lo importante es ser capaz de recuperar dicha atencin, para lo que conviene cambiar de estrategia. Los adultos podemos ensear algunas de esas estrategias para retomar la atencin: Ir un poco ms despacio Cambiar de lugar, por ejemplo, otra habitacin (u otro lugar en la clase) Dividir la tarea en partes o fragmentos (por ejemplo, hacer 12 ejercicios en 2 3 tandas. Establecer prioridades. Hacerle ver qu es lo ms importante de una tarea para que empiece a realizar dicha parte.

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LA CONCENTRACIN

Antes

de

abordar

la

variable

dependiente,

en

este

caso

la

CONCENTRACIN, es necesario considerar en este estudio a una habilidad que est bien ligada a la concentracin, que viene a ser la PERCEPCIN, esta habilidad genera ventajas y desventajas por eso la necesidad de considerarlo en nuestro estudio.

LA PERCEPCIN

Para poner atencin o concentrarse en una tarea es necesario saber percibir, ah nace la importancia de conocer como esta capacidad se forma y desarrolla en la mente de los individuos. Iniciaremos por definirla; la percepcin es la capacidad de la transformacin del mundo fsico en imgenes mentales; la base de estas imgenes mentales es el modo como difieren del mundo fsico que representan.

La percepcin es el conjunto de mecanismos y procesos a travs de los cuales el organismo adquiere conocimiento del mundo y de su entorno basndose en informaciones elaboradas por sus sentidos. Las percepciones son las actividades ms elevadas del organismo en las que interviene el cerebro, mientras que las sensaciones se dan a nivel de los sentidos. Por ejemplo, al color, forma, tamao, sabor se los conoce con el nombre de estmulos que impresionan a los rganos de los sentidos, cuando la vista, el olfato, el tacto captan los estmulos se habla de sensaciones, cuando el cerebro integra estas sensaciones se realiza una percepcin.

El cerebro no solo registra los estmulos sino que los interpreta, completa y rectifica. Percepcin se aplica a la manera como se llega a conocer la realidad fsica, a la forma como se experimenta el mundo de los objetos y acontecimientos.

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Muchas veces nos damos cuenta que los sentidos nos engaan es decir que no hay correspondencia entre la realidad fsica y nuestra percepcin de la realidad. Toda percepcin parece reunir una realidad contradictoria por un lado nuestra estructura personal que se proyecta en las cosas, y por otro la realidad del mundo que impresiona nuestra individualidad.

El hecho caracterstico de toda percepcin es la excitacin de uno o de varios rganos de los sentidos por los estmulos. Esto constituye la base objetiva de toda percepcin. Sin embargo, no toda informacin que llega a nuestros sentidos en trminos de energa estimulante es registrada en nuestra mente. Por ejemplo en una fiesta podemos mantener el dilogo con una sola persona a pesar de la conversacin de todos alrededor y de la msica y el bullicio ensordecedores. Los mecanismos atencionales se encargan de filtrar la informacin que nos llega, reforzando algunos de sus aspectos e ignorando o minimizando otros. La mente al percibir no acta mecnicamente sino selectivamente.

Nuestro cerebro interpreta, organiza, completa y rectifica los estmulos de acuerdo a nuestros deseos, necesidades, experiencia e imaginacin. Por lo general percibimos aquello para lo cual estamos preparados o dispuestos, resistimos la percepcin de lo que nos desagrada. Hay personas que no perciben cierto estmulo no porque les falle los rganos de los sentidos sino porque la personalidad se resiste a asimilar cosas que le perturban.

En la pintura

se observan las deformaciones elpticas de las formas

circulares, y no por ello dejan de percibirse las tazas con las mismas formas como circulares Percibimos las cosas en sntesis y luego por abstraccin hacemos el anlisis de sus elementos.

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El campo perceptivo se encuentra en todo momento altamente organizado y estructurado, por ejemplo al conocer a una persona no hemos tenido que unir todos sus elementos componentes sino que hemos captado la totalidad de un solo golpe. En la vida mental el todo precede a las partes. Esta es la llamada Ley de la Totalidad. A las unidades globales significativas que percibimos en nuestra vida corriente los psiclogos la han denominado Gestalt que es una estructura, configuracin o forma.

Leyes gestlticas de la organizacin: Cierre.- Tendencia a agrupar con base en figuras cerradas o completas en lugar de hacerlo con figuras abiertas o incompletas, por lo tanto se ignoran las discontinuidades y se concentran en la forma general

Proximidad.- Tendencia a agrupar juntos aquellos elementos que estn prximos entre s. Esta ordenacin se produce de modo automtico y, slo por una resistencia del perceptor, o por otra ley contradictoria, puede anularse esta lectura. Prevalece la ley de proximidad, formando tres grupos de cabezas en lneas horizontales, que se imponen por encima de las lneas verticales, los colores iguales, o cualquier otra ley de percepcin.

Similitud.- Tendencia a agrupar juntos aquellos elementos que tienen una apariencia similar. Si se potencian las formas iguales, con un color comn, se establecen condicionantes potenciadores, para el fenmeno agrupador de la percepcin.

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Simplicidad (o buena figura) o Ley de Prgnanz.- Tendencia a percibir un patrn del modo ms bsico, directo y organizado que sea posible; principio gestltico ms prominente. Esta ley permite la fcil lectura de figuras que se interfieren formando aparentes confusiones, pero prevaleciendo sus propiedades de buena forma o destino comn, se ven como desglosadas del conjunto, que responde a exigencias innatas y muy profundas, arraigadas en todos los individuos y que produce una percepcin selectiva de las formas.

Ley de la experiencia Esta ley se basa en nuestras propias experiencias, por la decidida influencia que tiene esta ley en los fenmenos perceptivos, hacen que si se presentan figuras poco familiares para que luego sean reproducidas, stas terminarn parecindose a las figuras familiares, ms que a los originales mostrados como modelos.

Ley de simetra Tiene tal trascendencia, que desborda el campo de la percepcin de las formas para constituir uno de los fenmenos fundamentales de la naturaleza Esta ley es muy arraigada en el ser humano, cuya propia estructura fisiolgica, tambin es simtrica, por tal motivo percibimos los objetos de una forma simtrica de una forma innata.

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La figura A es asimtrica y provoca una percepcin tridimensional, las figuras B, C son simtricas y se perciben como planas. Un objeto puede aparecer diferente en escenarios o fondos diferentes. El escenario, fondo o ambiente puede modificar la percepcin y hasta cambiarla. Por ejemplo: entre los compaeros de colegio un muchacho o una chica pueden aparecer atractivos e interesantes en una fiesta donde lucen sus mejores vestidos y al otro da en clases haber perdido todo el encanto.

Al afirmar que todo estmulo es percibido conjuntamente con su ambiente, los psiclogos utilizan dos palabras para describir este fenmeno: figura y fondo. La figura se refiere al objeto que se percibe, mientras que el fondo se refiere al contexto o los espacios alrededor del objeto. El percibir figuras en medio de un fondo es una experiencia comn de la vida diaria, es la manera normal de percibir el mundo que nos rodea. Sin embargo la relacin entre figura y fondo no es permanente, en cualquier momento el fondo puede destacarse y convertirse en figura. Un ejemplo sera al caminar una tarde por el campo, un rbol de manzanas llama nuestra atencin. En ese momento el rbol se convierte en figura y todo el campo en fondo. De pronto percibimos alguna manzana madura, en ese momento la manzana constituye la figura y todo lo dems inclusive el rbol se transforma en fondo. Como el enfoque de la atencin no es permanente sobre un solo objeto tampoco la relacin de figura y fondo es permanente. 1.- Cuando dos campos tienen la misma lnea lmite comn, es la figura la que adquiere forma, y no el fondo. 2.- El fondo parece que contina detrs de la figura. 3.- La figura se presenta como un objeto definido, slido y estructurado. 4.- La figura parece que tiene un color local slido y el fondo parece ms etreo y vago. 5.- Se percibe la figura como ms cercana al espectador. 6.- La figura impresiona ms y se recuerda mejor que el fondo, que queda indefinido. 51

7.- El lmite o lnea que separa figura y fondo, pertenece siempre a la primera.

FACTORES SUBJETIVOS DE LA PERCEPCIN

(La accin de nuestra mente en la percepcin del mundo exterior) Vemos las cosas no como ellas son sino como somos nosotros y como las esperamos ver, nuestras percepciones son construcciones y no reflejos de lo que esta fuera. Por esta razn, los mismos estmulos ocasionan diferentes reacciones en diferentes personas dependiendo de su educacin, su medio ambiente sus experiencias. La subjetividad en las percepciones se debe a que lo que percibimos est coloreado por nuestras experiencias, nuestros intereses y nuestra imaginacin. Nuestra mente tiene la capacidad de aadir elementos a los que percibe del mundo exterior a fin de tener una idea global, adems, completa lo que falta en una figura a fin de percibirlo como un todo con sentido. Nuestra mente cuando percibe el mundo exterior rectifica los estmulos, adems, cuando percibe el mundo exterior tiene la capacidad de corregir la informacin incorrecta. Percibir es la accin que ejerce la mente cuando capta las sensaciones, las interpreta, las completa y las rectifica de acuerdo a sus experiencias, sus intereses y su imaginacin. La influencia social es un factor subjetivo en la percepcin, la manera de percibir el mundo depende mucho del hogar en que hemos crecido, de la forma en que hemos sido educados, de las experiencias previas, del grado de conocimientos.

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Entre los factores sociales se destacan: la sugestin y la influencia del grupo.

La sugestin: Es la accin de dominar la voluntad de otra persona por medio de palabras llevndola a pensar y a actuar en determinado sentido. Por ejemplo los comerciantes utilizan la propaganda que es una forma de sugestin a fin de que la gente consuma los productos anunciados y resalta ciertas cualidades de los productos para que la gente los perciba as. El poder de sugestin en una persona es sumamente grande en la hipnosis, aqu las percepciones pueden ser alteradas de acuerdo a la voluntad del hipnotizador.

La influencia del grupo Consiste en la fuerza que tiene la comunidad o el conjunto de personas cercanas sobre el individuo. En ciertas circunstancias la masa puede absorber la individualidad. El individuo es capaz de sobreponerse a la influencia de la masa. Hay personas que no son tan sensibles a la presin del grupo y pueden resistirla. No todas las personas son susceptibles por igual a la presin del grupo; pero los ejecutores de los lavados cerebrales saben muy bien cual es el tipo de persona que colocada en determinadas circunstancias

experimenta un cambio total de sus convicciones.

Anlisis de atributos: Centrarse en las partes del todo Estudia el proceso mediante el cual percibimos una forma, patrn, objeto o escena por medio de la respuesta a los elementos individuales que la conforman. Despus se utilizan estos componentes individuales para comprender la naturaleza general de lo que estamos percibiendo. El anlisis de atributos comienza con la evidencia de que las neuronas individuales del cerebro son sensibles a determinadas configuraciones espaciales, tales como ngulos, curvas, formas y bordes. La presencia de 53

estas neuronas sugiere que cualquier estmulo se puede desarmar en una serie de atributos componentes. De acuerdo con el enfoque de la percepcin asumido por el anlisis de atributos, cuando nos encontramos con un estmulo el sistema de procesamiento perceptual de nuestro cerebro responde inicialmente a sus partes componentes. Cada una de estas partes es comparada con una informacin acerca de los componentes que se encuentra almacenada en la memoria.

Percepcin de profundidad Es la capacidad de ver el mundo en tres dimensiones y de percibir la distancia, todo aquello se debe al hecho de que poseemos dos ojos. A consecuencia de que existe cierta distancia entre los ojos, una imagen algo distinta llega a cada retina; luego, el cerebro integra estas dos imgenes en una visin compuesta. Mas no ignora la diferencia de las imgenes a la que se conoce como disparidad binocular; la disparidad le permite al cerebro calcular la distancia a la que se encuentra un objeto. Estn implicados muchos de los procesos hipotticos de percepcin: extraccin de caractersticas, presupuestos a cerca del ambiente y estructuracin de modelos. La profundidad se percibe ms directamente mediante las diferencias sutiles que existen entre las distintas imgenes que se presentan a cada uno de los ojos, habiendo identificado un objeto en las dos imgenes, mientras mayor sea la discrepancia entre las dos vistas de ese objeto mayor ser su proximidad. Este mecanismo depende de identificar un objeto como idntico desde dos puntos de vista diferentes. La impresin de profundidad depende de que se utilizan las caractersticas especiales y las expectaciones que se tienen a cerca del ambiente, el ms importante es un gradiente de textura, la sobreposicin (se espera que los objetos ms cercanos se sobrepongan a los ms lejanos).

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Constancia perceptual Relacionado directamente con la percepcin de profundidad est el fenmeno de constancia de tamao. Fenmeno por medio del cual los objetos fsicos se perciben sin variaciones a pesar de que haya cambios en su apariencia o en el entorno fsico. Sabemos que los objetos no cambian realmente de tamao cuando se apartan de nosotros y utilizamos este conocimiento de la distancia basados en indicadores de profundidad para compensar por el cambio y para mantener constante el tamao que vemos del objeto. Para las personas es muy fcil estimar los tamaos y distancias verdaderas de los objetos, pero bastante incapaz para calcular su tamao aparente. Hay otros aspectos de los objetos que esperamos que permanezcan constantes: color, contornos y brillantes.

Percepcin del movimiento El movimiento de un objeto que la retina percibe usualmente se relaciona con un fondo estable e inmvil. Adems si el estmulo se acerca a nosotros la imagen de la retina puede agrandar su tamao, incluyendo cada vez una mayor proporcin del campo visual. En estos casos, suponemos que el estmulo se acerca, no que se trata de un estmulo que aumenta de tamao al cual se le ve a una distancia constante. No obstante, no es slo el movimiento de imgenes en la retina lo que genera la percepcin del movimiento. S as fuera, percibiramos al mundo en movimiento cada vez que moviramos la cabeza. En lugar de

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ello, uno de los aspectos ms importantes que aprendemos de la percepcin es el de descomponer en factores la informacin relativa a los movimientos de la cabeza y los ojos, junto con la informacin acerca de cambios en la imagen de la retina.

En algunos casos el movimiento es tan rpido que somos incapaces de seguirlo. En esas situaciones podemos anticipar donde habr de quedar el objeto con base en nuestra experiencia previa.

Atencin selectiva Proceso perceptual de seleccin del estmulo al que se presta atencin. Prestamos especial atencin a los estmulos que parecen

excepcionalmente brillantes, grandes, sonoros, nuevos o poseedores de fuertes contrastes. Asimismo, le prestamos ms atencin a los estmulos que son especialmente significativos para nuestras propias motivaciones. Por ejemplo, si sentimos hambre seremos ms sensibles a la comida y a los estmulos que se relacionan con la alimentacin.

LA PERCEPCIN DE LOS OBJETOS Los neurofisilogos han descubierto clulas individuales en el sistema nervioso de gatos y de monos que reconocen a caractersticas tales como lneas de cierta disposicin en cualquier parte del campo visual, lneas que se mueven en ciertas direcciones.

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Las caractersticas que se escogen dependern de las propiedades del ambiente. Existen ciertas pruebas de que esta eleccin ocurre durante la infancia temprana as como durante millones de aos de evolucin. Por lo tanto si los gatos han experimentado lneas horizontales durante los primeros cinco aos de vida no respondern a lneas verticales. Percepcin de figura Los psiclogos Gestalt propusieron pautas que determinan el modo como una escena se agrupa en figuras; las reglas son: destino comn, si un conjunto de puntos tiene un movimiento diferente al del resto de la escena, estos puntos son vistos como un objeto diferente. Otras pautas son: las de acercamiento, buena continuacin y de proximidad. El sistema de percepcin busca la estabilidad y desarrolla modos para transformar la escena y lograr la constancia. Este mtodo se hace ejemplo cuando observamos al agua que se la concibe como una sustancia invariable aun cuando el calor la puede transformar de hielo en vapor. La mayora de mecanismos preceptales se desarrollan durante la infancia. Las anormalidades en estos mecanismos ocurren a causa de grandes daos cerebrales o de severas intoxicaciones debido a las drogas, afectando la percepcin del espacio, tamao, profundidad y las de color. Percepcin de objetos complejos El investigador ya ha transformado su escena y la ha convertido en un espacio que contiene objetos. Todava existe una enorme cantidad de informacin en esta escena transformada y trata de descubrir modelos y estructuras especficas de esta escena particular que sean relevantes para sus necesidades en ese momento determinado.

Movimientos de ojos Para resumir una informacin solo hay que fijarse en los aspectos importantes de la escena y esto se logra al estudiar los movimientos oculares de la persona. Yarbus invent una tcnica donde se selecciona los detalles importantes e interesantes, presentaba a sus sujetos una imagen el visitante 57

inesperado y les planteaba diferentes preguntas acerca de l, los sujetos miraban solo las caractersticas que le servan para responder las preguntas. Los esquizofrnicos miran al azar sobre la imagen. OConnor y Hermelin descubrieron que los nios autistas miraban hacia dentro de una caja que contena tres muestrarios sobre un fondo negro mate, solo miraban el fondo ellos no logran poner atencin en los aspectos importantes de una escena. Estmulos multidimensionales El rostro nos ofrece abundante informacin. Contiene: ojos, boca, pelo. Los cuales varan segn dimensiones muy diversas. Hipotticamente llegamos al clculo de la edad de una persona partiendo de varios

indicadores como las personas con pelo canoso tiene arrugas y casi todas las seales de la edad avanzada. Grodin y Brown construyeron rostros esquemticos con tres

caractersticas variables: longitud de mentn, distancia entre ojos y longitud de frente. Las personas normales pueden utilizar estas caractersticas para calcular el grado de amistosidad de toda la cara. Los esquizofrnicos con desordenes de razonamiento tienen dificultad para asignar conceptos de amistosidad y amabilidad. Percepcin social y prejuicio El tratar a todos los seres humanos como si cada uno fuera una entidad nica y exclusiva ubicara una carga imposible sobre el procesamiento de la informacin y sobre la memoria. Suponiendo que ciertos indicadores verbales y no verbales son importantes para la comunicacin y se ignoran los dems. Los indicadores particulares varan conforme a las expectativas que tengamos a cerca de la etnia, gnero, clase, nuestras expectativas son falsas y la comunicacin resultara difcil. Los prejuicios implican expectativas negativas a cerca del

comportamiento de los individuos o de los grupos que estn siendo juzgados. Allport y Kramer descubrieron que personas con un prejuicio

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intenso podan distinguir a los indios de los no indios de una manera ms exacta que las personas sin prejuicios sociales8. El modelo que cada una de las personas se forja del mundo compuesto de sus perspectivas y de los patrones que ve sea semejante a los modelos que se forjan las personas con las que se pone en contacto. Por lo tanto nuestra percepcin del mundo necesariamente la determina nuestra cultura y nuestra sociedad.

LOS ENGAOS DE LA PERCEPCIN Los engaos de la percepcin son dos: las ilusiones y las alucinaciones. La ilusin: consiste en la falsa de interpretacin de los estmulos y obedecen a diversas causas: Parecido de un estmulo con otro ya conocido. El mal estado de los rganos de los sentidos. Las condiciones ambientales que rodean un objeto. La expectativa. Las ilusiones sensoriales pueden darse con todos los rganos de los sentidos. Dos reas en las que el conocimiento de las ilusiones tiene su aplicacin prctica son: el maquillaje y el cine.

Las alucinaciones: Son casos de percepcin imaginaria, son imagen sin objeto, consisten en captar un estmulo cuando en realidad ese estmulo no existe. Una persona que sufre de alucinaciones est segura de or, ver o palpar algo cuando objetivamente no existe tal realidad. El estudio de las percepciones nos ensea que la realidad fsica no siempre se relaciona a la realidad perceptiva y nos damos cuenta de que nuestros sentidos son bastante circunscritos.

Allport y Kramer Teora de la Personalidad

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A medida que se profundiza en una ciencia y mientras menos exacta sea esta, uno se da cuenta de la pluralidad de opiniones respecto al mismo asunto. Esto en lugar de ser un impedimento al desarrollo del conocimiento humano es ms bien un elemento impulsor de la ciencia. Nosotros mismos no siempre percibimos y apreciamos las cosas y las personas de igual forma. La percepcin del mundo depende mucho de nuestro estado de nimo, de nuestra salud, de nuestra disposicin emocional. Al estudiar las percepciones, aprendemos cun fcil es ser influido por otra persona o por el grupo al cual pertenecemos.

RELAJACIN En este estudio de investigacin no podemos soslayar a otro tema vital que se relaciona directamente con la concentracin mental, es as como abordamos el tratado a la relajacin que viene a ser un estado de conciencia, en muchas ocasiones se define como un estado del cuerpo en que lo msculos estn en reposo, sin embargo en las personas deprimidas el reposo no suele ir acompaado de una experiencia consciente de felicidad. La relajacin es mucho ms, es un estado de conciencia que se busca voluntaria y libremente con el objetivo de percibir los niveles ms altos que un ser humano puede alcanzar, de calma, paz, felicidad, alegra. Cuesta percibir que a lo largo del da vara nuestro nivel de conciencia, aunque tenemos prueba de ello: un nivel es el del sueo, e incluso en el sueo hay diversos estados, otro es el de la maana cuando recin me levanto, otro es cuando me encuentro lleno de energa y otro muy distinto cuando vuelvo a casa despus de una larga jornada de trabajo. No trato igual a las personas cuando me encuentro lleno de vitalidad o agotado por el esfuerzo de un da lleno de responsabilidades. Con estrs mi cuerpo se levanta cansado por las maanas, con estrs mis emociones se disparan y en ocasiones puedo tratar de forma impropia a personas que aprecio. La relajacin es el medio por el cual podemos llegar a experimentar la libertad de vivir en el estado de conciencia que deseamos. 60

La prctica diaria de la relajacin nos aporta mltiples beneficios: Aumento del nivel de conciencia Mayor nivel de reposo. Descanso ms profundo. Ms salud. Ms resistencia frente a las enfermedades. Equilibrio en la tensin arterial. Mejor oxigenacin. Aumento del nivel de energa, vitalidad. Superior nivel de recuperacin tras los esfuerzos. Predominio de los pensamientos positivos. Resistencia frente a hbitos errneos: fumar, alcohol, comidas

excesivas, etc. Disminucin del estrs. Mayor capacidad de aprendizaje. Mejora de la capacidad de recordar datos.

LA CONCENTRACIN MENTAL Concentracin mental (konenta'jon), significa atencin fija en lo que se hace o en lo que se piensa hasta llegar a aislarse de lo dems. Abstraccin, ensimismamiento. El hombre necesita de varios elementos para realizar una tarea eficazmente, desde aprender una cancin hasta dominar disciplinas tericas y fsicas. Entre estos elementos el ms importante, despus de tener la voluntad necesaria, est la concentracin, ya que sin ella no se logra una utilizacin al mximo de nuestras capacidades mentales. Es por esto que es de gran importancia desarrollar el hbito de la concentracin para lograr un mejor resultado en nuestras acciones y en el menor tiempo posible. En esta investigacin se habla de la importancia de la concentracin, as como tambin se explica la importancia de algunos de los ejercicios que se pueden realizar para lograr una mayor concentracin.

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Para el logro de sus aspiraciones, para el buen xito en todo lo que persigue, el hombre necesita de algo vital en todo momento y lugar: la concentracin de propsito, de pensamiento, de sentimiento y accin. Mediante la concentracin, la mente y el cuerpo aprenden a actuar juntos, sin malgastar energa fsica o mental. Este es el estado ideal que permite el vaticinio de un seguro xito. Debemos practicar una extrema temperancia en todas las cosas cultivando un estado ecunime y sereno de la mente; los pensamientos deben ser puros, manteniendo el cuerpo en estricta sujecin al alma, y la mente adiestrada para ocuparse en nobles y elevados propsitos. Con una prctica perseverante aprenderemos a dominar nuestra mente de modo de poder manternerla fija algn tiempo, en una misma lnea de pensamiento. Fijar la mente en un solo punto, sin vagar y sin entregarse a distracciones que causan los objetos externos, la actividad de los sentidos o la mente misma; esto es concentracin. Concentrarse en una idea o cosa, es colocarla ante nuestra atencin y contemplarla, en todo y en parte, sacando de ella hasta los menores detalles. Concentrarse es un acto, es sincronizar el pensamiento con la accin evitando todo derroche de energas fsicas o mentales. Debemos practicar la concentracin a fin de establecer una disposicin o tendencia preponderante, de modo que todas nuestras ideas se polaricen por ella. As llegamos al convencimiento de que todos los pensamientos que constituyen nuestra base mental, tienen mucha ms importancia que aquellos pensamientos esforzados que sostenemos en los momentos en que tratamos asuntos que requieren especial atencin. El curso o flujo del pensamiento sigue una determina disposicin o tendencia. Esto nos dice a las claras que el triunfo en la consecucin de un objeto estriba en que sepamos establecer una disposicin permanente en la correspondiente direccin. Una vez logrado esto, hasta el suceso ms adverso como el ms trivial, sern asimilados en favor de la conquista de nuestros fines. La voluntad dirige el pensamiento y crea la disposicin necesaria a un perodo de tiempo o a una empresa determinada. Entendido esto, usted tambin puede convertirse en una persona de vigorosa concentracin. 62

En la prctica diaria de los actos ms simples reside el principio de su aprendizaje. Desde hoy comience a reparar en todas las pequeas cosas sin malgastar sus poderes en ociosos pensamientos, emociones o acciones. No haga ninguna cosa mientras est pensando en otra,

recordando siempre que el pensamiento y la accin deben ir unidos, tan estrechamente que no dejen cabida a interferencia alguna. Evite toda accin intil o superflua as como tambin todo pensamiento ocioso. En lo corporal, los pequeos malos hbitos como entrechocar las rodillas, apretarse los dedos para hacerlos crujir, etc., deben ser desterrados por usted. Las grandes actividades perjudiciales tambin deben proscribirse, algunas de ellas son: el quedarse hasta tarde en la cama por la maana, el malgastar tiempo en la noche, el comer ms de lo necesario, el luchar por conseguir algo que no necesita, etc. Igualmente debe evitar en lo posible toda excitacin corporal y toda tensin nerviosa o muscular. Poco a poco, y con el aumento progresivo del tiempo dedicado a ello, esto malos hbitos difciles de extirpar de golpe, irn desapareciendo condenados a un saludable olvido. Su cuerpo es un disco emocional que registra sus propias creencias e impresiones, ordnele relajamiento y l le obedecer. En cuanto a su mente, lbrela de la irritabilidad de la vida diaria, ser un gran aporte a su mejor concentracin.

2.2.7.1.- LA ENSEANZA DE LA CONCENTRACIN

Una primera forma de recibir este aprendizaje debera ser a travs de la educacin en general que, tomada en su verdadera naturaleza, alude a la apertura y liberacin de la conciencia en aquel que la recibe. Por ejemplo, si en una clase de tica en la universidad el profesor solo explica qu dijo Platn, qu dijo Aristteles, qu Kant y, as sucesivamente, de manera meramente histrica y/o descriptiva, no podr ensearle a pensar a sus alumnos. No obstante, si va ms all de este tipo de exposicin y comienza a contrastar las distintas propuestas 63

acadmicas entre s y a evaluarlas, habr ya despertado la capacidad crtica del alumno. Finalmente, si adems llega a requerir la realidad cotidiana y nacional, con preguntas del tipo qu nos aporta hoy Platn? o en qu medida nos sirve la propuesta aristotlica frente a la inmoralidad que vivimos?, el profesor le estar enseando a pensar a sus alumnos, en la medida en que les estar enseando a tomar una distancia y postura crticas frente a los conocimientos recibidos y a abrirse al dilogo , posibilitndoles as despertar su conciencia, ponerla en marcha y desarrollar su creatividad. Pero ensear a pensar pasa primero porque los propios profesores sepan pensar y estn dispuestos a seguir aprendiendo.

LA CONCENTRACIN Y EL CONOCIMIENTO

Es necesario educar la mente para desarrollar sus poderes. Los grandes maestros orientales han desarrollado de tal modo sus poderes mentales que cada vez que fijan su atencin sobre algo, llegan a conocerlo profundamente en forma espontnea. Esta capacidad la tenemos todos y es la intuicin. La intuicin es la capacidad de conocer un objeto total en forma inmediata, por induccin, sin anlisis previo ni por deduccin. La filosofa oriental afirma que existe la posibilidad de adiestrar la mente para lograr voluntariamente el conocimiento inmediato de un objeto que deseamos conocer. Esta posibilidad de adquirir un conocimiento es mucho mejor que acumular informacin sobre el objeto en la mente o por lo que aprendemos a partir de las descripciones que hacen otras personas sobre l. La evolucin de la mente no se mide por las imgenes que contiene sino por el conocimiento que posee y la mente se desarrolla ejercitando sus propios poderes. Un pensador de mayor poder que nosotros puede ayudarnos cuando emite vibraciones en sintona con las nuestras. 64

No siempre logramos sintonizar con nuestros maestros, pero cuando lo logramos notamos que nuestro poder mental ha aumentado y que podemos comprender conceptos que normalmente no hubiramos entendido, aunque cuando nos quedamos solos notemos que se tornan borrosos y confusos. Este tipo de trasmisin externa exige repeticiones para llegar a poder reproducirlos. Cuando leemos grandes obras tambin podemos llegar a sintonizar la frecuencia de las vibraciones del escritor para poder extraer relaciones. Todo esto sirve de educacin y permite un progreso en nuestra evolucin mental. Los maestros orientales sostienen que la lectura desarrollada como pasatiempo o para llenar nuestras mentes con hechos, no sirven como estmulo para nuestra evolucin. La concentracin es una de las cosas ms difciles para un estudiante que comienza a educar su mente. La imposicin de afinar la atencin en un solo objeto se dificulta por la movilidad de la mente que tiende a fluctuar y desviarse de un pensamiento a otro. La concentracin tiene el objetivo de fijar la atencin en un objeto para lograr reproducirlo perfectamente dentro de uno mismo. Obliga a la mente a mantenerse por medio de la voluntad a permanecer atenta a una forma, sin desviarse hacia ninguna otra impresin. Cuando se mantiene a la mente de ese modo amoldada a una imagen, el conocedor obtiene un conocimiento del objeto muchsimo mayor que el que pudiera aportarle cualquier descripcin verbal. Las palabras son smbolos de las cosas y la concentracin es el bosquejo de una cosa producida por la palabra, permitiendo a la conciencia ponerse en contacto con la cosa descripta. Cuando la mente est bien educada en la concentracin en un objeto y puede sostener su agudeza, el paso siguiente es abandonar el objeto y mantener la mente en blanco. En este estado la mente no muestra ninguna imagen, es entonces cuando se puede dar forma a la mente con el contenido de sus propios pensamientos, provenientes de la propia interioridad que todo lo conoce.

65

2.2.8.-

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

2.2.8.1.- DEFINICIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El ser humano tiene la disposicin de aprender -de verdad- slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje ser puramente mecnico, memorstico, coyuntural:

aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relacin del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. (Juan E. Len).

Bsicamente est referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte slo en el mediador entre los conocimientos y los alumnos, ya no es l el que simplemente los imparte, sino que los alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograr la participacin del alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para aprender. Gracias a la motivacin que pueda alcanzar el maestro, el alumno almacenar el conocimiento impartido y lo hallar significativo o sea importante y relevante en su vida diaria. (Rosario Pelayo).

Es aquel adquirido por los alumnos cuando ponen en relacin sus conocimientos previos con los nuevos a adquirir. (LAURA) .

El aprendizaje significativo es el que ocurre cuando, al llega a nuestra mente un nuevo conocimiento lo hacemos nuestro, es decir, modifica nuestra(s) conductas. (Esperanza Aldrete).

El aprendizaje significativo es el proceso por el cual un individuo elabora e internaliza conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos, 66

sino tambin a habilidades, destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores relacionadas con sus propios intereses y necesidades. (ALN)

2.2.8.2.- LA TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

La teora de la asimilacin fue expuesta por primera vez por David Ausubel en la Psicologa del Aprendizaje Verbal Significativo (1963) y ampliada en la primera edicin de Psicologa Educativa (1968). Posteriormente, el trabajo fue enriquecido por los aportes de un equipo de colaboradores, entre los cuales destacan Joseph Novak, Helen Hanesian y Edmun Sullivan.

Fuentes Filosficas

Tres pensadores parecen ejercer una influencia marcada en la concepcin de David Ausubel. Ellos son: Jean Piaget, Thomas Khun y Stephan Toulmin.

Ausubel retoma de Piaget el concepto y la gnesis de las estructuras cognoscitivas. Al igual que para su predecesor, el pensamiento para Ausubel est organizado y jerarquizado, es a partir de estas estructuras como se representa y asimila el mundo social, fsico y matemtico. El aprendizaje escolar debe por tanto correlacionarse con el nivel de desarrollo de las estructuras cognoscitivas y a su vez servir como elemento formador de aquellas. Esta concepcin le llevar a asignarle a la educacin un papel central en la formacin de las estructuras cognitivas, que no estaba presente en la concepcin piagetana y que tiene su origen en el trabajo de Vigotski formulado tres dcadas anteriores.

De Kuhn retoma el concepto de paradigma e intenta aplicarlo al proceso de aprendizaje. Como seala Novak (1982), la funcin que en la teora ausbeliana, desempean los conceptos en la estructura cognitiva de un 67

individuo, es comparable al papel que le asigna Kuhn a los paradigmas en el desarrollo de la ciencia: los paradigmas hacen las veces de anteojos conceptuales que delimitan las preguntas a ser abordadas por la ciencia y ayudan a los cientficos a encontrar nuevos significados en datos ya conocidos. Los conceptos inclusores en la estructura cognitiva facilitan el aprendizaje significativo, y por tanto permiten el desarrollo de dichos conceptos e incrementan la capacidad de resolucin de problemas en un rea especfica.

Para Toulmin la educacin ha carecido de principios fundamentales que orienten la investigacin y la construccin cientfica. En trminos Kuhnianos diramos que es una disciplina sin paradigmas. Ante la carencia de principios generales propios, Toulmin plantea la necesidad de retomar principios de las ciencias naturales y de adecuarlos al campo educativo. Entre stos se destacan el principio de la evolucin y el de nicho ecolgico. David P. Ausubel (2009, pag.86).

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2.3.- DEFINICIN CONCEPTUAL DE TRMINOS

a) Vocacin.- Forma de expresar nuestra personalidad frente al mundo del trabajo, del estudio, y todos los mbitos, que se manifiesta como disposicin "natural" al realizar ciertas actividades y a preferir determinados ambientes y contextos de actividad. Sin embargo, la vocacin no es algo innato. Se puede englobar bajo la denominacin proyecto de vida. b) Profesin.- Empleo, facultad u oficio que cada uno tiene y ejerce pblicamente. Las profesiones son ocupaciones que requieren de un conocimiento especializado, una capacitacin educativa de alto nivel, control sobre el contenido del trabajo, organizacin propia,

autorregulacin, altruismo, espritu de servicio a la comunidad. c) Didctica.- Disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. d) Aprendizaje.Proceso a travs del cual se adquieren nuevas

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. e) . Conocimiento.-Hechos, una persona a travs o datos de informacin adquiridos de la experiencia o por

la educacin,

la comprensin terica o prctica de un tema u objeto de la realidad. f) Percepcin.- Proceso nervioso superior que permite al organismo, a travs de los sentidos, recibir, elaborar e interpretar

la informacin proveniente de su entorno. g) Subjetividad.- Propiedad de las percepciones, argumentos y lenguaje basados en el punto de vista del sujeto, y por tanto influidos por los intereses y deseos particulares del sujeto. La propiedad opuesta es la objetividad, que los basa en un punto de vista intersubjetivo, no prejuiciado, verificable por diferentes sujetos. h) Sugestin.- proceso psicolgico mediante el cual personas, medios de comunicacin, libros, y toda clase de entes que manipulen conceptos y

69

sean capaces de emitir informacin pueden guiar, o dirigir, los pensamientos, sentimientos o comportamientos de otras personas. i) Relajacin.- Facultad de percibir una imagen sin esfuerzo y plcidamente. Exige calma con ausencia de emociones pero con buena atencin. j) Concentracin Mental.- proceso psquico que consiste en centrar voluntariamente toda la atencin de la mente sobre un objetivo, objeto o actividad que se est realizando o pensando en realizar en ese momento, dejando de lado toda la serie de hechos u otros objetos que puedan ser capaces de interferir en su consecucin o en su atencin.

2.4.- Hiptesis de la Investigacin

Hiptesis General:

La atencin mental incide en medida significativa en la calidad del aprendizaje significativo de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014.

Hiptesis Especficos:

HE1 La atencin mental selectiva incide en medida significativa en la calidad del aprendizaje significativo de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014.

HE2 La atencin mental sostenida incide en medida significativa en la calidad del aprendizaje significativo de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014.

HE3 La atencin mental dividida incide en medida significativa en la calidad del aprendizaje significativo de los estudiantes de la Facultad 70

de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014.

2.5.-

Identificacin y Clasificacin de las variables:

Variable Independiente:

ATENCIN MENTAL

Variable Dependiente: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

71

2.6.- Operacionalizacin de las Variables:

VARIABLE INDEPENDIENTE:

ATENCIN MENTAL

Variable

Definicin conceptual

Dimensiones

Indicadores

tems Cuantos jugadas de Messi recuerda:

Cualidad

perceptiva
Estmulos Internas Selectiva

a. Menos de 5 b. Entre 6 a10 c. Ms de 10

que acta como filtro

ATENCIN MENTAL

para

los

estmulos

ambientales. Su tarea es evaluarlos y darles prioridad a aquellos estmulos considere relevantes. que ms
Estmulos Externas Sostenida

Con que frecuencia logra reflexionar sobre su examen: a. Solo un momento b. De vez en cuando c. De modo permanente

Puede realizar dos cosas a la vez y lograr resultados: Dividida a. Si b. No c. No lo se

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VARIABLE DEPENDIENTE: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Variab le Definicin conceptual DIMENSIONES Conceptual INDICADORES tems Reconoce las definiciones bsicas.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Es e l resultado de la interaccin de los conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptacin al contexto, y que adems va a ser funcional en un determinado momento de la vida del individuo.

CURIOSIDAD INTELECTUAL

Procedimental ENTREGA A LA TAREA

Organiza y ejecuta sus actividades

Actitudinal MOTIVACIN INTRINSECA

Muestra seguridad perseverancia

Innovativo MOTIVACIN EXTRINSECA

Genera acciones mejorar la actividad.

para

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METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIN

3.1.-

REA DE ESTUDIO Educacin Universitaria

3.2.- METODOLOGA EMPLEADA Y SU FUNDAMENTACIN

El Mtodo Inductivo Deductivo

permitir arribar a las conclusiones

correspondientes a los resultados de la aplicacin prctica de las encuestas, fichas de observacin para determinar el nivel de atencin mental y su relacin con el aprendizaje significativo.

El Mtodo Anlisis Y Sntesis permitir analizar los diferentes conceptos y otros rasgos acerca de la atencin mental y el aprendizaje significativo de los estudiantes de la Institucin Educativa en estudio. Con apoyo de la abstraccin y la generalizacin se podr arribar a lo antes expuesto, lo que evidencia el carcter de sistema de los mismos. Mtodos Empricos Sern empleados bsicamente para estudiar minuciosamente, para conocer la realidad estudiantil y proponer tericamente criterios del resultado de la investigacin en cuanto a la atencin mental y el aprendizaje significativo de los estudiantes.

Se harn observaciones en clases al grupo de estudiantes, a los cuales se les mostrar materiales educativos y se evaluar su atencin mental y aprendizaje significativo con algunas fichas de observacin que se aplicarn.

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Encuestas a estudiantes y docentes, en que se aplicar la encuesta de estudio y propuesta de criterios sobre la enseanza de la atencin mental y el aprendizaje significativo. Fichas de observacin a estudiantes y docentes con la finalidad de evaluar la situacin del nivel y enseanza de la atencin mental y su relacin con el aprendizaje significativo. El anlisis de la situacin de trabajo, se emplear para determinar la forma como se atiende la atencin mental y el aprendizaje significativo de los estudiantes de la educacin bsica regular, para lo cual se aplicar ficha de observacin.

3.3.- TIPO Y DISEO DE INVESTIGACIN TIPO DE INVESTIGACIN La investigacin por su naturaleza corresponde a la Investigacin, de nivel correlacional, porque va permitir a travs de la contrastacin de las variables de las hiptesis evaluar el grado y nivel de RELACIN en que implica el ATENCIN MENTAL en el APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO de los estudiantes

de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014.

Asimismo, como se va determinar la mutua incidencia, es correlacional, por tanto, el diseo es el siguiente:

O (f1) -------- (r) -------- O (f2) Explicativo ex post facto correlacional, donde: O: Es la observacin (conjunto de datos) correspondientes a f 1 y f2 fenmenos ocurridos; y r: Anlisis de los resultados, para establecer la prueba de hiptesis.

75

3.4.- POBLACIN Y MUESTRA

LA POBLACIN

De Estudiantes

La poblacin est constituida por los estudiantes de la Facultad de

Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin 2014.

TABLA N 01 POBLACIN: estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad

Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014

1 150 2 140 3 160 4 130 5 140 6 150 7 160 8 140 9 130 10 120 TOTAL 1420

Fuente: Datos proporcionados por registros acadmicos de la UNJFSC

Una poblacin de 200 docentes

LA MUESTRA

La seleccin de la muestra ser de tipo probabilstica: estratificado en la modalidad de afijacin proporcional, cuyo tamao ser determinado utilizando la frmula: n =

Z2 p . q N , para su nivel de confianza de 95%, o sea Z = 1,96. NE 2 Z 2 p . q

La proporcin poblacional de la variabilidad de aciertos p = 0,7 y q = 0,3 (q = 1 p) variabilidad de errores. E es nivel de precisin o error posible cometido, E = 0,05. Para estratificar la muestra se utiliz la frmula n = la muestra y N el tamao de la Poblacin. Para la estratificacin muestral, se multiplicar la poblacin de cada seccin por el factor de estrato fh, que calcula: fh = O sea:

n , donde n es el tamao de N

n . N

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El tamao de la muestra donde el factor de estrato es 05. TABLA N 02 MUESTRA ESTRATIFICADA DE ESTUDIANTES 1 15 2 14 3 16 4 13 5 14 6 15 7 16 8 14 9 13 10 12 TOTAL 142

Fuente: Datos calculados por el investigador.

El tamao de muestra en los docentes es n = 6, por ser la poblacin muy pequea.

3.5.- TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS TCNICAS DE RECOLECCION DE DATOS Se har uso de las siguientes tcnicas: - Observacin. - Encuestas. - Registro de datos. INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS Gua de observacin. - Cuaderno de campo. - Cuestionario para Docentes. - Cuestionario para estudiantes. 3.6.- PROCEDIMIENTO ESTADSTICO

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN Se har uso de la estadstica descriptiva para organizar, presentar los datos e informacin recabada de los estudiantes y profesores. ANALISIS E INTERPRETACION DE DATOS Cada cuadro estadstico ser interpretado, cuyo resultado ser comparado con el marco terico para arribar a las conclusiones. Tratamiento estadstico. Estadstica descriptiva. Representacin tabular y grfica. Medidas de tendencia central y variabilidad.

77

 Estadstica Inferencial para Prueba de Hiptesis. De acuerdo a la naturaleza de las variables de la hiptesis estadstica que se plantee en relacin a los resultados. Se har la prueba de independencia de la chi cuadrada y prueba de normalidad.

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4.- ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

4.1.RECURSOS HUMANOS

Un investigador Asesor Docentes y estudiantes de la Facultad de Educacin de la

Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014.

Personal de apoyo. 4.2.- RECURSOS MATERIALES 01. 02. 03. 04. 05. 06. 07. 08. 09. OBJETO Impresiones Tipeos Anillados Empastados Fotografas Scaneado Pasajes y viticos Internet Propinas TOTAL 4.3.- RECURSOS DE SERVICIOS 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. OBJETO Impresiones Tipeos Anillados Empastados Fotografas Scaneado Pasajes y viticos Internet Propinas TOTAL CANTIDAD 5000 hojas 500 hojas 10 ejemplares 04 ejemplares 01 docena 08 fotografas ___________ 08 horas ___________ COSTO S/. 250.00 500.00 30.00 80.00 24.00 8.00 100.00 8.00 600.00 S/. 1 590.00 CANTIDAD 5000 hojas 500 hojas 10 ejemplares 04 ejemplares 01 docena 08 fotografas ___________ 08 horas ___________ COSTO S/. 250.00 500.00 30.00 80.00 24.00 8.00 100.00 8.00 600.00 S/. 1 590.00

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4.4.- PRESUPUESTO DE GASTOS

- BIENES * Previsto * No previsto S/. 357.00 103.00

S/.

460.00

- SERVICIOS * Previsto * No previsto TOTAL Los gastos sern financiados en su totalidad por el investigador. 4.5.- CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES S/. 1 590.00 260.00 S/.

1 850.00

2 310.00

El estudio se realizar en un periodo mnimamente de seis meses.

Cronograma Actividades 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Presentacin del Proyecto. Aprobacin del Proyecto. Elaboracin de instrumentos de Recoleccin de datos. Revisin bibliogrfica. Recoleccin de Datos. Revisin y Redaccin del Marco Terico. Sistematizacin de Datos. Anlisis y Elaboracin de resultados. Presentacin del primer borrador del Informe. E F M A

2014 M J J A S O N D

10. Correccin y presentacin del Informe Final. 11. Trmite administrativo. 12. Sustentacin.

80

BIBLIOGRAFIA
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ANEXOS
* Matriz de Consistencia * Instrumento de recoleccin de datos

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CUADRO DE CONSISTENCIA
TITULO PROBLEMA Problema General Atencin mental y su relacin con la calidad del aprendizaje significativo de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014.
En qu medida incide la atencin mental en la calidad del aprendizaje significativo de los

OBJETIVOS Objetivo General:

Determinar la medida de incidencia de la atencin mental en la calidad del aprendizaje significativo de los

HIPOTESIS Hiptesis General

La atencin mental incide en medida significativa en la calidad del aprendizaje significativo de los

VARIABLES
VARIABLE INDEPENDIENTE Atencin Mental

Definicin Cualidad perceptiva

INDICADORES

que acta como filtro para los estmulos

Atencin Selectiva

estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014? Problemas Especficos

estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014. Objetivos Especficos:

estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014. Hiptesis Especficos
HE1 La atencin mental selectiva incide en medida significativa en la calidad del aprendizaje significativo de los estudiantes

ambientales. Su tarea es evaluarlos y darles prioridad a aquellos estmulos considere relevantes. que ms Atencin Sostenida Atencin dividida

PE1 En qu medida incide la atencin mental selectiva en la calidad del aprendizaje significativo de los estudiantes

de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014?

PE2 En qu medida incide la atencin mental sostenida en la calidad del aprendizaje significativo de los estudiantes

OE1 Conocer la medida de incidencia de la atencin mental selectiva en la calidad del aprendizaje significativo de los estudiantes de la Facultad de

Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014.

OE2 Conocer la medida de incidencia de la atencin mental sostenida en la calidad del aprendizaje significativo de los estudiantes de la Facultad de

de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014.

HE2 La atencin mental sostenida incide en medida significativa en la calidad del aprendizaje significativo de los estudiantes

VARIABLE DEPENDIENTE Aprendizaje Significativo

de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014?

PE3 En qu medida incide la atencin mental dividida en la calidad del aprendizaje significativo de los estudiantes

Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014.

OE3 Conocer la medida de incidencia de la atencin mental dividida en la calidad del aprendizaje significativo de los estudiantes de la Facultad de

de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014.

HE3 La atencin mental dividida incide en medida significativa en la calidad del aprendizaje significativo de los estudiantes

de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014?

Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014.

de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin - 2014.

Es e l resultado de la interaccin de los conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptacin al contexto, y que adems va a ser funcional en un determinado momento de la vida del individuo.

Conceptual

Procedimental

Actitudinal

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ENCUESTA A ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN 2014
INSTRUCCIONES: La presente encuesta es annima, tiene por objeto diagnosticar algunos aspectos relacionados con la ATENCIN MENTAL y su incidencia con el APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin 2014 y de esta manera contribuir con la mejora permanentemente del proceso educativo; por lo que Ud. Deber leer detenidamente las preguntas antes de responder. Conteste con la verdad y sin sesgar su informacin. Los criterios deben ser registrados sin enmendaduras. 1. Edad del sujeto: .. 2. Sexo del sujeto: 1 masculino ( ) 2 femenino ( )

3. Lugar de procedencia del sujeto: 4. Grado de estudios: .. 5. Nivel: 1 primaria ( ) 6. Recibe propina: No ( ) 2 secundaria ( ) Si ( ) cunto? ..

7. Utilizan computadoras con data display para el desarrollo de sus clases: a. Si b. No c. Algunas veces 8. La metodologa de enseanza que utiliza el docente, le ayuda a entender la clase: a. Si b. No c. Algunas veces

9. Su docente favorito de usted es aquel que: a. El que escribe en la pizarra y luego explica b. El que entrega separatas y luego resuelve los problemas. 10. Su docente favorito es aquel que: a. Que es dinmico o sea motivador b. Que sea serio 11. Su profesor desarrolla ejercicios de concentracin con sus alumnos: a. Si de modo permanente b. Nunca c. Algunas veces 12. Cmo te sientes cuando ests en clase? a. Cansado b. Activo c. Con sueo d. No me doy cuenta 13. Cuando ests cansado en clase, el docente hace ejercicios de relajacin y concentracin: a. Si b. No c. Algunas veces 14. Cada qu periodo me pongo a meditar y poner mi mente en blanco: a. De modo frecuente

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b. De vez en cuando c. No lo hago 15. Su docente le ense alguna vez a realizar ejercicios de atencin mental: a. Si b. No c. Algunas veces 16. Hizo usted alguna vez ejercicios de agilidad mental en clase: a. Si b. No c. Algunas veces 17. Considera usted que si se concentra en una tarea le sale el resultado: a. Mejor b. Peor c. Igual d. No sabe 18. Si usted se concentra, la frecuencia de su ejercicio de atencin es: a. Como mnimo 5 minutos b. De 5 a 10 minutos c. Ms de 10 minutos d. No controla el tiempo 19. Cuando estudia para sus exmenes usted se concentra en estudiar y responder la prueba: a. Si b. No c. Algunas veces 20. Le gusta la forma como ensea su (s) docente(s) a. Si b. No c. Algunas veces 21. Le gustara que le enseen ejercicios de atencin mental: a. Si b. No c. Algunas veces 22. Su docente le ensea a ser creativo, haciendo que usted descubra cosas por si mismo utilizando su imaginacin: a. Si b. No c. Algunas veces 23. Te sientes emocionalmente en clases: a. Cansado b. Frustrado c. Con ganas de triunfar 24. Si usted se gana la tinka (5 millones de soles) que hara: a. b. c. d. Me compro un carro, una casa y muchas cosas Le doy a mis padres Los guardo Pensara para ver la forma como lo gasto y lo ahorro.

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25. El mdico te receta una tableta de 5 pastillas y te indica que debes tomar una cada 40 minutos. Cuntos minutos te duran las pastillas? a. b. c. d. horas ms 20 minutos Ms de 3 horas Menos de tres horas No lo se

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