● La mirada mental (Riviere)​​ → Lucas & Mati

Se trata de la relación tan estrecha que existe entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo social. Ni
la inteligencia humana puede comprenderse despojada de esa matriz social, ni la conducta social e
interpersonal puede entenderse sin explicar a fondo sus requisitos cognitivos. Nuestras
capacidades cognitivas le deben mucho a la forma como nos relacionamos con los demás, y es
necesario acudir a conceptos cognitivos para explicar nuestro comportamiento social.

Es una forma de humanizar la inteligencia y observarla no solo como abstracciones intelectuales

sino en real vínculo con nuestra destreza social.

Lo importante aquí, especifica el campo de estudio del cual describirá, es como se desarrolla estas
capacidades cognitivas que nos permiten desenvolvernos socialmente, cuáles son estas destrezas
de conocimiento capaces de involucrarse íntimamente en nuestras relación interpersonales. A
esto último se los ha denominado capacidades cognitivas interpersonales. El libro se divide en dos
partes. La primera de ellas se denomina Investigaciones empíricas sobre las destrezas mentalistas
y la segunda El desarrollo de las capacidades cognitivas interpersonales.

Explicaciones teóricas de las destrezas mentalistas en el niño.

Primera parte

Desde la antigüedad, se ha pensado sobre las capacidades más propias del ser humano. Es la
capacidad por ejemplo de acumular y transmitir cultura en el ejercicio de la comunicación, así
como la posibilidad de expresar valores altruistas o al contrario actitudes malévolas hacia nuestros
congéneres. Para poder comportarnos con destreza en nuestro medio social, es necesario manejar
términos mentales, como creencia, deseo o pensamiento. Los diestros en dichos conceptos
destacarán.

A esta capacidad, que da sentido a la actividad humana se le ha llamado ​teoría de la mente​​. Este
concepto nace en las investigaciones de Premack y Woodruff en 1978. A una chimpancé le
mostraron imágenes de personas con algún problema, por ejemplo tratar de escapar de una jaula,
luego se le colocaba a la vista cuatro imágenes, una de las cuáles era la solución al problema de la
representación anterior. La tarea consistía en señalar entre dichas imágenes la respuesta correcta.
El chimpancé logró ejecutar con inteligencia la actividad. Las hipótesis referidas fueron: para
solucionar la tarea es necesario atribuir deseos y creencias, esto se infiere, no es observable y
tiene como fin predecir la conducta. Por dichas características, se le ha denominado teoría de la
mente, por tratarse de un proceso de inferencia de estados no observables y que permiten
predecir algún evento.

A partir del cuestionamiento del filósofo Dennet de si los chimpancés estudiados por Premack y
Woodruff tienes una teoría de la mente y proponer que un indicio válido para que un organismo
posea una teoría de la mente es la capacidad de engaño, el autor diferencia entre la conducta de
engaño de las plantas, insectos y las aves, y las del chimpancé y el ser humano. Los primeros
manifiestan conductas de engaño inflexibles, cambian su morfología anatómica, coordinan

1
percepciones y acciones, conductas determinadas genéticamente las cuales pueden modificarse
por el aprendizaje. Los segundos, actúan en base conceptos que van desde los más sencillos e
implícitos, no expresables, en el caso de los primates hasta la elaboración más compleja,
acompañada de conciencia, intencionalidad, flexibilidad y ser expresable en el caso del ser
humano.

La tarea o paradigma de falsa creencia fue creada y utilizada por Wimmer y Perner en 1983 para
identificar el momento evolutivo donde se desarrollaría la teoría de la mente. La situación implica
un engaño, se responde verbalmente a una pregunta que permita corroborar si el sujeto ha
identificado la artimaña. Los sujetos del estudio fueron infantes quienes debieron atribuir una
falsa creencia a una persona y distinguirla de una verdadera, deben representarse mentalmente
que el personaje de la situación de engaño tiene una representación errónea de la situación. La
edad promedio en la cual se ha consolidado la capacidad para atribuir estados mentales es la de
cuatro años y medio. A pesar de plantear esta edad, con el fin de no negar la presencia de la
capacidad mentalista antes, se ha diseñado otras tareas no verbales para no sesgar el desarrollo
de la teoría de la mente a la presencia del lenguaje declarativo.

Las primeras conclusiones del estudio de la teoría de la mente en la infancia, concluyen que se
usaría el proceso de: acceso informativo al mundo, creencia, y conducta; para poder predecir un
comportamiento es necesario atribuir creencias. Sin embargo, en los estudios de los autores, se ha
encontrado discrepancias en cuanto a la suposición de una relación estrecha entre la predicción de
conductas y la atribución de estados mentales, en niños de 4 a 5 años, reportó una mejor
capacidad para predecir conductas que atribuir mente. Ante ello, plantea: los niños utilizan un
atajo que no necesite de una lógica mentalista, y que los niños utilicen sus recursos lingüísticos
para contestar correctamente.

La capacidad de engañar se ha investigado desde la corriente de investigación llamada teoría de la

mente, y antiguamente cognición social. Diversas investigaciones asocian el manejo de
representaciones mentales y la comprensión de una mente representacional, recursivas y
flexibles, requisitos para que el infante brinde información falsa con el objetivo de mantenerse con
un objeto deseado. A los cuatro años es el hito evolutivo de esta capacidad, coincidente con el
desarrollo de la teoría de la mente.

Chandler, no concuerda con estos argumentos. Las destrezas mentalistas se desarrollan

gradualmente desde antes de los cuatro años hasta la adolescencia, además este cambio es
gradual y no hay cortes bruscos a los cuatro años, como se observa en los experimentos. Para
contrastar dichas hipótesis emplea experimentos ingeniosos, cuyos resultados positivos no han
sido encontrados en otras investigaciones realizadas algunas por sus críticos. Solo se observa en
situaciones naturales el comportamiento de engaño en infantes anteriores a los cuatro años,
asimismo hay que tener en cuenta en estas investigaciones las variables: lograr un resultado
deseable o para evitar uno indeseable, verbal o no, grado de control del niño, motivación de
engaño y a quien se engaña. Se dice por tanto: sin negar la existencia de precursores anteriores al
engaño táctico, en ese momento del desarrollo parece establecerse con firmeza un sistema que
subyace a conductas competitivas diferentes, y que presupone la capacidad de “representarse
representaciones en su calidad de tales”

2
Sin embargo que los niños menores de cuatro años se muestren ingenuos al intentar estrategias
de engaño, esto no significa que no tengan la intención de impedir una conducta perjudicial, por
ejemplo dentro de un proceso experimental al niño se le exige brindar una información falsa para
hacerse con un objeto escondido, no obstante el infante no lo logra y trata de bloquear
físicamente que se lleven el objeto deseado. En este sentido, los niños de cuatro años que son
capaces de mentalizar representaciones mentales, no son capaces de inhibir expresiones
emocionales, es decir engañar también con los gestos faciales.

El papel facilitador del engaño en las tareas de falsa creencia:

La tarea de la ventana, una modificación de la tarea de Sally y Anne, elaborada por la coautora del
libro, permite estudiar un nivel superior de recursividad a estudiado en el análisis de las falsas
creencias: es la teoría de la mente de segundo orden, la cual solo es correctamente manejada por
niño de seis años y medio. Consiste en atribuir representaciones sobre las representaciones de
otra persona.

Observaciones en este experimento permitieron otro en el cual se explicó porque los niños, en una
tarea que involucre la atribución de una creencia verdadera y una atribución verdadera sobre una
falsa (segundo orden) en una situación de engaño simultáneamente, eran capaces de contestar
correctamente la atribución falsa y no la verdadera. Se trataba de que las intenciones de engaño
sean cognitivamente más relevantes, por ello el sujeto olvida la atribución de creencia verdadera.
Asimismo, parece que el engaño táctico es una fuente conductual para la configuración de una
teoría de la mente, en vez de cómo se dijo al principio ser una consecuencia.

Teoría de la mente y comunicación:

La teoría de la mente tiene un enorme valor cooperativo. Está presente en la comunicación

humana. Esta se caracteriza por tener diversas funciones, una de ellas es la ostensiva que permite
modificar las creencias y deseos del interlocutor, por ejemplo al argumentar un punto de vista. Así
también está presente las funciones imperativas, como el pedir o exigir, cuyo objetivo se remite a
modificar el mundo físico. Proposiciones expresadas en el uso de la función ostensiva, son factibles
de ser verdaderos o falsos, a diferencia de la segunda, no puede decirse que “retírate de la
habitación” sea verdadero o falso; la razón es que compartir o mostrar creencias y deseos,
involucra un paso previo al de atribuir a otra persona la creencia de lo que uno cree que sabe,
niveles superior de mentalización. Los seres humanos compartimos nuestras experiencias hacia
otras personas desde los primeros años de vida. Señalar con el dedo un juguete (​protodeclarativo​),
significa hacer evidente un deseo ante otra persona. A esta edad la mentalización es aún implícita
y niño no puede expresar la atribución que hace de estados mentales. Los autores, hacen
referencia al concepto de sentido. Dotar de razón a las acciones humanas, precisa atribuirles
estados mentales, explicar su conducta, darles un objetivo es llegar a darles sentido a las
relaciones interpersonales en un contexto social humano. Para lograr ello es necesario el sistema
representacional llamado teoría de la mente.

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Teoría de la mente y autismo

Desde la década de los setenta se intuía déficits cognitivos en el autismo. Con la investigación de
Baron – Cohen, Leslie y Frith (1985) se respaldó empíricamente la hipótesis de que las dificultades
observadas en los niños con autismo tenían como origen la falta de desarrollo de una teoría de la
mente. Sin embargo, un porcentaje de los niños con autismo eran capaces de responder
correctamente a la tarea mentalista ¿por qué? Experimentos en los cuales está incluido el primer
autor, trataron de responder esta pregunta y se observó una relación entre la capacidad
operatoria y la resolución de las tareas de falsa creencia, esto significa que ante la ausencia del
subsistema mentalista los niños con autismo hacían uso de sus habilidades operatorias para
contestar correctamente a las tareas, sin embargo otra de las conclusiones derivadas refiere a un
mal desempeño en tareas operatorias y correcta en tareas de teoría de la mente en niños sin
alteraciones.

Esto conlleva a pensar la teoría de la mente como un subsistema relativamente independiente de

las capacidades de razonamiento más frío, como las operatorias.

Los niños normales están “cognitivamente primados” para la interacción. Dicho de otro modo los
niños normales de 4 años y medio tienen más desarrollado el subsistema Teoría de la mente más
que cualquier otro.

Finalmente, el pobre desarrollo de mentalización en el autismo conllevaría a problemas en la

comunicación, falta de entendimiento de expresiones con doble sentido y errores en las reglas de
conversación

Cap. III - El niño normal (Peter Hobson)​​ → Juli

Para comprender qué es lo que es anómalo en un trastorno como el autismo es necesario contar
con una caracterización adecuada de lo que sucede durante el desarrollo normal.

● Las capacidades precoces de relación interpersonal

En diferentes estudios se ha visto cómo los bebés muy pequeños mostraban respuestas
organizadas de afecto y atención cuando se perturbaba la forma y el ritmo temporal del estilo
natural de relación de las madres. Las configuraciones interpersonales de miradas mutuas y de
intercambios faciales, vocales y gestuales no solo parecen implicar una coordinación de las
conductas de los bebés y las madres, sino también alguna clase de vínculo psicológico que cuando
se establece o se rompe, tiene consecuencias psicológicas para ambos participantes. El bebé (o un
mecanismo dentro de él) parece esperar las formas adecuadas de respuestas expresivas,
corporales y dinámicas por parte de la otra persona.
En torno a la mitad del primer año de vida, los bebés tienden a preocuparse relativamente más de
los objetos no sociales que los rodean. Los adultos deben proporcionar una estimulación muy
intensa si quieren mantener con ellos períodos largos de interacciones diádicas, como por ejemplo
en juegos ritualizados que implican la atención conjunta en un objeto o conjunto de sucesos. La
esencia del formato consiste en que la respuesta de cada miembro depende de la respuesta previa
del otro, de modo que se establecen ciertos roles que eventualmente se hacen reversibles.
A los ocho meses de edad, surge en el bebé un nuevo conjunto de tendencias y actividades, no
solo nuevas formas de relacionarse con las personas que lo rodean, sino de coordinar acciones y

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actitudes interpersonales con otras dirigidas a los objetos. En los 3 meses siguientes adquiere
otras capacidades como seguir la mirada del otro, determinar el punto al que esta señala, pedir
ayuda y responder a peticiones verbales, indicar o mostrar objetos, imitar gestos convencionales,
etc.

Asignación de referencia social: Los bebés alrededor de un año parecen ser capaces de sondear la
expresión afectiva de su madre, relacionarla con una determinada situación y reaccionar
sentimental y activamente en consecuencia; parecen reconocer que la expresión de la otra
persona posee un significado referido a un ambiente que comparten con ella.
En torno a los 8 meses buscan la proximidad y el apoyo de las personas que los crían, se disgustan
cuando se separan de ellas y utilizan a esas personas como bases seguras desde las que les es
posible explorar el entorno y en las que calman su ansiedad. Al mismo tiempo, comienzan a tratar
a los extraños con más cautela.

● Las capacidades de percepción social

Las capacidades de sensibilidad emocional y de respuesta emocional a las expresiones

emocionales de otros aparecen, al menos de forma parcial, en los primeros meses de vida.
Fenómeno de asignación de referencia social como manifestación de un tipo especial de
capacidades socioperceptivas: el bebé percibe la actitud afectiva que se expresa a través de los
gestos faciales, vocales, corporales de la otra persona y reacciona a ella. Esa actitud, en cuanto
percibida, tiene al mismo tiempo un valor emocional y una dirección de sentido externo, con
respecto a los sucesos, objetos y personas del mundo.
Esa capacidad puede servir de fundamento a la captación, por parte del bebé, de que los objetos y
los sucesos tienen significados para los otros que pueden ser diferentes de los significados para
uno mismo; y de responder a ellos como referidos al mundo externo.

● El desarrollo de sí mismo

En contextos sociales se ponen de manifiesto varios desarrollos en el niño: en primer lugar, el

desarrollo de la conciencia de las otras personas no solo como núcleos de conciencia con los que
es posible compartir, sino también como individuos que pueden sentir penas o deseos, a los que
se los puede consolar o provocar; en segundo lugar, el desarrollo en el niño del propio sentido del
sí mismo como individuo; en tercer lugar, el desarrollo de capacidades de reflexión sobre las
características y los estados psicológicos de los “sí mismos” individuales y de la capacidad de
actuar en consecuencia con esa reflexión.
Una manifestación precoz de autoconciencia es la capacidad que tienen niños de 2 años de usar y
comprender los pronombres personales y posesivos como “yo”, “tu”, “mío”.
Según Kagan, las expresiones autodescriptivas (que incluyen pronombres personales, o nombres
con un predicado) aumentan entre los 19 y 24 meses; y hacia los 27 meses se reflejan expresiones
más complejas como “yo lo hago solo”. Esto puede ser un reflejo de que los niños han adquirido la
motivación de comentar su propia conducta, una vez que han adquirido un nuevo nivel de

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conciencia sobre lo que hacen.
El niño no solo comprende a los otros como diferenciados de sí mismo sino también como fuentes
de oposición y competición y no solo de cooperación. Reconoce a los otros como seres que tienen
sus propios motivos de adquirir, poseer o persuadir, que tienen sentimientos, relaciones con el
medio, que tienen sus propias formas de otorgar significado al mundo. Llega a apreciar la fuerza
de acordar con el otro y también de ejercer su resistencia a ese acuerdo.
El juego simbólico es característico en este período: hacia mitad del segundo año los niños
empiezan a sustituirse a sí mismos y a los otros por un juguete en secuencias ficticias. El estado
psicológico, el papel de sí mismo y de los otros se abstrae de los individuos a los que pertenecían y
puede atribuirse a “otros” de naturaleza representacional.
Otra característica de este período se refiere a las reacciones de los niños frente a su propia
imagen reflejada en un espejo. Prueba clásica de autorreconocimiento en el espejo (diseñada por
Gallup): consiste en examinar la reacción del individuo ante su propia imagen después de haber
hecho una marca en su nariz sin que este se diera cuenta. Los niños menores a 15 meses nunca
muestran la conducta de tocarse la marca, pero sí se observa en niños de 18 a 20 meses.
La conducta de señalar en la propia cara una marca que se ve en el reflejo del espejo implica que
el individuo reconoce las propiedades de las superficies capaces de reflejar. La conciencia de uno
mismo y del propio cuerpo forma parte del autorreconocimiento.
A partir de los 18 meses comienzan a observarse conductas autoconscientes de vergüenza,
autosatisfacción y de autoimitación en el espejo (cuando hacen muecas, se sacan la lengua o se
fijan como aparece y desaparece su cara por el borde del espejo).

Introducción al Autismo (Francesca Happe)​​ → Juli

El autismo se caracteriza por una tríada de alteraciones: problemas de socialización, comunicación

e imaginación.

Socialización

Los niños autistas no tienen una alteración global del comportamiento social. Conocen su
identidad física (pueden reconocerse en el espejo a la edad mental normal) y reconocer las caras
de los demás. Son capaces de responder de manera diferenciada a personas diferentes y a
diferentes tipos de acercamientos. Muchos niños autistas no son siempre distantes y sí que
presentan comportamientos de búsqueda de proximidad y vocalizaciones en demanda de
atención social.

Demuestran una incapacidad para compartir y dirigir la atención, no señalan a las cosas para
compartir el interés por ellas (gesto protodeclarativo).

Pueden tener algún problema específico con la imitación, para copiar movimientos.

Tienen trastornos en el reconocimiento del afecto, de las emociones. En el desarrollo normal,

entre los 2 a 4 meses hay ya una capacidad de discriminar emociones y a los 7 meses los niños
pueden emparejar correctamente los sonidos de expresión emocional con las fotos de las

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expresiones emocionales que les corresponden. A los 12 meses muestran la referencia social:
responden de manera diferente a un juguete nuevo según la expresión facial de la madre.

Comunicación

No todas las áreas están igualmente alteradas en el autismo. Lo que aparece más alterado es el
uso del lenguaje, su competencia pragmática, como por ejemplo una interpretación hiperliteral del
lenguaje.

Problemas del lenguaje específicos del autismo:

● Retraso o ausencia del habla sin ningún gesto compensatorio;

● Falta de respuesta al habla de los demás;
● Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje;
● Inversión pronominal (decir “tu” por “yo”);
● Uso idiosincrático de las palabras y aparición de neologismos;
● Problemas para iniciar o mantener una conversación normalmente;
● Anormalidades en la prosodia;
● Dificultades semánticas y conceptuales;
● Comunicación no verbal anormal.

Imaginación

Los niños autistas tienen una ausencia muy llamativa de juego simbólico. El juego de ficción parece
ser reemplazado por actividades repetitivas que pueden llegar a convertirse en una obsesión
(alinear objetos, dar vuelta todos los objetos, etc).

Uta Frith, Alan Leslie y Simon Baron-Cohen han propuesto que la tríada de problemas
comportamentales del autismo es el resultado de un trastorno en la capacidad básica humana
para leer la mente.

Las personas autistas carecen de esta capacidad para pensar sobre los pensamientos y por eso
tienen tantos problemas en ciertas habilidades comunicativas, sociales e imaginativas.

Los niños con autismo pueden tener un problema específico y único para comprender que las
personas tienen estados mentales que pueden ser distintos del estado del mundo real y del estado
mental que el propio autista tiene.

Attwood y otros han descubierto que la tan conocida ausencia de gestos de los niños autistas es
aplicable solo a aquellos gestos que normalmente influyen en los estados mentales (expresiones
de consuelo, vergüenza, etc). Baron-Cohen encontró que los niños autistas tenían deficiencias en
el uso y la comprensión del gesto de señalar con el objetivo de compartir la atención

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(protodeclarativo), pero no con el gesto de señalar para conseguir un objeto deseado
(protoimperativo).

Alan Leslie indica que la metarrepresentación refiere a una relación específica de 4 elementos
entre un agente y su actitud proposicional sobre una representación de algún aspecto del mundo.
Su hipótesis es que el niño autista tiene problemas con las representaciones mentales, como los
pensamientos y los estados mentales. Las representaciones no mentales como las fotografías no
suponen ningún problema para los niños autistas.

Una incapacidad para formar metarrepresentaciones, junto con la incapacidad consiguiente de

penetrar en los estados mentales propios y de los demás, tendría consecuencias de largo alcance
en el comportamiento y podría explicar la tríada de alteraciones que se observa en el autismo.

Cap V – VI sobre Autismo – Uta Frith​​ → Lucas

Uta Frith

Capítulo 5

Lectura de la mente y ceguera de la mente:

Si vemos un cuadro pintado el cual refleja una situación entre personajes, aunque no veamos los
estados mentales de estos, podemos atribuírselos, guiados por las intenciones del pintor, con
lógica y precisión, no mediante especulaciones vagas y endebles.

Nuestra comprensión se basa en la Teoría de la mente. Nos capacita para predecir relaciones entre
los estados externos de las cosas y los estados mentales internos. Esa capacidad la denomina
mentalización.

Guiándonos por esta teoría de la mente, inferimos automáticamente que lo que no se ve, no se
sabe.

Para comprender lo que sucede en el cuadro, tenemos que realizar una especie de lectura
inconsciente del pensamiento. Asumimos sin reparos que sabemos lo que las personas del cuadro
piensan, lo que saben y lo que no.

Nuestras inferencias automáticas se extienden incluso a los tipos de estados emocionales que
experimentaran los personajes (sorpresa, enfado, etc).

Los cálculos mentales importantes, se producen sin que seamos conscientes. No podemos evitar
atribuir intenciones, conocimientos y sentimientos a los demás.

Sin embargo, no es así en todos los casos. Las personas que padecen un trastorno autista no están
automáticamente programadas para reflexionar sobre los estados mentales ni para la
mentalización. Tampoco se imaginan lo que es centrar la atención en otras personas de manera
automática y pensar constantemente en sus estados mentales. En ese sentido, son ciegos de la
mente.

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Comprobación de la hipótesis de la ceguera de la mente en el autismo:

Las personas con autismo se refieren a veces de su incapacidad de comprender los pensamientos y
sentimientos ajenos.

A muchos autores les atrae la hipótesis de ceguera de la mente porque explica buena parte de las
deficiencias sociales y comunicativas del autismo.

La mentalización describe una actividad automática y profundamente inconsciente: es lo que

hacemos cuando atribuimos estados mentales a los demás para predecir su conducta. Lo
importante es que se sostiene en los casos normales y que la imposibilita o dificulta en las
personas con autismo.

¿Saben los niños con autismo atribuir una creencia a otra persona y, en consecuencia, predecir su
conducta?

La mente del bebe posee, desde el nacimiento, mecanismos que acumulan conocimientos sobre
características del mundo importantes. Suponíamos que incluso los recién nacidos poseen
expectativas innatas sobre los objetos y las personas, y responden de modo distinto a unos y otras.
Alan Leslie denomino “motores” del desarrollo a tales mecanismos.

Alan Leslie intenta dilucidar los orígenes de la teoría de la mente.

Según el los bebes deben aprender características específicas del mundo. Lo hacen porque el
cerebro es capaz de formar copias, o representaciones, de las personas, las cosas y los
acontecimientos. Estas representaciones llevan el mundo a la mente. Pero, en el segundo año de
vida, los niños avanzan un paso más y elaboran representaciones de lo que los demás tratan de
comunicarles. La mente crea estas nuevas representaciones mediante un mecanismo
supuestamente innato, que desacopla las representaciones de la realidad: las representaciones
desacopladas dejas de ser copias del mundo real, por lo que se pueden unir a los deseos, los
pensamientos o los recuerdos personales.

En el autismo, el fallo de la mentalización podría deberse a un defecto del mecanismo

desacoplador, lo que llevaría a la incapacidad de aprender los conceptos sobre los estados
mentales de modo normal.

Ejemplos:

Desarrolla el ejemplo del caso Sally-Anne y el de la lapicera en la caja de las golosinas.

Los utilizan para demostrar que los niños con autismo pueden desarrollar las actividades lógicas y
mecánicas complicadas de manera correcta, pero en los casos en los que tenían que realizar
inferencias implícitas, es decir en los casos que deberían demostrar su desarrollo de una
mentalización (teoría de la mente) fallaban.

Por último, usa un ejemplo en el que un grupo de niños autistas y un grupo control debían ordenar
secuencialmente 3 tipos de historietas, una mentalista, una mecánica y una comportamental

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(estaban partidas en 4 fotos distintas y las tenían que ordenar de forma ordenada de comienzo a
final).

En el caso de la historieta mentalista el grupo control lo hace sin problemas, el grupo autista falla.

En el caso de la mecánica los autistas superan al grupo control.

En las comportamentales el rendimiento fue muy parecido.

La dificultad para los autistas no reside en realizar inferencias en general, sino que tiene que ver
específicamente con el pensamiento sobre los estados mentales. Tony Charman y Simon
Baron-Cohen llegaron a la misma conclusión y reforzaron la idea de que dicho mecanismo mental
actúa como un modulo mental independiente y si esto fuera asi, tendría una base nerviosa
especifica en algún lugar del cerebro. Una disfunción en esta zona del cerebro podría ser la causa
del fracaso de los niños con autismo, lo cual es totalmente distinto de la idea de que el no
comprender los estados mentales deriva de problemas generales relacionados con el aprendizaje y
la experiencia.

​Conclusión de la mentalización:

El cerebro posee un mecanismo innato para procesar los estados mentales ajenos. La intuición de
que los demás poseen una mente, y de que los estados mentales son diferentes de los físicos, es,
al fin y al cabo, un instinto. Es lo contrario de la idea de que la comprensión social de las mentes
ajenas es cuestión de años de aprendizaje y requiere la intervención del pensamiento consciente.
Únicamente coincidiría con esta idea el caso del autismo, porque falta dicho instinto.

Capítulo 6

La soledad autista

La competencia social en la ineptitud social

La competencia social compleja requiere saber diferenciar entre fingir, actuar y hacer algo de
verdad. Requiere asimismo saber aislarse y la habilidad de mantener las distancias cuando sea
necesario. La soledad del autismo es totalmente distinta.

Fred Volkmar empleo “Las escalas de conductas adaptativa de Vineland” (son entrevistas
estandarizadas, que cubren una alta gama de habilidades sociales), con una muestra de niños
autistas y no autistas, todos con determinado grado de discapacidad de aprendizaje.

En el cuidado personal y las habilidades sencillas de la vida diaria, los niños con autismo se
desenvolvían muy bien, a veces mejor que sus iguales. Pero, en la comunicación interpersonal
obtuvieron resultados muchos peores (conductas como compartir, cooperar, disculparse,
controlar impulsos, responder adecuadamente a conocidos y desconocidos)

Fran Siddons y Francesca Happe usaron las Escalas de Vineland para estudiar la hipótesis de que la
soledad autista se debía a la incapacidad de atribuir estados mentales a los demás. Formularon

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preguntas sobre dos clases de conducta social: La que depende de reflexionar sobre los estados
mentales y la que no depende.

Los resultados confirmaron que las dificultades sociales del autismo, parecía estar estrechamente
relacionada con la incapacidad de tener en cuenta que los demás saben y creen cosas distintas a
las de uno. Es decir, la capacidad para la mentalización.

Otras de las cosas que se puede resaltar es que podían llegar a reflexionar sobre los pensamientos
ajenos cuando disponían de tiempo suficiente; pero la velocidad de las interacciones sociales
normales es demasiado rápida para poder aplicar la lógica, aunque no lo es para las respuestas
automatizadas de los niños normales.

La respuesta social en el desarrollo normal

Los bebes desde una edad temprana muestran distintos tipos de respuesta social.

A los 8 meses demuestran tener discriminación facial, por ejemplo, mostrando el miedo a los
desconocidos. Esto además implica el apego a las personas que resultan familiares (signo de la
existencia de un vínculo emocional especifico).

A los 6 meses el bebe se inicia en los juegos sociales. Saluda, echa los brazos cuando lo van a alzar,
emite sonidos de alegría.

Después del año se observan signos de la conciencia implícita de que los demás son seres con
intenciones propias.

Entre los 9 y los 15 meses, aparecen pruebas de la existencia de atención compartida, de la

imitación deliberada y de la capacidad de comunicarse con los demás.

A partir de los 18 meses, inicia la “revolución cognitiva”.

La atención compartida

Es típico que la madre y el niño coordinen la mirada hacia el mismo objeto. Tambien se refiere a la
tendencia automática a mirar hacia donde otra persona mira.

Lo remarcable de esto es que al bebe no le interesa el objeto en cuestión, sino la actitud de la otra
persona para con ese objeto.

Esto otorga muchas oportunidades de aprendizaje, ya que no solo comparten el mismo interés
que las otras personas, sino también obtiene pistas de los sentimientos de la persona.

Por ejemplo cuando la madre se acerca a un objeto el bebe comprueba si la madre tiene miedo o
placer.

La mentalización intuitiva nos permite aprender de los demás.

Los niños normales acumulan conocimientos tacitos que ponen al dia continuamente al tratar de
compartir estados mentales con otros niños y con las personas mayores.

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Mirian Sigman, Peter Mundy, Catherine Loveland y Susan Landry, realizaron el descubrimiento
fundamental de que los niños con autismo no comparten la atención al señalar o mostrar, ni
tampoco mas adelante, al hablar.

Los niños con autismo señalan objetos cuando quieren tenerlos. Esto es un acto de señalar
instrumental.

Todos los logros de los niños correspondientes a la adquisición de juego imaginativo o el inicio de
la interacción con el grupo de iguales, se benefician del hecho de que los niños ya son capaces de
atribuir pensamientos y deseos a si mismos y a los demás. Si su mecanismo de mentalización
funciona automáticamente, prestar atención a la intención de un hablante les pone en el camino
adecuado para aprender lo que significan las palabras.

Los niños con autismo se pierden los cambios revolucionarios que tienen lugar en la comprensión
social entre el 1 y 2 año de vida, ya que no les funciona correctamente el mecanismo de
mentalización.

El autismo y el aprendizaje de la socialización.

Las alteraciones de carácter social no resultan evidentes al comienzo de la vida.

A los niños quienes mas tarde se les diagnostica autismo, suelen haber sido niños que mostraban
menos contacto ocular, menos sonrisas sociales y que respondían mucho menos que los niños
normales cuando se les llamaba por su nombre.

El punto máximo de aislamiento de un autista es entre los 3 y 5 años.

El retraso o falta del lenguaje, constituye un gran impedimento para la socialización.

Despues de los 5 años, suele producirse una mejoría de las habilidades sociales y la adaptación
general. La socialización mejora a lo largo de todo el desarrollo del niño. No poder atribuir
automáticamente estados mentales hace que el proceso sea mucho mas lento.

No solamente el lenguaje facilita el conocimiento social sino también la cara, los ojos y las manos
nos envían señales vitales para la vida social.

Las caras

Experimentos demostraron que los autistas no recuerdan los rostros bien como si recuerdan
edificios o paisajes. Cabria preguntarse si los autistas son ciegos a las personas del mismo modo
que de las mentes.

Robert Schultz, demostró en un estudio neurofisiológico que la parte del cerebro especializada en
las caras no lo esta en los autistas. Esto se puede dar a que si los niños con autismo no miran las
caras de la gente, este circuito del cerebro no se desarrolla.

Los ojos

12
Son el elemento de la cara que proporciona las claves sociales mas importantes.

Sin poder atribuir estados mentales a los demás, el lenguaje de las miradas carecería de sentido.
En el autismo esta incapacidad de comprender pensamientos ajenos esta estrechamente
relacionada con las anomalías en el uso y la interpretación de la mirada.

La mirada resulta ser una medida mejor de la mentalización que la respuesta verbal estándar, y
hasta sirve para diferenciar mejor a los niños autistas de los que no lo son pero padecen retraso
mental.

Las manos

Los niños autistas utilizan a los adultos, o sus manos, como instrumentos. Llevan al adulto hasta el
objeto que desean y ponen su mano encima.

Tony Attwood hallo que hay determinados gestos que los niños con autismo realizan con gran
destreza. Son gestos con un fin instrumental: es decir, se realizan para que alguien haga algo. Este
tipo de comunicación que implican los gestos instrumentales se denomina “comunicación en
sentido estricto”. Ej: Un mensaje instrumental como “vete” es semejante a apretar un botón: su
único propósito es que la persona se marche.

La comunicación normal, también denominada intencional u ostensible, utiliza además otra clase
de gestos, gestos expresivos.

Estos gestos transmiten estados mentales. Transmiten los sentimientos que experimentamos. (por
ejemplo, gestos que demuestran amistad o cariño como un abrazo etc)

Las emociones

Kanner primero en sostener que los niños autistas no podían establecer contacto afectivo habitual
con las personas.

Hay quienes sostiene que el sintoma básico del autismo es que no producen la vinculación
emocional temprana ni la formación del apego. (esto seria nacer con la condición)

Otros dicen que la falta de esta vinculación es la que causa los problemas posteriormente para
poder relacionarse con los demás. (esto seria adquirir la condición)

Un paradigma muy fructifero de la psicología evolutiva y clínica es el que se basa en la “reacción a

los desconocidos”.

Se basa en que un niño juega con la madre, luego la madre se va entra un desconocido a jugar y
por ultimo este se va y vuelve la madre.

Se comparo un grupo de autistas con otro grupo con niños con discapacidades de aprendizaje.

Los 2 grupos reaccionaron de la misma manera cuando se que quedaban con el desconocido y
cuando regresaba la madre. Todos mostraron aumento de las respuestas sociales al momento del
reencuentro con la madre.

13
Esto demuestra que la conducta de apego la tienen los niños con autismo, ya que no requiere ser
consciente de los estados mentales.

El reconocimiento de las expresiones emocionales

Peter Hobson sostiene que el hecho de que los niños con autismo no sean capaces de interpretar
los sentimientos básicos que expresan los rostros y las voces, seria motivo suficiente para explicar
su soledad.

Los problemas en el procesamiento que encontró Hobson, podrían derivarse en la ceguera de la

mente.

Muchos observadores coinciden en que hay alguna clase de disfunción, falta de regulación o
modulacion que disminuye la expresividad emocional de las personas con autismo.

Los niños con autismo pueden expresar emociones básicas, que son reacciones instintivas al dolor
o al placer. Tambien tienen estados de animos extremos de felicidad, frustración, pánico o furia.
Por ultimo pueden tener estados de animos sutiles, como por ejemplo manifestar emociones
matizada a patrones luminosos o numéricos.

No se observan estas conductas en lo que se refiere al tipo de emociones especiales que abundan
en la comunicación social normal que presupone la conciencia de los pensamientos ajenos.

Los autistas poseen la capacidad de producir respuestas básicas emocionales que no requieren la
capacidad de mentalización, como la simpatía instintiva.

En cambio, la empatia emocional requiere la capacidad de mentalización, por lo tanto, depende de

la orientación instintiva hacia los estados mentales ajenos. Se relaciona con la comprensión de las
razones de que alguien este triste o tenga miedo, y con dar la respuesta adecuada, en función de
la situación (contener a alguien, o dejarlo solo etc) aquí es precisamente donde la teoría de la
mente muestra su valor.

En síntesis, si no hay que tener en cuenta la diferencia entre la mente propia y las ajenas, el
autismo no es una barrera para experimentar emociones.

El autismo frente a la psicopatía

El reconocimiento de ciertos estimulos se halla incorporado al cerebro de muchas especies

animales, no únicamente al de los seres humanos. Cuando dicho sistema cerebral no funciona
adecuadamente, se deterioran una o todas las respuestas

Según Blair, si hay un defecto en el circuito de la simpatía instintiva, al niño le resultaría difícil
aprender imperativos morales, como no hacer daño a los demás, y seria incapaz de distinguir las
leyes, que rigen las convenciones sociales de otras que derivan de un sentido moral mas profundo.

Un ejemplo de estas convenciones es que un niño normal te dice que el rompería la regla que rige
la escuela de no hablar en clase, pero no rompería la regla de no pegarle a un compañero. Hay una

14
distinción entre las dos “reglas”, demostrando que se entiende cual es mas profunda o vital que la
otra. Los niños, y los adultos, con tendencias psicopáticas son incapaces de establecer dicha
distinción.

Los psicopatas carecen de empatia instintiva, pero poseen habilidades de metalización excelentes,
a tal punto, que pueden simular falsamente la empatia.

Los psicopatas no se inmutan ante por la aflicción de una persona. Tiene un defecto de
funcionamiento en los circuitos cerebrales específicos que normalmente se activan ante las
señales de aflicción ajena.

Comparaciones entre psicopatas y autistas:

Los niños con tendencias psicopáticas, saben atribuir estados mentales de excelente manera,
hasta mayormente que los niños normales de su edad. No reaccionan con un aumento de la
activación cuando se les muestras rostros que expresan tristeza o miedo.

Los autistas muestran incrementos en los patrones de activación ante estos estimulos, al igual que
un niño normal. Pueden diferenciar reglas morales mas profundas que otras mas convencionales.
(hablar en clase, pegarle a un amigo)

​Mesa redonda sobre el autismo​​ → Jorge

Según la definición del Dr. Plebst el autismo es un trastorno originado en una alteración
neurobiológica del desarrollo del sistema nervioso, esta definición que es tomada por la mayoría
de los investigadores también fue dada tanto por Kanner como por Asperger, cuando describieron
respectivamente, los cuadros de autismo y síndrome de Asperger (aunque se sabe que luego
Kanner, influenciado por el psicoanálisis viro la explicación psicógena del trastorno).

Adrover: si bien puede haber un factor de vulnerabilidad genética en el origen del autismo, lo cual
es evidenciado en la mayor incidencia del cuadro de hermanos de autistas, o los estudios con
gemelos monocigóticos y dicigóticos, en donde la proporción es mucho mayor en los primeros,
que en los segundos. También hay otros factores biológicos en el origen del trastorno que no son
de índole genética, hay otras causas biológicas del trastorno, que van desde alteraciones del
desarrollo intrauterino inducida por vectores virales, trastornos metabólicos, complicaciones
perinatales, o complicaciones postnatales que pueden causar lesiones del cerebro u alteraciones
en sus patrones de desarrollo suscitando los déficits psicológicos que caracterizan el autismo.
Cuando se habla de un trastorno de origen neurobiológico, no se dice que su etiología es una
predisposición genética, ya que puede haber pluralidad de otras causas cuyo peso relativo habrá
que ponderar, y que, incluso, acaso, en el futuro, podremos correlacionar, con las diversas formas
de presentación y gravedad con que se manifiesta el trastorno. A nivel neurobiológico los estudios
encuentran tanto una disparidad de posibles causa y alteraciones cerebrales, potencialmente
‘’suficientes’’ pero no ‘’necesarias’’ para el autismo.

La Dr. Edith Labos pregunta ¿hay una alteración psicológica básica y universal que ya no se pueda
reconducir explicativamente a ninguna disfunción psicológica –ontogénicamente- previa? A lo que
el Lic. Adrover responde, sí desde luego, aunque luego se discutirá sostenidamente acerca de cuál

15
es y en que consiste esa alteración básica e irreductible. No obstante no hay un acuerdo unánime
sobre el déficit inicial. Principalmente de a descartado un origen psicógeno del trastorno, ya que
su causa es una alteración neurobiológica del desarrollo temprano del cerebro, en segundo lugar
se observa desde el primer año de vida, alteraciones importante en las capacidades mentalistas,
capacidad para el contacto afectivo y emocional con los otros:; capacidades ejecutivas,
capacidades de planificación, coordinación, control e inhibición que requieren las actividades
cognitivas complejas(conjunto de funciones que dependen del lóbulo frontal).

La triada de alteraciones que definen el trastorno son: alteraciones de las habilidades de

interacción social, habilidades para la comunicación, y un repertorio limitado y repetitivo de
comportamientos, actividades e intereses. Estos son rasgos típicos del autismo que ya habían sido
descriptos por Kanner y fueron confirmados por WING y Gould en 1979, y que constituyeron la
base del diagnóstico para el DSM IV y CIE-10, los teóricos sostienen que los rasgos clínicos del
trastorno más distintivos son los déficits para establecer contacto intersubjetivo o interpersonal.
De los tres déficits de la triada del espectro autista, en los últimos 20 años el más estudiado y de
mayor interés ha sido las alteraciones básicas en las capacidades mentalistas (teoría de la mente).
Al interactuar con los demás, permanentemente les atribuimos conocimientos, intenciones y
actitudes a los demás. Premack y woodruff en 1978 denominaron teoría de la mente a esta
capacidad, las capacidades intersubjetiva suponen esa capacidad de atribuirnos en forma implícita
y no reflexiva, estados mentales. En la medida en que tenemos en cuenta activamente los estados
mentales de los demás, es una capacidad distintiva de nuestra especie tanto como la posesión del
lenguaje con sintaxis. Así como según Chomsky afirma que en la adquisición del lenguaje hay
predisposiciones innatas, los bebés vienen preparado para el contacto intersubjetivo y varios
mecanismos que facilitan la interacción social desde los primero meses de vida. La hipótesis de
que el autismo es una alteración del desarrollo de las habilidades para la interacción social
originadas en un fracaso en las capacidades mentalistas, está basado en un amplio conjunto de
pruebas clínicas y experimentos que demuestran la incapacidad de las personas con TEA a atribuir
estados mentales a los demás, este es un estado universal y se acopla a todos los cuadros clínicos
del espectro, es debido a esta incapacidad, que las persona TEA desarrolla los otros síntomas de la
triada tales como la interacción social y la comunicación, ya que están incapacitados de tomar al
otro como un agente de experiencia que tiene estados mentales. Si el otro no es concebido como
un agente intencional, los motivos y las ocasiones para comunicarse con él se reducen
drásticamente y si esto ocurre, entonces, no sólo la adquisición del lenguaje se ve entorpecida,
sino que no se suelen advertir los intentos de compensar la inhabilidad lingüística que típicamente
aparecen en niños que sufren hipoacusia o padecen déficits específicos del lenguaje. A pesar de
que esta hipótesis mentalista plante que el niño va a tener dificultades en el lenguaje no se
excluye la posibilidad que algunos niños con el espectro autista desarrollen una capacidad
lingüística aparentemente normal en niveles fonológico, sintáctico e incluso semántico (como en el
caso de los niños con síndrome Asperger) pero se perciben dificultades pragmáticas en el uso del
lenguaje. A pesar que algunos niños con el espectro autista desarrollan capacidades de
comunicación, es difícil para estos niños la interpretación en la comunicación opuesta, o que
desvía en forma sistemática de lo explícitamente enunciado, es decir, se dificulta la interpretación
de indirectas, metáforas, ironías o los dobles sentidos; estos está en la base, probablemente, del
parecido que se manifiesta en ocasiones, como señalaba antes Slatopolsky, con la psicosis o la
esquizofrenia. Los datos clínicos demuestran que los individuos con autismo incluso con retraso
mental asociado, o los individuos con síndrome de Asperger con un CI normal, son claramente

16
deficitarios para interpretar correctamente la intención del emisor en cada una de estas
situaciones, teniendo a dar interpretaciones literales de los enunciados o siendo incapaces de
captar el sentido comunicativo en tiempo real como para continuar el ritmo de la comunicación.
Ser capaz de representarse en tiempo real los estados mentales de los otros y comprender cómo
el contenido de las representación de define en base al acceso informativo que tiene el agente
respecto de la realidad a la cual se refieren sus representaciones, nos hace capaces de cooperar
con él así como aptos para competir con él y, tanto una cosa como la otra, aumentan la eficacia
biológica de quien tiene esa capacidad. Un claro ejemplo de las representaciones y la incapacidad
o dificultad de los niños TEA para atribuir estados mentales puede ser observado en los juegos de
ficción, ya que acá el niño autista no alucina, es decir, no confunde realidad y ficción: sabes que
con lo que está jugando es un palo de escoba, o que las imaginarias tasas en las que está sirviendo
el chocolate a unas visitas imaginarios, no están allí sino solo en su imaginación y en la imaginación
de los otros que participan del juego. Para Leslie, la capacidad metarrepresentacional evidenciada
en el juego de ficción, es la misma que se requiere para atribuir representaciones al otro y
comprende la noción de falsas creencias.

Por otro lado, es importante tener en cuenta que los déficits mentalistas no implican
necesariamente una alteración de todas las formas de contacto afectivo y emocional, sino
especialmente de aquellos que requieran la atribución de estados mentales, los niños autistas a
menudo disfrutan del contacto físico con sus padres o de quienes juegan con ellos y también del
afecto, por más que sus interacciones no sean empáticas. Según Sigman en 1997 los niños autistas
también manifiestan apego con sus padres desde muy pequeños, aunque no sean los patrones de
apego normales. Uno de los grandes problemas de estos déficits es que no se a podido establecer
si esto aparecen tempranamente durante la intersubjetividad primaria (antes de los 8 meses) o
después, como producto de los déficits mentalistas, de lo que si hay datos ciertos, es de alteración
del desarrollo, pues bien deberían aparecer y no aparecen las capacidades de atención conjunta y
las formas de comunicación intencional típicas de intersubjetividad secundaria, pero el problema
es que estos déficits son mejor explicados por los déficits mentalistas.

Hay otra teoría que postula la existencia de déficits tempranos y que plantea un trastorno
neurobiológico, pero que altera las funciones ejecutiva, vinculadas con el desarrollo del lóbulo
frontal. Los lóbulos frontales se constituyen durante el desarrollo ontogenético y durante los
primeros meses de vida tienen escasa actividad, la que comienza a incrementarse paulatinamente
a partir de los 6 meses de vida, siendo a partir del año cuando alcanzan niveles altos de actividad,
en forma coincidente, entre otros desarrollos con la aparición de las forma de intersubjetividad
secundaria. Pennington y Rogers en 1991 asumen que hay déficits sociocognitivos primarios en
autismo que no se refieren directamente ni a las formas de contacto afectivo y emocional ni a las
capacidades mentalistas sino que dependen de los déficits ejecutivo que impiden al niño contar
con las fuentes de datos e información necesarios para el desarrollo de esas habilidades. Si bien la
mayoría de los autores no niegan los déficits mentalistas y metarrepresentacionales en autismos,
Rusell y colaboradores en 1993 han llegado a plantear que la dificultad que los niños manifiestan
en las tareas de comprensión de falsa creencia o de engaño táctico se originan en la disfunción
ejecutiva que les impide inhibir la respuesta frente a la saliencia perceptiva del objeto, en tanto en
ambos casos hay que centrarse en representaciones no directamente percibidas que se le
atribuyen o se pretenden inducir en el otro. Sin embargo la teoría de los déficits ejecutivos tiene
dificultades para explicar las sutiles disociaciones que se producen entre capacidades y déficits,

17
tales como: las dificultades para comprender la sorpresa, pero no la tristeza o la alegría, la
incapacidad para ordenar historias mentalistas, pero no para ordenar historias con patrones de
causalidad física o historias que supongan guiones convencionales y principalmente la incapacidad
para comprender falsas creencias por no poder inhibir la silencia del objeto y del estado de cosas
en el mundo pero, si poder comprender la tarea de falsa fotografía que supuestamente también
requiere inhibir la saliencia del estado de cosas en el mundo que ha cambiado, Leslie y Thaiss en
1992 han demostrado que los mismos niños autistas que fracasan en la tarea de falsa creencia
pasan sin problema la tarea de falsa fotografía, para Leslie, los autistas fracasan en la primera por
el déficit de metarrepresentaciones que está vinculado con las capacidades de atribución
mentalista, y pueden en cambio resolver la segunda porque no requieren atribución mental sino la
comprensión de un mecanismo que opera sobre representaciones físicas. Otro de los grandes
problemas acá presente es que el autismo se diagnostica fiablemente a los dos o tres años como
mínimo y, por tanto, los datos que se tienen de los primeros meses de vida de los niños autistas
son solo indirectos o, a lo sumo, filmaciones casera de algunos niños que luego resultaron autistas.

Otra de las preguntas formuladas por la Dra. Edith Labos fue: ¿habría indicadores tempranos y
pre-clínicos de una alteración en el curso del desarrollo que puedan tomarse como rasgos que
preanuncian el cuadro y permitan concebirse como factores de riesgo?

A lo que el Lic. Fernando Adrover contesto: como ya es sabido el diagnóstico clínico y semiológico
del TEA no puede realizarse antes de los 2 o 3 años de edad. El problema acá es que hasta hace
poco lo único con lo que se contaba para indagar las etapas tempranas era la anamnesis o los
informes retrospectivos que daban los padres de los niños acerca de cómo habían sido los
primeros meses de desarrollo, pero acá nos encontramos con otro problema, ya que los padres no
conocen el curso del desarrollo normal y, por tanto, pueden no captar las alteraciones que son, al
menos para los niños sin retraso mental asociado. Pero la situación cambió hace
aproximadamente 15 o 20 años con las llegas de las cámaras filmadoras, ya que había registro en
videos de aquellos niños que más adelante serían diagnosticados con TEA. Con base a estos
estudios algunos autores asumen que se producirá alteraciones tempranas al carecer del niño de
las capacidades y motivos innatos para el contacto afectivo y emocional con el otro. De lo
registrado por los padres el único dato relevante era que los niños tenían comportamientos más
pasivos a comparación de otros niños. En el comportamiento protoimperativos el niño normal
toma al otro como un agente intencional y no como un mero instrumento, como parecer ser el
caso de los niños autistas. A esto es interesante analizar porque los niños autistas aprenden a
realizar protoimperativos pero no protodeclarativos. Probablemente la respuesta es que los
primeros se pueden aprender por condicionamiento, incluso el niño autista puede terminar
realizando comportamientos de petición que, en apariencia, no se distingan de los que realiza el
niño neurotipico, salvo por la pauta de adquisición. Según estos indicadores los niños con o sin
ayuda y dependiendo su capacidad de aprendizaje general, pueden aprender a realizar peticiones
de manera adecuada y efectiva, por otro lado, el niño autista, carece de las motivaciones internas
para compartir, sencillamente porque no asume al otro como agentes de experiencia, o como
semejantes que pueden tener el mismo tipo de sensaciones, percepciones, impulsos, etc.

La Dra. Labos, concluye esta mesa con la siguiente pregunta: ¿hay indicadores o criterios para
establecer un pronóstico sobre la evolución futura y el éxito del tratamiento?

18
A lo que el Lic. Adrover responde: en relación a los indicadores pronóstico acuerdo plenamente
con lo que señaló el DR. Plebst. Los indicadores más relevantes son:

A) La adquisición o no del lenguaje, y dentro de este, el momento de adquisición, además es

importante establecer cómo se produce la adquisición y si hay o no alteraciones en las etapas
habituales que normalmente conlleva. Si no hay retraso clínicamente significativo en el
momento o en el modo de la adquisición, pero el niño presenta los otros rasgos del trastorno,
será diagnosticado como Asperger un cuadro que tiene un pronóstico mucho más favorable
que el autismo, en cuanto, a su nivel de desarrollo futuro. Si hay retraso y alteraciones en el
curso de la adquisición, cuanto menor sea la desviación respecto de la fase crítica de
adquisición del lenguaje, mejores serán las perspectivas de desarrollo.

B) Otro indicador fundamental es el CI, que determina la capacidad de aprendizaje potencial del
niño. Pues en el trastorno el 75% de los niños autistas tienen retraso mental y solo el 25%
tiene un CI que cae dentro de lo normal.

C) Otro criterio relevante es el momento en que se realiza el diagnóstico y se comienza a

intervenir, ya que esto será fundamental para una intervención satisfactoria.

D) También es importante el compromiso familiar para apuntalar el desarrollo del niño y buscar
creativamente recursos alternativos para propiciar el vínculo, la comunicación y el despliegue
de sus actitudes.

Pensamiento (Gustavo Gonzalez)​​ → Sofi

Delimitación del concepto pensamiento, dos encuadres: a) Pensamiento como discurrir de la

conciencia. b) Pensamiento como solución de problemas:

¿ Que es el pensamiento? Resulta muy difícil dar una respuesta concreta. En primer lugar, se hace
una distinción entre dos ámbitos de investigación: psicología del pensamiento y psicología
cognitiva. Si bien los estudios sobre el pensamiento pueden inscribirse entre los estudios de
psicología cognitiva, no por ello pueden considerarse como sinónimos dichos términos. Los
primeros manuales de psicología cognitiva lo llamaban al pensamiento como proceso cognitivo
superior. En general los psicólogos cognitivos estaban centrados en procesos más básicos como
percepción, atención, memoria. El pensamiento, es más complejo. En segundo lugar, el estudio del
pensamiento es fundamental para la comprensión del funcionamiento mental.

Divide al pensamiento en dos ámbitos, el ámbito del discurso diario, de la vida cotidiana y el
ámbito de la investigación científica. El discurso diario, usamos con frecuencia el pensamiento, no
habría nada incierto o difícil acerca del significado del término “pensamiento”. En la indagación
científica, causan perturbaciones para comprenderlo y sobre todo para poder abordarlo de una
manera sistemática y poder encontrar definiciones. El concepto pensamiento, es tan abarcativo,
complejo y tan poco definido que se torna difícil la tarea de hallar una metodología adecuada para
estudiarlo.

En el discurso diario por ej: “Pienso que ya es hora de irnos”. Se puede considerar como asumible
a la creencia: creo que es hora de irnos. Cuando emitimos estos mensajes o cuando somos
destinatarios de los mismos no sentimos ninguna confusión en cuanto a lo que nos están
comunicando o queremos comunicar. En el discurso diario el pensamiento se lo utiliza como

19
“término- condensacional”, incluye distintos tipos de conceptos al mismo tiempo, y demuestra
pluralidad de procesos intelectuales. En la vida cotidiana no nos perturba porque tiene un sentido
común que entendemos a través de las expresiones. Va a ser el mismo contexto el que le va a dar
un determinado significado u otro, será la contextualización tanto lingüística como situacional la
que ayuda a que el término se torne inteligible, aclarando cual es el aspecto del pensamiento que
está siendo afirmado en ese contexto y cuáles son los aspectos que no lo están.

Bruner sobre el pensamiento: “Cada uno de los protagonistas plantea sinceramente la pregunta
universal de cómo ante una insuficiencia de medios o información, un ser humano, o mejor dicho
un organismo, consigue llegar a una respuesta o a un fin”. Llama pregunta universal a lo que ante
creencia de información o de medio, un organismo consigue llegar a una respuesta que implicaría
solución de problemas. Esta pregunta, es tan amplia e indefinidamente limitada que permite la
inclusión al estudio de la psicología del pensamiento.

Una de las líneas más importantes, considera al pensamiento como un intento de solución de
problemas que se desencadena a partir de una situación problemática que el sujeto percibe como
tal, y que le hace poner en funcionamiento determinados procesos cognitivos tendientes a
solucionarla. Cuando hay falta de información, aparentemente se produce una detención en la
acción para dar lugar a una reflexión, a esto se lo suele denominar detención motora que dará
lugar al pensamiento. Se lo considera un ensayo mental más o menos consciente, cuya
intencionalidad es la de resolver una situación problemática. Bartlett, por ejemplo, lo consideraba
como un “proceso mental que viene a llenar huecos de la experiencia”.

Gagne ( 1959) dice que el pensamiento es un proceso intencional, dirigido hacia una meta
específica y sobre el cual podría postularse lo que está regido por determinadas reglas. En cada
presentación de un problema y los intentos de solución, ocurren algunos componentes seriados de
categorización, de formulación hipotética y de toma de decisiones.

Otros autores, dicen que el proceso del pensar es “invisible”. Haber (1969) habla de acciones
internas o implícitas en los procesos que se efectúan antes de que la persona que está pensando
ejecute. Piaget, identifica el pensamiento como acción interiorizada. Sobre lo que no hay
coincidencia es respecto de cómo describir o intentar explicar esos procesos.

Otra característica, en la cual coinciden varios autores, es que el pensamiento sería el agente
causal. Newell (1972) hace distinción entre “conducta”, identificada exclusivamente como
respuesta motora o ejecución y los “procesos cognitivos internos”, tienen lugar en el sujeto de
carácter intrapsiquico y que serían los procesos fundamentales causantes de dicha conducta. Esto
explicaba que el pensamiento podía explicarse mediante mecanismos asociativos y se manifestaba
mediante una actividad muscular y neuronal.

Bruner afirma que el pensamiento implica manipulación de imágenes ejecutivas o motoras,

icónicas o perceptuales y simbólicas y lingüísticas.

Por último, se va a considerar el enfoque del modelo de procesamiento de la información.

Analogía que se planeta entre los sistemas de procesamiento de la información de las
computadoras y el sistema de procesamiento de la información del ser humano.

Cuando se habla de pensamiento, se habla de la capacidad que detenta el ser humano para
manipular y transformar información, con el objetivo de obtener información nueva. El modelo

20
informacional considera al pensamiento como un proceso mental de manipulación y
transformación de símbolos. Esa manipulación y transformación se hará, de acuerdo a
determinadas reglas. Los seres humanos cuando piensan siguen determinadas reglas, así como la
gente cuando habla un lenguaje sigue reglas gramaticales, por lo tanto utiliza reglas formales
también cuando piensa. Estas reglas, son reglas lógicas. El esquema estructural del procesamiento
de la información distingue tres componentes esenciales en el computador: unidad de memoria,
unidad procesadora y mecanismos de entrada y de salida, es decir, determinadas reglas acerca de
cómo introducir la información y de qué manera el sistema permitirá la extracción de la misma.
Todo este esquema, se trasladó al estudio del pensamiento. Explica de manera clara el
compromiso del pensamiento por un lado, y de la memoria por el otro. Conceptualiza la unidad
procesadora, como la encargada de realizar todas las operaciones y transformaciones, de acuerdo
a las reglas dadas en el programa y utilizando como base los datos disponibles en la memoria y los
datos que entren. De manera separada se describen los mecanismos de la unidad de la memoria,
están referidos de manera en que se registra, se almacena y se recupera la info y en donde se
conceptualiza una memoria permanente, otra operativa disponible, redes semánticas y otros
conceptos importantes que servirán para una mayor comprensión de los mecanismos de los
procesos mnémicos humanos.

Luego de estas definiciones, se puede decir que pensamiento es:

a) Un proceso complejo con múltiples facetas.

b) Un proceso sustancialmente interno que implica limitaciones simbólicas de eventos y objetos

no presentes en la realidad inmediata.

c) Su función es generar y controlar conducta inmediata.

d) Constituye un ensayo mental más o menos consciente, dirigido a metas específicas y

tendientes a solucionar problemas y adaptar al individuo a su medio.

e) El pensamiento humano puede ser entendido como un proceso de manipulación y

transformación de símbolos, de acuerdo a determinadas reglas formales

Para Cohen (1974) pensar, refiere a cogniciones que tienen lugar en los juicios, en la solución de
problemas en el razonamiento. Pero también refería a los procesos cognitivos que dan lugar a la
fantasía, creatividad librea asociación de ideas, imaginación y sueños.

Se consideran dos encuadres: “pensamiento dirigido hacia metas y orientado por planes y reglas”,
habla de un proceso cognitivo intencional, consciente el cual gobierna el funcionamiento. Y
“pensamiento como discurrir de la consciencia” habla del pensamiento quimérico, creativo.

Hay una serie de estudios que indican que las personas cuando se enfrentan a una tarea deductiva
no siguen la regla de la lógica, sino que infieren en conclusiones de acuerdo con sus actitudes,
convicciones, sentimientos, o ideas previas.

Definición del concepto razonamiento. Aportes de la ciencia de la lógica para su estudio.

Irracionalidad o racionalidad del razonar humano:

Al término razonamiento, frecuentemente se lo suele tomar como sinónimo de pensamiento. Esto

es erróneo. El razonar describe sólo un aspecto o faceta parcial de un fenómeno más amplio y

21
general. El concepto de razonamiento, apunta a un proceso psicológico. Se refiere a aquel proceso
psicológico por medio del cual el ser humano extrae información a partir de premisas,
acontecimientos o conocimientos dados previamente. Sería aquel proceso psicológico que está
involucrado en la obtención de información nueva a partir de información conocida. Los estudios
de razonamiento apuntan a cómo se extrae la información, a como se puede ordenar, organizar o
relacionar datos conocidos para obtener información novedosa. Esto se puede denominar,
generación de la información. Como el ser humano genera información, de una manera consciente
e intencional. Cómo se adquieren y se aceptan como válidos los conocimientos. Hay dos campos:
el de la psicología y el de la epistemología.

Hay dos tipos de razonamiento: El deductivo y el inductivo.

El deductivo, la conclusión se infiere de manera necesaria y suficiente, a partir de las premisas. O

sea se realiza el reordenamiento de la información existente, estableciendo los términos o
conceptos nuevas relaciones. La conclusión dependerá en cuanto a su grado de verdad o falsedad,
de la verdad o falsedad de las premisas. Y sobre esas conclusiones podrá predicarse si son válidas o
no. Se realizan análisis lógico- formales para estas conclusiones. Deben ser de manera necesaria, a
partir de las premisas.

El inductivo, las conclusiones de razonamiento adquieren solo carácter probable. Solo se puede
afirmar si es más o menos probable, pero nunca podremos establecer desde un punto de vista
lógico si es correcta o incorrecta.

En términos generales, el razonamiento deductivo va de lo general a lo particular, y el inductivo va

de lo particular a lo general. La cuestión de si el razonamiento es válido o no, cambiará según sea
el tipo de razonamiento de que se trate.

Hay teorías, las cuales hablan acerca de cómo se razona. Ese razonar debe cumplir ciertas reglas
que permitirán considerarlo racional o lógico.

La cuestión es referida a la relación entre lógica y razonamiento.

Según Boole( 1897) construye la disciplina de la lógica en base a variables totalmente simbólicas,
la construye tomando el modelo de la matemática. Es un cálculo formal, es susceptible de recibir
varias interpretaciones y su validez dependerá de cómo se empleen los símbolos. El proceso
implícito será psicológico. El criterio para decidir acerca de la racionalidad o irracionalidad no
estará referido a la comparación de razonamiento humano con las reglas de la lógica sino que
estará dado por normativas como por ejemplo predicciones. Las personas adoptan implícitamente
reglas estadísticas a nivel intuitivo para razonar inductivamente. Establecen correlaciones ilusorias
creyendo percibir correlaciones donde no las hay. En función de determinadas hipótesis previas
que tenga va a ir a buscar aquellos datos que confirmen, desatendiendo los que la refutan y
estableciendo causas ahí donde no las hay.

Hay tres corrientes teóricas:

Teorías NO-LÓGICAS: El ser humano no sigue ningún tipo de regla lógica cuando razona, por lo
tanto, las inferencias deductivas que realice el ser humano van a ser independientes de esta
estructura lógica y estarán basadas en otros aspectos. Hay tres tareas deductivas importantes:

22
Razonamiento silogístico: estructura compuesta por tres proposiciones, la primera es premisa
mayor, la segunda premisa menor y la tercera conclusión.

Inferencias transitivas: razonamientos basados en la utilización de lo que se llama regla transitiva.

Ej: Si A es más alto que B y B es más alto que C, A es más alto que C.

Razonamiento proposicional: adquieren, comprenden, y aplican nociones representadas por las

conectivas lógicas. De qué manera el hombre, en el razonamiento natural, comprende y utiliza la
conectiva condicional.

Teoría del efecto atmósfera: El signo (afirmativo o negativo) y la cuantificación de las

proposiciones (universales “ todos son o ninguno es”, o particulares “ Alguno es o alguno no es”)
de las premisas, determinan la elección de una conclusión. Si están mezcladas, siempre se tiende a
elegir conclusiones del tipo negativo y particular por sobre positivo y universal. Esto se llama teoría
de la cautela. La gente, no responde a los silogismos a través de un razonamiento claro, sino a
través de sentimientos confusos. Se hallan influidos significativamente en su razonamiento por sus
opiniones previas o convicciones personales, actitudes, sentimientos, etc. Que constituyen
aspectos fundamentales en los que se basa una persona para resolver silogismos que expresan
contenidos significativos.

Fuentes de error: puede ser producido por la forma del silogismo o por su contenido. El ser
humano tiende a aceptar conclusiones no válidas si es que son congruentes con sus convicciones y
a rechazar conclusiones válidas si son congruentes con las mismas.

Mary Henle, afirma que a falta de estudio específico de las actitudes de cada individuo, los autores
hacen referencia a convicciones populares. Descubre que los sujetos se equivocaban pero no
guiados por las actitudes que mantenían directamente vinculadas con la temática que se les
planteaba el silogismo. El problema era que los sujetos estaban razonando sobre las premisas
diferentes a las que el experimentador les daba. Según Henle, agregaban premisas de acuerdo a
sus conocimientos previos y a sus convicciones agregaban tácitamente mas información de la que
recibían. Luego concluye con que el sujeto razona correctamente pero a partir de otras premisas, y
por lo tanto, la validez del pensamiento debe ser analizada partiendo de la interpretación real de
los sujetos. Esta teoría defiende la racionalidad de la tarea deductiva del ser humano.

Teorías LÓGICAS: defienden la racionalidad del razonar humano a costa de todo, incluso de los
errores. Chomsky, crea par conceptual: Competencia – Actuación. Dice que el ser humano tiene
reglas lógicas que le permiten resolver cualquier tipo de problemas. Ante una tarea deductiva
utiliza reglas generales de inferencia lógica que coinciden con las reglas de la lógica formal. esta
teoría afirma que el sujeto cuando razona atiende a la estructura lógica del problema, la interpreta
y sigue además las reglas inferenciales necesarias correspondientes a esa estructura lógica del
problema. sus inferencias siempre van a ser válidas, si se descubre a partir de qué información
están razonando.

Factores que pueden provocar errores: interpretativo (como interpreta el sujeto) y operativo
(operaciones mentales que transforman la información desde las premisas hasta la conclusión)

23
Teorías ILOGICAS: afirman que los sujetos atienden las estructuras lógicas de los problemas, pero
que adoptan reglas de inferencia que se separan de la lógica formal. Es decir, los seres humanos
siguen reglas incorrectas para resolver lógicamente los problemas.

Las conectivas lógicas tienen como función establecer los nexos lógicos entre las palabras y
proposiciones, son la conjunción, disyunción inclusiva y exclusiva, negación, etc. Las conectivas
lógicas pueden ser condicionales o bicondicionales. La más estudiada es la ​condicional (si A
entonces B)

Wason y el problema de las 4 tarjetas: Prueba que los sujetos no agotan todas las posibilidades
cuando realizan razonamientos de tipo condicional. “ si hay E hay 4”. Van en busca del espejo de la
frase cuando seleccionan el 4 como si fuera bicondicional y nadie busca el contra ejemplo
seleccionando el 7. El razonamiento humano presenta sesgos hacia la confirmación de enunciados
y no hacia la refutación. No busca contraejemplos. Demuestra razonamiento falto de divisibilidad.
Habiendo tendencia a buscar el caso favorable a la hipótesis podemos declarar que hay un Sesgo
confirmatorio. Los sujetos se mostraban refractarios a las sugerencias y explicaciones de por qué
estaba mal lo que hicieron. Esto se llama retroacción correctiva.

Johnson Laird: experimento de los sobres cerrados. Emplea un material de tipo realista,
significativo para el sujeto asociado con actividades cotidianas que los sujetos realizaban. El
material tiene que ser realista. Si está relacionado con situaciones cotidianas de las personas,
pueden utilizar el conocimiento que tienen de las mismas como facilitador de la tarea deductiva.
Gerrig y cox(1982) trataron de hacer el mismo experimento en estados unidos. Hipótesis del
recuerdo de indicios: el contraejemplo de la regla en cuestión, se recupera de la memoria de largo
plazo en función de la experiencia de sujetos. El arribo de la solución se da por memoria no por
razonamiento.

Criterio de un filósofo llamado Hudson, quien le asignó concepto “pensamiento racional” y tiene 3
características:

-No debe contradecirse a sí mismo

-Debe estar respaldado por datos relevantes

-Debe estar corregido por estos

Conclusiones acerca de la controversia “racionalidad o irracionalidad del razonamiento”:

En base a las investigaciones realizadas:

1) El contenido entonces, se convierte en un factor esencial para facilitar o dificultar los

procesos de razonamiento

2) Los sujetos tienden a incluir implícitamente información adicional y razonar sobre todo ese
conjunto, mucho más global, de información, lo que el sujeto agrega obviamente está muy
asociado temáticamente con las tareas deductivas.

3) En la medida de lo posible los problemas se simplifican al máximo, tendiéndose a reducir la

cantidad de información que es preciso manejar. Esta simplificación va a determinar, una
elección incorrecta de conclusiones válidas o no válidas.

24
4) En relación a lo anterior, los problemas se tienden a cerrar lo antes posible, limitándose el
número de alternativas que es necesario considerar. Este es un factor totalmente limitante
para la capacidad de razonar de manera lógica.

Cap. IV (Humberto)​​ → Lucho y Mati

25
Pensar rápido - Apéndice A: Juicio bajo situación de incertidumbre (Tversky/Kahneman)​​ → Ile

26
27
28
29
Introducción a los modelos cognitivos del lenguaje (Molinari Marotto)​​ → Noe

“Introducción a los modelos cognitivos de la compresión del lenguaje (Carlos Molinari Marotto)”

INTRODUCCION
El texto está dirigido a estudiar el procesamiento mental implicado en el acto de comprender el
lenguaje, “sorprende la complejidad que encierra el acto”, es decir, la psicolingüística cognitiva.

CAP I- PSICOLINGUISTICA COGNITIVA

El lenguaje esta presente en lo cotidiano, el lenguaje articulado es la barrera que separa al hombre
del resto del reino animal.

¿Qué es la psicolingüística cognitiva?

La psicolingüística cognitiva es una disciplina experimental que estudia los procesos psicológicos
implicados en el uso y adquisición del lenguaje

Se examina la definición en partes:

La psicolingüística cognitiva es una disciplina experimental…

Se encuentra bajo los lineamientos de trabajo científico experimental a partir de modelos teóricos
se efectúan predicciones en experimentos concretos

TABLA 1 (detalla los pasos del trabajo experimental)

Trabajo experimental psicolingüístico

-formular hipótesis e identificar variables

- de finir operacionalmente las variables

- diseñar los experimentos

- Llevar acabo los mismos solicitando en cada caso a “sujetos experimentales” la realización de
determinada “tarea experimental” de procesamientos del lenguaje

- analizar los resultados

- interpretarlos como evidencia confirmatoria o refutación de hipótesis

30
La idea del trabajo de investigación es: efectuar correcciones a los modelos teóricos y la posible
búsqueda de modelos alternativos

Walter Kintchisch: el objetivo no es hallar la verdad acerca de cómo trabaja la mente, sino hallar
descripciones útiles”

Definiciones del esquema experimental:

Hipótesis: relaciona una variable independiente (esta es manipulada por el investigador para
estudiar su influencia sobre la dependiente. En los experimentos psicolingüísticos se una diversos
materiales lingüísticos (oraciones, textos) se lo somete a una tarea de procesamiento (tarea
experimental) y determinan así la variable dependiente.

Tabla 2: algunas tareas experimentales y sus variables dependientes

TABLA 2

Tareas experimentales variables dependientes

-Decir una palabra presentada tiempo de respuesta (tiempo de reacción)

Visual o auditivamente, real

O inventada (tarea de decisión

léxica)

- Reconocer oraciones ya -cantidad de oraciones reconocidas

presentadas con anterioridad

Que se presentan mezcladas con

Otras

… que estudia los procesos psicológicos…

La disciplina se interesa en los aspectos de los procesamientos y asume la metáfora computacional
(de psicología cognitiva) que concibe a la mente como una combinación de procesos que elaboran
y transforman información

… implicados en el uso y adquisición del lenguaje…

Asumir que la psicolingüística cognitiva está abocada al estudio del uso y adquisición del lenguaje
la distingue de la Lingüística. La lingüística estudia el sistema de la lengua y los productos de la
lingüística humana, no la conducta misma.

A la psicolingüística le interesa el procesamiento mental al hablar y al escuchar, en la escritura y

lectura, es decir, el acato de producir y comprender el lenguaje

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Tabla 3 – diferencias entre lingüística y psicolingüística

TABLA 3

Lingüística Psicolingüística cognitiva

FINALIDAD

- Descripción y explicación de los - estudio de la adquisición y utilización de nuestra lengua

Elementos que constituyen las

Lenguas

OBJETO DE ESTUDIO

-El sistema de la lengua - el sistema cognitivo relacionado al procesamiento

(definición por oposición con el resto) del lenguaje

METODOLOGIA

Búsqueda de material lingüístico -experimental

confirmatorio

Los modelos psicolingüísticos constituyen descripciones funcionales del comportamiento verbal

humano. Las descripciones intentan responder al “como” y no al “porque” del funcionamiento del
procesamiento del lenguaje.

La psicolingüística (al igual que la psicología cognitiva) se basa en postulaciones de un nivel

separado de análisis ​“el nivel de la representación mental”.

Áreas de investigación de la Psicolingüística cognitiva:

1)comprensión del lenguaje: oral (comprensión del habla); escrito (lectura)

2) Producción del lenguaje: oral y escrito

3)adquisición del lenguaje

4)neuropsicología cognitiva del lenguaje

Producción del lenguaje:​​ A diferencia de la comprensión del lenguaje (donde el investigador

puede modificar alas propiedades de entrada (input) y ver como salen (output). En la Producción
no puede realizar modificaciones, el método experimental más apropiado es la observación (la
recolección de datos, análisis de pautas y errores del habla)

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Adquisición del lenguaje:​​ erróneamente la psicología cognitiva propuso siempre al “adulto
normal” como sujeto de estudio, esto recorto la posibilidad de estudios evolutivos.

CAP II- NIVELES DE PROCESAMIENTO

La expresión “comprensión del leguaje” indica la intervención de procesos de recepción de los
estímulos y atribución de significado a los mismos.

En el lenguaje existen niveles de estructura: unidades sub-léxicas (fonemas y letras), palabras,

oraciones y texto o discurso

La psicolingüística postula que existen procesos cognitivos específicos para la comprensión de

cada uno de ellos.

Un texto no puedo comprenderse como un todo sino se comprenden las oraciones, ni las palabras.

Son complejos análisis para cada nivel

Los procesamientos no son solo de abajo- arriba (entrada de input externo) sino que también
provienen de arriba- abajo a través de la memoria de largo plazo

Igualmente, no hay acuerdo entre los investigadores

1- Comprensión de unidades sub- léxicas:

Nivel de procesamiento. Análisis perceptivos primarios.
Puede ser oral (mecanismos perceptivos auditivos) o escrito (mecanismos visuales)

2- Comprensión de palabras:
Nivel de procesamiento: procesamiento léxico
Una vez identificados los fonemas o letras, se reconoce la palabra y su significado: las
cuales vana a conformar el “léxico mental” (almacén)
3- Comprensión de oraciones:
Niveles de procesamiento: procesamiento semántico y sintáctico.
Las palabras no se presentan aisladas, es preciso:
- Identificar los constituyentes sintácticos de la oración
- Integrar la información en la oración considerada como un todo, para lograr un
sentido
4- Comprensión de textos o discurso:
Nivel de procesamiento: Integración de textos o discurso
Procesamiento d ellos contenido en relación con los significados globales (ya interiorizados
por el sujeto) es decir, al “conocimiento previo especifico de dominio”

CAP III- ANALISIS PERCEPTIVOS PRIMARIOS

3.1- Lenguaje hablado y lenguaje escrito​​. Ambos presentan diferencias, Ferreyra y Anes
(1994) mencionan las fundamentales
- “velocidad de ingreso”, en la lectura se puede controlar, en el habla se debe
procesar en la velocidad que imponga el hablante

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 - “segmentación del Input”, en el lenguaje escrito, esta delimitado por espacios y
signos de puntuación, en el hablado no están marcados y se diversifican de
acuerdo a dialectos, mediante lo prosódico, que es determinado por el hablante,
es más rico.
Desde la perspectiva del análisis del lenguaje se debería tomar el lenguaje hablado
porque forma parte esencial de la facultad natural de comunicación

3.2- Percepción de la señal de habla.​​ Principal problema para la investigación: “¿cómo

derivamos los fonemas a partir de la señal del habla, que es una onda acústica”. Los fonemas son
la unidad menor del lenguaje hablado en una lengua dada. Para la percepción del habla no hace
falta tener escritura por parte del oyente, basta con la audición y la relación entre “las
propiedades acústicas de la señal de habla y los fonemas que el oyente deriva en la audición”. El
grave error de los investigadores fue tratar de emparentarlas. Los psicolingüistas intentaron
estudiar las ondas acústicas a través de los espectrogramas (a través de la maquina
“espectrógrafo” que transcribe la representación de la onda sonora”

Se sabe que ese modelo de estudio no refleja la compleja percepción del habla. “La finalidad de los
análisis perceptivos primarios de habla es derivar de la señal acústica del habla- que tiene
características físicas que el espectrograma nos permiten apreciar- una serie de fonemas, los
cuales son unidades representacionales”. “nuestra impresión de las palabras no está en las
propiedades acústicas de la señal, sino en nuestro conocimiento de habla”.

Un desafío para este estudio es como el receptor convierte las propiedades acústicas que varían
constantemente. Hay una complejidad entre el estímulo y lo que el oyente percibe, se debe tener
en cuenta:

Coarticulación: los índices acústicos correspondientes a sonidos percibidos en sucesión se

superponen en gran parte en la señal de habla. Por ejemplo, en la silaba BA no se puede separar
la B de la A, solo se escucha de manera integrada.

Falta de Invariancia: la percepción varia de acuerdo al contexto.

Variabilidad de la señal: ocurre para un mismo mensaje fonético, entre distintos hablantes e
incluso en distintos momentos del mismo hablante

Tabla 5

Problemas para el estudio de la percepción de la señal del habla

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Coarticulación: imposibilidad de separar a nivel de la señal del habla un fonema del otro. En un
mismo punto de señal de habla, en un mismo momento temporal, hay índices que van a permitir
identificar fonemas distintos en sucesión

Falta de Invariancia: ausencia de índices estables para saber como son expresados los fonemas a
nivel de señal de habla.

Variabilidad de la señal. Entre hablantes y para un mismo hablante.

Las investigaciones plantean las siguientes hipótesis: ¿el hombre ha desarrollado mecanismos
perceptivos espaciales para el habla? ¿Qué hay de innato y adquirido? Sobre esto tener en cuenta:

3.3- Estudio Ontogenéticos sobre la percepción del habla

Nuestra percepción lingüística está ligada a características de nuestra lengua, no escuchamos

lenguas extranjeras como ellos las escuchan.

De acuerdo a esto se ha planteado la posibilidad de que en algún momento evolutivo se produzca

una perdida en la capacidad de discriminación perceptiva. Esto implicaría que el desarrollo del
habla no consiste en un desarrollo del sistema perceptivo. Eimas experimento esta hipótesis
(1971) “pusieron de manifiesto la capacidad de los recién nacidos para la discriminación entre
fonemas, así como su tendencia a la percepción categorial”. Se utilizaron fonemas más
relacionados a las bases biológicas del habl: BA y PA, mediante un sintetizador, se logró concluir
que tiene una característica en percepción: es categorial. En una prueba en adultos si se escucha
una serie de silabas entre BA y PA, en un momento dejamos de escuchar BA para escuchar PA. No
podemos escuchar algo que no sea PA o BA.

En experimentos de discriminación, dada la acústica de ambas silabas no se logra distinguir BA de

PA. Es decir, el oyente puede discriminar la B d la P, pero en la silaba cambia la fonética.

Conclusión: tanto en experimentos de denominación, como de discriminación y la percepción de

fonemas es categorial.

Eimas demostró que los niños de cuatro meses:

a) Son capaces de discriminación la oposición entre consonantes sonoras y sordas.

b) Muestran tendencias a la percepción categorial.
Tomo la succión del chupete como parámetro cuanto mas reconocimiento había, mas
succiones. cuando se le presenta la silaba Ba las succiones son muchas y decaen a medida
que pasan los minutos. Se le presenta otro estimulo, pero la taza de succión más estable.

Se ha investigado que la capacidad discriminativa va decayendo a los doce meses, esta

pérdida de capacidades dice Best (1988) no es de índole neuro- sensorial, sino, es

35
atencional y cognitivo. Se pierden la discriminación de las oposiciones fonéticas que
compiten con la lengua materna.

3.4- la estrategia de silabificacion en la percepción del habla.

El hable es continua, el oyente debe extraer el significado del habla y segmentarla en
porciones.
Las unidades propuestas son las silabas y los fonemas. En el habla los fonemas pueden
estar relacionados con otros de manera más dependientes, por lo tanto, se determino que
las sibilas son las más indicadas. Per esto varia de acuerdo del idioma el español es
divisible en silabas pero el ingles no. Entones las estrategias dependen del material
hablado? El recién nacido tiene de adquirirla de manera natural, pero esto va a depender
del idioma y la fonética materna.
No se puede estudiar la percepción del habla abstractamente.

CAP. V- COMPRENSION DE PALABARAS

Se pueden distinguir dos aspectos del procesamiento léxico:

a- Identificación o reconocimiento de apalabras, a través de la información
fonológica (pronunciación) o visual
b- Recuperación de información acerca del significado de esta (acceso léxico),
acceso a la información semántica.
Cada lengua tiene su propio léxico, llamado léxico mental, es decir, el conocimiento
que el sujeto tiene de las palabras de su lengua. Si bien parece similar a la información
sacada de un diccionario, el léxico mental tiene otra organización.

TABLA 10

Aspectos del procesamiento léxico

Búsqueda de una palabra en diccionario procesamiento léxico

- Hallar la palabra -identificación de palabra

- lectura de la definición -Acceso léxico (acceso al

Significado

36
Señala Seguí (1992) la organización d el léxico mental es multidimensional

Esto nos permite:

- Nombrar palabras que rimen con castillo (informaciones fonológicas)

- Nombrar palabra que empiecen con B (informaciones ortográficas)
- Nombrar palabras de la misma categoría que venir (informaciones sintácticas)
- Nombrar palabras que pertenecen a la misma categoría conceptual que caballo,
perro (información semántica)

Las palabras pueden ser morfológicamente simples o complejas

Palabras morfológicamente simples: representaciones lexicales pre compiladas como unidades

MLP

Palabras morfológicamente complejas: representaciones léxicas de las diferentes flexiones son

generadas por reglas a partir de la raíz.

Tareas experimentales on- line y off- line

On line: sobre la marcha. Fuerzan al sujeto a responder a la inmediatez, estas tareas brindan
indicadores de actividad de manera simultánea a la ejecución. La variable dependiente que se
aplica es el tiempo de reacción (TR)

Off- line: no se solicita respuesta rápida, toma indicadores de una actividad cronológicamente
posterior al acto. Se utiliza para tareas de procesamiento superiores, es decir, lecto comprensión.

Tarea de decisión léxica

Se le presenta al sujeto una a la vez palabras existentes (casa) e inexistentes (prela). La modalidad
puede ser visual o auditiva. Debe discriminarlas, seleccionarlas, la variable dependiente en el TR.

Tarea de denominación:

Se le representa al sujeto una pantalla y se le solicita que lea lo más rápido posible. Variable: TR

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