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Areas de La Psicologia y Su Campo de Trabajo
Areas de La Psicologia y Su Campo de Trabajo
En la Edad Media se atribuye a las personas con deficiencia una identidad que
los sitúa entre locos, endemoniados o delincuentes, y como resultado del
castigo divino, son objeto de persecución por parte de los poderes civil y
religioso, utilizados para la mendicidad y recluidos en cárceles, manicomios o
centros asistenciales.
Los siglos del XVI al XVIII señalan evoluciones fundamentales que transforman
las sociedades de Occidente. Aspectos de la vida afectivos y psíquicos que
antes se ventilaban públicamente comienzan a ser privados. Las personas con
apariencia inusual empiezan a ser escondidas.
Durante la primera mitad del siglo XX, las aportaciones de Ovide Decroly y
Claparede son de gran relevancia, pues a partir de ellas se organizan las
primeras clases para niños retrasados. Médicos como maría Montessori (1870
– 1952) y Decroly (1871 – 1932) permitieron que la educación especial dejara
huella en la educación común: Montessori con la creación de juegos educativos
y ejercicios sensoriales para todas las áreas del conocimiento y Decroly a
través de su propuesta de los Centros de Interés y el Método global para la
enseñanza dela lectura.
A finales de los años sesenta y durante los setenta, se pone en marcha una
corriente que cuestiona seriamente las políticas segregacionistas de las
escuelas especiales, así como las dificultades posteriores de los alumnos
atendidos con este modelo para integrarse a la vida cotidiana de su comunidad
en aspectos laborales y sociales. En este movimiento tienen particular
protagonismo los padres y los profesionales del ramo, e inclusive se comienza
a echar la voz de los propios discapacitados.
Es el estudio científico de los cambios que ocurren en las personas así como
de las características que permanecen estables a lo largo de sus vidas.
Obviamente, el desarrollo humano ha venido avanzando durante la existencia
de los seres humanos, pero su estudio científico formal es relativamente
reciente. Desde comienzos del siglo XIX, los esfuerzos por comprender el
desarrollo de los niños se han extendido gradualmente hasta abarcar los
estudios de todo el ciclo vital.
A finales del mismo siglo, varias importantes tendencias prepararon el camino
para el estudio científico del desarrollo infantil. Los científicos habían revelado
el misterio de la concepción y debatieron acerca de “la naturaleza frente a la
educación”, es decir, respecto a la importancia relativa de las características
innatas y las influencias externas. El descubrimiento de los microbios y la
inmunización hizo posible que un número mucho mayor de niños superara los
primeros 3 años de vida. Debido a la abundancia de mano de obra económica,
se necesitó menos a los niños como trabajadores. Las leyes que los protegían
de las largas jornadas laborales les permitieron pasar mayor tiempo en la
escuela, mientras sus padres y profesores mostraban mayor interés en
identificar y satisfacer las necesidades del desarrollo infantil. La nueva ciencia
de la psicología reveló que las personas podrían comprenderse a sí mismas
conociendo lo que había influido en el transcurso de sus primeros años.
A medida que estos estudios se extendieron hasta los años adultos, los
científicos del desarrollo comenzaron a enfocarse en cómo las experiencias
particulares, ligadas al tiempo y al espacio, afectan el curso de vida de las
personas.
Actualmente, la mayoría de los científicos del desarrollo reconocen que éste
continúa durante toda la vida. Ese concepto de un proceso de desarrollo que
puede estudiarse científicamente se conoce como desarrollo del ciclo vital.
Paul B. Baltes, líder en el estudio de la psicología del desarrollo del ciclo vital,
ha identificado los principios calve de este enfoque del desarrollo, un marco
para su estudio. Éstos incluyen:
El desarrollo es vitalicio. Cada período del ciclo vital está influenciado
por lo que sucedió antes y afectará lo que está por acontecer. Cada
período tiene su propio valor y características particulares, ninguno es
más o menos importante que otro.
El desarrollo depende de la historia y del contexto. Cada persona se
desarrolla dentro de un contexto específico de circunstancias o
condiciones definidas por el tiempo y el lugar. Los seres humanos
influencian y son influenciados por su contexto histórico y social. Ellos no
sólo responden a sus ambientes físicos y sociales sino que también
interactúan con ellos y los modifican.
El desarrollo es multidimensional y multidireccional. A lo largo de la vida,
el desarrollo incluye un equilibrio entre el crecimiento y el deterioro.
Mientras las personas ganan en un área, pueden perder en otra y en
grados variables. Los niños crecen principalmente en dirección
ascendente tanto en tamaño como en capacidades. En la adultez, el
equilibrio se desvía gradualmente. Algunas habilidades, como el
vocabulario, continúan aumentando; otras, como la capacidad para
resolver problemas inusitados, pueden disminuir; y algunos nuevos
atributos como la experiencia pueden florecer. Las personas buscan
maximizar sus ganancias y minimizar sus pérdidas aprendiendo a
manejarlas o compensarlas.
El desarrollo es flexible, o plástico. Plasticidad significa elasticidad en el
desempeño. Muchas capacidades, tales como la memoria, la fuerza y la
resistencia pueden mejorar significativamente con el entrenamiento y la
práctica, incluso tarde en la vida. Sin embargo, según descubrió Itard, ni
siquiera los niños son infinitamente flexibles; el potencial para el cambio
tiene límites.
3.1.5. Neuropsicología
No obstante ser una de las ramas que tiene una relación más directa con la
práctica, es una de las menos desarrolladas. Sin embrago, los trabajos en esta
rama se incrementan en diversos centros de investigación.
3.1.6. Orientación educativa
Las diferencias entre la educación informal y las otras dos son más
sustanciales que las que existen entre estas últimas.
Los criterios propuestos para caracterizar a la educación informal se refieren a
la intencionalidad del agente y al carácter metódico o sistemático del proceso.
Los criterios que se han propuesto para distinguirlos pueden reducirse a dos
los criterios más utilizados, criterios que aparentemente son muy semejantes,
pero que en sentido estricto resultan irreductibles el uno al otro:
1. El criterio metodológico. Es bastante usual caracterizar a la educación
no formal diciendo que es aquella que se realiza fuera del marco
institucional de la escuela o la que se aparta de los procedimientos
convencionalmente escolares. de este modo, lo escolar sería lo formal y
lo no escolar sería lo no formal.
2. El criterio estructural. Según este criterio la educación formal y la no
formal se distinguirían por su inclusión o exclusión del sistema educativo
reglado. Es decir, el que va desde la enseñanza preescolar hasta los
estudios universitarios, con sus diferentes niveles y variantes, o, dicho
de otro modo, la estructura educativa graduada y jerarquizada que se
orienta a provisión de títulos académicos. Utilizando este criterio, la
distinción entre lo formal y lo no formal es bastante clara: es una
distinción, por decirlo así, administrativa, legal.
Por tanto, entendemos la educación no formal como el conjunto de procesos,
medios e instituciones específica y diferenciadamente diseñados en función de
explícitos objetivos de formación o de instrucción, que no están directamente
dirigidos a la provisión de los grados propios del sistema educativo reglado.
3.1.9. Tutoría
Las funciones que el tutor está llamado a desempeñar requiere de una acción
que hace posible que el alumno, a la vez que informe de sí, inicie un proceso
de conocimiento y profundización en sí mismo que le conduzca a
“autoexperienciarse” a través de técnicas como la entrevista, la observación de
la conducta del alumno y los cuestionarios y tests.
Los modos de relación que pueden establecerse con los demás van a
depender del tipo de personalidad que cada uno tenga, lo cual va a potenciar o
dificultar el proceso de relación y comunicación que se inicia.
Al tutor se le exige ser, en alguna medida, técnico en relaciones humanas y en
capacidad de comunicación para que pueda satisfacer las necesidades que en
este campo los alumnos le van a plantear.
3.1.10. Rehabilitación
PERSPECTIVA HISTÓRICA
Es demasiado difícil fijar una fecha para la fundación de cualquier disciplina, sin
embargo, es probable que la psicología se iniciara el 20 de diciembre de 1901.
Fue ese día cuando el doctor Walter Dill Scott, psicólogo de la universidad
North Western pronuncio un discurso, analizando las posibilidades de
aplicación de los principios psicológicos al campo de la publicidad. A eso siguió
una serie de 12 artículos que se combinaron subsecuentemente, en 1903, en
un libro titulado The Theory of Adversitising, sin duda el primer libro que
implicaba la aplicación de la psicología al mundo de los negocios. Scott quien
posteriormente llego a ser presidente de dicha universidad, publico otros libros
sobre el mismo tema, en los años que siguieron. También escribió varios libros
en los que trataron de hacer que la psicología influyera en el campo mas
amplio de los negocios en vez de hacerlo solamente en de la publicidad.
También Hugo Münsterberg en 1913 publico su texto psicología y eficiencia
industrial, tendía a ser menos agresivo que Scott en su método para aplicar la
psicología a los negocios. Su libro, que sirvió como modelo para el desarrollo
de esta disciplina incluye temas como:
El aprendizaje.
El ajuste a las condiciones físicas.
La economía de movimientos.
La monotonía.
La Fatiga
La compra y la venta.
Los aportes psicológicos han ido en aumento por ejemplo con la concepción
del hombre complejo y el modelo situacional de motivación, expectativa y
liderazgo.
EL PSICÓLOGO INDUSTRIAL
Este profesionista puede ser empleado de una compañía industrial, asesor de
una asociación profesional, de comerciantes o fabricantes, o también un
profesor universitario que efectúa investigaciones en el campo, ya sea en forma
particular como consultante, o como colaborador del instituto de
investigaciones de una universidad. Para que su contribución a la sociedad sea
completa, el psicólogo industrial necesariamente debe utilizar métodos
imparciales.
Aun cuando los psicólogos industriales han recibido primordialmente empleos
en grandes compañías, ello no quiere decir que las pequeñas organizaciones
de negocios puedan beneficiarse con la aplicación correcta de los principios y
las generalizaciones de la psicología industrial. Puesto que los negocios
grandes y pequeños tienen problemas similares, los descubrimientos, en
psicología industrial, tienen probabilidades de ser aplicables a ambos grupos.
Es posible que la fuente más autorizada, en lo que refiere a las funciones y las
actividades que comprende la psicología industrial, se la misma División 14,
puesto que existe como organización oficial de todos los psicólogos
interesados en la aplicación de los conocimientos psicológicos al mundo de la
industria. En un informe de 1959, titulado The Psychologist in Industry, la
división citó siete áreas principales, que constituían el campo de la psicología
industrial: a) selección y pruebas; b) desarrollo de gerentes; c) consejo
personal; d) motivación de los empleados; e) ingeniería humana; f)
investigaciones de mercadotecnia; y g) investigaciones de relaciones públicas.
Esas funciones eran similares a las señaladas por Taft (1946), quien incluía
análisis del trabajo, estudio de movimientos y salarios; selección de nuevos
empleados; transferencias, ascensos y despidos; adiestramiento; empleados
problemáticos; calificación de empleados; higiene industrial; moral de trabajo e
investigación.
En resumen, parece que los psicólogos empleados en organizaciones
industriales, probablemente tienen que ocuparse de todos los problemas
relativos a las personas.
Temas como el estrés ocupan también a los psicólogos sociales y clínicos, así
como a los ocupacionales. La tecnología de la información suscita el interés de
los psicólogos cognitivos y los ergónomos en relación con la toma de
decisiones y el procesamiento de información. Estas relaciones presentan
problemas reales de identidad para la Psicología ocupacional. Este desarrollo
más amplio de la Psicología Ocupacional plantea el problema de cómo ha de
definirse.
- Habilidades de comunicación.
- Habilidades de negociación.
- Habilidades pedagógicas.
- Capacidad de organización.
- Capacidades de afrontamiento.
- Selección de Personal.
- Derecho Laboral.
- Contratación. Economía.
- Metodología didáctica.
- Conocimientos de Organización.
- Informática.
- Estadística.
- Gestión empresarial.
- Ergonomía.
- Diagnóstico de Personal.
- Estudios prospectivos.
- Decisión sobre las ofertas formativas que son más apropiadas para cubrir los
objetivos planteados por la organización, estando permanentemente atento a
las distintas posibilidades existentes en organizaciones e instituciones y/o
profesionales de la formación y, en definitiva, de la mejora cualitativa de los
recursos humanos.
Marketing
- Creatividad y Publicidad.
2.4.2.3. Capacitación
Entre los enfoques metodológicos de uso más frecuente para proyectar las
necesidades de capacitación de una institución, con base en las condiciones de
un escenario futuro previsto, se pueden citar los siguientes:
Por último, como resultado del análisis de las necesidades de capacitación, los
supervisores junto con el encargado de capacitación, elaboran los informes
sobre los individuos que presentan carencias formativas que comprometen su
desempeño, en su puesto actual o futuro. Dichos informes deberán explicar
cuáles son los "objetivos de aprendizaje" y los "objetivos organizacionales" que
se pretende alcanzar en virtud de la capacitación de cada sujeto; en otras
palabras, se trata de explicar el para quía de la capacitación, en cuanto al
desarrollo de las competencias de la persona y la satisfacción de los objetivos
de la organización.
La planificación general de la capacitación en una institución implica: i)
seleccionar las acciones de capacitación más apropiadas para atender cada
necesidad; ii) evaluar el conjunto de las propuestas de capacitación y
seleccionar aquellas que serán incluidas en el Plan General de Capacitación; y,
iii) elaborar el Plan y el Presupuesto General de Capacitación.
La selección de las acciones de capacitación significa especificar para cada
una: los objetivos y contenidos de la capacitación; la modalidad institucional de
entrega (capacitación interna o externa); la metodología de enseñanza-
aprendizaje (por ejemplo, curso, seminario, taller, capacitación a distancia,
instrucción programada, etc.); la duración de la capacitación; el cronograma de
ejecución; y, el costo. En el caso de la necesidad de capacitación de grupos, es
posible considerar la posibilidad de organizar o contratar acciones de
capacitación colectivas (por ejemplo, "cursos cerrados"). Este análisis exige un
conocimiento cabal tanto de la oferta externa de capacitación como de la
factibilidad de organizar acciones de capacitación internas.
Con todo lo importante que puede ser la evaluación de impacto, a menudo las
organizaciones descuidan hacer esta clase de análisis, en parte, porque
consideran que los costos de una acción de capacitación son "costos hundidos"
y, también, por desconocimiento de las técnicas apropiadas para hacerlo.
Los mismos supervisores del área que detectaron las necesidades y formaron
las propuestas de capacitación, son las personas más indicadas para llevar a
cabo las evaluaciones de impacto, con la asesoría del encargado de
capacitación, salvo que exista algún riesgo de conflicto de intereses, en cuyo
caso es preferible encomendar la tarea a una autoridad superior dentro de la
organización.
Por lo general, los beneficios de la capacitación para una institución tienen que
ver con la reducción de los costos operacionales, a partir de una mejor
utilización de los recursos. Tales beneficios pueden estimarse comparando la
situación que existe (o podría existir, en el caso de las acciones de
capacitación preventivas) sin la capacitación, por una parte, con la situación
que existe después de la capacitación, por otra. Al hacer esta comparación,
hay que tener especial cuidado de eliminar posibles efectos de otros factores.
Por ejemplo, un aumento en el número de placas radiográficas de un hospital
puede deberse al uso de nuevas tecnologías de procesamiento de las placas,
más que a la capacitación del personal.
Funciones directivas
a. Asesorar a la dirección de la institución en la formulación de las políticas
de personal, especialmente en lo relativo a las políticas y planes generales de
capacitación.
b. Participar en la implementación de la política de personal, relativas al
reclutamiento, la selección, la evaluación del desempeño, la carrera interna y
los retiros.
c. Promover el fortalecimiento de la capacitación en la organización.
Funciones técnicas
a. Coordinar y asesorar las actividades de los supervisores de línea
relacionadas con el análisis de necesidades de capacitación y el diseño de
acciones de capacitación internas.
b. Coordinar la elaboración del plan general de capacitación.
c. Evaluar las propuestas de programas de capacitación externos.
d. Prestar apoyo logístico para la ejecución del plan general de
capacitación.
e. Asesorar al personal respecto a las especificaciones de las acciones de
capacitación en las cuales participarán.
f. Coordinar y asesorar las actividades de los supervisores de línea
relacionadas con la evaluación del impacto de la capacitación.
g. Monitorear la ejecución de las acciones de capacitación, tanto externas
como internas.
Funciones administrativas
a. Preparar y controlar la ejecución de los planes y presupuestos generales
de capacitación.
b. Mantener relaciones con los oferentes de servicios de capacitación
externos.
c. Mantener los sistemas de información relacionados con la capacitación,
los que incluyen, entre otros, los registros de organismos de capacitación; los
registros de ofertas de acciones y cursos de capacitación externos; los
registros del personal docente; los registros de los participantes en las acciones
de capacitación; y, las estadísticas de capacitación.
d. Participar en la contratación de los servicios de capacitación externos.
En cuanto a las características personales y profesionales que se requieren,
conviene que el encargado de la capacitación tenga un nivel de educación
superior, posea una amplia experiencia en el área de la capacitación y una
cierta antigüedad en la institución. Respecto a los rasgos de personalidad, es
recomendable que éste sea una persona creativa, autónoma, analítica,
ponderada y emocionalmente equilibrada. Además, deber poseer condiciones
de liderazgo y facilidad de comunicación con todos los niveles de la
organización.
2.4.4.4. Reclutamiento, selección e inducción
El procedimiento establece las pautas y requisitos necesarios con el fin de
asegurar que la actividad de “Reclutamiento, Selección e Inducción” posibilite
incorporar, transferir y/o promover al personal más idóneo. Se aplica al nivel
de toda la organización.
La determinación de necesidades de fuerza de trabajo presentará
usualmente dos variantes: PROACTIVA y REACTIVA.
VARIANTE PROACTIVA: Planeación de las Necesidades de Recursos
Humanos.
Se trata en este caso de prever futuras necesidades de recursos humanos
(nuevo personal, trasferencias, promociones) como base para elaborar las
alternativas que posibiliten suplir las mismas en forma oportuna y con la
calidad requerida.
Con este fin la Dirección de Recursos Humanos considerará objetivamente
los siguientes aspectos:
· Futura creación de nuevos puestos
· Rediseños organizativos proyectados
· Promociones previstas
· Posibles movimientos internos
· Cobertura de reservas para puestos clave
· Fluctuación potencial
· Licencias previsibles
· Envejecimiento de la fuerza de trabajo
· Situación del mercado de recursos humanos
A partir del análisis de estos elementos será posible planear las necesidades
futuras de fuerza de trabajo. Este análisis se efectuará al menos una vez al
año y su resultado se reflejará en el R-01: Necesidad de Recursos Humanos
(ver anexos)
d) Entrevista “Profunda”
Esta entrevista será llevada a cabo por el Especialista Técnico responsable
de la correcta selección de candidatos. En el caso de no contar con
formación profesional necesitará un entrenamiento que lo habilite en el uso
de esta técnica.
La entrevista se considera imprescindible, complementa los datos anteriores
y se auxilia de ellos. Será practicada sólo a aquellos candidatos que arriban
satisfactoriamente a esta etapa. Posibilita “tocar con las manos” los datos que
recibimos por medio de los informes previos (Curriculum Vitae, referencias,
valoración psicológica, etc.) Su duración se estima no menor a una hora ni
mayor a dos.
Se trata de una entrevista semi-directiva, pues aún cuando el aspirante
puede expresarse libremente el entrevistador procurará abordar todos y cada
uno de los temas que trae preparados (ver Anexo: Guía de Entrevista de
Selección) Es necesario que la entrevista aborde todos estos puntos.
El comportamiento del entrevistador, para que resulte efectivo, ha de
distinguirse al menos por los siguientes atributos:
· Iniciar la entrevista con muestras de aprecio sincero y sin fomentar
falsas expectativas
· Crear un espacio privado y sin interrupciones
· Venderle la idea al candidato que no hay nada mejor que franquearse
(“entrevista sin aspectos negativos es poco confiable”)
· Dejar que el entrevistado hable, que ocupe el centro de la escena
· Preguntar en forma indirecta, por ejemplo: “Bueno, y qué podrías
decirme acerca de...” ; “Me pregunto cómo se relaciona esto con lo que me
decías hace un momento”, etc.
· Manejar el tono de voz, las inflexiones, buscar contacto visual con el
aspirante
· Recibir información desfavorable sin emitir juicios o gestos de
desagrado. Un buen entrevistador no se muestra sorprendido
· Centrar la atención en lo que dice el candidato y cómo lo dice
· Mantener una distancia que permita no caer en compadreos o
excesos de confianza
· Cerrar la entrevista en forma cálida y respetuosa
Inmediatamente después de despedir al candidato, debe confeccionarse un
resumen de lo recogido y las impresiones que se ha formado el entrevistador.
Este resumen se conserva (firmado por el entrevistador) en calidad de fuente
de información para la toma de decisión y evidencia de realización de la
entrevista profunda, herramienta insustituible en todo proceso de selección.
Contendrá necesariamente los aspectos abarcados en la Guía de Entrevista
de Selección.
Como conclusión de todo el proceso descrito es de esperar que contemos
con al menos dos candidatos finalistas.
e) Presentación al futuro jefe inmediato
La Dirección de Recursos Humanos presentará al futuro jefe inmediato los
dos o más aspirantes finalistas correspondiendo a este, tras entrevistarse con
ellos, la responsabilidad de recomendar (o disponer si así está establecido) la
aceptación del (o los) candidatos que mejor se ajusten a sus preferencias (R-
03: Opinión del Futuro Jefe Inmediato)
El proceso previo debe garantizarle que los candidatos finalistas son
igualmente elegibles y por ende una presumible buena selección (esto es
aplicable a casos de incorporación a la empresa, movimientos internos y
promociones)
f) Presentación al Comité de Ingreso
En los casos que exista este u otro órgano asesor, cuando se considere
necesario, el mismo podrá auxiliar en la toma de la decisión final.
Su coordinador recibirá las propuestas del o los candidatos finalistas con los
resultados que avalan la selección realizada. Los documentos que servirán
de aval son (a modo de EXPEDIENTE DEL CANDIDATO)
· Descripción del puesto en convocatoria
· Curriculum Vitae o resumen de antecedentes para los puestos de
menor complejidad
· Referencias o verificaciones
· Resultados de la Valoración Psicológica
· Resultados pruebas de conocimientos y/o habilidades (en caso de
existir)
· Resumen Entrevista de Selección
· Opinión del Futuro Jefe Inmediato
Sirviéndose de toda esta información el Comité de Ingreso emitirá sus
criterios con carácter recomendativo y en concordancia con sus principios de
funcionamiento por medio del R-04: Valoración del Comité de Ingreso.
Debe aclararse que cuando se trate de movimientos internos el Comité de
Ingreso también considerará los siguientes dos aspectos:
· Resultados del trabajo realizado con anterioridad (Evaluación del
Desempeño)
· Criterios del jefe actual
g) Decisión Final
La decisión final es responsabilidad del Presidente o Director General. Este
puede delegar autoridad en este sentido si lo considera factible.
Los procesos son como se hacen las cosas en las organizaciones son métodos
par llegar a los resultados.
Como se hacen las cosas en una organización. Es tan importante como lo que
se hace. Una serie de intervenciones del DO, conocidas como intervenciones
tecno-estructurales, ayuda a los líderes a examinar la tecnología y la estructura
de la organización hacia la meta de hacer que funcionen mejor.
Las organizaciones son sistemas sociales complejos que interactúan con el
ambiente. Los esfuerzos del DO están dirigidos hacia el mejoramiento de la
organización total o de grandes partes de ella.
Los vínculos entre la raíz del entrenamiento de laboratorio y la raíz el sistema
de retroalimentación de encuestas. Los vínculos entre las personas que más
adelante serían figuras clave en al raíz del DO en el entrenamiento de
laboratorio, y las personas que fueron figuras clave en la raíz de la
retroalimentación de encuestas, se establecieron desde una época tan lejana
como el año de 1940, y ah continuado a lo largo de los años. Estos vínculos
sin lugar a dudas fueron muy importantes en la evolución de ambas raíces.
Todos estos cambios crean oportunidades para las aplicaciones del DO, pero
también expanden al máximo las capacidades de los líderes y quienes
practican el Desarrollo Organizacional.
Además de estas dos existiría una Psicología Social que sigue la línea de Marx,
esta se identificaría como "LA OTRA", porque es poco reconocida y difundida.
Tanto A. Comte como K.Marx ambos herederos de S.Simons sientan las bases
de la Psicología Social, uno reconocido e identificado como tal otro
prácticamente desconocido o conocido y no identificado como parte de ella.
Tres sociólogos europeos del S.XIX aparecen como claves: Gabriel Tarde,
Gustavo Le Bon y Emilio Durkheim. Tarde trabajo con los fenómenos de
imitación y sugestión sobre la interacción social. Le Bon desarrollo una
psicología de las multitudes describiendo fenómenos particulares que se dan
en las muchedumbres. Durkheim planteó la necesidad de crear una ciencia que
se ocupara de estudiar la distinción entre consciencia individual y consciencia
colectiva.
Los aportes de estos tres autores han dado origen a la escuela francesa de una
psicología social con enfoque sociológico.
Moscovici los aborda y reformula la idea de las representaciones colectivas de
Durkheim en términos de representaciones sociales que revive la psicología de
las masas a partir de los planteamientos de Tarde y de Le Bon.
Mead Herbert, tomó de Wundt el concepto de gesto como punto de partida para
el desarrollo de su psicología social. Wundt consideró que los procesos
superiores tales como el razonamiento, las creencias, los mitos, el pensamiento
y el lenguaje, pertenecían a una esfera no reducible a los procesos intra –
individuales.
La gestalt
La psicología gestáltica ha formulado una serie de principios para tratar de
explicar la percepción. En esencia "la gestalt se refiere a una cualidad que está
presente en todo pero ausente en cualquier componente del todo". Se
identifican dos nociones claves en este enfoque teórico: 1- que los fenómenos
psicológicos ocurren en un campo cuyos elementos son interdependientes. 2-
que ciertos estados del campo son más simples y ordenados que otros y que
intentamos lograr un estado del campo tan bueno como las condiciones lo
permiten.
Las críticas que merecen estas teorías son por un lado que se centran en el
individuo (en su conducta o en sus cogniciones) e ignoran el contexto social,
por otro lado que se centran en el aquí y ahora, ignorando la historia. En
síntesis se la acusa de asocial y ahistórica. También se le censura por haber
hecho uso casi exclusivamente del método experimental para someter a
pruebas sus hipótesis.
Enfoques teóricos de la psicología social sociológica.
Dentro de esta vertiente se citan dos escuelas: la de los Estados Unidos de
Norteamérica y la escuela francesa.
El significado de los objetos, el desarrollo del sí mismo social como una función
más bien del aprendizaje social que de los instintos, la actividad mental como
procesual los seres humanos como seres activos, el rol activo del organismo en
el moldeamiento de su ambiente, el cambio societal a través de los esfuerzos
humanos y un énfasis sobre las situaciones cotidianas, fueron los principios
fundamentales de esta teoría. Cooley, consideraba que la naturaleza humana
no es innata, sino que se determina en la interacción social y se expresa a
través del sí mismo.
-La conducta del individuo es función del significado que éste le atribuye a los
objetos.
La escuela francesa.
El fundador de esta escuela es Moscovisi. Nace del psicoanálisis. Toma los
aportes de Durkeim, Piaget, Levi – Bruhl y de Freud, proponiendo una teoría de
las representaciones sociales, compartiendo con los interaccionistas su interés
por el estudio del significado y de la construcción de signos y símbolos del
lenguaje a través de la interacción, puede por ello definirse como epistemología
del sentido común. Moscovisi señala como constituyentes principales del
pensamiento lo imaginario, lo simbólico, lo ilusorio, que le dan forma a la
información que recibimos del exterior y a nuestro mundo. Define las
representaciones como sociales, porque se quiere significar que ellas son una
creación del universo mental y material que elaboran los propios individuos, son
el resultado de un diálogo permanente y tienen como función principal la
comunicación y la acción. Estas representaciones sociales son construcciones
cambiantes, propias de las sociedades contemporáneas que no les deja tiempo
para asentarse y convertirse en conocimientos estables como los mitos. Por
ello propone identificar como representación social únicamente las preguntas
simples de la vida cotidiana.
Las críticas que recibió esta teoría son que no define claramente una
metodología que se pueda aplicar siguiendo algunos pasos concretos que
permitan determinar lo válido de lo inválido desde el punto de vista científico, se
centra en la falta de rigor científico atribuida a los métodos cualitativos.
El postmodernismo.
La dicotomía modernismo / postmodernismo es la más reciente bipolaridad que
se presenta en el seno de esta disciplina. Keneth Gergen (1988), sostiene que
lo que diferencia al modernismo del postmodernismo es que para este último:
-Es a través del discurso científico que construimos la materia que estudiamos
por lo que no hay como el modernismo, un objeto de estudio básico.
El construccionismo.
Aparece como respuesta o alternativa frente a la crisis de la psicología social.
No ha elaborado hasta ahora una propuesta teórica sino una propuesta
metateórica. Ibañez (1989), recoge la esencia de la propuesta de una
psicología social construccionista:
1. Evaluación y diagnóstico
2. Asesoramiento
3. Intervención
4. Formación y educación
7. Victimología
8. Mediación
Por otra parte, el comportamiento humano, que a través de los hábitos estables
de la persona conforma un determinado estilo de vida, aparece como un factor
de gran relevancia en la variabilidad de los demás factores que determinan el
curso del proceso salud-enfermedad. Ya sea por la acción que el hombre
realiza sobre el ambiente, por su acción sobre los servicios de salud, o por su
acción sobre el propio organismo, el estilo de vida modifica todas las
condiciones que favorecen la aproximación de la persona a una salud óptima o
que la alejan de una muerte prematura. Finalmente, el objetivo de la naturaleza
y de la sociedad, respecto de la vida del individuo, es garantizar la mayor
cantidad de vida en las mejores condiciones de calidad posibles.
La psicología social analiza cómo desde Kurt Lewin hasta Fisher, perfilan
propuestas de solución que se vinculan para mejorar la consistencia entre
actitudes y comportamiento medioambientales.
Hoy, se afirma, la emergencia del saber ambiental cuestiona las bases éticas y
epistemológicas de la racionalidad científica y económica que fundan y
sostienen el proyecto de modernidad que ha desembocado en la crisis
ambiental.
¿Cuáles son los factores facilitadores del desarrollo de los grupos humanos y
del ejercicio de sus posibilidades de influencia; cómo hacer para lograr una alta
integración del individuo a su grupo y obtener una grupalidad potenciadora del
efecto grupal?
Sin embargo, durante los años 60 y 70, Serge Moscovici desde Europa,
empezó a trabajar el concepto de Representación Social, que es mucho más
completo que el de actitud, que lo abarca y que, por lo tanto, contribuye mejor
al esclarecimiento teórico de la conducta social. Para este autor, las
representaciones sociales “son en primer lugar y sobre todo modos de
reconstrucción social de la realidad”, el producto y el proceso de reconstrucción
mental de lo real por un aparato psíquico humano con el concurso de otro.
Algunas de ellas son representaciones de hechos, otras son representaciones
de ideas. Las dos descomponen y recomponen su objeto, y se generan de
manera colectiva, en términos de conceptos, ideas, categorías, sentimientos,
emociones, móviles de actos y de prácticas tradicionales, etc., por eso
determinan casi todos los aspectos de la vida social, pues son, en todo caso,
estructuras que fundan relaciones y comportamientos (“Sobre las
representaciones sociales” en International Tribune, sep., 1978).
Pavlov dedujo que todos los hábitos adquiridos, cualquiera que sea el método
que los haya producido, no son sino reflejos condicionados. Esta observación
condujo a una nueva teoría de la anormalidad. Las reacciones anormales de
los adultos, temores y obsesiones extraños, que son respuestas inadecuadas o
estímulos externos, podrían ser explicadas ahora por el mecanismo de la
sustitución a través de un acto condicionado.
2.4.4.2. Psicoterapia
2.4.4.3. Consejería
La cita del profesor von Glasersfeld ilustra dicho bucle recursivo contenido en la
noción de Perturbación que remite a un concepto ligado, simultáneamente, a
un cuerpo teórico y a una acción creada, precisamente por dicho concepto y a
su vez provocadora por su propia dinámica, de nuevas y "perturbadoras"
reflexiones teóricas.
Premisas Básicas
Dicho contexto de entrenamiento puede ser definido como aquel que generará
gradualmente la capacidad de practicar, ejercer e incorporar técnicas
específicas; de conducir una sesión pudiendo elegir entre las preguntas
circulares, la posición one down, el desafío o cualquier otra opción que el
terapeuta considera pertinente del amplio abanico de posibilidades técnicas, de
abordajes u enfoques posibles.
Desarrollo de un Entrenamiento:
1) La importancia del vínculo o rapport
Establecer y sostener un buen vínculo con el terapeuta que se entrena o
consulta, es fundamental ya que a través de esta relación complementaria
vamos a afectar indirectamente (incluso, en muchas ocasiones los formados
modelan el estilo y la forma relacional) una segunda relación complementaria,
me refiero naturalmente a la futura relación terapeuta-cliente.
2) Movimientos iniciales
En ocasiones, para caldear el ambiente y poder entrar en materia, apelo a
algún rol playing o simulación o fragmento videograbado con la intención de
generar un clima distendido de trabajo que posibilite la libre expresión de
quienes se entrenan y de esta manera, comienzo a conocer sus reacciones
emocionales, que lectura de la realidad predomina en ellos, el tono de voz, la
postura corporal, la convicción y las dudas.
2) Metas generales
a) Mejorar y ampliar el conocimiento del terapeuta en áreas específicas:
trabajo con parejas; familias con miembro psicótico o con miembro con
trastornos de la alimentación; violencia familiar; otras.
b) Reducir las distorsiones cognitivas de los terapeuta y al mismo tiempo
ampliar sus marcos de referencias.
c) Mejorar las habilidades del terapeuta, por ejemplo el uso de recursos
como el humor o la postura provocativa, trabajar la voz como instrumento
esencial de la terapia; desarrollo y utilización de la inteligencia emocional,
rescatando sus propias emociones y aprendiendo a intervenir involucrando
adecuadamente sus sentimientos.
d) Ayudar al terapeuta a mejorar su manejo de los casos, brindándole un
"meta conocimiento" (un conocimiento del conocimiento y de los puntos de
ceguera epistemológica desde los cuales actúa habitualmente) y un marco de
metacomunicación acerca de las reacciones cognitivo-emocionales-
comunicacionales que los mismos le provocan.
La idea básica del maestro noruego me fascinó por la ética e inteligente actitud
de permitir e incluso alentar a los consultantes, a refutar y/o aceptar parcial o
totalmente las propuestas contenidas en las intervenciones de los terapeutas,
estableciendo de este modo, una cuasi simetría entre consultantes y
terapeutas.
Recordemos que así como se invertía la iluminación para que los clientes
observaran el trabajo de los terapeutas, también Lynn Hoffman entre otras,
prescindieron directamente de la cámara de Gessell. En mi caso,
frecuentemente invitaba a lo/as consultantes a "visitar" al equipo de atención
ubicado detrás del espejo unidireccional. En ocasiones, aceptaban y el
encuentro era cálido, cordial y generaba confianza y buena predisposición en
los clientes. Los únicos que a veces se inquietaban un poco, como el lector
avezado puede intuirlo, eran los propios colegas.
En segundo lugar, desde esa época implementé una técnica que consiste en
armar la escenografía del clásico rol playing o sesión simulada, donde se
seleccionan los alumnos que hacen las veces de psicoterapeuta y pacientes.
Por un lado, les sugiero estimados colegas que seamos "el terapeuta como un
junco" (Celia Elzufán, 1989) o sea flexible, abierto al cambio (lo que para un
agente de salud, entrenado para facilitar el cambio resulta bastante coherente);
y por el otro, pensemos el trabajo psicoterapéutico como el ejercicio de "un arte
disciplinado" (Helm Sierlin, 1989).
2. Examen medico.
c) Estado de Peligro.
Las conclusiones:
1. La delincuencia de las empresas y los ladrones de cuello blanco son
reincidentes.
Uno de los primeros usos formales de los métodos de grupo está representado
por el trabajo de Joseph H. Pratt con pacientes tuberculosos en 1905. Éste fue
un enfoque inspirado que utilizaba conferencias y análisis grupales para ayudar
a levantar el ánimo de los pacientes deprimidos y para promover su
cooperación con el régimen medico. Una de las principales figuras en el
movimiento de grupo fue J.L. Moreno, quien comenzó a desarrollar algunos
métodos grupales en Viena a principios de 1900 y, en 1925, introdujo el
psicodrama en Estados Unidos. Moreno también utilizó el término terapia de
grupo. Trigan Burrow fue un psicoanalista que utilizó el término relacionado de
análisis grupal para describir sus procedimientos. En 1930, Slavson alentó a
pacientes adolescentes a tras laborar sus problemas por medio del juego
dirigido, utilizando procedimientos basados en conceptos psicoanalíticos.