TIEMPOS Y ESPACIOS PARA LA ESCUELA -RESEÑA-

Agustín Escolano presenta en su primera sección de ensayos históricos compilados en Tiempos

y Espacios para la Escuela, la construcción de la escuela y de la cultura en relación con los
tiempos y lugares que han objetivado la educación, elementos que a la vez han contribuido a la
configuración de maestro y de infante (Escolano. Tiempos y Espacios para la Escuela. Sección
1, Pág. 17-48). Para lograr esta presentación emplea una perspectiva de memoria histórica.

Escolano inicia señalando que la escuela desde las concepciones tenidas en los inicios de la
pedagogía tenía un espacio y tiempo determinados. Así la escuela moderna se origina en un
lugar específico -edificio público- y sujeto a cronosistemas donde los estudiantes son formados,
dentro de un orden institucional, en la virtud transmitida por un maestro y son castigados si se
resisten a dicha formación -por ejemplo si se distraen-, pues cada actor en la escuela debe
asumir su propio rol. De manera que, sin los códigos de tiempo y lugar, la acción educativa
quedaría despojada de significación institucional y los actores perderían su identidad (Ibíd., 20).
De hecho, la construcción social de la infancia viene en gran parte condicionada por los
espacios y tiempos específicos. Por ejemplo, la infancia en los albores de la modernidad
comenzó a percibirse como la edad del estudio además de asociarse con atributos iconográficos
como variedad de juguetes.

Los espacios y tiempos son construcciones culturales parte de las tradiciones corporativas que
regulan los modos de relación, no solo en la escuela sino también en la sociedad y la cultura que
la enmarca. En este sentido los tiempos en la escuela se emparejan con las edades de la vida, lo
cual ayuda a interiorizar los tiempos que sistematizan la existencia académica y social. Paralelo
a la cronología que regula la vida, también tiene lugar la acomodación de las estructuras
psicofísicas de la infancia a los espacios de socialización, es decir, los espacios y lugares
dispuestos en la escuela condicionan el desarrollo del esquema corporal del niño (Ibíd., 22). En
últimas lo que pretendía la escuela, según Escolano, era atribuir a la infancia espacios y tiempos
para asegurar la gobernabilidad de los menores, en este sentido la arquitectura escolar en sus
inicios inspirada en el panóptico, indujo una especie de “obediencia maquinal” sobre las
voluntades de los niños y maestros (Ibíd., 24).

Los niños empezaron a ser segregados de la sociedad e introducidos en dos órdenes

institucionales: la escuela y los gremios. En la escuela se construye un espacio y un tiempo para
los menores especialmente pertenecientes a familias opulentas; otros infantes se aglutinaban en
los gremios para recluirse en talleres artesanales; el resto de los infantes eran excluidos, sin
derecho a tiempos y espacios adecuados a su edad. Especialmente en el caso de las familias
acomodadas, señala Escolano siguiendo a Aries, éstas desde el renacimiento comenzaron a
organizarse alrededor del niño, incluso la arquitectura doméstica se transformó en consideración
con la necesidad de espacios privados para los menores (Ibíd., 29).

Bajo esta mentalidad sobre la infancia se configuraron los dos modelos pedagógicos que
caracterizan a los tiempos modernos: el preceptor y el internado. El primero, personalizado y
ocurrido en el escenario domestico, el segundo segregando a los niños en espacios y tiempos
considerados como sistemas de protección. Según Escolano, la mayor parte de las pedagogías
de los siglos XIX y XX refrendan los anteriores modelos, aunque enriquecidos con las
recomendaciones de las nuevas ciencias sobre los niños -para proporcionarles un mundo más
adaptado, y con miras a las nuevas necesidades de producción y de ciudadanía, entre otras. La
infancia entonces, queda definida como una etapa del desarrollo humano segregada del conjunto
social para ser tutelada en un micromedio simbólico, la escuela, a través del cual se formará
(Ibíd., 33). Esta definición, considerando las ideas modernas de educación permanente, no sólo
afectaría al niño sino al joven y al adulto amenazando con un permanente estatuto de minoría de
edad (Ibíd., 34).
No obstante, estas relaciones de espacio-tiempo se han roto en la vida contemporánea escolar y
social. En la actualidad, teniendo en cuenta los desarrollos tecnológicos, emerge el espacio de
flujos que crea un tiempo atemporal, ahistórico, transcultural, lo cual afectará la enseñanza
(Ibíd., 41). Se empieza a hablar de “tiempo móvil”, de “espacios multifuncionales”, lo que
desencadena sin duda, que uno de los retos del maestro sea enseñar a desenvolverse en este
collage de espacios y tiempos de distinto orden.

Pablo Vargas R.