TEXTO UNIVERSITARIO

COMPILADO DE PSICOLOGÍA
EXPERIMENTAL

Willy Valle Salvatierra

Código………………..

Compilador

Chimbote, Perú
 PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL

Serie UTEX

Primera Edición 2015

Willy Valle Salvatierra (Comp.)

De esta edición Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote

Jr. Leoncio Prado N° 443 Chimbote, Ancash – Perú

Telf.: (043) 327846.

Editado por:

……………………………………

Texto digital

Decreto Legislativo 822 – Ley sobre el Derecho de Autor

Artículo 43º.- Respecto de las obras ya divulgadas lícitamente, es permitida sin

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obras lícitamente publicadas, a condición de que tal utilización se haga conforme a los
usos honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra transacción a título
oneroso, ni tenga directa o indirectamente fines de lucro.

2
 ÍNDICE GENERAL
ÍNDICE GENERAL............................................................................................................................ 3
PRESENTACIÓN DEL DOCENTE................................................................................................... 5
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 6
UNIDADES DE APRENDIZAJE.......................................................................................................... 8
PRIMERA UNIDAD: FUNDAMENTOS DEL ANÁLISIS EXPERIMENTAL.............................................. 9
Capítulo I: FUNDAMENTOS DEL ANÁLISIS EXPERIMENTAL ..................................................... 10
1.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS LA PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL ..................................... 10
1.2. PRÁCTICAS DE LA PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL ........................................................... 26
1.3. ESQUEMA DE LA INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL ....................................................... 36
1.4 LA INFORMACIÓN CIENTÍFICA ....................................................................................... 42
1.5 SISTEMA DE HIPÓTESIS .................................................................................................. 45
1.6 VARIABLES DE INVESTIGACIÓN...................................................................................... 54
RESUMEN ................................................................................................................................ 57
AUTOEVALUACIÓN .................................................................................................................. 59
SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACIÓN .............................................................................. 60
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................... 61
SEGUNDA UNIDAD: EL MÉTODO Y EL DISEÑO EXPERIMENTAL ................................................... 62
CAPÍTULO II: EL MÉTODO Y EL DISEÑO EXPERIMENTAL .................................................... 63
2.1 ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................... 63
2.2 DISEÑOS EXPERIMENTALES ........................................................................................... 72
2.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ......................................................................................... 93
2.4 PLAN DE ANÁLISIS ....................................................................................................... 104
RESUMEN .............................................................................................................................. 106
AUTOEVALUACIÓN ................................................................................................................ 107
SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACIÓN ............................................................................ 109
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................. 110
TERCERA UNIDAD: LA EXTRAPOLACIÓN Y SUS ASPECTOS ÉTICOS ............................................ 111
CAPÍTULO III: LA EXTRAPOLACIÓN Y SUS ASPECTOS ÉTICOS ............................................ 112
3.1 CONTROL EXPERIMENTAL, VALIDEZ INTERNA Y EXTERNA ......................................... 112
3.2 EL INFORME EN INVESTIGACIÓN ................................................................................. 120
3.3 ÉTICA EN LAS INVESTIGACIONES PSICOLÓGICAS ........................................................ 123
RESUMEN .............................................................................................................................. 139
AUTOEVALUACIÓN ................................................................................................................ 140
SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACIÓN ............................................................................ 142
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................. 143

3
4
 PRESENTACIÓN DEL DOCENTE

El docente, Willy Valle Salvatierra, es Psicólogo,

docente de la Escuela Profesional de Psicología, ha
realizado estudios de Filosofía. Asimismo, concluyó los
estudios de Maestría en Psicología Clínica. Es autor de la
obra de literatura filosófica “Fuga Mundi” (2005). Ha
realizado diferentes investigaciones en el campo de la
psicología y actualmente preside la Asociación de
Investigación y Desarrollo Humano “Comprender”.

5
 INTRODUCCIÓN
Estimado estudiante:

La asignatura de Psicología Experimental se encuentra en el IV Ciclo de

estudio de la Carrera Profesional de Psicología. Esta asignatura es fundamental para
tu formación profesional en tanto que aporta con metodológicas para la investigación.

Dentro de las diferentes formas de generar conocimientos, está el método científico.

Que consiste en una serie de pasos lógicamente establecidos, que permiten llegan a
un conocimiento final. Uno de los diseños usados, que garantizan la formación de
teorías, pues explican la relación causa-efecto, están los experimentos.

En el campo de la psicología, fue utópico pensar en realizar experimentos, claro pues,

si contamos con un objeto de estudio abstracto o fantasmal. Hoy en día, se ha
superado, en parte. Pues ya es posible incursionar en campo experimental, manipular,
controlar y medir variables psicológicas.

El objetivo básico de la asignatura: Psicología experimental, es explicar el

comportamiento humano a partir del análisis de los diferentes procesos de
aprendizaje, visto desde distintos enfoques teóricos, demostrando rigurosidad
científica.

Es por ello que la I unidad la dedicaremos a revisar los aspectos generales sobre la
psicología experimental, como sus definición, historia y principales campos de
actividad; asimismo se iniciará la elaboración de un proyecto de investigación
experimental, con la formulación del problema.

En la II unidad, se la dedica a conocer principalmente la parte metodológica de la

investigación experimental como son los tipos, niveles y diseños de investigación, y se
concluye el proyecto experimental.

En la III unidad se ejecuta y elabora un informe del experimento realizado, destacando

el aspecto ético en la ejecución.

Soy consciente de las dificultades que presenta un estudiante que recién ingresa a la
Escuela de Psicología, el enfrentarse a una temática compleja, que exige lecturas de
autores profundos y densos, con desarrollos y argumentaciones que pueden resultar
muy abstractos y por tanto difíciles de captar en toda su dimensión; y la dificultad se
ahonda cuando rompemos con nuestras estructuras mentales, al insertarnos en la

6
modernidad; pero como diría Friedrich Wilhelm Nietzsche “Lo que nos nos mata nos
hace fuertes”.

Por último no me queda más que decir: Bienvenido, y te deseo éxitos esperando
contar con tu activa participación y disfrute de la información presente.

Espero que tu paso por esta asignatura sea significativo en tu formación como futuro
psicólogo.

Atentamente,

Ps. Willy Valle Salvatierra

7
UNIDADES DE APRENDIZAJE

8
 PRIMERA UNIDAD:
FUNDAMENTOS DEL ANÁLISIS
EXPERIMENTAL

9
 Capítulo I: FUNDAMENTOS DEL ANÁLISIS
EXPERIMENTAL

Para el desarrollo del capítulo I se tomará la información de:

 Anguera, B. (2009). Historia de la psicología. Recuperado de

http://site.ebrary.com/lib/bibliocauladechsp/docDetail.action?docID=10646300&
p00=historia+de+la+psicologia+experimental

 Oviedo, G. L. (2004, Agosto). La definición del concepto de percepción en

Psicología con base en la teoría Gestalt. Revista de estudios sociales.
Recuperado de http://res.uniandes.edu.co/view.php/375/view.php

 Montealegre, R. (2003). La memoria: operaciones y métodos mnemotécnicos.

Revista Colombiana de Psicología. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/804/80401209.pdf

 Tamayo y Tamayo, M. (2001). El proceso de la investigación científica.

Recuperado de
https://books.google.com.pe/books?id=BhymmEqkkJwC&dq=Dec%C3%ADam
os+que+todo+problema+aparece+a+ra%C3%ADz+de+una+dificultad%3B+esta
+se+origina+a+partir+de+una+necesidad,&source=gbs_navlinks_s

 López Hernández, M. (2007). El diseño de investigación social. Recuperado de

https://es.scribd.com/doc/69408/INTRODUCCION

 Sabino, C. (1996). El proceso de investigación. Bs.As.: Lumen-Humanitas.

 Hernandez Sampieri, R., Fernandez-Collado, C., y Baptista Lucio, P. (2006).

Metodología de la Investigación. México: Mc Graw-Hill Interamericana.

1.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS LA PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL

Según Anguera (2009, p. 28-56)

A. Filosofía

La larga trayectoria de la psicología hace que lleguemos a los umbrales de su

independencia con una tradición que proviene de su desarrollo en el seno de la
filosofía. Así, la psicología científica que va aparecer en el último cuarto del siglo XIX,

10
aunque pretendió desligarse de su pasado metafísico, no negó unos ciertos debates y
teorías que eran la herencia de los planteamientos filosóficos de épocas anteriores.
Bien es cierto que muchas de las teorías psicológicas que fueron aportadas por estos
pensadores carecieron de la verificación experimental y pueden ser consideradas
como puras conjeturas, pero también lo es que su contenido se halla en la base de la
primera psicología científica que a través del ejercicio del experimento intentó afirmar,
negar, e incluso generalizar determinados aspectos de las mismas. Según Henryk
Misiak existen unas claras características que pueden determinarse en la “nueva
psicología científica” del siglo XIX:

1) Era dualista, es decir, consideraba al hombre como un compuesto de

cuerpo y alma.

2) Era empírica y experimental, es decir, hacía de la experiencia y el

experimento sus fuentes básicas de conocimiento y métodos de investigación
científica.

3) Era sensacionista, lo que significa que confiaba sumamente en la

sensación y que sus principales intereses y objetos de estudio eran la sensación y la
percepción.

4) Era asociacionista, porque consideraba la asociación como el proceso

fundamental de la mente y procedía a explicar sobre esta base toda la vida mental e
incluso la mente misma.

(...)

Gran parte de estas características provienen, como comentábamos, de la

aportación de la filosofía y puede ser interesante que penetremos algo en ellas con
objeto de tener una mejor visión sobre las bases en que se fundamentó la psicología
de este periodo.

1. Dualismo frente a monismo

El debate entre dualismo y monismo es clásico desde que Platón distinguiera

en el ser humano dos entidades y, más tarde, Descartes profundizara más en ello
influenciando así intensamente a la psicología. Esta discusión permaneció como un
asunto irresoluble que llevó irremediablemente a la psicología a plantearse de qué
manera podían establecerse relaciones en el hombre entre lo somático y lo psíquico,
es decir, entre el cuerpo y la mente. Las soluciones a este problema fueron diversas
entre aquellos que fomentaron el dualismo, se ha de pensar que este conflicto no se

11
les planteó a los monistas que consideraron al hombre como una sola entidad. Las dos
teorías más sobresalientes sobre la relación mente-cuerpo, como entidades distintas,
fueron, por un lado, el interaccionismo propuesto por Descartes y, por el otro, el
paralelismo psicofísico que insinuado por Leibniz se desarrolla hasta Spencer y Bain.

Interaccionismo frente a paralelismo psicofísico El interaccionismo cree que el

cuerpo (res extensa) y la mente (res cogitans ) son distintos y separados, pero se
influyen entre sí . Para Descartes la mente era aquello que piensa y su actividad
estaba en el cerebro, aunque no ocupaba un espacio físico, interaccionaba con el
cuerpo en la glándula pineal o conarium. Por el contrario, el paralelismo psicofísico
opina que el cuerpo y la mente son distintos y separados y no se influyen entre sí .
Toda actividad mental tiene su correlato corporal, pero uno no es la causa del otro. De
estas dos opciones la más ampliamente aceptada por los autores que iban a promover
la “nueva psicología”, fue la del paralelismo psicofísico.

2. Sustancia innata versus sustancia adquirida

La explicación de la mente ha sido afrontada desde dos puntos de vista

totalmente opuestos. Así, hay autores que han defendido que nuestra mente está
ausente de conocimiento hasta que la relación con el mundo exterior, por medio de la
experiencia, nos lo proporciona, y otros que, por el contrario, han afirmado que
llegamos a este mundo con una serie de conocimientos que son inherentes a la
mente. Estos dos puntos de vista son, evidentemente, la expresión clara de las
posturas epistemológicas que hemos señalado en el apartado anterior y que se
conocen como empirismo y racionalismo.

Aunque la controversia sobre estos aspectos ha perdurado y a lo largo del

siglo XIX y principios del XX hallamos defensores –más o menos radicales– de ambas
posturas, podemos afirmar que: La psicología científica del siglo XIX fue
fundamentalmente empirista, y no sólo en sus planteamientos científicos, sino también
en algunas de sus posiciones teóricas, que intentaremos sintetizar en el próximo
subapartado.

3. El sensacionismo empirista

El elemento fundamental de la experiencia mental es, para los empiristas, la

sensación. Su convicción de que el conocimiento proviene de la experiencia hace
necesaria la sensación para la creación del contenido mental. Una vez que ha habido
una sensación se puede tener una experiencia similar a ella en su ausencia, en otras
palabras, cuando reconstruimos imaginariamente las sensaciones originales

12
producimos ideas. El estudio del contenido de la mente hizo que los empiristas
hallaran en ella los diferentes elementos que la componían y estos elementos eran: las
ideas, que son consideradas por ellos como las unidades del conocimiento. Esta visión
atomista del empirismo inglés la hallaremos reflejada también en los diferentes
elementos que la primera psicología científica alemana cree encontrar en el contenido
de la conciencia. Debemos recordar que, aunque los empiristas creyeron en la
sensación como fuente fundamental de la generación de ideas, ya que ésta a través
de los sentidos producía en la mente percepciones del mundo externo, también
creyeron que, a través de la reflexión, se producían ideas, fruto de ideas sobre otras
ideas. Los empiristas se centraron, como vemos, en el estudio de las ideas que
contenía la mente humana, reconociendo dos tipos de ideas, las simples y las
complejas y un principio combinatorio que las une: la asociación. Principales ideas del
empirismo inglés Tal como se ha señalado, con Francis Bacon se origina en Inglaterra
una orientación metodológica observacional-inductiva que hace surgir el planteamiento
empirista. Esta línea de pensamiento se consolida en las Islas Británicas, inicialmente
con Hobbes, y sobre todo a través de John Locke y otros continuadores como
Berkeley y Hume. Básicamente, podríamos marcar sus fundamentales afirmaciones en
los siguientes puntos:

1) La única fuente de conocimiento es la observación de los fenómenos

naturales, tal como se presentan a los sentidos, por tanto:

a) no existen ideas innatas y b) el elemento fundamental de la experiencia

mental es la sensación.

2) El método de trabajo es el inductivo, ya que la aplicación del método

deductivo puede llevar al dogmatismo.

3) Si el mundo físico se puede observar, también la mente. La “observación

de uno mismo” (introspección) constituye el método de reflexión básico.

4) Hay que analizar los fenómenos mentales, siguiendo el modelo de la física,

reduciéndolos a “átomos mentales” y explicando su relación a través de “principios de
asociación”. Las ideas, que se generan a través de la sensación y la reflexión, pueden
ser simples y complejas, siendo las primeras inanalizables y las segundas analizables
por ser posible su reducción a ideas simples.

5) La influencia de estos pensadores en la primera psicología científica se

evidencia en los tres aspectos siguientes:

13
 a) Generalmente creyeron que la experiencia es la principal fuente de
conocimiento y el método principal para el estudio del hombre.

b) Se centraron en los sentidos, las sensaciones, las percepciones y las

ideas.

c) Se fundamentaron en la asociación, aunque con este principio les

influenciaran más directamente los asociacionistas británicos.

4. El asociacionismo

El asociacionismo fue un movimiento teórico nacido a mitad del siglo XVIII de

la mano de Hartley, al sistematizar este autor la idea de asociación vigente en el
empirismo inglés. El asociacionismo es, de hecho, una teoría psicológica que explica
la unidad de la conciencia con el principio de la asociación de ideas. Sin embargo, el
concepto de asociación de ideas no fue inventado por el empirismo, aunque John
Locke creara el término en la cuarta edición de su libro Ensayo sobre el entendimiento
humano. La utilización de ese concepto –asociación mental– como descripción de
algunos fenómenos mentales se encuentra ya en Platón y, sobre todo, en Aristóteles,
que en sus tratados dejó indicios de lo que luego sería traducido en las leyes de la
asociación de ideas (semejanza, contraste y contigüidad).

Los autores clásicos (Aristóteles, Quintiliano, Agustín de Hipona, Maimónides,

o Tomás de Aquino), cuando empezaron a analizar la mente humana, se percataron de
que las ideas se sucedían unas a otras, que unas evocaban a otras, o que algunas
aparecían siempre unidas a otras. No sólo ocurría esto con las ideas, sino que algunos
hechos que habían acaecido conjuntamente se recordaban luego juntos. En esa época
las ideas asociacionistas estuvieron ligadas prácticamente a la explicación de la
memoria. Con Hartley y otros filósofos ingleses como James Mill, John Stuart Mill,
Alexander Bain o Herbart Spencer, el fenómeno asociativo pasa a adquirir un lugar
central –se convierte en eje principal– en la explicación de la mente humana. El
término de “asociación” dio lugar a la expresión compleja de “asociacionismo”, palabra
que denota un sistema. Por ello, a pesar de que en esta época todavía no podemos
hablar de “escuelas psicológicas”, el asociacionismo es considerado por algunos
autores como el primer movimiento o “escuela” estrictamente psicológica. Dos motivos
justifican esta argumentación:

1) Fue un sistema sustentado invariablemente por una serie de teóricos a lo

largo de todo el siglo XIX, y 2) Todos los autores coincidieron en aceptar el
asociacionismo como teoría básica de la explicación de la vida mental.

14
 Todos los asociacionistas de los siglos XVIII y XIX coincidieron, como hemos
señalado, en creer que lo que daba coherencia a las ideas era la asociación y que la
tarea de la psicología era estudiar las ideas, las sensaciones y sus relaciones.

Aunque fueron muchas las leyes asociativas que surgieron a lo largo de este
planteamiento, expuestas por los diferentes autores que sustentaron el
asociacionismo, sólo hay un principio básico asociativo que todos ellos consideraron
válido, y éste es: la ley de la contigüidad. La escuela asociacionista británica tuvo en
John Stuart Mill y Alexander Bain sus más importantes exponentes en el último periodo
del siglo XIX. Ambos autores fueron figuras destacadas cuando la psicología estaba
acabando de preparar el terreno para su surgimiento como disciplina independiente e
influenciaron con sus teorías ese proceso constitutivo.

La mecánica mental y la química mental

James Mill elaboró un sistema explicativo de la actividad de la mente riguroso

y simple, donde los fenómenos mentales, fuera cual fuera su índole o su complejidad,
podían ser explicados mecánicamente en función de las sensaciones y de las ideas
mediante la ley de la contigüidad. La mecánica mental entendía que las ideas
complejas eran la suma de las ideas simples John Stuart Mill, hijo de James Mill,
introdujo dos novedades importantes en el marco del asociacionismo, que cambiaron
notablemente la teoría de su padre. Por un lado, cambió el modelo de la física,
imperante en J. Mill, por el de la química, con lo que las ideas perdían su entidad de
átomo original e indestructible, para mezclarse, fundirse y reconvertirse en otras más
complejas; por otro lado, incorporó la ley de la semejanza, añadiéndola a la de la
contigüidad. La química mental entendía que las ideas complejas eran generadas por
las ideas simples Para ver cómo entiende el asociacionismo inglés la asociación de
ideas, a continuación se inserta un texto clásico en el que se puede apreciar cómo se
da la continuidad del pensamiento a través de la asociación.

“Un pensamiento sigue a otro pensamiento; una idea a otra idea,

incesantemente. Si nuestros sentidos están despiertos, continuamente recibimos
sensaciones del ojo, del oído, del tacto, y así sucesivamente; pero no sólo
sensaciones. Después de las sensaciones se excitan perpetuamente ideas de las
sensaciones anteriormente recibidas; después de estas ideas, otras ideas; y durante
toda nuestra vida, una serie de esos dos estados de conciencia, llamados sensaciones
e ideas, está teniendo efectos constantemente. Veo un caballo: es una sensación.
Inmediatamente pienso en su dueño: es una idea. La idea de su dueño me hace
pensar en su cargo; es un ministro de estado: he ahí otra idea. La idea de secretario

15
de estado me hace pensar en los asuntos públicos; y me veo llevado a pensar en una
serie de ideas políticas; entonces, me llaman a cenar. Es esta una sensación nueva,
seguida de la idea de la compañía y de los alimentos que son otras sensaciones; éstas
sugieren ideas sin fin; aparecen continuamente otras sensaciones, que sugieren otras
ideas; y así continúa el proceso”.

Entre todos las teorías que aparecieron durante la etapa de la psicología

filosófica el asociacionismo es, probablemente, la que ejerció una influencia más fuerte
en la psicología que iba a desarrollarse entre fines del siglo XIX y mediados del XX. No
sólo afectó a la primera psicología científica que nacía en Alemania, cuando ésta
intentaba comprender cómo se relacionaban los diferentes elementos que componían
la conciencia, sino que veremos este planteamiento asociacionista en el
condicionamiento pavloviano, en el conexionismo de Thorndike, en los argumentos
conductistas de Watson y en las teorías neo-conductistas, sobre todo, en la del
condicionamiento operante de Skinner.

5. Otras influencias filosóficas del siglo XIX

En los apartados previos se han explicado sólo aquellas características de

procedencia filosófica que sobresalían en la primera psicología científica del siglo XIX.
Entre estos debates conceptuales –el dualismo o el monismo, lo innato o lo adquirido,
lo empírico o lo racional, etc.– esa psicología, como hemos visto, tuvo tendencia a
decantarse por algunas de estas posturas y son las que se han comentado para que
quedaran claras las posiciones más significativas. Hay que tener presente, sin
embargo, que paralela o conjuntamente a estas posturas dominantes en la psicología
científica, otros puntos de vista, aunque tuvieran menores consecuencias en el futuro
inmediato de nuestra disciplina, existieron en ese mismo panorama temporal,
afectando, ya a algunos grupos concretos de psicólogos, ya a los planteamientos de
países concretos. Por ello, sería bueno conocer de qué manera las ideas racionalistas
del francés René Descartes derivaron pasando por Leibniz y por Wolff hasta Kant y
cómo desde Kant se generó un idealismo profundo en manos de Fichte, Schelling y
otros autores y, cómo en esta evolución, el idealismo alemán tuvo propuestas de
reforma desde su mismo seno (Schopenhauer, Fries, Herbart, Beneke). También sería
muy interesante profundizar algo más en el movimiento empirista y asociacionista que
hemos apuntado en párrafos anteriores, para que dentro de este planteamiento se
presta atención al positivismo del francés August Comte, que tanta transcendencia
epistemológica tendría en el futuro de la psicología. El contenido teórico de todos
estos autores puede profundizarse a través de lecturas específicas sobre ellos.

16
 B. Fisiología.
Durante el siglo XIX la fisiología experimentó grandes progresos, muy
especialmente en el conocimiento del sistema nervioso; progresos que iban a tener
importante repercusión sobre la psicología, ya que aportaban datos que ayudaban a
desentrañar la naturaleza del hombre. Es evidente que la fisiología, por la índole de
sus estudios y métodos de investigación, fue una de las ciencias que más contribuyó
al nacimiento de la psicología científica, incluso hay autores que afirman que la nueva
psicología se generó en los laboratorios de los fisiólogos y anatomistas. (...).

A comienzos del siglo XIX hay una correcta clarificación de las vías nerviosas.
Por obra de Charles Bell y François Magendie, que trabajaron independientemente, se
descubrió la existencia de unas vías ascendentes o aferentes –la de los nervios
sensoriales– y otras descendentes o eferentes –la de los nervios motores–, poniendo
fin a la creencia de que las vías nerviosas transmitían indiscriminadamente la
sensación y el movimiento utilizando las mismas vías. (...).

Desarrollándose la Fisiología del sistema nervioso y Muller afirma que “no

estamos conscientes de los objetos, sino de los nervios” es decir, ve al sistema
nervioso como intermediario de los objetos y la mente. Sigue las categorías mentales
de Kant y trata de establecer la localización de las funciones cerebrales. Emil Du Bois
estableció la base moderna de la transmisión nerviosa con propiedades eléctricas.
Helmoholtz demostró empíricamente la transmisión nerviosa además de que aumenta
la confianza en el método científico (prototipo de la psicología empírica).

La ley de la conducción originado a partir de los hallazgos de Charles Bell y

François Magendie da pie “al arco reflejo, que sería formulado años más tarde por
Marshall Hall, produciendo una vía fructuosa que llegaría a su máximo esplendor con
la reflexología rusa”. (...).

[Hall, en 1833, concluyó a partir de] Experimentaciones sobre la médula

espinal en animales decapitados, que las respuestas involuntarias dependían de la
médula espinal y que ésta, aún desconectada del cerebro, actuaba como una especie
de cerebro espinal. Estaba afirmando, pues, que las reacciones reflejas son
independientes del cerebro, que son inconscientes y que, en consecuencia, son
automáticas y mecánicas. (...).

Más tarde el neurólogo italiano, premio Nobel, Camillo Golgi al aplicar nitrato
de plata en células nerviosas observa detalles de su estructura. Ramón y Cajal utiliza
esta técnica para descubrir la neurona.

17
 Los estudios fisiológicos realizados por Gall centran su atención en la
localización de las funciones cerebrales. En ese entonces hubo gran influencia de la
frenología, pese a su rechazo. Pero estudios posteriores, como los de Sherrington,
sentarían las bases neuroanatómicas de la reflexología y el nacimiento de la
psicología conductista de Pavlov y Watson.
También se desarrolla la fisiología de las sensaciones.

El estudio de los órganos de los sentidos recibió un fuerte interés por parte de
los fisiólogos, se ha de pensar que la influencia empirista que había hecho de la
sensación el soporte de todo el conocimiento daba relevancia a los órganos
sensoriales que eran los que captaban la información del mundo exterior. Durante las
primeras décadas del siglo XIX proliferaron estudios científicos sobre los órganos
sensoriales, especialmente del sentido de la vista y del oído, probablemente porque
eran considerados como más importantes en la labor de captación de la estimulación
sensorial. Así, fueron abordados problemas como la visión de los colores, la
percepción del espacio y de la profundidad o la localización de la fuente sonora (…)
los estudios del sentido del tacto, que se iniciaron en la década de los años treinta
(1830), aparte de la importancia de la aclaración de su funcionamiento, fueron
especialmente relevantes para las futuras formulaciones de la psicofísica (…) Dentro
del estudio de los órganos sensoriales tiene especial mención el gran fisiólogo Von
Helmholtz por su gran contribución al surgimiento de la psicología experimental. Von
Helmholtz es considerado como uno de los grandes científicos del siglo XIX, tanto él
mismo, como Fechner y Wundt jugaron un papel primordial en el establecimiento de la
psicología experimental. (...).

“Helmholtz no buscaba el establecimiento formal de la psicología como

ciencia independiente; sin embargo, el peso de sus trabajos y el efecto producido por
su prestigio tuvieron mucho que ver con el establecimiento de la psicología como
ciencia”.

La posibilidad de la medición de la reactividad humana se hizo especialmente

atractiva después de los grandes descubrimientos que en torno al funcionamiento los
nervios se fueron produciendo desde inicios del siglo XIX. Conseguir medir “tiempo de
reacción” de los humanos podía ser, hasta cierto punto, bastante elemental. Según
Wundt el tiempo que requiere un humano en dar una respuesta ante la estimulación es
de fácil medición, ya que consiste en registrar el momento de la estimulación y del
movimiento de reacción a través de un dispositivo cronométrico. La medición del
sentido del tiempo pasó a ocupar un lugar importante en la investigación guiada por

18
Wundt en su Laboratorio Psicológico de Leipzig. Sin embargo, antes de llegar a
Leipzig, la historia de los tiempos de reacción recorre un peculiar camino. Al que está
poco iniciado en Historia de la psicología le puede parecer extraño que una ciencia tan
distante a nuestra disciplina como lo es la astronomía haya podido tener una gran
influencia en el surgimiento del estudio de los tiempos de reacción; sin embargo, es
justamente un incidente en el estudio y movimiento de las estrellas uno de los caminos
por los que transcurre el inicio de este tipo de investigación. La localización precisa de
los astros no tiene en estos momentos las dificultades que hasta mitad del siglo XIX
tuvieron que padecer los astrónomos por falta de una metodología “segura”. Antes de
los sistemas mecánicos y fotográficos actuales, la determinación de cualquier
movimiento astral dependía fundamentalmente de la habilidad de estos profesionales.
El astrónomo miraba el cielo a través del telescopio que tenía aplicado un retículo, y
oía –a la vez– el sonido de un reloj. Cuando el cuerpo celeste, cuya velocidad quería
mesurar, entraba en el campo de visión, marcaba la hora exacta del reloj y empezaba
a contabilizar los tic-tacs que sonaban hasta que desaparecía la estrella, que venían
marcados por el espacio prefijado que iba de un lugar a otro del retículo del telescopio.
Aunque este método necesitaba de gran pericia, nunca, de forma reconocida por los
astrónomos, había presentado problemas. Un hecho acaecido en el Observatorio de
Greenwich en 1796 y leído años más tarde, a principios del siglo XIX por el astrónomo
alemán F.W. Bessel hizo plantearse la cuestión de la constancia y fiabilidad en la
anotación entre distintos observadores a través de esta metodología. El suceso de
Greenwich puede resumirse en el despido de Kinnerbrook, ayudante de Maskelyne,
por negligencia en su trabajo. Maskelyne despidió a su colaborador porque desde
hacía algunos años las anotaciones de éste no coincidían con las suyas. Cuando
desde Königsberg, Bessel lee este episodio, se pregunta cuál es la causa real de este
aparente descuido laboral y se contesta si no puede ser debido a las diferencias
individuales existentes entre los sujetos que realizan este tipo de labor. La cuestión
suscitada llevó a Bessel a comparar sus tiempos de observación con los de otros
ilustres astrónomos, comprobando así que su sospecha era justificada. Para solventar
estas repetibles discrepancias, Bessel construyó las llamadas “ecuaciones
personales”, que tenían como fin ser aplicadas a los cálculos astronómicos y
compensar de esta forma el error cometido. Las ecuaciones reflejaban los tiempos de
reacción personales y, en consecuencia, sabiendo este dato tan solo consistía en
corregir adecuadamente las posiciones de las estrellas. Había nacido así la
problemática de los tiempos de reacción, nombre acuñado por von Exner en 1871 para
este fenómeno, que hasta entonces había tenido la denominación de “tiempos
fisiológicos”. Por otro lado, la historia de los tiempos de reacción está ligada a la figura

19
del gran físico alemán Hermann von Helmholtz. Sin embargo, en este caso, la
problemática que provoca los experimentos es muy distinta, se trata de intentar medir
la velocidad de la conducción nerviosa. Helmholtz demostró experimentalmente, como
ya hemos visto al hablar de la fisiología de estos umbrales previos al nacimiento de la
psicología científica, que el impulso nervioso era medible y frente a la idea imperante
de que dicho impulso era casi instantáneo, puso en evidencia que la corriente nerviosa
se propagaba a la velocidad de 25 metros por segundo. (...).

C. Psicofísica
El estudio de la sensación, como hemos observado al hablar de la fisiología
sensorial en este mismo capítulo, resultó ser uno de los objetivos primordiales para los
fisiólogos de la primera mitad del siglo XIX. Éstos, ocupados con el conocimiento
sobre la anatomía y la fisiología de los órganos sensoriales, aprendieron a manipular
la estimulación exterior (tipo, intensidad, etc.) para observar las sensaciones que
producía y los cambios que ocasionaban en el organismo cuando éste recibía los
estímulos. Los sujetos de sus experimentos, pues, eran expuestos a diferentes
estímulos y se les pedía que los discriminaran según las variaciones que se
observaran por lo que respecta a la medida, la luminosidad, el peso, etc. De esta
manera, se iniciaba la utilización de una metodología más precisa y rigurosa que
apostaba por el control experimental (…) Estos nuevos planteamientos –donde se
relacionaban los acontecimientos externos con el conocimiento interno o experiencia–
se desarrollaron de la mano de Gustav Theodor Fechner (1801-1887) en el marco de
la disciplina que él denominó psicofísica. Gustav Theodor Fechner nació en Halle
(Alemania) el año 1801. Se graduó en medicina por la Universidad de Leipzig en 1822,
pero no continuó con los estudios de doctorado sino que se interesó por otras
disciplinas como la física, las matemáticas y la filosofía. Después de publicar
numerosos artículos correspondientes a sus investigaciones en física, cayó en una
crisis psicológica que le llevó a una enfermedad que le forzó a dejar su actividad
universitaria. Durante su enfermedad y debido a la misma, se entregó de lleno al
estudio filosófico, que perduró durante los años cuarenta. Su doble pasión por la física
y la filosofía le condujo a la formulación de las bases de la psicofísica, que puso por
escrito en el año 1851 en el libro Zend-Avesta (“La Revelación del Mundo”). Casi diez
años más tarde, que le sirvieron para elaborar sus experimentos y desarrollar los tres
métodos psicofísicos, publicó Elemente der Psychophysik (“Elementos de psicofísica”),
con el que se dio por fundada de manera oficial la psicofísica. Fechner llevó a cabo la
primera investigación sistemática en psicología experimental. Como buen conocedor

20
de la física y la filosofía rompió las barreras de la mente, que hasta ahora había sido
entendida como una entidad privada, mostrando que el control de la estimulación
exterior a la que está expuesto cualquier individuo permite la manipulación de la
conciencia consciente (sensaciones) del mismo. Este control le posibilitaba el
experimento mental (…) Lo que propuso Fechner fue la cuantificación de las
sensaciones de manera indirecta, pidiendo a sus sujetos experimentales que
distinguieran entre las diferencias de estímulos. Este método, sin embargo, ya había
sido utilizado por Ernst H. Weber (17951878) , profesor de anatomía y fisiología de la
Universidad de Leipzig entre 1817 y 1878, y especializado en fisiología sensorial.
Weber trabajó fundamentalmente con el sentido del tacto y el sentido muscular.
Concretamente experimentó con la localización táctil y la detección de pesos. Estos
experimentos consistían en establecer las diferencias mínimas que podían ser
percibidas por los sujetos. (...)

D. Evolución.
La historia de la vida sobre la Tierra había sido interpretada desde Aristóteles
bajo un planteamiento “fixista”. Esta visión, que veía a los seres orgánicos e
inorgánicos inmutables desde el origen del mundo, imperó hasta que a finales del siglo
XVII hubo descubrimientos geológicos que pusieron en evidencia las importantes
transformaciones que había experimentado el Universo a lo largo de los siglos, aunque
no se tenía por entonces conocimiento exacto del origen temporal de la vida terreste.
También, en el curso de observaciones naturalistas se hallaron fósiles tan distantes a
las especies conocidas que pusieron en duda el planteamiento “fixista”. Por otro lado,
la idea de evolución empezó a surgir en el seno de las ciencias históricas y de la
filosofía y el concepto de “progreso” se manejó durante el siglo XVIII. El primero en
proponer una teoría evolutiva aplicada a los seres vivos fue el francés Jean Baptiste
Lamarck (1744-1829) que, frente al fixismo afirmó que los organismos cambiaban.
Este autor planteó la hipótesis de que los cambios del entorno son los responsables de
alteraciones estructurales en animales y plantas y que estos cambios de estructura
pueden ser heredados, en cierta medida, por sus descendientes. Lamarck argumentó
que los organismos adaptados al medio, cuando de forma imprevista su medio
cambia, se ven obligados a crear nuevos recursos y abandonar otros por falta de
utilidad. De tal forma que aparecen nuevas funciones que a través del uso dan
carácter de órgano a los elementos que entraron en juego durante la ejecución y
hacen que desaparezcan o se atrofien aquellos que no se usan. Estos planteamientos
fueron conocidos como “principio de la herencia de los caracteres adquiridos” o “la ley

21
del uso y del desuso”. Sin embargo, este intento de explicar los cambios en las
especies fue rechazado, triunfando en aquel momento, las interpretaciones
catastrofistas. Charles Darwin (1809-1882) , probablemente por haber sabido
acompañar sus ideas de una importante cantidad de información empírica, consiguió
hacer penetrar el evolucionismo. Las teorías de la evolución han sido, sin duda, uno de
los acontecimientos más destacados de la segunda mitad del siglo XIX. Darwin
transformó la imagen del ser humano, éste pasó de ser la figura protagonista del
Génesis a ser un organismo más luchando por su supervivencia y dotado de instintos,
al igual que el resto de los animales. Las principales ideas de Darwin las encontramos
en su libro El origen de las especies (1859), en el cual demostró que la evolución era
un hecho real y que ésta se fundamentaba principalmente en la selección natural. En
este libro, sin embargo, no se hacía referencia expresa a la especie humana, pero de
alguna forma podía interpretarse que el hombre, igual que cualquier especie, era
producto de la evolución. Sería su discípulo Thomas Huxley, quien enunciaría de forma
explícita las semejanzas entre el hombre y los grandes simios. Elementos básicos de
la teoría darwinista 1) 2) 3) 4) Los organismos se adaptan al medio para sobrevivir. Los
seres vivos luchan por su existencia. En los individuos se producen variaciones o
diferencias individuales que les ayudan a adaptarse mejor al ambiente. En los
organismos se da una selección natural; aquellos que están mejor preparados, que
son más aptos, se adaptan mejor, sobreviven y se multiplican. Los organismos mejor
dotados y que han sobrevivido traspasan a través de la herencia los caracteres
adquiridos. 5) Las afirmaciones que acercan el hombre al animal aparecen en el libro
Origen del hombre (1871), en el que defiende la continuidad del hombre y el animal y
asegura que no hay diferencias fundamentales entre el hombre y los mamíferos
superiores respecto a sus facultades mentales y que la diferencia que podría existir es
de grado y no de clase , por tanto, entre la inteligencia animal y la humana sólo existía
una diferencia cuantitativa. La idea de una continuidad animal-hombre hace que
desarrolle una labor comparativa en el libro La expresión de las emociones en el
hombre y en los animales (1872), donde intenta determinar los gestos con los que
expresamos las emociones, empleando la observación objetiva a través del registro de
conductas y gestos emocionales. En este libro –que le hace merecedor de ser el punto
de inicio de la moderna psicología animal o comparada– llegó a proponer que el
comportamiento emocional del hombre depende de la herencia de ciertos
comportamientos que fueron útiles en la vida animal anterior, pero que ya no juegan un
papel útil para el hombre actual. Así, por ejemplo, afirmó que lo que hoy no es más
que un gesto de desprecio o ritos de cólera, posiblemente fue en una época anterior
una preparación para morder. Por otro lado, otro inglés, Herbart Spencer (1820-1903),

22
proclamaba antes que Darwin, que la mente sólo podía comprenderse mostrando su
evolución, y acuñaba la expresión “supervivencia del más apto” que más tarde
asumiría Darwin. En su libro Principios de Psicología (1855) formuló básicamente sus
tesis, que podríamos simplificar a través de la teoría a la que se ha llamado
“asociacionismo evolucionista”. Según esta doctrina evolucionista la Ley de la
frecuencia asociativa opera filogenéticamente. La asociación, cuando se repite con
frecuencia, conlleva una tendencia hereditaria que en generaciones sucesivas se
vuelve acumulativa. Bajo este punto de vista, Spencer explicaba la herencia de
asociaciones adquiridas y la formación de los instintos. Nótese cómo en estas
afirmaciones aparece claramente la influencia de la teoría evolucionista de Lamarck.
La influencia del evolucionismo en la psicología va a ser importante, se abandonará
paulatinamente el estudio de los contenidos de la conciencia (objeto de estudio de la
psicología pre-científica y de la experimental alemana, que todavía no hemos visto) y
pasarán a primer plano las ideas de adaptación, ajuste, herencia, medio, etc. Esta
influencia fue de todos modos mucho más directa sobre la psicología americana, en
especial en todo lo que hace referencia a los aspectos de adaptación, supervivencia,
etc., que eran fácilmente entendidos por los autores de esta nacionalidad dada su
idiosincrasia.

Influencias fundamentales de las teorías evolucionistas en la psicología

1) Al situar al hombre en el marco de una teoría evolutiva, hace pensar

que las técnicas utilizadas para estudiar al hombre pueden generalizarse a los
animales y viceversa, lo cual da lugar al nacimiento de la psicología animal o
comparada. Por otra parte, la teoría evolutiva dio pie a una perspectiva genética y
evolutiva en la psicología que intentó explicar el origen y el desarrollo de las funciones
psicológicas.
2) El pensamiento evolutivo desplaza el objetivo de los
psicólogos. Parece más adecuado responder a la pregunta ¿qué funciones
desempeña la conciencia? que intentar responder a ¿qué elementos contiene la
conciencia? La adaptación del organismo a su medio parece de mayor importancia
que el análisis de las imágenes mentales o los elementos que contiene la conciencia.
Esto da lugar al nacimiento de la psicología de la adaptación, con una filosofía
pragmática que derivará en el funcionalismo americano.
3) El acento puesto sobre la variación, sobre las diferencias individuales,
llevó a los psicólogos, interesados por la evolución, a intentar catalogar las formas en
que podían diferir las mentes. De esta línea nacerá la psicología diferencial. (...)

23
 3. Psicología Científica
La psicología en su búsqueda por adquirir el estatus científico y consolidarse
como una disciplina diferenciada de otras, encontró su apoyo en el uso del método
científico, resolviendo el estudio de sus problemas a través del experimento en el
laboratorio. Su interés fundamental fue demostrar que los fenómenos psíquicos o
mentales eran susceptibles de ser medidos de forma sistemática. La psicología
científica se distanció, de esta forma, de la denominada psicología filosófica (…) La
nueva psicología quería obtener datos empíricos para fundamentar sus teorías y ello la
condujo irremediablemente –como hemos dicho– al trabajo en el laboratorio donde
podía obtener medidas experimentales. En el experimento encontró la forma
apropiada de recolectar los datos y pudo controlar, al máximo, los factores subjetivos y
aquellas variables que podían interferir en los resultados. La psicología científica
estableció así un mayor rigor en el análisis y pudo variar sistemáticamente las
condiciones experimentales, así como repetir sus observaciones, lo que le podía
permitir llegar a la generalización de algunos de sus resultados e imprimir a su labor
un nivel parecido al de otras ciencias. Con la adopción del trabajo en el laboratorio y el
uso del experimento la psicología estaba dando los pasos que la conducirían a una
definitiva separación de la metafísica filosófica y a su proceso de institucionalización
como disciplina independiente. Esta situación hace comprensible que los historiadores
de la psicología hayan concretado, justamente, el nacimiento de la psicología como
ciencia, en el año 1879, momento temporal que ha venido siendo señalado como el de
la fundación del primer Laboratorio de psicología experimental del mundo. Este
laboratorio fue fundado por Wundt en Leipzig, y 1879 fue el año en que se inició en él
la investigación psicológico-experimental que daría como resultado la tesis doctoral de
Max Friedrich sobre el tiempo de apercepción de los procesos mentales simples y
compuestos. Este laboratorio de Wundt es el primero que tuvo un reconocimiento
institucional y estuvo dotado de instrumentos similares a los utilizados por los
laboratorios fisiológicos. Fue sin duda el laboratorio de psicología mejor equipado del
mundo. Sin embargo, como han hecho notar algunos historiadores de la psicología,
sería erróneo considerar la fundación del Laboratorio de Leipzig como el comienzo de
la psicología científica y experimental. No hay nada que surja espontáneamente,
desligado de su contexto socio-cultural; la psicología experimental ya estaba en el
ambiente y fueron una serie de circunstancias las que posibilitaron su surgimiento.
Aunque en el resto del mundo occidental se estaba produciendo ese clima propiciador
de una psicología científica, se le ha de reconocer, sin embargo, al alemán Wilhelm
Wundt el ser el iniciador de una labor institucionalizadora que hizo que nuestra
disciplina fuera reconocida como ciencia. Esta labor puede concretarse en:

24
  Establecimiento de una definición de psicología.

 Planteamiento de un objeto de estudio.

 Concreción de unos problemas que debían ser resueltos.

 Indicación de la metodología a utilizar.

 Fundación del primer laboratorio de psicología experimental (en 1879 en

la Universidad de Leipzig).

 Creación de un órgano de difusión: la revista Philosophische Studien ,

que permitió la divulgación de los trabajos científicos en Psicología y fue la tribuna
propagandística de la “nueva psicología”.

25
1.2. PRÁCTICAS DE LA PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL

1. Psicofísica

Para Anguera (2009, p. 48-50)

Los experimentos de Weber Weber en sus experimentos de localización táctil

utilizó lo que se ha denominado prueba o test del compás. Su procedimiento consistía
en poner las dos puntas del compás sobre la piel de los sujetos separándolas más o
menos, en diferentes ensayos, para establecer el umbral diferencial, es decir, el límite
entre las sensaciones de notar o sentir dos pinchazos o notar sólo uno. Una de sus
conclusiones demostraba que las diferentes partes del cuerpo eran sensibles en
diferente grado, es decir, el umbral diferencial variaba según la zona corporal donde se
experimentaba. Weber, experimentando con discriminación de pesos, descubrió que la
mínima diferencia percibida (m.d.p.) no era una magnitud absoluta sino relativa, es
decir, estaba supeditada a los pesos que se utilizaban en la comparación. El valor de
ésta aumentaba, pues, cuando el peso era mayor. El trabajo de Weber no sólo
consistió en la experimentación sobre un sentido, sino que extendió sus postulados al
estudio del sentido de la vista, el oído..., éstos no hicieron más que mantener los
resultados extraídos hasta el momento (…) El objetivo fundamental de Fechner era
conseguir una base científica o experimental de la relación entre el alma y el cuerpo.
Así como establecer un lenguaje para poder manifestarla. Según Fechner, las
relaciones entre el alma y el cuerpo se sucedían de manera regular y constante, es
decir, que los cambios que se daban en uno eran reflejados en los cambios que se
observaban en el otro. Así pues, se podía decir que se establecía una relación de
dependencia, entendida como una necesidad del aspecto mental de estar supeditado
o condicionado al aspecto físico (cuerpo). Esta relación no era intercambiable, ya que
el aspecto mental o psíquico no podía ser medido de manera directa, sino de manera
indirecta mediante su manifiesto físico. Teniendo en cuenta, pues, que el aspecto físico
era clave, ya que se podía medir directamente, los esfuerzos de Fechner se dirigieron
hacia el estudio de este mundo físico. (…) El mundo físico de Fechner y por extensión
la psicofísica en general se dividía en dos:

* La psicofísica externa, en la que se tenía en cuenta el material externo,

consistía en el estudio de las relaciones que se podían medir entre la sensación y la
estimulación exterior.

* La psicofísica interna, en la que se tenía en cuenta lo fisiológico y orgánico,

consistía en el estudio de las relaciones directas entre la sensibilidad (sensaciones) y
los cambios producidos en el sistema nervioso.

26
 La psicofísica interna, considerada a la vez como fundamental de la
psicofísica externa, no fue desarrollada por Fechner. El campo donde se podía ubicar
era en el seno de la psicología fisiológica, que, para él, no estaba suficientemente
desarrollada y su estudio le representaba demasiadas dificultades metodológicas (…)
Como se ha dicho anteriormente, Fechner estableció que las relaciones no se podían
medir de manera directa; por ejemplo, ante una sensación auditiva “Y” no se podía
decir en qué proporción difería de la sensación auditiva “Z”. Por esta razón, la medida
de la sensación tenía que ser indirecta: en este caso, mediante la capacidad de
respuesta del individuo a los estímulos o, dicho de otro modo, midiendo su umbral
sensorial. Esta capacidad o sensibilidad, sin embargo, era inversamente proporcional
a los umbrales sensoriales, es decir, cuando los individuos tenían una sensibilidad alta
era porque respondían ante muy poca estimulación, por lo tanto, tenían un umbral
bajo; en cambio, cuando los individuos tenían una sensibilidad baja, era por el hecho
de necesitar una gran estimulación (umbral alto). Después de haber postulado este
axioma, Fechner quiso elaborar una escala cuantitativa que le ayudara en su
investigación de una fórmula matemática que fuera aplicable a todas las situaciones.

Pasos para la elaboración de la Escala Cuantitativa

1) Estímulos físicos = sumas de incrementos diferenciales. Diferencias entre

estímulos = incrementos estimulares positivos o negativos. 2) Sensación = suma de
incrementos positivos de sensación. 3) La unidad de la sensación es la m.d.p.1
(Weber). La m.d.p. se mantiene constante. 4) El punto cero es el umbral absoluto
(mínima energía necesaria para que el estímulo sea percibido).

Para no abusar de las comparaciones en la investigación de las diferentes

m.d.p. (s) entre infinidad de pesos y el umbral absoluto, Fechner elaboró lo que
actualmente se denomina Ley de Fechner o Ley de Weber-Fechner. Ésta
representaba, en lenguaje matemático, la relación existente entre las variaciones
incrementales de las sensaciones y los estímulos. Aunque no nos interesa conocer a
fondo la serie de pasos que llevaron a la consecución de esta ley, sí que es
conveniente tener una idea de la forma que tiene la misma, así como una explicación
de las relaciones que se ven reflejadas en ella. Ley de Fechner (Fórmula psicofísica) S
= KlogR

La letra S corresponde a la sensación.

La letra R corresponde al estímulo.

1 (m.d.p.) es la mínima diferencia percibida. La cual no era una magnitud absoluta sino relativa.

27
 La letra k es una constante dependiente de la medida (unidades).

Queda por comentar más precisamente los métodos utilizados por Fechner en
su experimentación. La metodología que utilizó fue cuidadosamente sistematizada y
se puede explicar a partir de lo que se ha denominado los métodos psicofísicos, todos
ellos utilizados para medir la sensibilidad diferencial. (...)

[La psicofísica desarrolló diferentes métodos, ente ellos están:

a) Método de las mínimas diferencias perceptibles o de los límites. Este

método consistía en la presentación de dos estimulaciones, de las cuales una se
mantenía fija y la otra se iba cambiando. Las diferencias entre ambas se iban variando
de manera sistemática. Generalmente se empezaba por las grandes diferencias hasta
acabar con la mínima diferencia perceptible. Seguidamente se seguía el mismo
procedimiento pero invertido, es decir, se empezaba presentando dos estímulos
iguales y se iba aumentando la diferencia hasta llegar igualmente a la m. d. p. El
promedio de las medidas que se obtenían en las dos situaciones experimentales era lo
que se denominaba umbral diferencial.

b) Método de los casos verdaderos o falsos o también de estímulos

constantes . En este caso y al igual que el método anterior, uno de los dos estímulos
se mantenía constante mientras que el otro iba difiriendo. El sujeto debía determinar,
mediante la comparación, si los estímulos eran diferentes contestando SI o NO. En
este caso, sin embargo, los umbrales eran explicados en términos estadísticos y
expresados, pues, por porcentajes.

c) Método de los errores promedio o de ajuste. El sujeto era el encargado de,

ante un estímulo estable (utilizado como patrón), ajustar los otros estímulos de manera
que coincidieran en magnitud con éste. Por lo tanto, el sujeto realizaba una estimación
de la magnitud del estímulo-guía. Lo que medía, en este caso, era la resta entre las
dos magnitudes (estimada y real) obteniendo un promedio que nos indica los errores
producidos. Este método fue adaptado por Fechner a partir de su uso en astronomía.

Teniendo en cuenta que Fechner consideraba que la ciencia debería estudiar

la relación entre el mundo físico y el mundo psíquico; que pueden ser expresado
matemáticamente, y que la sensación estaba en función a las propiedades del
estímulo. Precisamente esa es la psicofísica, la posibilidad de medir la relación entre
los cambios objetivos (físicos) del estímulo (E) y los cambios subjetivos en la
sensación que genera el E.

28
 Estímulo Respuesta

Estímulo
Relación Sensación

Mundo Físico Mundo psíquico

Objetivo Subjetivo

Causa Efecto

Un ejemplo de ello sería medir la experiencia (sensación) de acidez del zumo

de limón.

¿Cómo medirlo? No se podría medir directamente. Por ello es necesario

considerar ciertos conceptos:

Medir: Es comparar magnitudes, entre la magnitud de nuestra variable con la

magnitud de un patrón y que se puede expresar numéricamente.

JND: just notable diference es la fracción de cambio necesaria para ser

percibida. La JND es la unidad de medida.

Umbral: es la cantidad mínima de señal que ha de estar presente para ser

registrada por un sistema. Por ejemplo, la mínima cantidad de luz que se necesita para
ser percibida.

Umbral absoluto: la intensidad de estimulación necesaria para producir la

sensación el 50% de las veces. Es decir, es la cantidad mínima de energía física para
producir un sensación, la cantidad más pequeña para que nuestros sentidos puedan
captarla. Por ejemplo, el umbral absoluto en una persona “normal” para percibir la
llama de una vela es a una distancia de 27 kilómetros, u oír el tic tac de un reloj a 6
metros de distancia. Es importante señalar que los umbrales sensoriales dependen de
la persona y el ambiente en que se encuentre.

Umbral diferencial: Es la cantidad de cambio o

intensidad necesaria para que pueda ser percibida. Una
diferencia entre dos estímulos. Según Weber cuanto mayor es
el estímulo, mayor debe ser el cambio para que pueda ser
percibido. Por ejemplo: si cargas un bulto de 20 kilos y le
añades sólo unos gramos ¿notarías las diferencia? ¿y si
añadieras unos kilos, lo notarías? Ahí es donde se establece la
relación entre el estímulo estimulo original y cualquier aumento.

29
 Umbral de detección: el límite entre intensidades percibidas y no percibidas
de un E. Al no ser deterministas, su actividad varía de forma aleatoria en el tiempo, sus
problemas de detección de las intensidades de un estímulo aparecen como una
función sigmoide de estas intensidades.

Para medir un umbral, o mejor dicho para estimarlo, necesitamos obtener una
distribución de respuestas. Existen diferentes métodos para estimar un umbral,
aunque no todos son efectivos o válidos. En estos estudios se parte de la idea que la
variabilidad caracteriza a los sistemas biológicos y más aún los sistemas mentales. ]
(apuntes del compilador)

Respuestas

Intensidad del A B C D
Estimulo

200 SI SI

180 SI SI

160 SI SI

140 SI SI SI

120 SI NO NO SI

100 SI NO NO

80 NO NO NO

60 NO NO

40 NO

20 NO

Promedio
2. Percepción
Umbral 90 130 130 110 115
Según Oviedo (2004, Agosto)

La percepción es uno de los temas inaugurales de la psicología como ciencia

y ha sido objeto de diferentes intentos de explicación. Existe consenso científico en
considerar al movimiento Gestalt como uno de los esfuerzos más sistemáticos y
fecundos en la producción de sus principios explicativos.

30
El movimiento Gestalt, nació en Alemania bajo la autoría de los investigadores
Wertheimer, Koffka y Köhler, durante las primeras decadas del siglo XX. Estos autores
consideran la percepción como el proceso fundamental de la actividad mental, y
suponen que las demás actividades psicológicas como el aprendizaje, la memoria, el
pensamiento, entre otros, dependen del adecuado funcionamiento del proceso de
organización perceptual.
El contexto histórico dentro del cual se desarrollan sus estudios tiene un importante
significado para la comprensión de sus aportes.
En los comienzos del siglo XX la fisiología había alcanzado un lugar importante dentro
de la explicación psicológica. Suponía que todo hecho psíquico se encontraba
precedido y acompañado por un determinado tipo de actividad orgánica. La percepción
era entendida como el resultado de procesos corporales como la actividad sensorial.
El énfasis investigativo se ubicó en la caracterización de los canales sensoriales de la
visión, el tacto, el gusto, la audición, etc. La psicofisiología definía la percepción como
una actividad cerebral de complejidad creciente impulsada por la transformación de un
órgano sensorial específico, como la visión o el tacto.

La Gestalt realizó una revolución copernicana en psicología al plantear la percepción

como el proceso inicial de la actividad mental y no un derivado cerebral de estados
sensoriales. Su teoría, arraigada en la tradición filosófica de Kant (Wertheimer en
Carterette y Friedman, 1982), consideró la percepción como un estado subjetivo, a
través del cual se realiza una abstracción del mundo externo o de hechos relevantes.
(...).

"La percepción visual no opera con la fidelidad mecánica de una cámara, que
lo registra todo imparcialmente: todo el conglomerado de diminutos pedacitos de forma
y color que constituyen los ojos” así mismo continua diciendo “Ver significa
aprehender algunos rasgos salientes de los objetos: el
azul del cielo, la curva del cuello del cisne, la
rectangularidad del libro, el lustre de un pedazo de metal,
la rectitud del cigarrillo". (...).

Se puede afirmar que, de la enorme cantidad de

datos arrojados por la experiencia sensorial (luz, calor,
sonido, impresión táctil, etc.), los sujetos perceptuales
toman tan sólo aquella información susceptible de ser
agrupada en la conciencia para generar una representación mental. La percepción,
según la Gestalt, no está sometida a la información proveniente de los órganos

31
sensoriales, sino que es la encargada de regular y modular la sensorialidad. El hecho
de recibir de manera indiscriminada datos de la realidad implicaría una constante
perplejidad en el sujeto, quien tendría que estar volcado sobre el inmenso volumen de
estímulos que ofrece el contacto con el ambiente. La Gestalt definió la percepción
como una tendencia al orden mental. Inicialmente, la percepción determina la entrada
de información; y en segundo lugar, garantiza que la información retomada del
ambiente permita la formación de abstracciones (juicios, categorías, conceptos, etc)
(…) El Fenómeno Phi demuestra, según Wertheimer (1912), la tendencia del sujeto a
percibir la relación entre estímulos. El hecho de percibir una luz que se desplaza
dentro del espacio existente entre las dos barras, permitió concluir que la actividad
perceptual posee la capacidad de salirse de los límites de los datos objetivos para
añadir una cualidad tan importante como el movimiento. El estudio de Wertheimer
(1912) planteó la enorme importancia del estudio de las ilusiones -entendiendo por
ilusión la tendencia de la actividad perceptual a añadir información a los datos
objetivos, en aras de la obtención de una representación mental-. La actividad psíquica
trasciende ampliamente los datos materiales y construye entidades mentales como las
ilusiones, las cuales llevan al sujeto a concebir el objeto según su estado
representacional. La ilusión de movimiento ha sido uno de los temas más polémicos
dentro de la investigación perceptual. Se han realizado múltiples variaciones del
experimento de Wertheimer, como los trabajos sobre ilusión de movimiento sobre la
piel. (...).

En conclusión

El movimiento Gestalt, para poder explicar la percepción, debió realizar una

profunda revisión filosófica de los supuestos científicos con base en los cuales se la
definía y abordaba. Realizó una severa crítica al movimiento empirista-asociacionista,
y propuso estructurar un nuevo modelo de abordaje conceptual asumiendo la
percepción como un proceso de formación de representaciones mentales. Planteó
igualmente que es función de la percepción realizar abstracciones a través de las
cualidades que definen lo esencial de la realidad externa. El principal producto de su
trabajo experimental son las leyes de la percepción, las cuales se encargan de
describir los criterios con base en los cuales el aparato perceptual selecciona
información relevante, la agrupa dentro de la mayor armonía posible (pregnancia) y
genera representaciones mentales. (...).

4. Condicionamiento y aprendizaje

32
 Para Anguera (2009, p. 237 y 241)

La conversión de la psicología en una disciplina académica y en una profesión

fue complejo y controvertido, como hemos visto en los anteriores capítulos. Recordad
cómo la consecución de una cierta autonomía (académica y profesional) de la nueva y
emergente comunidad de expertos resultaba esencial para que la psicología pudiese
sobrevivir social e institucionalmente. En Estados Unidos, el funcionalismo ocupó la
escena académica, con ciertas salvedades como vimos, y acabó orientándose hacia
un generalizado conductualismo, del que la propuesta de Watson sería versión
extrema, si bien él mismo lo planteó como el único funcionalismo lógico y consistente
(…) En su manifiesto Watson esboza un programa de psicología donde la reduce a
ciencia de la conducta, prescinde de la conciencia y la introspección, tiene unos
métodos estrictamente experimentales, y su meta es predecir y controlar . Reduce la
explicación de la conducta a conexiones E-R, y no establece línea divisoria alguna
entre comportamiento animal y humano a lo largo de la escala filogenética, hipótesis
continuista que luego abandonaría. Era, además, una ciencia práctica, enraizada en la
vida y útil para la sociedad. Watson presenta ejemplos que demuestran las
posibilidades del nuevo método conductista en el campo de la psicología humana,
pero evita pronunciarse en lo relativo al problema metafísico de la conciencia. La
última nota del texto contiene el germen de la teoría motora del pensamiento,
concebido como movimiento muscular, y, por tanto, accesible al método experimental.
(...)

Era pragmática porque insistía en que el objeto de estudio propio de la

psicología no era la mente, sino la conducta. Era naturalista puesto que procedía
directamente de la psicología animal. Era positivista porque no admitiría estudiar nada
que no pudiera observarse y verificarse a partir de la conducta abierta. En síntesis,
Watson dotaba a la psicología de una teoría y una metodología que satisfacían los
requisitos exigibles por aquel entonces para convertir un cuerpo de conocimientos en
una ciencia. Además, el conductismo satisfacía también los requisitos contemporáneos
para los usos de la ciencia. Es decir: la predicción y el control de los fenómenos
naturales (en este caso, la conducta humana) en vistas a la eficacia, el orden y el
progreso.

[Es decir] Watson ayudó a reestructurar el marco de referencia de la

investigación psicológica desde los presupuestos científicos dominantes. Ofrece una
teoría, una metodología e incluso una (psico)tecnología que satisfacían los requisitos
vigentes para alcanzar el estatus de ciencia. Esos rasgos definen ese conductismo

33
metodológico que identifica su primera etapa, diferente al conductismo metafísico, que
niega. (...).

Pero quien pudo desarrollar ampliamente es estudio experimental de la

conducta fue Skinner, de quien surge el análisis experimental de la conductas.

5. Recuerdo y olvido

Para Montealegre (2003)

Una de las figuras “más representativas” sobre el estudio de la memoria es

Ebbinghaus, descartando el método usado por Wundt (introspectivos) haciendo uso
del método experimetal en los procesos cognitivos.

Desde la tradición de Ebbinghaus, el acto de memoria comprende las

siguientes fases: (a) adquisición: el individuo memoriza algunas respuestas por medio
de repeticiones sucesivas y de manera progresiva con el objetivo de dominar la tarea;
b) retención: el individuo conserva la información de manera latente; y c) reactivación o
actualización de respuestas adquiridas: el individuo produce conductas mnémicas
observables. Sólo es posible estudiar de manera directa las fases de adquisición y
reactivación, en tanto que la retención se infiere a partir de la actividad mnémica. Al
analizar los trabajos experimentales, a partir de la tradición de Ebbinghaus, se observa
que éstos no abordan en toda su totalidad los aspectos cognitivos, ni la actividad
mnémica verbal. En oposición a Ebbinghaus, Bartlett (1932) plantea la manera como
las personas organizan el conocimiento verbal y le confieren sentido y significado a
una narración o a una historia. En lugar de utilizar listas de sílabas sin sentido, Barlett
usaba historias reales. A Barlett le interesaba la pregunta cognitiva de cómo se
organiza el conocimiento verbal. Pedía a los sujetos leer un cuento sobre las
costumbres de una cultura desconocida y contarlo a otra persona; ésta debía
contárselo a la persona siguiente y así sucesivamente. Al llegar la historia a la última
persona de la cadena, había cambiado, habían desaparecido detalles, nombres,
personajes, etc. La tradición de Barlett sobre la memorización de historias es tomada
en la década de 1970 por la psicología cognitiva y la neurociencia cognoscitiva.
Bartlett es considerado el primer psicólogo experimental que estudió de manera
controlada la memoria con relación a la cultura. Las ideas de Bartlett sobre la
organización cultural del recuerdo se basan: (a) en el proceso de recuerdo
constructivo, esto es, en que los valores y las expresiones culturales llevan a
seleccionar cierta clase de información para el recuerdo; y (b) en el orden temporal
como principio organizador. La psicología histórico-cultural (Vygotski, Luria, Leóntiev,
entre otros), considera que el empleo de instrumentos culturales, tanto materiales

34
como psicológicos (signos), amplía en el ser humano sus funciones psíquicas. En el
caso concreto de la memoria, la persona puede realizar una serie de operaciones para
dominar la actividad mnémica cotidiana o de aprendizaje: hacer un nudo, apuntar sus
compromisos en una agenda o emplear un instrumento cultural como la agenda digital,
o precisar por medio de sistemas de signos gráficos, de dibujo y escritura, su lenguaje
y su pensamiento. El signo es un estímulo artificial creado por el ser humano para
extender su operación de recuerdo más allá de las dimensiones naturales del sistema
nervioso, y se incorpora a todo el acervo social y cultural. Para la psicología histórico-
cultural, los métodos de memorización son mediatizadores que extienden el recuerdo
más allá de lo inmediato, logrando el dominio de la acción mnémica, y conducen al
sujeto a un proceso de recordación lógica o recordación concienciada de la
información (...) A. R. Luria (1975/1986), siguiendo a Vygotski, plantea en el adulto el
proceso de recordación lógica o recordación concienciada. Por medio de ésta, la
actividad mnémica es algo afín al pensamiento. La actividad mnémica del sujeto al
organizar elementos o codificarlos en estructuras semánticas o lógicas amplía
sustancialmente las posibilidades de la memoria y hace que sus pautas mnémicas
sean incomparablemente más estables. Al tomar, por ejemplo, 10 palabras sueltas:
noche-bosque-casa-ventana-gato-mesa-torta-ruido-aguja-fuego y organizarlas en un
sistema lógico, la tarea de recordación se facilita enormemente, incluso una semana
después. (...).

[Y para terminar la idea, Luria (citado por Montealegre, 2003) dice:]

"de noche en el bosque entró en la casa saltando por la ventana; un gato,

brincó a la mesa y se comió la torta, mas rompió el plato y se oyó el ruido, notó que un
pedazo se le clavaba en la pata como si fuera una aguja y tuvo la sensación de una
quemadura causada por el fuego".

35
1.3. ESQUEMA DE LA INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL

Esquema de investigación Esquema de proyecto de investigación experimental

Según Tamayo (2001).

a. Título de la Título de la Investigación (Carátula)

investigación: Es la presentación I. Introducción

racional de lo que se va a investigar, II. Revisión bibliográfica

precede al plan de investigación y debe 2.1 Antecedentes
presentar una clara idea y precisa del 2.2 Definición de términos usados
problema, es decir en forma rápida y 2.3 Sistema de Hipótesis
sintética nos presenta el problema a
2.4 Variables
tratar y debe realizarse con el siguiente
III. Metodología
criterio "a mayor extensión menor
3.1. El tipo y el nivel de la investigación
comprensión y viceversa". Por tal razón,
3.2. Diseño de la investigación
si el título es muy largo conviene
reducirlo a pocas palabras y clarificarlo 3.3. Procedimiento

con un subtítulo (se sugiere no tener 3.4. Las técnicas e instrumentos

más de 15 palabras). Así mismo 3.6. Plan de análisis

debemos considerar las indicaciones IV. Referencias bibliográficas
que nos da el Reglamento de Anexos
Investigación (ver 006) de la ULADECH:
“El título debe hacer referencia al objeto específico de la línea de investigación;
expresa la relación entre las variables y contiene las limitaciones espaciales y
temporales de la investigación. ”

“Efecto de la música en la aptitud académica en universitarios, Chimbote, 2015”

36
 b. Introducción

Para López (2007) se puede seguir el siguiente esquema:

¿Cuál es el tema del trabajo?

Introducción En los primeros

La presente investigación se refiere al tema del párrafos se define los

comercio ambulante, que se puede definir como el producto temas que se
interno no registrado en las estadísticas oficiales. O aquel eligieron en el
donde la gente invade la vía pública, cuyo uso es de todos, y trabajo de
utilizarla para operación comercial sin tener licencias, dar investigación.
facturas, ni pagar impuestos.

La característica principal de este tipo de Se sugiere

comercio es una actividad ilegal debido a que no son mencionar
1° Parte reconocidos oficialmente. características y
causa para presentar
Para analizar esta problemática es necesario de
el tema del trabajo.
mencionar sus causas. Una de ellas es el desempleo. Se
entiende por desempleo la falta de trabajo para las personas
que están en edad y condiciones de trabajar.

El desempleo lo viven aquellas personas que

realizan actividades que les permita obtener alguna ganancia
pero no tienen empleo fijo sino ocasional.

Son personas que buscan su subsistencia en

alguna actividad en la que perciban un ingreso para poder
subsistir; pueden ser actividades insalubres y de poca
productividad y remuneración.

2° Parte ¿Cuál fue el interés para hacer el trabajo de investigación?

37
 La investigación de esta problemática social se realizó El interés puede
por el interés de conocer por qué ha crecido el grupo de este versar en torno al
tipo de vendedores en la ciudad de México y cuánto ha mismo tema
proliferado ilegalmente. Esto permitió identificar las relaciones
de poder entre estos agentes sociales emergentes y las
autoridades gubernamentales.

Por otra parte, establecer los indicadores

socioeconómicos de los vendedores ambulantes, así como el
nivel de escolaridad de los integrantes de este grupo social.

Profundizar la indagación desde la perspectiva de la El interés puede ser

sociología urbana, fue un interés académico. académico.

Asimismo, nos interesamos por aportar estadísticas El interés puede ser

recientes sobre este problema urbano. En el ámbito profesional
profesional, como Trabajador Social, el interés versó en
conocer el contexto social y laboral como variables
independientes de las condiciones intrafamiliares que se
desarrollan en el hogar de dichos sujetos sociales.

3° Parte ¿Cuál fue la metodología o estrategia empleada?

38
 En el marco de sociológica la teoría urbana, la La metodología
investigación se realizó con una serie de entrevistas a líderes, remite a la teoría, a
dirigentes y vendedores ambulantes, y autoridades la técnica e
gubernamentales del Distrito Federal. instrumentos; a la
muestra; al tipo de
En la conversación con los dirigentes de los
investigación.
vendedores ambulantes, los ítems de la entrevista no tuvieron
un número definido y se perfilaron con tópicos sobre política,
Estado, gobierno, cooptación, manipulación, mercado político.

Las entrevistas se realizaron a líderes naturales, es

decir, a informantes clave. Un informante clave es una
característica de la muestra no probabilística conocida como
intencional. Este tipo de muestra fue el que empleamos en la
metodología para nuestro estudio.

Durante la de campo, investigación uno de los

obstáculos en la entrevista fue el temor de los vendedores
ambulantes para aceptar la plática con el investigador. El
miedo de la gente que se entrevistó, decían, era a su
dirigente.

4° Parte ¿Cuáles es la finalidad u objetivos del desarrollo del trabajo de investigación?

39
 Analizar los instrumentos de control político, El objetivo
cooptación y manipulación gubernamentales que se aplican puede referirse a
sobre los habitantes de los asentamientos urbano irregulares nuestro interés
en la etapa que se forman como movimiento social. personal, al interés
de otras personas,
por ejemplo:
Diferenciar el trato político y de acceso a nuestros jefes o por
equipamiento urbano cuando el movimiento social de los el encargado de
asentamientos irregulares se ha consolidado como una nuestra institución
organización con injerencia en el mercado político electoral. pública o privada.

Objetivo
general. Consiste en
Contrastar, en nuestro universo de estudio, la
enunciar lo que se
dinámica política de los vendedores ambulantes ligados a
desea conocer, lo
diferentes partidos políticos.
que se desea buscar
y lo que se pretende
conocer. Así mismo
consiste en lo que
pretendemos realizar
en nuestra
investigación; es
decir, el enunciado
claro y preciso de las
metas que se
persiguen en la
investigación a
realizar.

5° Parte ¿Cuál es el enunciado de la investigación?

Por lo que se plantea la siguiente interrogante ¿Cuál En modo de

es el efecto de la música en la aptitud académica en interrogante. Deben
universitarios, Chimbote, 2015? estar presentes los
elementos
considerados en el
título.

40
 ¿Cuál es la distribución de los diversos temas en la estructura del trabajo?

En el capítulo I se realiza el planteamiento ¿en qué contexto Presentar un

sociopolítico se reconoce la ilegalidad de los vendedores resumen del
ambulantes? ¿En qué momento se transforma el movimiento contenido de los
de los vendedores ambulantes en un hecho político? diferentes capítulos.

En el capítulo II veremos a los partidos políticos y su relación

con los vendedores ambulantes y el poder de Estado. La triada
conceptual Estado - poder - política nos permite analizar la
dinámica social en los de los vendedores ambulantes en el
marco de conflicto político vinculado al poder del Estado.
5° Parte

En el capítulo III se analizará el concepto y caracterización, así

como su origen, desarrollo y consolidación y efecto
sociopolítico de los vendedores ambulantes. Asimismo se
presentaran los antecedentes históricos en el Distrito Federal
(DF).

En el capítulo IV se hará referencia a la investigación de los

vendedores ambulantes en el centro de la ciudad de México,
consistente en la aplicación de una encuesta y entrevistas
tanto a líderes de vendedores ambulantes y colonos del
mismo.

41
1.4 LA INFORMACIÓN CIENTÍFICA

1. Anetecedentes

Es sumamente necesario agregar investigaciones relacionadas al tema

investigado.

1. Antecedentes Se insertan las investigaciones

1.1 Investigaciones a nivel internacional revisadas internacionales o

nacionales

1.2 Investigaciones a nivel nacional

Investigaciones acerca del rendimiento académico y la personalidad

Aliaga Tovar (1998) realizó un estudio en estudiantes de quinto de secundaria,

para establecer la correlación existente entre el rendimiento académico y variables

psicológicas como inteligencia, personalidad y actitud hacia las matemáticas.

También el mismo autor (Aliaga y cols, 2001), investigó la correlación entre el

rendimiento en asignaturas como matemática y estadística y su relación con

variables psicológicas como el autoconcepto y los rasgos de personalidad entre

otros; encontrando según sus conclusiones, una correlación entre el rendimiento

en esas asignaturas y los rasgos de animación (F-), respeto por las normas (G+)

y sensibilidad (I+) medidos por el 16 PF de Cattell - Forma A. Por otro lado,

Ponce (1988) constató que la personalidad, considerada como variable

independiente principal, afecta significativamente los hábitos de estudio globales

de los sujetos examinados.

... Al final de los antecedentes podríamos escribir una frase más o menos así:
En conclusión, basados en las investigaciones presentadas hasta el momento, nos atrevemos

a considerar factible la relación entre el rendimiento académico y las variables psicológicas

que
2. Definición de términos usados
se plantea en este estudio.
Sabino (1996)
____________________________________
Afirma
1 Aliagaque ningún
Tovar, hecho
J. (1998). o fenómeno
La inteligencia, de la realidad
la personalidad puede
y la actitud abordarse
hacia sin una
las matemáticas
adecuaday conceptualización. El investigador
el rendimiento en matemáticas que se
de los estudiantes delplantea undeproblema,
quinto año no enfoque
secundaria. Un lo hace
en el vacío, como si Tesis
multivariado. no tuviese
para optarlaelmenor idea del de
Grado Académico mismo,
Maestrosino que siempre
en Educación. parte de
Universidad

San Martín de Porres, Lima, Perú.

42
algunas ideas o informaciones previas, de algunos referentes teóricos y conceptuales,
por más que éstos no tengan todavía un carácter preciso y sistemático.

El marco teórico, marco referencial o marco conceptual tiene el propósito de

dar a la investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y
proposiciones que permitan abordar el problema. Se trata de integrar al problema
dentro de un ámbito donde éste cobre sentido, incorporando los conocimientos previos
relativos al mismo y ordenándolos de modo tal que resulten útil a nuestra tarea.

El fin que tiene el marco teórico es el de situar a nuestro problema dentro de

un conjunto de conocimientos, que permita orientar nuestra búsqueda y nos ofrezca
una conceptualización adecuada de los términos que utilizaremos.

El punto de partida para construir un marco de referencia lo constituye nuestro

conocimiento previo de los fenómenos que abordamos, así como las enseñanzas que
extraigamos del trabajo de revisión bibliográfica que obligatoriamente tendremos que
hacer. El marco teórico responde a la pregunta: ¿qué antecedentes existen? Por ende,
tiene como objeto dar a la investigación un sistema coordinado y coherente de
conceptos, proposiciones y postulados, que permita obtener una visión completa del
sistema teórico y del conocimiento científico que se tiene acerca del tema.

Ander-Egg (1990) nos dice que en el marco teórico o referencial "se expresan
las proposiciones teóricas generales, las teorías específicas, los postulados, los
supuestos, categorías y conceptos que han de servir de referencia para ordenar la
masa de los hechos concernientes al problema o problemas que son motivo de estudio
e investigación". En este sentido, "todo marco teórico se elabora a partir de un cuerpo
teórico más amplio, o directamente a partir de una teoría. Para esta tarea se supone
que se ha realizado la revisión de la literatura existente sobre el tema de investigación.
Pero con la sola consulta de las referencias existentes no se elabora un marco teórico:
éste podría llegar a ser una mezcla ecléctica de diferentes perspectivas teóricas, en
algunos casos, hasta contrapuestas. El marco teórico que utilizamos se deriva de lo
que podemos denominar nuestras opciones apriorísticas, es decir, de la teoría desde
la cual interpretamos la realidad".

Hernández et. al. (2006)

Destacan las siguientes funciones que cumple el marco teórico dentro de una
investigación:

43
  Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios.

 Orienta sobre cómo habrá de realizarse el estudio (al acudir a los

antecedentes, nos podemos dar cuenta de cómo ha sido tratado un problema
específico de investigación, qué tipos de estudios se han efectuado, con qué tipo de
sujetos, cómo se han recolectado los datos, en qué lugares se han llevado a cabo, qué
diseños se han utilizado).

 Amplía el horizonte del estudio y guía al investigador para que se centre

en su problema, evitando desviaciones del planteamiento original.

 Conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones que más tarde

habrán de someterse a prueba en la realidad.

 Inspira nuevas líneas y áreas de investigación.

 Provee de un marco de referencia para interpretar los resultados del

estudio.

Es decir, nos referimos a los conceptos que sustentan la investigación, por

ejemplo:

1. Rendimiento Académico
Definiciones acerca del rendimiento académico
Como ya sabemos la educación escolarizada es un hecho intencionado y, en términos de calidad de la
educación, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno. En este
sentido, la variable dependiente clásica en la educación escolarizada es el rendimiento o aprovechamiento
escolar (Kerlinger, 1988). El rendimiento en sí y el rendimiento académico, también denominado rendimiento
escolar, son definidos por la Enciclopedia de Pedagogía / Psicología de la siguiente manera: “Del latín reddere
(restituir, pagar) el rendimiento es una relación entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un
nivel de éxito en la escuela, en el trabajo, etc”, “..., al hablar de rendimiento en la escuela, nos referimos al
aspecto dinámico de la institución escolar. (...) El problema del rendimiento escolar se resolverá de
formacientífica cuando se encuentre la relación existente entre el trabajo realizado por el maestro y los
alumnos, de un lado, y la educación (es decir, la perfección intelectual y moral lograda por éstos) de otro”, “al
estudiar científicamente el rendimiento, es básica la consideración de los factores que intervienen en él. Por lo
menos en lo que a la instrucción se refiere, existe una teoría que considera
que el (…)
2. Ansiedad ante los Exámenes

_______________________________________
Marcuello García, A.A. (s.f.). La Ansiedad Ante los Exámenes. Recuperado el 6 de Mayo
de 2012, de http://www.psicologia-online.com/autoayuda/examenes/ansiedad.shtml

La manera de referenciar es así

Según el APA

44
1.5 SISTEMA DE HIPÓTESIS

Para Hernández et. al. (2006, p. 127)

La hipótesis pueden definirse como “proposiciones tentativas acerca de las

posibles relaciones entre dos o más variables y que cumplen con los cinco requisitos
mencionados”. Para simbolizarlas se puede usar Hi o H1, H2, H3, etc. (si son varias).
(...)

La clasificación de las hipótesis de investigación

a. Hipótesis descriptivas del valor de variables que se va a observar en

un contexto o en la manifestación de otra Variable (…) Ejemplo: Hi: “La expectativa de
ingreso mensual de los trabajadores de la Corporación TEAQ oscila entre $50 000 y
$60 000 pesos colombianos.” Las hipótesis de este tipo se utilizan a veces en estudios
descriptivos.

b. Hipótesis correlacionales, éstas especifican las relaciones entre dos o

más variables. Corresponden a los estudios correlacionales y pueden establecer la
asociación entre dos variables (“La inteligencia está relacionada con la memoria”, “La
exposición por parte de los adolescentes a videos musicales con alto contenido
sexual, está asociada con la manifestación de estrategias en las relaciones
interpersonales heterosexuales para establecer contacto sexual”, etc.); o establecer la
asociación entre más de dos variables (“La atracción física, las demostraciones de
afecto, la similitud en valores y la satisfacción en el noviazgo, se encuentran
vinculadas entre sí”, “La inteligencia, la memoria y las calificaciones obtenidas están
relacionadas, en estudiantes de postgrado uruguayos de ciencias sociales”, etc.). Sin
embargo, las hipótesis correlacionales pueden no sólo establecer que dos o más
variables se encuentran asociadas, sino cómo están asociadas. Éstas son las que
alcanzan el nivel predictivo y parcialmente explicativo. EJEMPLOS: “A mayor
exposición por parte de los adolescentes a videos musicales con alto contenido
sexual, mayor manifestación de estrategias en las relaciones interpersonales
heterosexuales para establecer contacto sexual”. [Aquí la hipótesis nos indica que,
cuando una variable aumenta la otra también y viceversa que cuando una variable
disminuye, la otra disminuye.]; “A mayor autoestima, menor temor de logro”. [Aquí la
hipótesis nos indica que, cuando una variable aumenta, la otra disminuye, y si ésta
disminuye aquélla aumenta.]; “Las telenovelas venezolanas muestran cada vez un
mayor contenido de sexo en sus escenas” (en esta hipótesis se correlacionan las

45
variables “época o tiempo en que se producen las telenovelas” y “contenido de sexo”).
(…) Es necesario agregar que, en una hipótesis de correlación, el orden en que
coloquemos las variables no es importante (ninguna variable antecede a la otra; no
hay relación de causalidad). Es lo mismo indicar “a mayor X, mayor Y” que “a mayor Y,
mayor X”, o “a mayor X, menor Y” que “a menor Y, mayor X”. (…)

c. Hipótesis de la diferencia entre grupos, estas hipótesis se formulan

en investigaciones dirigidas a comprar grupos. Por ejemplo, supongamos que un
publicista piensa que un comercial televisivo en blanco y negro, cuya finalidad es
persuadir a los adolescentes que comienzan a fumar cigarrillos para que dejen de
fumar, tiene una eficacia diferente que uno en color. Su pregunta de investigación
podría ser: ¿es más eficaz un comercial televisivo en blanco y negro que uno en color,
cuyo mensaje es persuadir a los adolescentes que comienzan a fumar cigarrillos para
que dejen de hacerlo? Y su hipótesis podría quedar formulada así: Hi: “El efecto
persuasivo para dejar de fumar no será igual en los adolescentes que vean la versión
del comercial televisivo a color que en los adolescentes que vean la versión del
comercial en blanco y negro”. Otro ejemplo de este tipo de hipótesis sería: Hi: “Los
adolescentes le atribuyen más importancia que las adolescentes al atractivo físico en
sus relaciones heterosexuales”. (…)

d. Hipótesis que establecen relaciones de causalidad, este tipo de

hipótesis no solamente afirman las relaciones entre dos o más variables y cómo se
dan dichas relaciones, sino que además proponen un “sentido de entendimiento” de
ellas. Este sentido puede ser más o menos completo, dependiendo del número de
variables que se incluyan, pero todas estas hipótesis establecen relaciones de
causa—efecto. EJEMPLO SENCILLO

Hi: “La desintegración familiar de los padres provoca baja autoestima en los
hijos”. En el ejemplo, además de establecerse una relación entre las variables, se
propone la causalidad de esa relación.

Las hipótesis correlacionales pueden simbolizarse como “X_____Y” y las

hipótesis causales pueden simbolizarse como:

“X Y”

(una variable) influye en o causa (otra variable)

46
 Correlación y causalidad son conceptos asociados pero distintos. Dos
variables pueden estar correlacionadas y esto no necesariamente implica que una
será causa de la otra. Por ejemplo, supongamos que una empresa fabrica un producto
que se vende poco y decide mejorarlo, lo hace así y lanza una campaña para anunciar
el producto en radio y televisión. Después observa que aumentan las ventas del
producto. Los ejecutivos de la empresa pueden decir que el lanzamiento de la
campaña está relacionado con el incremento en las ventas, pero si no se demuestra la
causalidad no pueden asegurar que la campaña haya provocado tal incremento (quizá
sí ocurre que la campaña es causa del aumento, pero puede ser que la causa sea en
si la mejora al producto, una excelente estrategia de comercialización u otro factor; o
bien todas pueden ser causas). (...) En él la “‘estatura” “parecía” estar correlacionada
con la “inteligencia” en niños cuyas edades oscilaban entre los 8 y 12 años (los niños
con mayor estatura, tendían a obtener las calificaciones más altas en la prueba de
inteligencia); pero la realidad era que la “maduración” era la variable que estaba
relacionada con “‘la respuesta a una prueba de inteligencia” (más que a la inteligencia
en sí). La correlación no tenía sentido; mucho menos lo tendría establecer una
causalidad, afirmando que la estatura es causa de la inteligencia o que por lo menos
influye en ella. Es decir, no todas las correlaciones tienen sentido y no siempre que se
encuentra una correlación puede inferirse causalidad. Si cada vez que se obtiene una
correlación se supusiera causalidad, ello equivaldría a decir, cada vez que se ve a una
señora y un niño juntos, que ella es su madre (cuando puede ser su tía, una vecina o
una señora que casualmente se colocó muy cerca del niño).

Para poder establecer causalidad se requiere que antes se haya demostrado

correlación, pero además la causa debe ocurrir antes que el efecto. Asimismo cambios
en la causa deben provocar cambios en el efecto.

Al hablar de hipótesis, a las supuestas causas se les conoce como “variables

independientes” y a los efectos como “‘variables dependientes”. Solamente se puede
hablar de variables independientes y dependientes cuando se formulan hipótesis
causales o hipótesis de la diferencia de grupos, siempre y cuando en estas últimas se
explique cuál es la causa de la diferencia hipotetizada.

A continuación se exponen distintos tipos de hipótesis causales:

47
 d.1. Hipótesis causales bivariadas. En estas hipótesis se plantea una
relación entre una variable independiente y una variable dependiente. Por ejemplo:
“Percibir que otra persona del sexo opuesto es similar a uno en cuanto a religión,
valores y creencias nos provoca mayor atracción física hacia ella”. La hipótesis podría
esquematizarse como en la figura 5.1.

Variable independiente Variable de dependiente

Percepción de la similitud en Atractivo

religión, valores y creencias

Esquema de Relación Causal Bivariada

X Y

d.2. Hipótesis causales multivariadas. Plantean una relación entre varias

variables independientes y una dependiente, o una independiente y varias
dependientes, o varias variables independientes y varias dependientes.

Caso 01 (Relación Causal Multivariada) Por ejemplo: “La cohesión y la

centralidad en un grupo sometido a una dinámica, y el tipo de liderazgo que se ejerza
dentro del grupo; determinan la efectividad de éste para alcanzar sus metas
primarias”. Esta hipótesis se esquematiza en la figura siguiente.

Variables independientes Variable de dependiente

Cohesión

Efectividad en el logro de las

Centralidad
metas primarias

Tipos de liderazgo

48
 Esquema de Relación Causal Multivariada

X1

X2 Y

X3

Caso 02 (Relación Causal Multivariada) Por ejemplo: “La variedad y la

autonomía en el trabajo, así como la retroalimentación proveniente del desarrollo de él,
generan mayor motivación intrínseca y satisfacción laborales”. Esta hipótesis se
esquematiza en la figura.

Las hipótesis multivariadas pueden plantear otro tipo de relaciones causales,

en donde ciertas variables intervienen modificando la relación (hipótesis con presencia
de variables intervinientes).

Variables independientes Variable de dependiente

Variedad en el trabajo

Motivación intrínseca

Autonomía en el trabajo

Satisfacción laboral

Retroalimentación proveniente del

desarrollo

49
 Caso 03 (Causal con Variable Interviniente) Por ejemplo: “La paga aumenta la
motivación intrínseca de los trabajadores, cuando es administrada de acuerdo con el
desempeño”. La hipótesis se esquematiza en la figura.

Variable independiente Variable de dependiente

Paga motivación intrínseca

Condiciones de administración de la paga

Variable interviniente

Esquema Causal con Variable Interviniente

X Y

50
 Caso 04 (Estructura Causal Compleja Multivariada): Asimismo, pueden
tenerse estructuras causales de variables más complejas, que resulta difícil expresar
en una sola hipótesis o porque las variables se relacionan entre sí de distintas
maneras. Entonces se plantean las relaciones causales en dos o más hipótesis o
gráficamente; por ejemplo, la estructura presentada en la figura siguiente.

Oportunidad
Paga
de capacitación
Integración
Satisfacción Resignación
Comunicación instrumental
laboral de personal
Comunicación formal

Centralización

Integración Efectividad Formalización Centralización Innovación

El esquema de la figura podría desglosarse en múltiples hipótesis; por

ejemplo,

H1: “‘La paga incrementa la satisfacción laboral”.

H2: “La integración, la comunicación instrumental y la comunicación formal

incrementan la satisfacción laboral”.

H3: “La centralización disminuye la satisfacción laboral”.

H4: “La satisfacción laboral influye en la reasignación de personal”.

Cuando las hipótesis causales se someten a análisis estadístico, se evalúa la

influencia de cada variable independiente (causa) sobre la dependiente (efecto) y la
influencia conjunta de todas las variables independientes sobre la dependiente o
dependientes.

51
 También existen otros tipos de variables

e. Las hipótesis nulas son, en un sentido, el reverso de las hipótesis de

investigación. También constituyen proposiciones acerca de la relación entre variables
solamente que sirven para refutar o negar lo que afirma la hipótesis de investigación.
Por ejemplo, si la hipótesis de investigación propone: “Los adolescentes le atribuyen
más importancia al atractivo físico en sus relaciones heterosexuales que las mujeres”,
la nula postularía:

“Los jóvenes no le atribuyen más importancia al atractivo físico en sus

relaciones heterosexuales que las adolescentes”.

Debido a que este tipo de hipótesis resulta la contrapartida de la hipótesis de

investigación, hay prácticamente tantas clases de hipótesis nulas como de
investigación. Es decir, la clasificación de hipótesis nulas es similar a la tipología de la
hipótesis de investigación: hipótesis nulas descriptivas de una variable que se va a
observar en un contexto, hipótesis que niegan o contradicen la relación entre dos o
más variables, hipótesis que niegan que haya diferencia entre grupos que se
comparan —es decir afirmar que los grupos son iguales— e hipótesis que niegan la
relación de causalidad entre dos o más variables (en todas sus formas). Las hipótesis
nulas se simbolizan como Ho.

f. Las hipótesis alternativas, como su nombre lo indica, son

posibilidades alternativas - ante las hipótesis de investigación y nula. Ofrecen otra
descripción o explicación distintas a las que proporcionan estos tipos de hipótesis. Por
ejemplo, si la hipótesis de investigación establece: “Esta silla es roja”, la nula afirmará:
“Esta silla no es roja”, y podrían formularse una o más hipótesis alternativas: “Esta silla
es azul”, “Esta silla es verde”, “Esta silla es amarilla”, etc. Cada una constituye una
descripción distinta a las que proporcionan las hipótesis de investigación y nula.

Las hipótesis alternativas se simbolizan como Ha y sólo pueden formularse

cuando efectivamente hay otras posibilidades adicionales a las hipótesis de
investigación y nula. De ser así, no pueden existir.

EJEMPLOS

Hi: “El candidato ‘A’ obtendrá en la elección para la presidencia del consejo
escolar entre un 50 y un 60% de la votación total”.

52
 Ho: “El candidato ‘A’ no obtendrá en la elección para la presidencia del
consejo escolar entre un 50 y un 60% de la votación total”.

Ha: “El candidato ‘A’ obtendrá en la elección para la presidencia del consejo
escolar más del 60% de la votación total”.

Ha: “El candidato ‘A’ obtendrá en la elección para la presidencia del consejo
escolar menos del 50% de la votación total”.

Hi: “Los jóvenes le atribuyen más importancia al atractivo físico en sus

relaciones heterosexuales que las jóvenes”.

Ho: “Los jóvenes no le atribuyen más importancia al atractivo físico en sus

relaciones heterosexuales que las jóvenes”.

Ha: “Los jóvenes /e atribuyen menos importancia al atractivo físico en sus

relaciones heterosexuales que las jóvenes”.

En este último ejemplo, si la hipótesis nula hubiera sido formulada de la

siguiente manera:

Ho: “Los jóvenes no le atribuyen más importancia —o le atribuyen menos

importancia— al atractivo físico en sus relaciones heterosexuales que las jóvenes”.

No habría posibilidad de formular una hipótesis alternativa puesto que las

hipótesis de investigación y nula abarcan todas las posibilidades.

Las hipótesis alternativas, como puede verse, constituyen otras hipótesis de

investigación adicionales a la hipótesis de investigación original.

53
1.6 VARIABLES DE INVESTIGACIÓN

1. Tipos de variables según su relación causal

Según Supo (2012, p. 9)

Esta clasificación de las variables se fundamenta en la búsqueda de la

relación causal propio de los estudios de nivel investigativo explicativo los cuales
pueden ser observacionales o experimentales. Su estructura responde a la necesidad
de realizar el control fundamentalmente estadístico y auxiliarmente metodológico de la
relación causa-efecto.

1. Variable independiente. Representa los factores que constituirían la

causa, siendo que previamente han demostrado ser factores de riesgo para el
problema que se estudia en el nivel investigativo relacional. En los estudios
observacionales se plantea solamente una variable independiente.

2. Variable dependiente. Representa a la variable de estudio, mide o

describe el problema que se estudia, para su existencia y desenvolvimiento depende
de otra u otras independientes, pero su variabilidad está condicionada no solamente
por la variable independiente sino por otras variables intervinientes.

3. Variables intervinientes

3.1. Variable de confusión. Propio de los estudios observacionales, su

aparición puede intensificar o antagonizar la relación aparente entre el problema y una
posible causa. Su influencia se da tanto sobre la variable independiente como en la
dependiente. Su control se realiza mediante el análisis estratificado.

3.2. Variable intermedia. Aparece de manera inesperada y por tanto es

metodológicamente incontrolable, entre el factor causal y el efecto; su naturaleza es
aleatoria. En los estudios observacionales se neutraliza su participación mediante
análisis multivariado y en los experimentales mediante en análisis de la covarianza.

3.3. Variable control. Posee fuerte influencia sobre la variable dependiente y

ningún efecto reconocido sobre la variable independiente. Se la identifica en el
momento de la planeación. En los estudios observacionales su control se realiza
mediante los criterios de exclusión y en los experimentales mediante los bloques. (...).

2. Definición conceptual o constitutiva

54
 Una definición conceptual define el término o variable con otros términos. Por
ejemplo, “‘inhibición proactiva” es “‘la dificultad de evocación que aumenta con el
tiempo”, “comunicación interpersonal diádica” puede definirse como “el intercambio de
información psicológica entre dos personas que desarrollan predicciones acerca del
comportamiento del otro basados en dicha información y establecen reglas para su
interacción que sólo ellos conocen”, “poder” es “influir más en los demás que lo que
éstos influyen en uno”. (...) Por ejemplo, el término “‘actitud” podría ser definido como
“‘una tendencia o predisposición a evaluar de cierta manera, un objeto o un símbolo de
este objeto” (…) Estas definiciones son necesarias pero insuficientes para definir las
variables de la investigación, porque no nos relacionan directamente con la realidad.
Después de todo siguen siendo conceptos. (Hernández et. al., 2006, p. 145 y 146)

Como señala Kerlinger (citado por Hernández et. al., 2006, p. 146): “...los
científicos deben ir más allá. Deben definir las variables que se usan en sus hipótesis
en forma tal que las hipótesis puedan ser comprobadas. Esto es posible usando lo que
se conoce como definiciones operacionales”.

3. Definiciones operacionales u Operacionalización de variables:

Para Supo (2012, p. 6-8).

Todos los problemas o enfermedades son multifactoriales donde el número de

variables es infinito; por lo que es preciso delimitarlas mediante un cuadro de
operacionalización de variables, donde se identifica las variables agrupándolas en
variables de interés y de acuerdo a su probable relación, además se consignarán sus
indicadores y el valor final que pueden asumir luego de su medición reconociendo su
escala de medición. (...)

La siguiente tabla nos podría ayudar para la operacionalización de las

variables

55
 Esquema para la operacionalización de la variables

Variable Indicador Valor final Escala

Estado civil Documento Nacional Soltero Nominal

de Identidad Casado
Conviviente

Grado de instrucción Diploma de grado Bachiller Ordinal

Maestría
Doctorado

Saldo Bancario Estado de cuenta Dolares Intervalo

Peso Balanza Kilogramos Razón

Nota: el indicador no tiene valor numérico, pero sí valor metodológico en tanto

que es la manera de cómo conocer el valor de la variable (para su medición).

56
 RESUMEN

En este capítulo veremos los fundamentos del análisis experimental, e

iniciaremos con definición básica, y se puede decir que la psicología experimental es
una disciplina científica que considera que los fenómenos psicológicos pueden ser
estudiados por medio del método experimental.
Asimismo es inevitable destacar el papel de la filosofía dentro de la evolución
histórica de la psicología experimental, además de tres movimientos científicos que
colocaron las bases para la psicología actual, la fisiología, la psicofísica, la evolución.

La psicología experimental tiene la capacidad de hacer uso de métodos y

técnicas de laboratorio. Es por ello que en esta oportunidad revisaremos algunas de
las diferentes prácticas de Psicología experimental. Estas pueden ser: Psicofísica,
percepción, atención y tiempo de reacción, condicionamiento y aprendizaje, recuerdo y
olvido, pensamiento y resolución de problemas, desarrollo y diferencias individuales,
influencia social, psicología ambiental y factores humanos.

Como ya se ha visto diversas áreas de práctica de psicología experimental, y

la realidad es una fuente inagotable de investigación. Toda, o casi toda, investigación
nace con una idea. Cuando hablamos de investigación o escuchamos de ella creemos
que es algo lejano a nosotros, difícil, pues sí lamentablemente, esa es la imagen y la
mala experiencia que la mayoría de nosotros ha vivido. Aunque lo cierto es que la
investigación es algo cotidiano a nosotros, parte de una curiosidad, de una dificultad,
de una corazonada, y, por lo tanto, intentamos solucionarla y satisfacerla. Así que
partimos de un problema que se nos presenta en la vida diaria, en la actividad laboral
a la que nos dediquemos. El elemento inicial es el problema. Y el elemento básico del
problema de investigación es la idea de investigación.

Es por ello que es necesario conocer el esquema de cómo se desarrollará el

proyecto de investigación.

Luego de haber partido de alguna idea de investigación; es necesario hacer la

revisión de literatura que respalda la tesis que incluye los antecedentes y el marco
teórico conceptual.
En los antecedentes es sumamente necesario agregar investigaciones
relacionadas al tema investigado; y el marco teórico, marco referencial o marco

57
conceptual tiene el propósito de dar a la investigación un sistema coordinado y
coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema.

Por otro lado está el sistema de hipótesis, que son proposiciones tentativas
acerca de las posibles relaciones entre dos o más variables. La clasificación de las
hipótesis de investigación pueden ser: hipótesis descriptivas, hipótesis correlacionales,
hipótesis de la diferencia entre grupos, hipótesis que establecen relaciones de
causalidad.

Y por último se verá la clasificación de las variables, esta clasificación de las

variables se fundamenta en la búsqueda de la relación causal propio de los estudios
de nivel investigativo explicativo los cuales pueden ser observacionales o
experimentales.

58
 AUTOEVALUACIÓN
1.- ¿Cómo logra la psicología la categoría de ciencia?
a. Con el sustento teórico de la filosofía aristotélica
b. El racionalismo de Descartes
c. Uso de métodos y técnicas de laboratorio
d. Gracias a la teoría psicoanlítica de Freud
2.- ¿La hipotesis puede definirse como proposiciones tentativas acerca de las
posibles relaciones entre dos o más variables?
V F

3.- Representa los factores que constituirían la causa, siendo que previamente han
demostrado ser factores de riesgo:
a. Varaibe dependiente
b. Variable independiente
c. Variable extraña
d. Variable de control

4.- Posee fuerte influencia sobre la variable dependiente y ningún efecto reconocido
sobre la variable independiente:
a. Varaibe dependiente
b. Variable independiente
c. Variable extraña
d. Variable de control

5.- Sirven para refutar o negar lo que afirma la hipótesis de investigación:

a. Las hipótesis nulas
b. Las varaibles extrañas
c. Los métodos inductivos
d. Las teorias científicas

6.- Amplía el horizonte del estudio y guía al investigador para que se centre en su
problema, evitando desviaciones del planteamiento original:
a. La formación profesional
b. Las especializaciones y grados académicos
c. El marco Teórico
d. La formulación del problema

59
 SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACIÓN

1c, 2V, 3b, 4d, 5a, 6c

60
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 Anguera, B. (2009). Historia de la psicología. Recuperado de

http://site.ebrary.com/lib/bibliocauladechsp/docDetail.action?docID=10646300&
p00=historia+de+la+psicologia+experimental

 Oviedo, G. L. (2004, Agosto). La definición del concepto de percepción en

Psicología con base en la teoría Gestalt. Revista de estudios sociales.
Recuperado de http://res.uniandes.edu.co/view.php/375/view.php

 Montealegre, R. (2003). La memoria: operaciones y métodos mnemotécnicos.

Revista Colombiana de Psicología. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/804/80401209.pdf

 Tamayo y Tamayo, M. (2001). El proceso de la investigación científica.

Recuperado de
https://books.google.com.pe/books?id=BhymmEqkkJwC&dq=Dec%C3%ADam
os+que+todo+problema+aparece+a+ra%C3%ADz+de+una+dificultad%3B+esta
+se+origina+a+partir+de+una+necesidad,&source=gbs_navlinks_s

 López Hernández, M. (2007). El diseño de investigación social. Recuperado de

https://es.scribd.com/doc/69408/INTRODUCCION

 Sabino, C. (1996). El proceso de investigación. Bs.As.: Lumen-Humanitas.

 Hernandez Sampieri, R., Fernandez-Collado, C., y Baptista Lucio, P. (2006).

Metodología de la Investigación. México: Mc Graw-Hill Interamericana.

61
SEGUNDA UNIDAD: EL MÉTODO
Y EL DISEÑO EXPERIMENTAL

62
 CAPÍTULO II: EL MÉTODO Y EL DISEÑO
EXPERIMENTAL
 Para el desarrollo del capítulo II se tomará la información de:

 Hernandez Sampieri, R., Fernandez-Collado, C., y Baptista Lucio, P. (2006).

Metodología de la Investigación. México: Mc Graw-Hill Interamericana.

 Pérez, J. R. (2010). Qué es el análisis multivariante. Recuperado de

https://psicologiaexperimental.files.wordpress.com/2010/03/analisis-factorial.pdf

 Salvador Figueras, M. (2000). Introducción al Análisis Multivariante. [en línea]

5campus.com. Estadística. Recuperado de
http://ciberconta.unizar.es/leccion/anamul/inicio.html

2.1 ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN

Según Hernández et. al. (2006, p. 100-112)

¿Qué tipos de estudios hay en la investigación del comportamiento

humano?

Si hemos decidido —una vez realizada la revisión de la literatura— que nuestra

investigación vale la pena y que debemos realizarla (ya sea por razones
importantes teóricas y/o prácticas), el siguiente paso consiste en elegir el tipo
de estudio que efectuaremos. Los autores clasifican los tipos de investigación
en tres: estudios exploratorios, descriptivos y explicativos (por ejemplo, Selltiz,
Jahoda, Deutsch y Cook, 1965; y Babbie, 1979). Sin embargo, para evitar
algunas confusiones (...) se adoptará la clasificación de Dankhe (1986), quien
los divide en: explorativos, descriptivos, correlacionales y explicativos muy
importante, debido a que según el tipo de estudio de que se trate varía la
estrategia de investigación. El diseño, los datos que se recolectan, la manera
de obtenerlos, el muestreo y otros componentes del proceso de investigación
son distintos en estudios exploratorios, descriptivos, correlacionales y
explicativos. En la práctica, cualquier estudio puede incluir elementos de más
de una de estas cuatro clases de investigación. Los estudios exploratorios
sirven para preparar el terreno” y ordinariamete anteceden a los otros tres tipos
(Dankhe, 1986). Los estudios descriptivos por lo general fundamentan las

63
investigaciones correlacionales, las cuales a su vez proporcionan información
para llevar a cabo estudios explicativos que generan un sentido de
entendimiento y son altamente estructurados. Las investigaciones que se están
realizando en un campo de conocimiento específico pueden incluir los tipos de
estudio en las distintas etapas de su desarrollo. Una investigación puede
iniciarse como exploratoria, después ser descriptiva y correlacional, y terminar
como explicativa (más adelante se ilustrará este hecho con un ejemplo).

Ahora bien, surge necesariamente la pregunta: ¿de qué depende que nuestro
estudio se inicie como exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo? La
respuesta no es sencilla, pero diremos que básicamente depende de dos
factores: el estado del conocimiento en el tema de investigación que nos revele
la revisión de la literatura y el enfoque que el investigador le pretenda dar a su
estudio. Pero antes de ahondar en esta respuesta, es necesario hablar de cada
tipo de estudio.

1. Estudios exploratorios

Los estudios exploratorios se efectúan, normalmente, cuando el objetivo es

examinar un tema o problema de investigación poco estudiado o que no ha
sido abordado antes. Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló que
Únicamente hay guías no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el
problema de estudio. Por ejemplo, si alguien desea investigar lo que opinan los
habitantes de alguna ciudad sobre su nuevo alcalde o gobernador y cómo
piensa resolver los problemas de ella, revisa la literatura y se encuentra con
que se han hecho muchos estudios similares pero en otros contextos (otras
ciudades del mismo país o del extranjero). Estos estudios le servirán para ver
cómo han abordado la situación de investigación y le sugerirán preguntas que
puede hacer; sin embargo, el alcalde y la ciudadanía son diferentes, la relación
entre ambos es única. Además, los problemas son particulares de esta ciudad.
Por lo tanto, su investigación será exploratoria —al menos en sus inicios—. De
hecho, si comienza a preguntarle a sus amigos lo que opinan sobre el nuevo
alcalde, está comenzando a explorar.

Los estudios exploratorios son como cuando viajamos a un lugar que no

conocemos, del cual no hemos visto ningún documental ni leído algún libro (a
pesar de que hemos buscado información al respecto), sino simplemente
alguien nos ha hecho un breve comentario sobre el lugar. Al llegar no sabemos

64
qué atracciones visitar, a qué museos ir, en qué lugares se come sabroso,
cómo es la gente; desconocemos mucho del sitio. Lo primero que hacemos es
explorar: preguntar sobre qué hacer y a dónde ir al taxista o al chofer del
autobús que nos llevará al hotel donde nos instalaremos, en la recepción, al
camarero del bar del hotel y en fin a cuanta persona veamos amigable.

Los estudios exploratorios nos sirven para aumentar el grado de familiaridad

con fenómenos relativamente desconocidos, obtener información sobre la
posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa sobre un contexto
particular de la vida real, investigar problemas del comportamiento humano que
consideren cruciales los profesionales de determinada área, identificar
conceptos o variables promisorias, establecer prioridades para investigaciones
posteriores o sugerir afirmaciones (postulados) verificables (Dankhe, 1986).
Esta clase de estudios son comunes en la investigación del comportamiento,
sobre todo en situaciones donde hay poca información. Tal fue el caso de las
primeras investigaciones de Sigmund Freud que surgieron de la idea de que
los problemas histéricos estaban relacionados con las dificultades sexuales, los
estudios pioneros del SIDA (Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida), los
experimentos iniciales de Iván Pavlov sobre los reflejos condicionados e
inhibiciones, el análisis de contenido de los primeros videos musicales, las
investigaciones de Elton Mayo en la planta Hawthorne de la Compañía Westem
Electric, etc. Todos hechos en distintas épocas y áreas, pero con un común
denominador: explorar algo poco investigado o desconocido.

Los estudios exploratorios en pocas ocasiones constituyen un fin en sí mismos,

por lo general determinan tendencias, identifican relaciones potenciales entre
variables y establecen el tono’ de investigaciones posteriores más rigurosas”
(Dankhe, 1986, p. 412). Se caracterizan por ser más flexibles en su
metodología en comparación con los estudios descriptivos o explicativos, y son
más amplios y dispersos que estos otros dos tipos (v.g., buscan observar
tantas manifestaciones del fenómeno estudiado como sea posible). Asimismo,
implican un mayor “nesgo” y requieren gran paciencia, serenidad y receptividad
por parte del investigador.

2. Estudios descriptivos

Muy frecuentemente el propósito del investigador es describir situaciones y

eventos. Esto es, decir cómo es y se manifiesta determinado fenómeno. Los

65
estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de
personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a
análisis (Dankhe, 1986). Miden o evalúan diversos aspectos, dimensiones o
componentes del fenómeno o fenómenos a investigar. Desde el punto de vista
científico, describir es medir. Esto es, en un estudio descriptivo se selecciona
una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente, para
así —y valga la redundancia— describir lo que se investiga.

Ejemplos

Un censo nacional de población es un estudio descriptivo; su objetivo es medir

una serie de características de un país en determinado momento: aspectos de
la vivienda (número de cuartos y pisos, si cuenta o no con energía eléctrica y
agua entubada, número de paredes, combustible utilizado, tenencia o a quién
pertenece la vivienda, ubicación de la vivienda; información sobre los
ocupantes), sus bienes, ingreso, alimentación, medios de comunicación de que
disponen, edades, sexo, lugar de nacimiento y residencia, lengua, religión,
ocupaciones y otras características que se consideren relevantes o de interés
para el estudio. En este caso el investigador elige una serie de conceptos a
medir que también se denominarán “variables” y que se refieren a conceptos
que pueden adquirir diversos valores y medirse, los mide y los resultados le
sirven para describir el fenómeno de interés.

Los estudios descriptivos miden conceptos

Es necesario hacer notar que los estudios descriptivos miden de manera más
bien independiente los conceptos o variables con los que tienen que ver.
Aunque, desde luego, pueden integrar las mediciones de cada una de dichas
variables para decir cómo es y se manifiesta el fenómeno de interés, su
objetivo no es indicar cómo se relacionan las variables medidas. Por ejemplo,
un investigador organizacional puede pretender describir varias empresas
industriales en términos de su complejidad, tecnología, tamaño, centralización
y capacidad de innovación. Entonces las mide en dichas variables y así puede
describirías en los términos deseados. A través de sus resultados, describirá
qué tan automatizadas están las empresas medidas (tecnología), cuánta es la
diferenciación horizontal (subdivisión de las tareas), vertical (número de niveles
jerárquicos) y espacial (número de centros de trabajo y el número de metas
presentes en las empresas, etc.); cuánta libertad en la toma de decisiones

66
tienen los distintos niveles y cuántos tienen acceso a la toma de decisiones
(centralización de las decisiones); y en qué medida pueden innovar o realizar
cambios en los métodos de trabajo, maquinaria, etc., (capacidad de
innovación). Sin embargo, el investigador no pretende analizar por medio de su
estudio si las empresas con tecnología más automatizada son aquellas que
tienden a ser las más complejas (relacionar tecnología con complejidad), ni
decimos si la capacidad de innovación es mayor en las empresas menos
centralizadas (correlacionar capacidad de innovación con centralización).

Lo mismo ocurre con el psicólogo clínico que tiene como objetivo describir la
personalidad de un individuo. Se limitará a medirlo en las diferentes
dimensiones de la personalidad (hipocondria, depresión, histeria, masculinidad-
femineidad, introversión social, etc.), para así describirla. Desde luego, el
psicólogo considera las dimensiones de la personalidad para poder describir al
individuo, pero no está interesado en analizar si mayor depresión está
relacionada con mayor introversión social (en cambio, si pretendiera establecer
correlaciones, su estudio sería básicamente correlacional y no descriptivo).

Así como los estudios exploratorios se interesan fundamentalmente en

descubrir, los descriptivos se centran en medir con la mayor precisión posible.
Como mencionan Selltiz (1965), en esta clase de estudios el investigador debe
ser capaz de definir qué se va a medir y cómo se va a lograr precisión en esa
medición. Asimismo, debe ser capaz de especificar quién o quiénes tienen que
incluirse en la medición. Por ejemplo, si vamos a medir variables en empresas
es necesario indicar qué tipos de empresas (industriales, comerciales, de
servicios o combinaciones de las tres clases; giros, tamaños, etc.).

3. Estudios correlacionales

Los estudios correlacionales pretenden responder a preguntas de investigación

tales como: ¿conforme transcurre una psicoterapia orientada hacia el paciente,
aumenta la autoestima de éste?; ¿a mayor variedad y autonomía en el trabajo
corresponde mayor motivación intrínseca respecto a las tareas laborales?; ¿los
niños que dedican cotidianamente más tiempo a ver la televisión tienen un
vocabulario más amplio que los niños que ven diariamente menos televisión?;
¿los campesinos que adoptan más rápidamente una innovación poseen mayor
inteligencia que los campesinos que la adoptan después?; ¿la lejanía física
entre las parejas de novios está relacionada negativamente con la satisfacción
en la relación? Es decir, este tipo de estudios tienen como propósito medir el

67
grado de relación que exista entre dos o más conceptos o variables (en un
contexto en particular). En ocasiones sólo se analiza la relación entre dos
variables, lo que podría representarse como X— Y.

Los estudios correlacionales miden las dos o más variables que se pretende
ver si están o no relacionadas en los mismos sujetos y después se analiza la
correlación. Por ejemplo, un investigador que desee analizar la relación entre la
motivación laboral y la productividad en un grupo de trabajadores —digamos,
de varias empresas industriales con más de 1000 trabajadores de la Ciudad de
Bogotá, Colombia—, mediría en cada uno de esos trabajadores su motivación
y su productividad, y después analizaría si los trabajadores con mayor
motivación son o no los más productivos. Es importante recalcar que, en la
mayoría de los casos, las mediciones en las variables a correlacionar
provienen de los mismos sujetos. No es común que se correlacionen
mediciones de una variable hechas en unas personas con mediciones de otra
variable realizadas en otras personas. Por ejemplo, no sería válido
correlacionar mediciones sobre la motivación efectuadas a los mencionados
trabajadores de Bogotá con mediciones sobre la productividad hechas a otros
trabajadores (de otras empresas o trabajadores argentinos).

La utilidad y el propósito principal de los estudios correlacionales son saber

cómo se puede comportar un concepto o variable conociendo el
comportamiento de otra u otras variables relacionadas. Es decir, para intentar
predecir el valor aproximado que tendrá un grupo de individuos en una
variable, a partir del valor que tienen en la variable o variables relacionadas. Un
ejemplo tal vez simple, pero que ayuda a comprender el propósito predictivo de
los estudios correlacionales, sería el correlacionar el tiempo dedicado a
estudiar para un examen de estadística con la calificación obtenida en él. En
este caso se mide en un grupo de estudiantes cuánto dedica cada uno de ellos
a estudiar para el examen y también se obtienen sus calificaciones en el
examen (mediciones en la otra variable); posteriormente se determina si las
dos variables están o no correlacionadas y, si lo están, de qué manera. En el
caso de que dos variables estén correlacionadas, ello significa que una
varía cuando la otra también varía (la correlación puede ser positiva o
negativa). Si es positiva quiere decir que sujetos con altos valores en una
variable tenderán a mostrar altos valores en la otra variable. Por ejemplo,
quienes estudian más tiempo para el examen de estadística tenderán a obtener
una más alta calificación en el examen. Si es negativa, significa que sujetos

68
con altos valores en una variable tenderán a mostrar bajos valores en la otra
variable. Por ejemplo, quienes estudian más tiempo para el examen de
estadística tenderán a obtener una calificación más baja en el examen. Si no
hay correlación entre las variables, ello nos indica que éstas varían sin seguir
un patrón sistemático entre sí: habrá sujetos que tengan altos valores en una
de las dos variables y bajos en la otra, sujetos que tengan altos valores en una
de las variables y valores medios en la otra, sujetos que tengan altos valores
en una variable y altos en la otra, sujetos con valores bajos en una variable y
bajos en la otra, y sujetos con valores medios en las dos variables. En el
ejemplo mencionado, habrá quienes dediquen mucho tiempo a estudiar para el
examen de estadística y obtengan altas calificaciones en él, pero también
quienes dediquen mucho tiempo y obtengan bajas calificaciones, quienes
dediquen poco tiempo y saquen buenas calificaciones, quienes dediquen poco
y les vaya mal en el examen. Si dos variables están correlacionadas y se
conoce la correlación, se tienen bases para predecir —con mayor o menor
exactitud— el valor aproximado que tendrá un grupo de personas en una
variable, sabiendo qué valor tienen en la otra variable.

Ejemplo

Supóngase que, en una investigación con 100 estudiantes del quinto semestre
de la carrera de Psicología Social de una universidad, se encontrara una
relación fuertemente positiva entre el tiempo dedicado a estudiar para un
determinado examen de estadística y la calificación en dicho examen, y hubiera
otros 85 estudiantes del mismo semestre y escuela: ¿qué predicción podríamos
hacer con estos otros estudiantes? Sabremos que quienes estudien más
tiempo, obtendrán las mejores calificaciones.

Como se sugirió antes, la correlación nos indica tendencias (lo que ocurre en la
mayoría de los casos) más que casos individuales. Por ejemplo, el joven
‘Gustavo” puede haber estudiado bastantes horas y conseguir una nota baja en
su examen, o “Cecilia” puede haber estudiado muy poco tiempo y lograr una
calificación alta. Sin embargo, en la mayoría de los casos, quienes estudien
más tiempo tenderán a obtener una calificación más alta en el examen.

Riesgo: correlaciones espurias

Ahora bien, puede darse el caso de que dos variables estén aparentemente
relacionadas, pero que en realidad no lo estén (lo que se conoce en el lenguaje
de la investigación como “correlación espuria”). Por ejemplo, supóngase que

69
 lleváramos a cabo una investigación con niños —cuyas edades oscilaran entre
los 8 y los 12 años— con el propósito de analizar qué variables se encuentran
relacionadas con la inteligencia y midiéramos su inteligencia a través de alguna
prueba. Nos daríamos cuenta de que se da la siguiente tendencia: “a mayor
estatura, mayor inteligencia”; es decir, los niños con más estatura tenderían a
obtener una calificación más alta en la prueba de inteligencia, con respecto a
los niños de menor estatura. Estos resultados no tendrían sentido; no
podríamos decir que la estatura está correlacionada con la inteligencia aunque
los resultados del estudio así lo indicaran. Lo que sucede es lo siguiente: la
maduración está asociada con las respuestas a una prueba de inteligencia, los
niños de 12 años (en promedio más altos) han desarrollado mayores
habilidades cognitivas para responder a la prueba (comprensión, asociación,
retención, etc.), que los niños de 11 años y éstos a su vez las han desarrollado
en mayor medida que los de 10 años; y así sucesivamente hasta llegar a los
niños de 8 años (en promedio los de menor estatura), quienes poseen menos
habilidades que los demás para responder a la prueba de inteligencia (incluso
si aplicáramos la prueba a niños de 5 años no podrían responderla). Estamos
ante una correlación espuria cuya “explicación” no sólo es parcial sino errónea;
se requeriría de una investigación a nivel explicativo para saber cómo y por qué
las variables están supuestamente relacionadas. El ejemplo citado resulta
obvio, pero en ciertas ocasiones no es tan sencillo detectar cuándo una
correlación carece de sentido.

4. Estudios explicativos

Los estudios explicativos van más allá de la descripción de conceptos o

fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; están dirigidos
a responder a las causas de los eventos físicos o sociales. Como su nombre lo
indica, su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué
condiciones se da éste, o por qué dos o más variables están relacionadas. Por
ejemplo, dar a conocer las intenciones del electorado es una actividad
descriptiva (indicar —según una encuesta de opinión antes de que se lleve a
cabo la elección— cuántas personas “van” a votar por los candidatos
contendientes constituye un estudio descriptivo) y relacionar dichas intenciones
con conceptos como edad y sexo de los votantes, magnitud del esfuerzo
propagandístico en los medios de comunicación colectiva que realizan los

70
partidos a los que pertenecen los candidatos y los resultados de la elección
anterior (estudio correlacional) es diferente de señalar por qué alguna gente
habrá de votar por el candidato 1 y otra por los demás candidatos (estudio
explicativo). Volviendo a hacer una analogía con el ejemplo del psicoanalista y
sus pacientes, un estudio explicativo sería similar a que el doctor González
hablará del por qué Dolores y César se llevan como lo hacen (no cómo se
llevan, lo cual correspondía a un nivel correlacional). Suponiendo que su
matrimonio lo condujeran “bien” y la relación fuera percibida por ambos como
satisfactoria, el doctor González nos explicaría por qué ocurre así. Además,
nos explicaría por qué realizan ciertas actividades y pasan juntos determinado
tiempo.

71
 2.2 DISEÑOS EXPERIMENTALES

Para Hernández et. al. (2006, p. 159-205)

¿Qué es un diseño de investigación?

El término “diseño” se refiere al plan o estrategia concebida para responder a las

preguntas de investigación (Christensen, 1980). El diseño señala al investigador lo que
debe hacer para alcanzar sus objetivos de estudio, contestar las interrogantes que se
ha planteado y analizar la certeza de la(s) hipótesis formuladas en un contexto en
particular.

Por ejemplo, si la pregunta de investigación coloquial era: ¿Le gustaré a Ana: Por qué sí y por qué
no? y la hipótesis: “Yo le resulto atractivo a Ana porque así me lo ha hecho saber”. El diseño sería
el plan o la estrategia para confirmar si es o no cierto que le resulto atractivo a Ana (el plan
incluiría actividades tendientes a encontrar la respuesta a la pregunta de investigación). En este
caso podrían ser: “el día de mañana buscaré a Ana después de la clase de Estadística, me acercaré
a ella, le diré que se ve muy guapa y la invitaré a tomar un café.
Una vez que estemos en la cafetería la tomaré de la mano, y si ella no retira su mano, la invitaré a
cenar el siguiente fin de semana y si acepta, en el lugar donde cenemos le diré que ella me resulta
atractiva y le preguntaré si yo le resulto atractivo”. Desde luego, yo pude haber seleccionado o
concebido otra estrategia, tal como invitarlaa bailar o al cine en lugar de cenar; o bien si conozco a
varias amigas de Ana y yo también soy muy amigo de ellas, preguntarles si le resulto atractivo a
Ana.
En el estudio del comportamiento humano disponemos de distintas clases de diseños o estrategias
para poder investigar y debemos elegir un diseño entre las alternativas existentes.

¿De qué tipos de diseños disponemos para investigar el comportamiento

humano?

En la literatura sobre la investigación podemos encontrar diferentes clasificaciones de

los tipos de diseños existentes. En este libro se adoptará la siguiente clasificación:
investigación experimental e investigación no experimental A su vez, la investigación
experimental puede dividirse de acuerdo con las categorías de Campbell y Stanley
(1966) en: preexperimentos, experimentos puros (verdaderos) y
cuasiexperimentos. La investigación no experimental será subdividida en diseños
transaccionales o transversales y diseños longitudinales. Dentro de cada clasificación
se comentarás diseños específicos.

72
Cabe aclarar que en términos generales, los autores no consideramos que un tipo de
investigación sea mejor que otro (experimental versus no experimental).

¿Qué es un experimento?

El término ‘experimento “puede tener —al menos— dos acepciones, una general y otra
particular. La general se refiere a “tomar una acción” y después observar las
consecuencias de una acción (Babbie, 1979). Este uso del término es bastante
coloquial, así hablamos —por ejemplo— de “experimentar” cuando mezclamos
sustancias químicas y vemos la reacción de este hecho o cuando nos cambiamos de
peinado y vemos el impacto que provoca en nuestros amigos esta transformación. La
esencia de esta concepción de “experimento” es que éste involucra la manipulación
intencional de una acción para analizar sus posibles efectos. La acepción particular
que va más de acuerdo con un sentido científico del término, se refiere a “un estudio
de investigación en el que se manipulan deliberadamente una o más variables
independientes (supuestas causas) para analizar las consecuencias de esa
manipulación sobre una o más variables dependientes (supuestos efectos),
dentro de una situación de control para el investigador”. Esta definición puede
parecer compleja, sin embargo, conforme se vayan analizando sus componentes se
irá aclarando su sentido.

Los experimentos “auténticos o puros” manipulan variables independientes para ver

sus efectos sobre variables dependientes en una situación de control.

¿Cuál es el primer requisito de un experimento “puro”?

El primer requisito de un experimento puro es la manipulación intencional de una o

más variables independientes.

La variable independiente es la que se considera como supuesta causa en una

relación entre variables, es la condición antecedente; y al efecto provocado por dicha
causa se le denomina variable dependiente (consecuente).

Causa Efecto

(variable independiente) (variable dependiente)

X Y

73
Cuando realmente existe una relación causal entre una variable independiente y una
dependiente, al hacer variar intencionalmente a la primera, la segunda tendrá que
variar. Si la motivación es causa de la productividad, al variar la motivación deberá
variar la productividad.

Un experimento se lleva a cabo para analizar si una o más variables independientes

afectan a una o más variables dependientes y por qué las afectan.

Ejemplo

Si un investigador deseara analizar el posible efecto de los contenidos televisivos

antisociales sobre la conducta agresiva de determinados niños podría hacer que un
grupo viera un programa de televisión con contenido antisocial y otro grupo viera un
programa con contenido prosocial y posteriormente observaría cual de los dos grupos
muestra una mayor conducta agresiva. La hipótesis de investigación nos hubiera
señalado algo así: “La exposición por parte de los niños a contenidos antisociales
tenderá a provocar un aumento en su conducta agresiva”. Si descubre que el grupo
que vio el programa antisocial muestra una mayor conducta agresiva respecto al grupo
que vio el programa prosocial, y descubre que no hay otra posible causa que hubiera
afectado a los grupos de manera desigual; comprobaría su hipótesis. En el ejemplo, el
investigador está manipulando o haciendo variar a la variable independiente para
observar el efecto sobre la dependiente. ¿Cómo está manipulando la independiente?
Lo hace dándole dos valores: presencia de contenidos antisociales en la televisión
(programa antisocial) y ausencia de contenidos antisociales por televisión (programa
prosocial). La variación es hecha a propósito por el experimentador (no es casual),
éste tiene control directo sobre la manipulación, crea las condiciones para proveer el
tipo de variación deseada. En un experimento, para que una variable pueda ser
calificada como independiente se necesitan dos requerimientos: que varíe o sea
manipulada y que esta variación pueda controlarse.

La Variable dependiente se mide

Por su parte, la variable dependiente no se manipula, sino que se mide para ver el
efecto de la manipulación de la variable independiente sobre ella. Esto podría
esquematizarse de la siguiente manera:

74
 Manipulación de la variable Medición del efecto sobre la variable

independiente dependiente

XA Y

XB

Las letras “A, B,...” indicarían distintos niveles de variación de la independiente.

Grados de manipulación de la variable independiente

La manipulación o variación de una variable independiente puede llevarse a cabo en

dos o más grados. El nivel mínimo de manipulación es dos: presencia-ausencia de la
variable independiente. Cada nivel o grado de manipulación implica un grupo en el
experimento.

Presencia-ausencia

Implica que un grupo se expone a la presencia de la variable independiente y el

otro no. Luego los dos grupos son comparados para ver si el grupo que se
expuso a la variable independiente difiere del grupo no expuesto a ésta. En el
ejemplo anterior del posible efecto del contenido antisocial de la televisión
sobre la conducta agresiva de ciertos niños, un grupo era expuesto a la
variable independiente y el otro no. Al grupo que se expone a la presencia de la
variable independiente se le conoce como “grupo experimental” y al grupo en el
cual está ausente dicha variable se le denomina grupo de control”. Aunque en
realidad ambos grupos participan en el experimento.

A la presencia de la variable independiente muy frecuentemente se le llama

“tratamiento experimental” o “estimulo experimental”. Es decir, el grupo
experimental recibe el tratamiento o estímulo experimental o lo que es lo
mismo, se le expone a la variable independiente; mientras que el grupo de

75
control no recibe el tratamiento o estímulo experimental. Otro ejemplo sería el
siguiente: Supongamos que pretendemos investigar si un medicamento es o no
útil para la cura de alguna enfermedad. Al grupo experimental se le administra
el medicamento (presencia de la variable independiente o tratamiento
experimental) y al grupo de control no, a este último se le administra un
placebo (por ejemplo, un aparente medicamento que se ha comprobado no
tiene ninguna clase de efecto o consecuencia, digamos dulces que tienen la
apariencia de pastillas). Después se observa si hubo o no alguna diferencia por
lo que respecta a la cura de la enfermedad.

Ahora bien, el hecho de que un grupo no se exponga al tratamiento

experimental no significa que su participación en el experimento sea pasiva
(que mientras el grupo experimental participa en un cierto tratamiento, el grupo
de control puede hacer lo que quiera, v.g., irse a algún otro lado y luego
regresar, platicar entre si o seguir una rutina cotidiana). Por el contrario,
significa que realiza las mismas actividades que el grupo experimental excepto
el someterse al estímulo. Por ejemplo, si el grupo experimental va a ver un
programa de televisión con contenido violento, el otro grupo podría ver el
mismo programa pero sin las escenas violentas —otras versiones del mismo
programa—. Desde luego, en ocasiones resulta muy difícil definir lo que es no
exponerse al estímulo. Por ejemplo, si pretendemos probar la efectividad de
una nueva psicoterapia, si al grupo de control lo exponemos a una psicoterapia
tradicional sería difícil afirmar que su nivel es cero, puesto que es muy probable
que ambas psicoterapias tengan algo en común. Por otro lado, si el grupo de
control no recibiera ninguna psicoterapia, las diferencias entre los dos grupos
bien podrían atribuirse al efecto que puede tener el que las personas participen
por primera vez en una psicoterapia y no al efecto de esa nueva psicoterapia.

En general, puede afirmarse en un experimento que, si en ambos grupos todo

fue “igual” menos la exposición a la variable independiente, es muy razonable
pensar que las diferencias entre los grupos se deban a la presencia-ausencia
de la variable independiente.

Más de dos grados

En otras ocasiones, se puede hacer variar o manipular la variable

independiente en cantidades o grados. Por ejemplo, en el caso del análisis del
posible efecto del contenido antisocial por televisión sobre la conducta agresiva
de ciertos niños, podría hacerse que un grupo se expusiera a un programa de

76
 televisión sumamente violento (con presencia de violencia física verbal y no
verbal —golpes, asesinatos, insultos muy fuertes, etc.—); un segundo grupo se
expusiera a un programa medianamente violento (únicamente con violencia
verbal —insultos menos fuertes—), y un tercer grupo se expusiera a un
programa prosocial. En este ejemplo, se tendrían tres niveles o cantidades de
la variable independiente, lo cual puede representarse de la siguiente manera:

X1 (programa sumamente violento)

X2 (programa medianamente violento)

__ (ausencia de violencia, programa prosocial)

Manipular la variable independiente en varios niveles tiene la ventaja de que no

sólo se puede determinar si la presencia de la variable independiente o
tratamiento experimental tiene un efecto, sino también se puede determinar si
distintos niveles de la variable independiente tienen diferentes efectos. Es
decir, si la magnitud del efecto (Y) depende de la intensidad del estimulo (X1,
X2, X3, etcétera). Ahora bien, ¿cuántos niveles de variación deben ser
incluidos? Una respuesta exacta no puede darse, solamente que debe haber al
menos dos niveles de variación y ambos tendrán que diferir entre sí. El
problema de investigación, los-antecedentes (estudios anteriores) y la
experiencia del investigador pueden proveer alguna indicación sobre el número
de niveles de variación que necesita ser incorporado en cierto experimento. Y
cabría agregar: Entre más niveles mayor información, pero el experimento se
va complicando, cada nivel adicional implica un grupo más (Christensen, 1980).

Modalidades de manipulación en lugar de grados

Existe otra forma de manipular una variable independiente que consiste en

exponer a los grupos experimentales a diferentes modalidades de ésta pero sin
que ello implique cantidad. Por ejemplo, supongamos que un investigador
quiere probar el efecto que tienen distintas fuentes de retroalimentación sobre
el desempeño en la productividad de los trabajadores de una fábrica. La
retroalimentación sobre el desempeño se refiere a que le digan a una persona
cómo está desempeñándose en su trabajo (qué tan bien o mal lo hace). A un

77
 grupo de trabajadores se le proporcionaría retroalimentación sólo mediante su
supervisor, a otro grupo la retroalimentación provendría por escrito (sin
contacto “cara a cara” con otra persona), y a un tercer grupo se le indicaría que
entre los compañeros de trabajo se proporcionaran retroalimentación entre sí
(todo en la ejecución de una determinada tarea); y luego se compararía la
productividad de los grupos. En este caso no se está manipulando la
presencia-ausencia de la variable independiente, ni administrando distintas
cantidades de ésta, sino que los grupos se exponen a modalidades de la
retroalimentación del desempeño, no a intensidades. La variación es
provocada por categorías distintas de la variable independiente que no implican
en sí cantidades.

En ocasiones, la manipulación de la variable independiente involucra

combinadas cantidades y modalidades de ésta. Por ejemplo, si en el caso
anterior tuviéramos un grupo al que se le administrara retroalimentación
detallada de su desempeño vía el supervisor (en donde se retroalimentara aún
las actividades laborales menos trascendentes), un segundo grupo al que se le
administrara retroalimentación dosificada de su desempeño, sólo en las labores
más importantes y vía el supervisor, un tercer grupo al que se le administrara
retroalimentación detallada de su desempeño vía un medio escrito, un cuarto
grupo con retroalimentación dosificada por conducto de un medio escrito y un
quinto grupo sin retroalimentación. Esto es, se combinan grado
(retroalimentación detallada, retroalimentación dosificada y ausencia de
retroalimentación) y modalidad (vía superior y medio escrito).

Finalmente, es necesario insistir que cada nivel o modalidad implica — al menos— un

grupo. Si se tienen tres niveles (grados) o modalidades, se tendrán tres grupos como
mínimo.

¿Cuál es el segundo requisito de un experimento “puro”?

El segundo requisito es medir el efecto de la variable independiente sobre la variable

dependiente. Esto es igualmente importante y como en ella se observa dicho efecto,
es requisito que su medición sea válida y confiable. Porque si no podemos asegurar
que estuvo adecuadamente medida, los resultados no servirán y el experimento será
una pérdida de tiempo. Imaginemos que conducimos un experimento para evaluar el

78
efecto de un nuevo tipo de enseñanza sobre la comprensión de conceptos políticos en
ciertos niños, y en lugar de medir comprensión medimos nada más memorización, por
más correcta que resulte la manipulación de la variable independiente, como la
medición de la dependiente no es válida, el experimento resulta un fracaso. O
supongamos que tenemos dos grupos a comparar con mediciones distintas —como
por ejemplo preguntas diferentes—, si encontramos diferencias ya no sabremos si se
debieron a la manipulación de la independiente o a que se aplicaron exámenes
distintos. En el capítulo sobre “elaboración de los instrumentos de medición” se
comenta qué requisitos se necesitan para medir correctamente a una variable, los
cuales se aplican también a la medición de la(s) variable(s) dependiente(s) en un
experimento. Asimismo, ésta(s) puede(n) ser medida(s) de diversa(s) manera(s);
cuestionarios, escalas, observación, entrevistas, mediciones fisiológicas, análisis de
contenido, etcétera; las cuales se explican en el mencionado capítulo.

En la planeación de un experimento se debe precisar cómo se van a manipular las

variables independientes y cómo a medir las dependientes.

¿Cuál es el tercer requisito de un experimento “puro”?

El tercer requisito que todo experimento “verdadero” debe cumplir es el control o

validez interna de la situación experimental. El término ““control” tiene diversas
connotaciones dentro de la experimentación; sin embargo, su acepción más común se
refiere a que si se observa con el experimento que una o más variables
independientes al ser manipuladas hacen variar a la(s) dependiente(s), la variación de
estas últimas se deba a la manipulación de la(s) independiente(s) y no a otros factores
o causas; o si se observa que una o más independientes no tienen un efecto sobre
la(s) dependiente(s), se pueda estar seguro de ello. En términos más coloquiales,
tener ‘control” significa saber qué está ocurriendo realmente con la relación entre la(s)
variable(s) independiente(s) y la(s) dependiente(s). Esto podría ilustrarse de la
siguiente manera:

Experimento Intento de experimento

(con control) (sin control)

X Y

79
 o X Y

x y

Cuando hay control podemos conocer la relación causal, cuando no se logra el control
no se puede conocer dicha relación (no se sabe qué está detrás del “cuadro negro”,
podría ser por ejemplo: X—Y, o X Y —no hay relación—). En la estrategia de la
investigación experimental, “el investigador no manipula una variable sólo para
comprobar lo que le ocurre con la otra, sino que, al efectuar un experimento, es
necesario realizar una observación controlada” (Van Dalen y Meyer, 1984).

Dicho de una tercer manera, lograr ‘control” en un experimento es controlar la

influencia de otras variables extrañas —que no son de nuestro interés— sobre la(s)
variable(s) dependiente(s), para que así podamos saber realmente si la(s) variable(s)
independiente(s) que nos interesa(n) tiene(n) o no efecto en la(s) dependiente(s). Ello
podría esquematizarse así:

CONTROL

XX (extrañas)

X (de interés, variable vemos su efecto o

independiente mani- Y (variable

dependiente medida)

pulada) ausencia de éste

80
Es decir, ““purificamos” la relación de X (independiente) con Y (dependiente) de otras
posibles fuentes que afecten a Y y que nos “contaminan” el experimento. Aislamos
la(s) relación(es) que nos interesa(n). Por ejemplo, si deseamos analizar —a través de
un experimento— el efecto que pueda tener un comercial sobre la predisposición de
compra hacia el producto que anuncia el comercial, sabemos que puede haber otras
razones o causas por las que las personas piensen en comprar el producto (la calidad
del producto, su precio, cualidades, prestigio de la marca, etcétera). Entonces, el
experimento deberá controlar la posible influencia de estas otras causas para que así
se pueda saber si el comercial tiene o no un efecto. De otra manera, si se observa que
la predisposición de compra es elevada y no hay control, no sabremos si el comercial
es la causa o lo son las demás causas posibles.

Lo mismo ocurre con un método de enseñanza, cuando por medio de un experimento

se desea evaluar su influencia en el aprendizaje. Si no hay control, no sabremos si un
elevado aprendizaje se debió al método o a que los sujetos eran sumamente
inteligentes, o bien que éstos tenían conocimientos aceptables de los contenidos o a
cualquier otro motivo. También, si no hay aprendizaje no sabremos si esto se debe a
que los sujetos estaban muy desmotivados hacia los contenidos a enseñar, que eran
poco inteligentes o quién sabe a qué otra causa se pudo deber.

De hecho, el control lo buscamos aún para explicar muchas situaciones cotidianas.

Cuando —por ejemplo— alguien nos atrae y tiene un gesto agradable con uno en un
momento dado (v.g., tratarnos muy cortésmente), pensamos en la posibilidad de que
uno también le sea atractivo a esa persona y buscamos obtener “control” sobre
nuestra explicación de por qué esa persona es tan cortés con uno. Es decir, buscamos
descartar otras posibles explicaciones para evaluar si nuestra explicación es o no la
correcta. Tratamos de descartar explicaciones tales como: “lo que sucede es que esa
persona en sí es muy cortés, muy educada”; “lo que ocurre es que esa persona quiere
obtener algo de mí”, “tal vez le recordé a alguien que le simpatizaba”, “fue casual su
comportamiento”, “estaba de muy buen humor”, etcétera.

En resumen podemos decir:

1. Experimentos puros

Estudio de investigación en que se manipulan los datos

Existen tres requisitos para hacer un buen trabajo experimental

81
Primer requisito

Es la manipulación intencional de una o más variables dependientes

El grado para medir las variables dependientes son dos:

El primer grado

- Presencia

- Ausencia

Segundo grado

- Más de dos formas

Segundo requisito

Es medir el efecto que la variable independiente tiene en la variable

dependiente.

Tercer requisito

Debe cumplir con un control o validez interno de la situación experimental.

- Experimentos verdaderos

Son aquellos que reúnen los requisitos para lograr el control y la validez
interna:

1).- Grupo de comparación (manipulación de variables independientes o de

varios independientes)

2).- Equivalencia de los grupos

1.- Diseño con postprueba únicamente y grupo de control en lo cual incluye dos
grupos uno recibe el tratamiento experimental y el otro no.

Reciben solo dos niveles:

Presencia

Ausencia

La única diferencia que tiene es la presencia –ausencia de la variable

independiente.

-Diseño con preprueba-postprueba y grupo de control.

82
 Incorpora la administración de preprueba en los grupos que componen el
experimento. Los sujetos son asignados al azar a los grupos recibe le
tratamiento experimental y el otro no y finalmente se le administra
simultáneamente la postprueba.

El diseño controla todas las fuentes de invalidación interno por las mismas razones
que se argumentaron en el diseño anterior.

Tipos de diseños experimenatales

Los diseños experimentales, como vimos en el tema anterior, se refiere al plan de la

estrategia concebido para responder a las preguntas de la investigación. Lo que debe
de hacer el investigador para alcanzar sus objetivos.

Existen tres tipos de diseños de investigación experimentales:

Preexperimentos

Cuasi experimentos

Experimento puros.

Asimismo, la simbología que normalmente se ha usado en los textos de experimentos

es el siguiente:

R= Asignación al azar o aleatorización. Cuando aparece quiere decir que los sujetos han
sido asignados a un grupo de manera aleatoria (proviene del inglés “randomization”).
G= Grupo de sujetos (G1, grupo uno; G2, grupo dos; etcétera).
X= Tratamiento, estímulo o condición experimental (presencia de algún nivel de la variable
independiente).
0= Una medición a los sujetos de un grupo (una prueba, cuestionario, observación, tarea,
etcétera). Si aparece antes del estímulo o tratamiento se trata de una preprueba (previa al
tratamiento). Si aparece después del estímulo se trata de una postprueba (posterior al
tratamiento).
— Ausencia de estímulo (nivel “cero” en la variable independiente). Indica que se trata de
un grupo de control.

83
Asimismo cabe mencionar que la secuencia horizontal indica tiempos distintos y que
cuando —en dos grupos— dos símbolos aparecen alineados verticalmente, esto
señala que tienen lugar en el mismo momento del experimento. Veamos gráficamente
estas dos observaciones.

RG1 0 X 0

Primero, se asigna Segundo, se aplica Tercero, se Cuarto, se aplica

a los sujetos al una medición administra el una medición
azar, al grupo 1. previa. estímulo. posterior.

RG1 X 0

RG2 __ 0

ambos símbolos están alineados verticalmente,

lo que implica que tienen lugar en el mismo

momento.

1. Preexperimentos

Los preexperimentos se llaman así porque su grado de control es mínimo.

1.1. Estudio de caso con una sola medición

Este diseño podría diagramarse de la siguiente manera:

G X 0

84
 Consiste en administrar un estímulo o tratamiento (una película, un discurso,
un método educativo, un comercial televisivo, etcétera) a un grupo, y después aplicar
una medición en una o más variables para observar cuál es el nivel del grupo en estas
variables.

Este diseño no cumple con los requisitos de un verdadero” experimento. No

hay manipulación de la variable independiente (no hay varios niveles de ella, ni
siquiera los niveles mínimos de presencia-ausencia). Tampoco hay una referencia
previa de cuál era —antes del estímulo— el nivel que tenía el grupo en la variable
dependiente, ni grupo de comparación. El diseño adolece de los defectos que fueron
mencionados al hablar de uno de los requisitos para lograr el control experimental. Ese
requisito era tener varios grupos de comparación. No se puede con seguridad
establecer causalidad. No controla las fuentes de invalidación interna.

2. Diseño de preprueba-postprueba con un solo grupo

Este segundo diseño se puede diagramar así:

G 01 X 02

A un grupo se le aplica una prueba previa al estímulo o tratamiento

experimental, después se le administra el tratamiento y finalmente se le aplica una
prueba posterior al tratamiento.

El diseño ofrece una ventaja sobre el anterior, hay un punto de referencia

inicial para ver qué nivel tenía el grupo en la(s) variable(s) dependiente(s) antes del
estímulo. Es decir, hay un seguimiento del grupo. Sin embargo, el diseño no resulta
conveniente para fines científicos. No hay manipulación ni grupo de comparación y —
además— varias fuentes de invalidación interna pueden actuar. Por ejemplo, la
historia. Entre 01 y 02 pueden ocurrir muchos otros acontecimientos capaces de
generar cambios, además del tratamiento experimental (Campbell y Stanley, 1966), y
entre mayor sea el lapso entre ambas mediciones mayor será también la posibilidad
de que actúe la historia. Asimismo, entre 01 y 02 puede presentarse la maduración
(fatiga, aburrimiento, etc.).

Los dos diseños preexperimentales no son adecuados para el establecimiento

de relaciones entre la variable independiente y la variable dependiente o
dependientes. Son diseños que han recibido bastante crítica en la literatura

85
experimental, y con justa razón porque son débiles en cuanto a la posibilidad de
control y validez interna.

Desafortunadamente en la investigación comercial, los diseños

preexperimentales se utilizan con mayor frecuencia de la que fuera deseable. Algunos
investigadores de mercado —por ejemplo— toman a un grupo, lo exponen a un
comercial televisivo y miden la aceptación del producto o la predisposición de compra,
si ésta es elevada deducen que se debió al comercial. Lo mismo ocurre con
programas de desarrollo organizacional, introducción de innovaciones, métodos de
enseñanza, etcétera. Se hacen juicios aventurados y afirmaciones superficiales.

2. Cuasiexperimentos

Los diseños cuasiexperimentales también manipulan deliberadamente al

menos una variable independiente para ver su efecto y relación con una a mas
variables dependientes, solamente que difieren de los experimentas “verdaderos” en el
grado de seguridad a confiabilidad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de
los grupos. En los diseños cuasiexperimentales los sujetos no son asignados al azar a
los grupos, ni emparejados; sino que dichos grupos ya estaban formados antes del
experimento, son grupos intactos (La razón por La que surgen y La manera coma se
formaron fueron independientes a aparte del experimento). Por ejemplo, silos grupos
del experimento son tres grupos escolares existentes que estaban formados con
anterioridad al experimento, y cada uno de ellos constituye un grupo experimental.
Veámoslo gráficamente:

Grupo A (30 estudiantes) Grupo experimental con Xi.

Grupo B (26 estudiantes) Grupo experimental con X2.

Grupo C (34 estudiantes) Grupo de control.

Otro caso es el que en un experimento sobre productividad en una planta, un

grupo experimental La fuera La cuadrilla No. 1 del turno matutino, otro grupo lo fuera
La cuadrilla No. 2 del mismo turno, el tercer grupo La fuera La cuadrilla No. 1 del turno
vespertino y el grupo de control fuera La cuadrilla No. 2 del tumo vespertino. Es decir,
se toma a grupos constituidos. Otros ejemplos, serían utilizar grupos terapéuticos ya

86
integrados; equipos deportivos previamente formados a grupos de habitantes de
distintas zonas geográficas (que ya estaban agrupados por zona).

Problemas de los diseños cuasiexperimentales

Estos diseños se utilizan cuando no es posible asignar al azar a los sujetos a

los grupos que recibirán los tratamientos experimentales. La falta de aleatorización
introduce posibles problemas de validez interna y externa.

Debido a los problemas potenciales de validez interna, en estos diseños el

investigador debe intentar establecer La semejanza entre los grupos, esta requiere
considerar las características a variables que puedan estar relacionadas con las
variables estudiadas (Wiersma, 1986). Par ejemplo, si grupos intactas de trabajadores
están involucrados en un experimento sobre motivación, el turno probablemente tenga
que ser introducido coma una constante (grupos intactos, todos del misma turno) o
como otra variable independiente (de control). Asimismo, el investigador deberá buscar
evidencia de que los grupos son equiparables en salario, productividad, competencia,
antigüedad en la organización y -en general- en todo lo que pueda generar diferencias
entre los grupos. Entre mayor información se obtenga sobre los grupos, mayores
bases se tendrán para establecer su semejanza. En algunos casos se observará si
hay la misma proporción de mujeres y hombres en los grupos, si La edad promedio es
similar, si los grupos no fueron constituidos en base a un criterio que pudiera afectar
(v.g., formación de los salones por inteligencia) y si a los grupos en el pasado no les
ha ocurrido alga que pudiera influir los resultados.

Además, como mencionan Campbell y Stanley (1966, p. 70): “Precisamente

porque hay falta de control experimental total, es imprescindible que el investigador
conozca a fondo cuales son las variables particulares que su diseño especifico no
controla. Así, estará más pendiente de su posible influencia y tendrá mejores
elementos para evaluarla”. La ausencia de asignación al azar hace que se ponga
especial atención al interpretar los resultados y se tenga sumo cuidado de no caer en
interpretaciones erróneas.

Tipos de diseños cuasiexperimentales

Con excepción de la diferencia que acabamos de mencionar, los

cuasiexperimentos son muy parecidos a los experimentos “verdaderos”. Por lo tanto,
podemos decir que hay casi tantos diseños cuasiexperimentales como experimentales
‘verdaderos solamente que no hay asignación al azar o emparejamiento. Pero por lo
demás son iguales, la interpretación es similar, las comparaciones son las mismas y

87
los análisis estadísticos iguales (salvo que a veces se consideran las pruebas para
datos no correlacionados). Es por ella que nos limitaremos a ver sólo algunos de los
diseños cuasiexperimentales (el resta pueden ser deducidos de sus correspondientes
diseñas experimentales “verdaderas”, quitándoles La “R” de asignación al azar) y
serán comentados brevemente porque —insistimos— las comparaciones,
interpretaciones y análisis son iguales.

1. Diseño con postprueba Únicamente y grupos intactos

Este primer diseño utiliza a dos grupos, una recibe el tratamiento experimental
y el otro no. Los grupos son comparados en la postprueba para analizar si el
tratamiento experimental tuvo un afecta sobre la variable dependiente (01 con 02). El
diseño puede diagramarse del siguiente modo:

G1 X 01
G2 — 02

No hay asignación al azar ni emparejamiento.

Obsérvese que si los grupos no son equiparables entre si, diferencias en las
postpruebas de ambos grupos pueden ser atribuidas a la variable independiente pero
también a otras razones diferentes, y lo peor es que el investigador puede no darse
cuenta de ello. Por ejemplo, supongamos que se lleva a cabo un cuasiexpenmenta
para analizar el efecto de la retroalimentación que los médicos dan a sus pacientes
(respecto a su conducta en el tratamiento prescrito) sobre la obediencia de apego al
tratamiento. Se podría partir de la siguiente hipótesis: “Los pacientes que reciban
mayor retroalimentación de parte de sus médicos acerca de cómo se están
comportando en el tratamiento preserito, se apegarán más a dicho tratamiento”. Es
decir, los médicos que informen más a sus pacientes sobre su conducta en el
tratamiento prescrito (por ejemplo, les pidan información sobre cómo se han
comportado como pacientes y les comenten dicho comportamiento, y hagan
sugerencias y recomendaciones al respecto), propiciarán pacientes que en lo sucesivo
se apeguen más al tratamiento. Cuestión de motivar al paciente. Entonces, el
investigador toma dos grupos de pacientes. Un grupo recibe retroalimentación sobre
su conducta en el tratamiento prescrito y el otro grupa no. Posteriormente se evalúa

88
qué tanto se apega cada grupo -en lo sucesivo- al tratamiento. Supongamos que
obtenemos el siguiente resultado: 01 > 02 (el grupo experimental se apega más al
tratamiento); entonces deducimos que la hipótesis fue confirmada. Pero para poder
deducir lo anterior, debemos analizar muy cuidadosamente que sea posible comparar
a los grupos.

Imaginemos que el grupo experimental estaba formado por pacientes que

asisten a un hospital donde frecuentemente se dan pláticas motivadoras para que los
pacientes sigan los tratamientos prescritos, mientras que el grupo de control estaba
integrado por pacientes que asisten a un hospital donde no se le asigna
importancia a ella. ¿Los resultados a qué se podrían atribuir con certeza?, ¿a la
manipulación de la variable independiente?, ¿a que los grupos de pacientes provienen
de diferentes hospitales?, ¿a ambos factores?, ¿a algún otro? Como los grupos no son
razonablemente equiparables, no podemos tener certeza de cuál fue la causa a que
tanto contribuyeron los diversos factores involucrados. Hay problema de validez
interna.

También podría ser que el grupo experimental estuviera compuesto por

pacientes que, desde antes del experimento, tuviera una motivación elevada para
apegarse a tratamientos médicos; o podrían actuar otros factores que provocaran
diferencias iniciales entre los grupos. Por ello es importante que los grupos sean
inicialmente comparables, y que durante el experimento no ocurra algo que los haga
diferentes, con excepción de la presencia-ausencia del tratamiento experimental (por
ejemplo, misma enfermedad y tratamiento médico, hospital, médico que los atiende,
mismas instrucciones y lugar, equivalencia coma grupos en sexo, edad, avance de la
enfermedad, etc. Nada más imaginemos que el grupo experimental -en promedio- está
“más enfermo” que el de control, y los pacientes lo saben, puede suceder que los más
enfermos se apeguen más al tratamiento). El criterio de los experimentos “verdaderos”
en relación a mantener la igualdad de los grupos (salvo la manipulación de la variable
independiente), se aplica igualmente a los cuasiexperimentos.

El último grupo es de control.

Recuérdese que los grupos son intactos, no se crean, ya se hablan

constituida par motivas diferentes al cuasiexperimenta (en este caso, La elección de
estudiar una carrera y la asignación de alumnos a los grupos por parte de la Escuela
de Psicología). Los tratamientos experimentales podrían ser métodos educativos.

2. Diseño con preprueba-postprueba y grupos intactos (uno de ellos

de control)

89
 Este diseño es similar al de con postprueba únicamente y grupas intactas,
solamente que a las grupos se les administra una preprueba. La cual puede servir
para verificar La equivalencia inicial de los grupos (si son equiparables no debe haber
diferencias significativas entre las prepruebas de los grupos). Su esquema más
sencillo es el siguiente:

G1 01 X 02
G2 03 — 04

Aunque puede extenderse a más de dos grupos (niveles de manipulación de

la variable independiente).

Las posibles comparaciones entre las mediciones de la variable dependiente

y las interpretaciones son las mismas que en el diseña experimental de preprueba-
postprueba con grupo de control solamente que en este segundo diseña
cuasiexperimental los grupas son intactos y en la interpretación de resultados
debemos tomarlo en cuenta. Recuérdese toda la que se ha venido diciendo de la
posible no equivalencia de los grupos. Este aspecto se aplica a todos los diseñas
cuasiexperimentales.

3. Diseños cuasiexperimentales de series cronológicas

En ocasiones el investigador puede pretender analizar efectos al mediano y

largo plazo o efectos de administrar varias veces el tratamiento experimental y no
cuenta con la posibilidad de asignar al azar a los sujetos a los grupos del experimento.
En este caso, pueden utilizarse los diseños cuasiexperimentales salvo que los grupos
sean intactos. En ambos tipos de diseñas se aplican mediciones repetidas de la
variable dependiente y se inserta el tratamiento experimental entre dos de esas
mediciones en al menos un grupo, mientras que a otro grupo no se le aplica ningún
tratamiento en el periodo de “experimentación”. Aunque desde la literatura clásica
sobre experimentos (ver Campbell y Stanley, 1966), se reconoce como
cuasiexperimento a un diseño que no tiene grupo de control.

Series cronológicas de un solo grupo

90
 A un único grupo se le administran varias prepruebas, después se le aplica el
tratamiento experimental y finalmente varias postpruebas. El diseño podría
diagramarse así:

G 01 02 03 X 04 05 06

El número de mediciones está sujeto a las necesidades específicas de la

investigación que estemos realizando.

Un ejemplo muy difundido de este diseño lo constituyó la evaluación de un

programa que tenía por objeto disminuir la velocidad en carretera del estado de
Connecticut (Campbell, 1975). Los investigadores recolectaron informes y datos de
accidentes de tránsito correspondientes a varios años anteriores y ulteriores a la
implantación del programa. Encontraron que después del programa el número de
accidentes disminuyó, pero como las distintas mediciones habían mostrado una pauta
ascendente y descendente inestable durante varios años, no se podía tener la certeza
de que el programa hubiese sido la razón del descenso en el número de accidentes
(Weiss, 1980). Entonces, fue necesario comparar las estadísticas de Connecticut con
las de otros cuatro estados vecinas en los que no se hablan efectuado los cambios en
los reglamentos de tránsito propuestos por el programa del mencionado estado. Estos
otros cuatro estados actuaron coma grupos de control. Finalmente, se observó que en
los otras estados no se había registrado una disminución equivalente del número de
accidentes. Las comparaciones dieron pie para concluir que el programa había
producido efectos (Campbell, 1975; Glass, 1968).

Esta investigación cuasiexperimental en su primera etapa utilizó las series

cronológicas de un solo grupo:

Series cronológicas cuasiexperimentales con múltiples grupos

Estos diseños pueden adoptarlLa estructura de las series cronológicas

experimentales, con la diferencia de que en estas últimas los individuos son asignados
al azar a los grupos, y en las cuasiexperimentales tenemos grupos intactos.

En resumen podemos decir que:

1. Preexperimentos

91
 Los preexperimentos se llaman así porque su grado de control es mínimo.

1.- estudio de casos con una sola medición.

Consiste en administrar un estímulo o tratamiento o grupo después aplicar un

medición en una o más variables para observar cual es el nivel del grupo en estas
variables.

No cumple con los requisitos de un verdadero experimento.

No hay manipulación de la variable independiente.

No hay un referencia previa del cual era antes del estímulo, el nivel que
tenía el grupo en la variable dependiente, ni de grupo de comparación.

2.- Diseño de prueba-postprueba con un solo grupo.

Aun grupo se le aplica un prueba previa al estímulo o tratamiento

experimental. Después se le administra el tratamiento y finalmente se le aplica una
prueba posterior al tratamiento.

Ofrece una ventaja a lo anterior; Hay un punto de referencia inicial para ver
qué nivel tenía el grupo en las variables dependientes ante el estímulo.

2. Cuasi experimento

Manipulan deliberadamente al menos un variable independiente para ver su

efecto y relación con una y más variables dependientes, solamente que difieren de los
experimentos verdaderos en el grado de seguridad o confiabilidad de poder tenerse
sobre la equivalencia inicial de los grupos.

Aquí los sujetos no son asignados al azar a los grupos emparejados, si no

dicho grupo ya estaban formados antes del experimento, son los intactos.

Se utilizan cuando no es posible asignar a los grupos en forma aleatoria a los

grupos que recibirán los tratamientos experimentales. La falta de aleatorizaciòn
introduce posibles problemas de la validez interna y externa.

92
2.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

Para Hernández et. al. (2006, p. 274-399)

Una vez que seleccionamos el diseño de investigación apropiado y la muestra

adecuada de acuerdo con nuestro problema de estudio e hipótesis, la siguiente etapa
consiste en recolectar los datos pertinentes sobre las variables involucradas en la
investigación.

Recolectar los datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre

sí:

a) Seleccionar un instrumento de medición de los disponibles en el estudio

del comportamiento o desarrollar uno (el instrumento de recolección de los datos).
Este instrumento debe ser válido y confiable, -de lo contrario no podemos basamos en
sus resultados.
b) Aplicar ese instrumento de medición. Es decir, obtener las
observaciones y mediciones de las variables que son de interés para nuestro estudio
(medir variables).
c) Preparar las mediciones obtenidas para que puedan analizarse
correctamente (a esta actividad se le denomina codificación de los datos) (...)

¿QUÉ REQUISITOS DEBE CUBRIR UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN?

Toda medición o instrumento de recolección de los datos debe reunir dos

requisitos esenciales: confiabilidad y validez. La confiabilidad de un instrumento de
medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto,
produce iguales resultados. Por ejemplo, si yo midiera en este momento la
temperatura ambiental mediante un termómetro y me indicara que hay 220C. Un
minuto más tarde consultara otra vez y el termómetro me indicara que hay 5 0C. Tres
minutos después observara el termómetro y ahora me indicara que hay 400C. Este
termómetro no sería confiable (su aplicación repetida produce resultados distintos).
Igualmente, si una prueba de inteligencia la aplico hoy a un grupo de personas y me
proporciona ciertos valores de inteligencia; la aplico un mes después y me proporciona
valores diferentes, al igual que en subsecuentes mediciones. Esa prueba no es
confiable (analícense los valores de la figura 9.1, suponiendo que los coeficientes de

93
inteligencia puedan oscilar entre 95 y 150). Los resultados no son consistentes; no se
puede “confiar” en ellos. (…)

¿QUÉ PROCEDIMIENTO SE SIGUE PARA CONSTRUIR UN

INSTRUMENTO DE MEDICIÓN?

Existen diversos tipos de instrumentos de medición, cada uno con

características diferentes. Sin embargo, el procedimiento general para construirlos es
semejante. Antes de comentar este procedimiento, es necesario aclarar que en una
investigación hay dos opciones respecto al instrumento de medición:
1) Elegir un instrumento ya desarrollado y disponible, el cual se adapta a
los requerimientos del estudio en particular.
2) Construir un nuevo instrumento de medición de acuerdo con la técnica
apropiada para ello.
En ambos casos es importante tener evidencia sobre la confiabilidad y validez
del instrumento de medición.
El procedimiento que sugerimos para construir un instrumento de medición es
el siguiente, especialmente para quien se inicia en esta materia.

PASOS

a) LISTAR LAS VARIABLES que se pretende medir u observar.

b) REVISAR SU DEFINICIÓN CONCEPTUAL Y COMPRENDER SU
SIGNIFICADO. Por ejemplo, comprender bien qué es la motivación intrínseca y qué
dimensiones la integran.
c) REVISAR CÓMO HAN SIDO DEFINIDAS OPERACIONALMENTE LAS
VARIABLES, esto es, cómo se ha medido cada variable. Ello implica comparar los
distintos instrumentos o maneras utilizadas para medir las variables (comparar su
confiabilidad, validez, sujetos a los cuales se les aplicó, facilidad de administración,
veces que las mediciones han resultado exitosas y posibilidad de uso en el contexto
de la investigación).
d) ELEGIR EL INSTRUMENTO O LOS INSTRUMENTOS (YA
DESARROLLADOS) QUE HAYAN SIDO FAVORECIDOS POR LA COMPARACIÓN Y
ADAPTARLOS AL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN.
En este caso sólo deben seleccionarse instrumentos cuya confiabilidad y
validez se reporte. No se puede uno fiar de una manera de medir que carezca de
evidencia clara y precisa de confiabilidad y validez. Cualquier investigación seria

94
reporta la confiabilidad y validez de su instrumento de medición. Recuérdese que la
primera varía de O a 1 y para la segunda se debe mencionar el método
Ejemplo:

VARIABLE DEFINICIÓN INDICADORE DIMENSIONES ITEMS

OPERACIONAL S

Coordinación, Grado percibido Grado Coordinación ¿Qué tanto se esfuerza su

entre mutuo de percibido de conflictos, empresa por no provocar
organizacio esfuerzo mutuo de problemas con sus
nes invertido para no interés y proveedores? 1. Se esfuerza al
compradoras y provocar buena mínimo posible.
proveedoras, problemas a la voluntad de 2. Se esfuerza poco.
desde el punto otra parte al ambas 3. Se esfuerza medianamente
de vista de las interferir en sus partes.
primeras. deberes y 4. Se esfuerza mucho.
respon-
sabilidades. 5. Se esfuerza al máximo
posible

¿Qué tanto se esfuerzan sus

proveedores
por no provocar problemas con
su empresa?

1. Se esfuerzan al mínimo
posible.

2. Se esfuerzan poco.

3. Se esfuerzan
medianamente.

4. Se esfuerzan mucho.

5. Se esfuerzan al máximo
posible.

95
 Coordinación ¿Cuánto se esfuerza su
de no empresa por no interferir en los
interferencia, deberes y responsabilidades de
sus proveedores?

5. Se esfuerza al máximo
posible.

4. Se esfuerza mucho.

¿QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVE LA OBSERVACIÓN?

La observación consiste en el registro sistemático, válido y confiable de

comportamientos o conducta manifiesta. Puede utilizarse como instrumento de
medición en muy diversas circunstancias. Haynes (1978) menciona que es un método
más utilizado por quienes están orientados conductualmente. Puede servir para
determinar la aceptación de un grupo respecto a su profesor, analizar conflictos
familiares, eventos masivos (v.g., la violencia en los estadios de fútbol), la aceptación
de un producto en un supermercado, el comportamiento de deficientes mentales,
etcétera.

Como método para recolectar datos es muy similar al análisis de contenido.

De hecho, éste es una forma de observación del contenido de comunicaciones. Es por
ello que en este apartado algunos conceptos sólo serán mencionados, pues han sido
tratados en el apartado sobre análisis del contenido.

PASOS PARA CONSTRUIR UN SISTEMA DE OBSERVACIÓN

Los pasos para construir un sistema de observación son:

96
 1. Definir con precisión el universo de aspectos, eventos o conductas a
observar. Por ejemplo, si nuestro interés es observar los recursos con que cuentan las
escuelas de un distrito escolar debemos definir lo que concebimos como recurso
escolar”. Un universo podría ser el comportamiento verbal y no verbal de un grupo de
alumnos durante un semestre. Otro universo seria las conductas de un grupo de
trabajadores durante sus sesiones en círculos de calidad o equipos para la calidad, en
un periodo de un año. O bien las conductas agresivas de un grupo de esquizofrénicos
en sesiones terapéuticas.

2. Extraer una muestra representativa de los aspectos, eventos o

conductas a observar. Un repertorio suficiente de conductas para observar.

3. Establecer y definir las unidades de observación. Por ejemplo, cada vez

que se presenta una conducta agresiva, cada minuto se analizará si el alumno está o
no atento a la clase, durante dos horas al día (7:00 a 9:00 horas), el número de
personas que leyeron el tablero de avisos de la compañía, etcétera. El concepto de
unidad de análisis es el mismo que en el análisis de contenido solamente que en la
observación se trata de conductas, eventos o aspectos.

4. Establecer y definir las categorías y subcategorías de observación.

Estas categorías son similares a las definidas para el análisis de contenido. Y la
observación también consiste en asignar unidades a categorías y subcategorias de
observación.

EJEMPLO DEL CUARTO PASO

En el caso del estudio citado —al hablar de la manipulación de variables

independientes en experimentos en la página 114—para probar la hipótesis: “A mayor
grado de información sobre la deficiencia mental que el sujeto normal maneje,
mostrará menor evitación en la interacción con el deficiente mental” (Naves y
Poplawsky, 1984): Las unidades de análisis eran cada 10 segundos. La interacción
entre la persona normal y el actor que hacia el papel de “deficiente mental” duraba tres
minutos. La variable dependiente fue “evitación de la interacción” y las categorías
fueron cuatro (Naves y Poplawsky, 1984, Pp. 107-109):

97
 1. DISTANCIA FÍSICA: se refiere a si el sujeto experimental aumenta o
disminuye su distancia hacia el interlocutor a partir de la distancia que inicialmente
debía ocupar; esta distancia inicial estuvo delimitada por los asientos que el actor y el
sujeto debían ocupar y, según la teoría, es la distancia en la que dos extraños en una
situación de comunicación, pueden interactuar cómodamente. Las dimensiones que
esta variable adquiere son el acercarse (afiliación) con valor de “1” o el alejarse
(evitación) del actor (deficiente mental) con valor de “0”, mediante inclinaciones
corporales o bien modificando por completo su distancia.

2. MOVIMIENTOS CORPORALES QUE DENOTAN TENSIÓN: esta

variable se orienta a captar los movimientos que el sujeto está realizando como índice
de tensión (evitación) con valor de 0” o de relajación (afiliación) que experimenta, con
valor de “1”. En esta variable específicamente se analizan movimientos de pies y
piernas a un ritmo acelerado, ademanes con brazos y manos (como el estarse
rascando, picando, etc.) y la postura en general del sujeto.

3. CONDUCTA VISUAL DEL SUJETO: que según lo estipulado en esta

investigación adquiere dos dimensiones:

a) dirigida hacia el interlocutor (afiliación), con valor de “1”.

b) dirigida hacia cualquier otra parte (evitación), con valor de “0”.

4. CONDUCTA VERBAL: este indicador está compuesto por el contenido

verbal del discurso del sujeto hacia el deficiente y se orienta primordialmente al
formato del discurso;-incluye dos modalidades:

frases u oraciones completas (afiliación), con valor de “1”.

frases dicótomas y silencios (evitación), con valor de “0”.

La modalidad de frases dicótomas incluye respuestas monosilábicas (sí, no),

murmuros, sonidos guturales, etc., y los silencios que se interpretan como respuestas
dicótomas (respuesta de evitación) son los silencios no naturales en el discurso,
aquellos en los que expresamente el sujeto se queda un periodo en silencio. La
conducta verbal se mide a través del diálogo que sostenga el sujeto para con el
deficiente mental; es decir, en respuesta al guión que el actor interpreta para con cada
sujeto (que es idéntico para todos) y en las intervenciones que el propio sujeto realice.
En un principio se pensó que además de medir la conducta verbal en cuanto a su
formato, convendría medirla en cuanto a su contenido también; es decir, si las frases

98
emitidas por él en respuesta a lo expresado por el deficiente revelaban un contenido
positivo o negativo. Esta modalidad no fue incluida por la dificultad que presenta el
obtener una medición objetiva.

Finalmente, cabe establecer que en los cuatro indicadores (variables)

adoptados para medir la evitación en la interacción se establecieron dimensiones cuya
medición fuese dicotómica; es decir, que las opciones de respuesta para cada variable
únicamente pudiesen ser codificadas bajo la escala de 0 — 1; esto es, evitación o no
evitación. La razón por la cual dichas variables no adquieren más opciones de
respuesta obedece a la dificultad por detectar conductas de evitación tanto verbales
como no verbales.

LAS SUBCATEGORÍAS PUEDEN SER ESCALAS DE ACTITUDES

Al establecer las subcategorías, éstas pueden ser escalas del tipo Likert,
Guttman o diferencial semántico (recuérdese la sección 9.6.1).

99
 O, al hablar del desempeño laboral observado en coordinadores de
escuelas o asociaciones:

Productividad: ______ : ______ : ______ : ______ : ______ :

______:Improductividad

(5) (4) (3) (2) (1) (0)

Actitud de : ______ : ______ : ______ : ______ : ______ :

______:Actitud de no servicio

servicio (5) (4) (3) (2) (1) (0)

Cumplimiento-incumplimientoEtc.

5. Seleccionar a los observadores. Los observadores son aquellas

personas que habrán de codificar la conducta y deben conocer las variables,
categorías y subcategorías.
6. Elegir el medio de observación. La conducta o sus manifestaciones
pueden codificarse de distintos medios: puede observarse directamente y ser
codificada, puede filmarse en videocinta y analizarse (con o sin audio dependiendo del
hecho de que se evalúe o no la conducta verbal). En algunos casos el observador se
oculta y observa (por ejemplo, a través de un espejo de doble vista). Otras veces
participa con los sujetos y codifica. En ciertas ocasiones se codifican manifestaciones
de la conducta y la observación es “a posteriori” (por ejemplo, un estudio para evaluar
las condiciones higiénicas de una comunidad o la infraestructura con que cuenta una
población). El medio a través del cual se observe depende de la investigación en
particular.
7. Elaborar las hojas de codificación. Cuyo formato es el mismo que se
presentó en el apartado sobre análisis de contenido. En el caso de Naves y Poplawsky
(1984) la hoja de codificación fue la que se muestra en la figura 9.20.

100
 8. Proporcionar entrenamiento de codificadores (en las variables,
categorías, subcategorías, unidades de análisis y el procedimiento de codificar, así
como sobre las diferentes maneras como puede manifestarse una categoría o
subcategoria de conducta).

101
 9. Calcular la confiabilidad de los observadores (intra-observador e
interobservadores). Los procedimientos y fórmulas pueden ser las mismas que las
vistas en el apartado sobre el análisis de contenido, lo único que cambia es la palabra
codificador(es)”, “codificación”, “codificada(s)”; por “observador(es)”, “observación”,
“observada(s)”.

Por ejemplo:

Confiabilidad = Número de unidades de análisis catalogadas correctamente por

el observador
individual Número total de unidades de análisis

Confiabilidad = Número total de acuerdos entre dos parejas

entre parejas Número total de unidades de análisis observadas

Haynes (1978, p. 160) proporciona otra fórmula para calcular la confiabilidad

entre observadores o el grado de acuerdo interobservadores (Ao).

Ia
Ao 
Ia  Id

Donde “la” es el número total de acuerdos entre observadores e “Id” es el

número total de desacuerdos entre observadores. Un “Acuerdo” es definido como la
codificación de una unidad de análisis en una misma categoría por distintos
observadores. Se interpreta como cualquier coeficiente de confiabilidad (0 a 1).

10. Llevar a cabo la codificación por observación.

11. Vaciar los datos de las hojas de codificación y obtener totales para cada
categoría.

12. Realizar los análisis apropiados.

102
TIPOS DE OBSERVACIÓN

La observación puede ser participante o no participante. En la primera, el

observador interactúa con los sujetos observados y en la segunda no ocurre esta
interacción. Por ejemplo, un estudio sobre las conductas de aprendizaje de niños
autistas, en donde una instructora interactúa con los niños y al mismo tiempo codifica.

VENTAJAS DE LA OBSERVACIÓN

Tanto la observación como el análisis de contenido tienen varias ventajas:

1) Son técnicas de medición no obstrusivas. En el sentido que el

instrumento de medición no “estimula” el comportamiento de los sujetos (las escalas
de actitud y los cuestionarios pretenden “estimular” una respuesta a cada ítem). Los
métodos no obstrusivos simplemente registran algo que fue estimulado por otros
factores ajenos al instrumento de medición.

2) Aceptan material no estructurado.

3) Pueden trabajar con grandes volúmenes de datos (material).

103
2.4 PLAN DE ANÁLISIS

Según Pérez (2010)

Para analizar los resultados obtenidos en los estudios experimentales se lo

realiza a través del análisis multivariado

El análisis Multivariante es definido por Hair, Anderson, Tathan y Black (2004)

en el sentido más amplio como todos los métodos estadísticos que analizan
simultáneamente medidas múltiples de cada individuo u objeto sometido a estudio.
Incluso cualquier estudio que haga análisis simultáneo de más de dos variables puede
ser considerado aproximadamente como análisis multivariantes. Es de destacar que la
mayoría de las técnicas multivariantes surgen como extensiones de las técnicas de
análisis univariante, como son los análisis de distribuciones de una sola variable y del
análisis bivariante, como pueden ser las clasificaciones cruzadas, correlación, análisis
de varianza y regresiones simples. Un ejemplo claro de esto y una técnica muy
empleada en la actualidad en la investigación en psicología es la regresión múltiple, la
cual surge como extensión de la regresión simple que emplea una variable predictora,
mientras que la técnica multivariante incluye varias variables predictoras.

Al momento de delimitar el concepto de multivariante existe una dificultad

debido a que el empleo del término difiere en la literatura existente. Entonces algunos
autores emplean el término para referirse al estudio entre más de dos variables,
mientras que otros lo emplean solo cuando se supone que todas las variables tienen
una distribución normal multivariante.

Sin embargo Hair y cols (2004) señalan que para que algo pueda ser
calificado verdaderamente de multivariante, todas las variables deben ser aleatorias y
estar interrelacionadas de tal forma que sus diferentes efectos puedan ser
interpretados separadamente con algún sentido. Algunos autores afirman que el
propósito del análisis multivariante es medir, explicar y predecir el grado de relación de
los valores teóricos – son combinaciones lineales de variables compuestas a partir de
ponderaciones empíricas aplicadas a un conjunto de variables determinadas por el
investigador ‐. De esta manera lo multivariante está en los diversos valores teóricos y
no solo en el número de variables u observaciones. Por ello es importante que
hagamos la distinción entre lo que es el análisis multivariante, y las técnicas
multivariable y las multivariantes.

104
 Otro concepto básico dentro del análisis multivariante son las escalas de
medida, la medida es importante para representar con precisión el concepto de
nuestro interés es crucial en la selección del método de análisis correcto. En resumen
existen dos tipos de datos brutos que son los; No métricos (cualitativos) y Métricos
(cuantitativos).

Los tipos de técnicas de análisis multivariantes (Salvador, 2000) son:

Se pueden clasificar en tres grandes grupos:

1) Métodos de dependencia

Suponen que las variables analizadas están divididas en dos grupos: las
variables dependientes y las variables independientes. El objetivo de los métodos de
dependencia consiste en determinar si el conjunto de variables independientes afecta
al conjunto de variables dependientes y de qué forma.

2) Métodos de interdependencia

Estos métodos no distinguen entre variables dependientes e independientes y

su objetivo consiste en identificar qué variables están relacionadas, cómo lo están y
por qué.

3) Métodos estructurales

Suponen que las variables están divididas en dos grupos: el de las variables
dependientes y el de las independientes. El objetivo de estos métodos es análizar, no
sólo como las variables independientes afectan a las variables dependientes, sino
también cómo están relacionadas las variables de los dos grupos entre sí.

105
 RESUMEN
En este apartado se desarrollará el método y diseño experimental; es
necesario conocer los tipos de estudios que hay en la investigación; existen los
Estudios exploratorios, que se efectúan, normalmente, cuando el objetivo es examinar
un tema o problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes;
también están los Estudios descriptivos, el propósito del investigador es describir
situaciones y eventos; los estudios correlacionales que pretenden responder a
preguntas de investigación, y los Estudios explicativos; y los estudios explicativos que
van más allá de la descripción de conceptos o fenómenos o del establecimiento de
relaciones entre conceptos; están dirigidos a responder a las causas de los eventos
físicos o sociales. Como su nombre lo indica, su interés se centra en explicar por qué
ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da éste.
Asimismo se debe conocer el plan o estrategia concebida para responder a
las preguntas de investigación (Diseño experimental). El diseño señala al investigador
lo que debe hacer para alcanzar sus objetivos de estudio, contestar las interrogantes
que se ha planteado y analizar la certeza de la(s) hipótesis formuladas en un contexto
en particular. En este libro se adoptará la siguiente clasificación: investigación
experimental e investigación no experimental.
Una vez que seleccionamos el diseño de investigación apropiado y la muestra
adecuada de acuerdo con nuestro problema de estudio e hipótesis, la siguiente etapa
consiste en recolectar los datos pertinentes sobre las variables involucradas en la
investigación. Recolectar los datos implica tres actividades estrechamente vinculadas
entre sí: Seleccionar un instrumento de medición, aplicar ese instrumento de medición
y preparar las mediciones obtenidas para que puedan analizarse correctamente.
Finalmente, se analiza los resultados obtenidos en los estudios
experimentales, lo cual se realiza a través del análisis multivariado, que es como todos
los métodos estadísticos que analizan simultáneamente medidas múltiples de cada
individuo u objeto sometido a estudio.

106
 AUTOEVALUACIÓN
1.- Tipo de estudio cuyo objetivo es examinar un tema o problema de investigación
poco estudiado o que no ha sido abordado antes:
a. Estudio exploratorio
b. Estudio descriptivo
c. Estudio coorrelativo
d Estudio explicativo

2.- ¿Cuál es el primer requisito de un experimento “puro”?

a. Manipulación de variables de control

b. Manipulación intencional de una o más variables independientes

c. Manipulación intencional de una o más variables dependientes

d. Manipulación de variables extrañas

3. La Variable dependiente se ….
a. Manipula
b. Controla
c. Elimina
d. Mide

4. La variable extraña se …
a. Manipula
b. Controla
c. Elimina
d. Mide

5. El nivel mínimo de manipulación de la variable independiente es de:

a. Mediciones milimétricas
b. Presencia-ausencia
c. Por grados
d. Por niveles

6. El estudio de caso con una sola medición, corresponde al diseño:

a. Experimental puro

107
b. Cuasi experimental
c. Pre experimental
d. Neo experimental

108
 SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACIÓN
1a, 2b, 3d, 4b, 5b, 6c

109
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 Hernandez Sampieri, R., Fernandez-Collado, C., y Baptista Lucio, P. (2006).

Metodología de la Investigación. México: Mc Graw-Hill Interamericana.

 Pérez, J. R. (2010). Qué es el análisis multivariante. Recuperado de

https://psicologiaexperimental.files.wordpress.com/2010/03/analisis-factorial.pdf

 Salvador Figueras, M. (2000). Introducción al Análisis Multivariante. [en línea]

5campus.com. Estadística. Recuperado de
http://ciberconta.unizar.es/leccion/anamul/inicio.html

110
 TERCERA UNIDAD: LA
EXTRAPOLACIÓN Y SUS ASPECTOS
ÉTICOS

111
 CAPÍTULO III: LA EXTRAPOLACIÓN Y SUS ASPECTOS
ÉTICOS
Para el desarrollo del capítulo I se tomará la información de:

 Ramírez Fernández, E. (s/f). Tema 7. Validez interna y externa.

Recuperado de www4.ujaen.es/~eramirez/Descargas/tema7

 Hernandez Sampieri, R., Fernandez-Collado, C., y Baptista Lucio, P.

(2006). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw-Hill
Interamericana.

 kantowitz, B.H., Rogediger, H. L., y Elmes, D. G. (2001). Psicología

experimental. México: Thomsom Learning.

 Bandrés, F.J. y Campos, J.J. (1968). Experimentación animal en psicología

y ética. Recuperado de
http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=345#inicio

3.1 CONTROL EXPERIMENTAL, VALIDEZ INTERNA Y EXTERNA

Según Ramírez (s/f)

Una contribución fundamental de un experimento es que ayuda a excluir las

diferentes variables que podrían explicar un fenómeno. Pero un experimento determinado
no excluye necesariamente todas las explicaciones alternativas posibles. Desde un punto
de vista metodológico, el mejor experimento es aquél cuyo diseño excluye las
explicaciones alternativas de los resultados.
Idealmente, los resultados de un experimento tendrán sólo una interpretación,
que sería que la variable independiente es la responsable de los cambios en la
dependiente. Las variables extrañas que puedan afectar los valores obtenidos en la V.D.
suponen una amenaza para la validez experimental. Un experimento resulta válido en la
medida que los resultados pueden ser atribuidos a la V.I., y en el grado que se
generalizan fuera del experimento.

112
 Si los resultados de un experimento pueden ser atribuidos inequívocamente a la
V.I., se dice que el experimento es internamente válido. El grado en que permite la
generalización se refiere a los aspectos relativos a la validez externa.

1. Validez Interna.
1.1.1. Concepto de validez interna.
Se refiere al grado en que un experimento excluye las explicaciones alternativas
de los resultados, es decir, al grado en que ciertamente la manipulación de la V.I. es
responsable de los cambios en la V.D.
Cualquier factor o fuente que no sea la V.I. y que pudiera explicar los resultados
es una amenaza para la validez interna. De esta forma, la validez interna es un mínimo
básico sin el cual un experimento está abierto a múltiples explicaciones alternativas.
1.2. Amenazas a la validez interna.
Consideremos a continuación, las variables que pueden afectar la validez
interna; variables que han sido consideradas amenazas para ella. Un experimento que
controle las siguientes amenazas reduce la ambigüedad de las conclusiones o
explicaciones alternativas. Las amenazas pueden proceder de las siguientes fuentes:
Factores organísmicos: características del sujeto y estados internos que
pueden influir en los valores observados de la V.D.:
• Rasgos y habilidades. Sujetos con distinta inteligencia, personalidad,
aprendizaje previo, habilidades motoras, etc., pueden ejecutar un experimento de forma
distinta.
• Error de medida. Un mismo sujeto puede responder de modo diferente de una
ocasión a otra (variabilidad en la ejecución de un mismo sujeto en observaciones
repetidas), debido a fluctuaciones en su estado biológico y/o psicológico.
• Regresión estadística. Puede ocurrir cuando los sujetos son seleccionados
sobre la base de que posean cantidades muy bajas o muy altas de alguna característica
organísmica. Es la tendencia general de los sujetos a situarse en un nivel intermedio de
ejecución, a regresar a la media, cuando en la primera ocasión en la que realizaron una
prueba obtuvieron valores extremadamente altos o bajos.
• Motivación y expectativas; los sujetos que se ofrecen voluntarios a un estudio
pueden tener diferentes expectativas para participar en el, respecto a los individuos
reactivos a participar.
• Maduración. Si una sesión es larga los sujetos pueden tener hambre, estar
cansados, etc. Cualquiera de estos cambios puede tener un profundo efecto en la

113
habilidad del sujeto para responder. Además, si el estudio se realiza durante un largo
periodo de tiempo, los cambios en ejecución se pueden deber tanto a la maduración
biológica o social como a los efectos de la V.I.
• Agotamiento experimental o pérdida de sujetos. La perdida de sujetos no se
refiere sólo al fallecimiento real de algún individuo, sino al abandono en la participación
del experimento por ciertos sujetos. Supone una amenaza para la validez interna si hay
una pérdida diferencial de sujetos a través de los grupos o si el número de sujetos
perdidos es similar pero hay alguna razón para creer que el tipo de sujetos, o la posición
de los sujetos en una medida dada difiere a través de los grupos. Es probable en
investigaciones en las que las condiciones experimentales son diferencialmente
atrayentes o eficaces. Es más probable que los sujetos permanezcan disponibles o
cooperativos durante y después del tratamiento si están recibiendo una intervención que
es atractiva o eficaz, que si se están en un grupo menos atrayente o sin tratamiento.
Factores estimulares y situacionales:
• Instrucciones dadas a los sujetos y/o el método de presentar los estímulos, no
relacionado a la V.I. pueden tener un efecto sobre la V.D.
• Características físicas de la situación experimental (diferentes respuesta en
función de la hora del día, temperatura de la habitación, nivel de ruido, etc.).
• El experimentador también puede ser un factor situacional que influye la
ejecución de los sujetos.
Medida de respuesta: la V.D. puede ser medida de diversas maneras. El proceso
de medida de la V.D. puede contribuir de dos maneras a errores de medida y que pueden
ser fuente de variabilidad.
• Problemas relacionados con el uso de equipamiento o instrumentación. Cuando
se emplea un instrumento mecánico o electrónico, cualquier cambio en la calibración o
funcionamiento normal tiene un impacto obvio en el valor de medida de la V.D.
• El experimentador o persona que está recogiendo los datos puede ser una
fuente de variabilidad (sesgos del experimentador). Rosenthal, ha realizado estudios
sobre el proceso de investigación y ha encontrado que el experimentador de una manera
consciente o inconsciente, puede modificar algún aspecto de la recogida o análisis de los
datos de modo que pueda influir la V.D.
Pretesting: por este término se entiende la medida de los sujetos en la V.D.
previamente a la introducción de la V.I. Los investigadores prueban previamente al sujeto
cuando sus diseños de investigación pretenden comparar la ejecución de este antes y
después de la exposición a la V.I. Sin embargo, esto puede aumentar la experiencia de

114
los sujetos y ser responsable de la mejora de la ejecución tras la introducción de la V.I.:
los sujetos tienden a hacer mejor muchas tareas cuando se les da una segunda
oportunidad para realizarla. De este modo, ¿es la mejora atribuible a la V.I. o al efecto
pretesting?. También la historia o experiencias de los sujetos entre las medidas de pretest
y postest puede afectar la ejecución.
Efecto de los tratamientos múltiples. Los diseños de medidas repetidas son
muy efectivos para controlar factores orgánicos porque los sujetos reciben todos los
tratamientos. No obstante cuando usamos estos diseños debemos tener en cuenta dos
posibles efectos no deseados del tratamiento múltiple:
• Efectos de orden: suelen resultar de factores tales como el aprendizaje y fatiga,
que se desarrollan durante el paso del tiempo entre el comienzo del primer tratamiento y
el final del último. Esta variable o factor, se relaciona directamente con el paso del tiempo
y afectan diferencialmente los tratamientos presentados en diversos puntos del
experimento.
• Efectos carry-over: ocurren cuando los efectos de un tratamiento no
desaparecen antes de la introducción del tratamiento siguiente. Esta situación constituye
un problema importante porque el tratamiento inicial puede haber alterado a los sujetos
de un modo temporal o permanente haciendo a los sujetos más o menos susceptibles al
tratamiento posterior. Por tanto, si los efectos del tratamiento inicial están presentes
cuando se da el segundo tratamiento, el experimentador no será capaz de determinar si
la puntuación de la V.D. es debida al segundo tratamiento, a los efectos iniciales, o a la
interacción de ambos.

2. Validez Externa.
2.1. Concepto de validez externa.
La validez externa se refiere a la extensión y forma en que los resultados de un
experimento pueden ser generalizados a diferentes sujetos, poblaciones, lugares,
experimentadores, etc. Como ya hemos indicado, el objetivo de un experimento es
demostrar las relaciones funcionales entre las variables independiente y dependiente. Un
objeto aún más amplio de la investigación es establecer relaciones generales valiosas. La
validez interna dirige la pregunta inicial referente a si un experimento determinado ha
demostrado una relación inequívoca. La validez externa dirige una pregunta más amplia,
referente al grado con que pueden generalizarse los resultados de un experimento.
2.2. Amenazas a la validez externa.

115
 Factores organísmicos: son debidos generalmente a sesgos de selección.
Inadvertidamente pueden seleccionarse individuos para un experimento que tengan
atributos o experiencias especiales, p.e hay investigaciones que indican que la marihuana
tiene efectos diferentes sobre consumidores habituales o no consumidores. Así el
resultado de un estudio con marihuana con sujetos consumidores, no puede
generalizarse de manera válida a no consumidores que no hayan estado implicados en el
estudio original.
Factores situacionales: la validez externa de un estudio está limitada por los
efectos reactivos de la situación o ambiente de investigación. En un estudio los sujetos
tienden a reaccionar al ambiente y a responder de modo diferente cuando están siendo
observados y medidos que cuando se encuentran en condiciones normales. El efecto
reactivo del ambiente o situación de investigación es conocido con el nombre de efecto
Hawthorne.
En otras clases de ambientes o situaciones de investigación el sujeto puede ser
consciente del modo en que el investigador ve su ejecución. A veces los sujetos intentan
responder de acuerdo a su percepción de deseabilidad social, o intentando ayudar al
experimentador. Cualquiera de estos factores pueden afectar la validez externa de un
estudio.
Pretesting. La validez externa puede estar también limitada por la
sensibilización al pretest, o la interacción de las medidas del pretest con los efectos de la
V.I. Los resultados de estudios con pretest no se puede generalizar necesariamente a
situaciones sin pretest, porque los sujetos pueden haber respondido diferentemente a la
manipulación si no hubieran estado sensibilizados al pretest.
Efectos del tratamiento múltiple. Finalmente, la validez externa puede ser
limitada por los efectos “carry-over2” asociados con diseños de medidas repetidas. Esta
variable, como hemos visto, influencia la validez interna porque el experimentador no
puede determinar si la respuesta del sujeto es debida al tratamiento que está siendo
administrado, a los efectos de tratamientos previos, o a la interacción de ambos. Estos
efectos también limitan la validez externa porque el investigador no puede generalizar los
resultados a situaciones que no incluyan la serie de tratamientos actualmente usada en el
estudio.

2 Inglés - Español - carry over: v. transporte; acción de cargar algo; (Finanzas) transferir
datos; mantenimiento de mercadería para la próxima temporada; transferir de un período de
tiempo a otro.

116
 Efectos novedosos. Cuando un investigador introduce una intervención no
usual, novedosa, puede provocar un efecto simplemente como función del fenómeno
novedoso, cuyos efectos llegan a estar ausentes cuando la intervención progresa.

También existe en la validez externa un efecto del experimentador (Rosenthal)

.
El hecho de que cualquiera de estos factores se aplique a una investigación, no
significa necesariamente que la validez externa esté comprometida totalmente. Si se
presenta una de las citadas amenazas, sólo significa que se deberán tomar algunas
precauciones al extender los resultados. La amenaza significa que se ha incluido alguna
condición especial en el experimento que puede limitar la generalidad.
Por último indicar que la validez interna y externa no pueden trabajar
opuestamente. Cuando la validez interna es máxima, son necesarios frecuentemente,
controles excesivos y bastante rígidos. Cuando tales controles reflejan una
experimentación en laboratorio (altamente controlado), los resultados no pueden
generalizarse a grupos, sujetos, lugares, etc., donde tales controles no existen. Por otro
lado, muchos experimentos que se llevan a cabo en ambientes naturales, hacen más
difícil establecer controles efectivos para maximizar la validez interna. Generalmente, es
mejor asegurarse de que un experimento es internamente válido, ya que no tendría
mucho valor generalizar resultados de un experimento que fuera internamente inválido;
es preferible conducir un experimento bajo condiciones altamente controladas,
sacrificando la validez externa, y más tarde llevar a cabo experimentos con menor
control, estableciendo una validez externa mayor.

EL EFECTO EXPERIMENTADOR. (Efecto Rosenthal)

Según Hernandez et. al. (2006)
Aun cuando nos hemos dado cuenta del hecho de que las características del
experimentador pueden tener un efecto decisivo sobre los sujetos, los investigadores
generalmente han ignorado esta variable en el diseño de sus experimentos. Por ello, es
alarmante la posibilidad de que en una gran cantidad de estudios no se haya ejercido un
control sobre la variable experimentador. Quizá, la violación más evidente de los
principios básicos de los procedimientos de control ocurre cuando un experimentador
obtiene los datos durante un tiempo, tras lo cual es relevado por otro experimentador, sin
ningún plan para asignar un igual número de sujetos a cada grupo para cada
experimentador. Pero también, pueden existir efectos más sutiles. El autor que

117
principalmente ha estudiados estos efectos ha sido Rosenthal (1966). Este autor
demostró que los deseos y expectativas de los experimentadores pueden realmente
influir en la naturaleza de los datos que obtienen. De este modo, las interacciones
producidas no tendrán el mismo efecto cuando sean aplicadas por otros
experimentadores.
Rosenthal demostró experimentalmente que el conocimiento de las respuestas
tempranas puede influir significativamente en la naturaleza de los datos que se obtienen
después.
En un experimento, Rosenthal informó a un grupo de experimentadores que las
ratas con las que iban a trabajar habían sido criadas de tal modo que eran “listas para el
laberinto”. A un segundo grupo de investigadores se les informó que tenían ratas torpes
para el laberinto. De ahí que la expectativa creada en los experimentadores era en el
sentido de que las primeras serían capaces de aprender un problema simple de
discriminación bastante rápido, mientras que el aprendizaje de las segundas sería lento.
Los resultados mostraron que los experimentadores que creían que sus sujetos eran más
brillantes, obtuvieron con ellas una ejecución significativamente superior a la obtenida por
los experimentadores que creían que sus sujetos eran torpes aunque ambos grupos de
ratas eran iguales.
El efecto, como vemos, puede producirse con gran facilidad, cuando los
experimentadores que entran en contacto con los sujetos experimentales conocen cuáles
son los objetivos y condiciones del experimento. En tal situación, intencionadamente o
no, pueden proporcionar indicios, señales, matices de voz, expresiones faciales, etc., que
influyen en las repuestas de los sujetos. Este efecto, por tanto es una amenaza tanto para
la validez interna como externa, ya que no permite generalizar los resultados a sujetos
que no reciban tales influencias.
Procedimientos para controlar la variable extraña introducida por el
investigador.
Recurriremos al balanceo de sujetos entre experimentadores, cuando participa
más de un investigador en la obtención de los datos. También podemos recurrir a la
técnica de eliminación, en cuyo caso durante todo el experimento los sujetos serían
conducidos completamente por medio de un equipo automático (p.e. grabadoras).
Rosenthal, cita una técnica bastante rigurosa: en cualquier estudio que utilice una
condición experimental (con tratamiento) y un control (sin tratamiento), se añadirá un
grupo del cual se haría que el experimentador esperara obtener razonablemente los
mismos resultados que los del grupo con tratamiento, pero sin tener dicho tratamiento su

118
grupo. Las diferencias entre el grupo con tratamiento y el grupo control de expectativa
podrían entonces ser atribuidas solamente al tratamiento o bien a la interacción del
tratamiento y la expectativa, más que a la acción aislada de la expectativa.
Otro modo de reducir o eliminar el efecto es que el experimento sea efectuado
por una persona neutral, que ignora los objetivos, hipótesis del experimentador o la
condición de los sujetos, o que no esté personalmente interesado en el resultado del
estudio.
En relación con lo anterior podemos considerar dos procedimientos que pueden
controlar el efecto, conjuntamente con el efecto procedente de que lo sujetos
participantes en un experimento conozcan alguna característica del mimos. Son los
siguientes:
* Procedimiento ciego único: cuando los sujetos desconocen los objetivos del
experimento y su condición experimental (expectativas del sujeto----reactividad).
* Procedimiento ciego doble: cuando ni el experimentador ni los sujetos conocen
dichas condiciones.

119
3.2 EL INFORME EN INVESTIGACIÓN

Para Kantowitz, Roediger y Elmes (2001)

La necesidad de relación entre los científicos es muy importante, quizás más que
la comunicación de las informaciones científicas al público. La mayor parte de la
comunicación científica se realiza a través de periódicos, libros, ponencias presentadas
en reuniones científicas, en los contactos sociales informales, en revistas especializadas
que pueden ser de la misma disciplina o en otras.
La investigación cuando se publica suele ser examinada por los lectores con ojo
crítico. Analizar los datos y el proyecto de la investigación para ver si hay algún fallo en
ella que pueda contradecir los resultados. Es importante, al estudiar los métodos
operativos de la investigación que el experimentador especifique claramente lo que ha
hecho, de forma que otro pueda repetir el experimento si lo desea.
A este respecto, con el objetivo de unificar el estilo en el cual se presentan los
informes científicos en psicología, se han formulado una serie de normas que se siguen
en casi todo el mundo y han dado origen al llamado estilo internacional.

Según el estilo establecido por el APA, presentamos el artículo que se conoce

como copia del manuscrito y su estructura es de manera particular para facilitar el
proceso editorial y de su publicación.
La página uno contiene el título de su proyecto, su nombre y su afiliación
(institución o lugar de trabajo) y el título folio. El titulo breve que figura en la parte superior
de cada página de la copia del manuscrito consta de las primeras palabras del título y se
emplea para identificar el manuscrito durante el proceso editorial únicamente. El
encabezado aparecerá en la parte superior de cada página del artículo publicado se llama
título de folio, y se transcribe en mayúsculas en la primera página de la copia. No debe
confundirse el título breve y el título de folio. Por otro lado, tiene que poner a doble
espacio las líneas tanto de la primera página como de cualquier otra en la copia del
manuscrito.

La página dos contiene un encabezado titulado “Resumen” y el cuerpo textual

del mismo. En esta y en las siguientes páginas (excepto en las figuras) debe colocarse el
título breve y el número de la página en la esquina superior derecha de la página.

120
 La página tres, contiene el título completo, seguido por la introducción. Por lo
general, no debe poner un encabezado para la introducción.

La página cuatro. Luego de terminar la introducción comienza la sección de

método. Por lo común, para pasar en limpio un experimento, transcribirá la palabra
“Método” centrada en una línea para dar inicio a la sección. La sección de método debe
comenzar inmediatamente después de la introducción. Se escribirá los subtítulos
laterales como “Sujetos” y “Aparatos”, ayudan a que el lector se oriente y pueda
identificar información pertinente.

La página cinco. La sección de resultados va inmediatamente después del

método. Por lo demás, no incluya figuras o tablas en el cuerpo de esta sección, pues
estas aparecen al final del informe.

Luego viene la discusión con la que termina la parte textual medular del informe.
Las referencias bibliográficas comienzan en una página aparte. El formato para
presentarlas es complejo, y debe poner mucho cuidado al presentarlas.

121
Título breve 1 Título breve 2 Título breve 3 Título breve 4

Resumen TITULO

…..................................... INTRODUCCION Materiales y métodos

...
(sin encabezado) Tipo, nivel y diseño de
…..................................... investigación
TITULO ... ….....................................
......................................... ….................................
Investigador1, Investigador Palabras clave .........................................
2, etc. ......................................... Procedimiento
......
…..........................
Abstract
Sujetos
….....................................
... ….........................

1 Datos …..................................... Técnicas e instrumentos

...
2 Datos …..............................

Título breve 1 Título breve 1 Título breve 1 Título breve 1

Resultados Discusión Referencias Anexos

Bibliográficas

122
3.3 ÉTICA EN LAS INVESTIGACIONES PSICOLÓGICAS

A. Ética en las investigaciones psicológicas: con humanos

Para Kantowitz, Roediger y Elmes (2001)

Lo que se emprende en la ciencia genera siempre dilemas éticos El conocimiento y las técnicas que
se emplean para el mejoramiento humano también pueden devenir en propósitos de manipulación
y explotación De la misma manera que, en el caso de la física atómica, se utilizan los resultados
de las investigaciones para el tratamiento del cáncer, se usan para construir armas destructivas;
así, los métodosdescubiertos para contrarrestar los prejuicios en contra de grupos minoritarios,
eliminar problemas de conducta difíciles o facilitar el aprendizaje en la escuela, también podrían
emplearse para manipular la filiación política, crear necesidades artificiales o hacer que las
víctimas de la injusticia social se resignen a su suerte. El conocimiento científico es, en potencia,
un arma de doble filo que plantea dificultades éticas a todos los científicos En la medida en que
las investigaciones psicológicas se ocupen de problemas importantes y aporten métodos
convincentes, los psicólogos deben reconocer y advertir a los demás que el hecho de que aumenten
las posibilidades de emplear mal las investigaciones implica que también aumenta su
potencialidad de aplicación constructiva (American pycholical Association, 1982, p.16)

La cita con que abrimos este capítulo fue tomada de una publicación de la
Asociación Psicológica Americana (APA). Proviene del preámbulo a un estudio bastante
largo sobre principios éticos que cubre todo los aspectos de la psicología, y aquí se
presenta en forma sucinta para destacar las obligaciones éticas de los investigadores de
todas las áreas de la ciencia. En principio estas obligaciones son sencillas, aunque
difíciles de instrumentar.
Examinaremos tanto los principios éticos como las dificultades asociadas con
llevarlos a la práctica en nuestra disciplina. A los psicólogos concierne la ética de la
investigación en lo que toca tanto a participantes humanos como animales. Si bien parte
de este interés es egoísta, ya que responde al temor a que se restrinja el financiamiento
para la investigación y dejar de tener acceso a poblaciones de sujetos, la mayoría de los
psicólogos son personas con principios que no desean infligir daño alguno a nadie. La
idea del científico loco que haría cualquier cosa por obtener datos es un mito.
Un experimentador no puede ser completamente imparcial y objetivo al juzgar
los aspectos éticos concernientes a su propia investigación; por ello, la mayoría de las
universidades y centros de investigación cuentan con comisiones de pares que juzgan los
aspectos éticos de las investigaciones propuestas. En realidad, cualquier investigación

123
financiada con fondos federales debe ser aprobada por tales comisiones antes de
concederte cualquier subvención.
En el contexto de un proyecto de investigación real se ponen en manifiesto
diversos aspectos éticos. Imagine que es un psicólogo interesado en determinar cuánto
influyen las emociones depresivas en la memoria de la gente. Una razón muy importante
por la que desea estudiar el tema es porque la depresión es un problema emocional
bastante común entre los estudiantes universitarios, y a usted le gustaría determinar
cómo puede afectar este problema al aprovechamiento académico. Decide realizar, por
consiguiente, un experimento de laboratorio estrictamente controlado para ubicar los
efectos de la depresión en la memoria. Con ese fin desea inducir la depresión en algunos
de sus participantes y, después, comparar la memoria de éstos con la de otros en
quienes no se indujo tal estado de ánimo. Para inducirlo recurre al procedimiento ideado
por Velten (1968), en el cual la gente lee en voz alta 60 enunciados referentes a su
persona asociados con el estado de ánimo en cuestión. En este caso el participante lee
los enunciados que supuestamente inducen la depresión comenzando por lo más o
menos ligeros, por ejemplo, “Hoy es un día como cualquier otro, ni mejor ni peor”, y va
avanzando a los más extremos, como “Me siento tan mal que me gustaría irme a dormir y
no volver a despertar nunca “. El procedimiento de Velten induce una depresión leve y
temporal; los participantes informan que se sienten deprimidos, y su conducta sufre en
diversas tareas.
No especificamos muchos de los detalles de este experimento, pero queda de
manifiesto que puede ponerse en peligro el bienestar de los sujetos que participan en
esta investigación (para los pormenores véase Elmes, Chapman y Selig, 1984). Inducir un
estado anímico negativo (como la depresión) en estudiantes universitarios podría
acarrear efectos desastrosos en su funcionamiento social e intelectual. ¿De qué manera
trata usted, como científico ético, de preservar y proteger los derechos humanos
fundamentales de sus participantes? ¿Qué haría para preservar su bienestar y, al mismo
tiempo, realizar un experimento internamente válido?
En una revisión de las investigaciones sobre estado anímicos y memoria. Blaney
(1986) enumeró un gran número de estudios en los que se indujo la depresión en
estudiantes universitarios. En algunos experimentos se propició un estado anímico alegre
en los sujetos. ¿Dependen las consideraciones éticas de la clase de estado de ánimo,
alegría o tristeza, que se induce en una persona? Por otra parte, los investigadores se
han valido de diversos procedimientos de inducción de estados anímicos en sus
experimentos. Además del procedimiento de Velten (1968) que acabamos de describir, se

124
ha empleado la hipnosis y la música para inducir un estado de ánimo de depresión o
alegría. ¿Dependen acaso las consideraciones éticas de la técnica de inducción anímica?
Estas interrogantes que conciernen a la inducción de estados de ánimo ilustran
la forma en que pueden variar los aspectos éticos asociados con las investigaciones
psicológicas dependiendo de las circunstancias concretas del experimento.
La Asociación Psicológica Americana (1984a, 1987, 1989) ha proporcionado
normas éticas para los investigadores. El organismo resumió 10 principios generales que
rigen la aplicación de las investigaciones en el caso de participantes humanos. Así pues,
para considerar la forma en que se protegió el bienestar de los estudiantes en el
experimento de inducción de depresión, examinaremos los principios que guían las
investigaciones que comprenden a sujetos humanos. Tiene usted que leer y comprender
estos principios éticos antes de realizar un proyecto de investigación con participantes
humanos.
La decisión de emprender una investigación descansa en el juicio contemplado
por el psicólogo sobre la mejor manera de contribuir a la ciencia de la psicología y al
bienestar humano. Una vez que decide realizar la investigación, el psicólogo considera
las alternativas con las que cuenta para invertir energías y recursos. Sobre la base de
esta deliberación realiza el estudio con respeto y consideración de la dignidad y bienestar
de las personas que participan, y con conocimiento de las regulaciones federales y
estatales y las normas profesionales que rigen la realización de investigaciones con
participantes humanos.
1. Al planear un estudio, el investigador tiene la responsabilidad de hacer una
evaluación cuidadosa de su aceptabilidad ética. En la medida en que la ponderación de
los valores científicos y humanos sugiera que se compromete cualquier principio, el
investigador contrae una obligación seria en correspondencia de buscar asesoramiento
ético y cumplir con medidas preventivas estrictas que protejan los derechos de los
participantes humanos.
2. Es un interés ético fundamental para el investigador considerar si un
participante en un estudio planeado será un “sujeto en riesgo” o un “sujeto en riesgo
mínimo”, de acuerdo con las normas reconocidas.
3. El investigador tiene siempre la responsabilidad de asegurar la práctica ética
en las investigaciones. También es responsable del tratamiento ético de los participantes
en la investigación por parte de colaboradores, asistentes, estudiantes y empleados, los
cuales, de cualquier forma, adquieren obligaciones similares.

125
 4. Salvo en las investigaciones de riesgo mínimo, el investigador establece un
acuerdo claro y justo con los sujetos, que esclarezca las obligaciones y responsabilidades
de cada uno antes de comenzar el experimento. El investigador está obligado a cumplir
con todas las promesas y compromisos incluidos en tal acuerdo. El investigador informa a
los participantes de todos los aspectos de la investigación que es razonable esperar que
influyan en su disposición a participar y explicar todo asunto adicional por el que
pregunten los participantes. El hecho de no poder revelar completamente ciertos
aspectos de la investigación, antes de obtener el consentimiento informado de los
participantes, exige garantías adicionales para proteger su bienestar y dignidad. Las
investigaciones con niños o con participantes que tienen impedimentos que pudiesen
limitar la comprensión y/o la comunicación exigen procedimientos especiales de
protección.
5. Los requisitos metodológicos de un estudio pueden hacer que resulte
necesario recurrir a la ocultación o el engaño. Antes de llevar a cabo un estudio de estas
características, el investigador tiene la responsabilidad especial de (i) determinar si se
justifica el empleo de tales técnicas en virtud del posible valor científico, educativo o
aplicado del estudio; (ii) determinar si se dispone de procedimientos alternos en los que
no sean necesario recurrir a la ocultación o el engaño; y (iii) asegurarse de proporcionar a
los participantes las explicaciones suficientes tan pronto como sea posible.
6. El investigador debe respetar la libertad del individuo de rehusarse a participar
o retirarse de la investigación en cualquier momento. La obligación de proteger esta
libertad exige un juicio y una consideración cuidadosos cuando el investigador se halla en
una posición de autoridad o de influencia sobre el participante. Tales posiciones
comprenden situaciones, aunque no se limiten a éstas, en las que se necesita la
participación en el estudio como parte de las funciones de un empleo o en las cuales el
participante es un estudiante, paciente o empleado del investigador.
7. El investigador debe proteger al participante de incomodidad física o mental,
daño y peligro que pudieran surgir de los procedimientos de la investigación. De existir
este riesgo, el investigador debe informarlo al participante. No deben aplicarse
procedimientos de investigación en los que haya la probabilidad de ocasionar al sujeto un
daño grave o duradero a menos que el hecho de no utilizarlos pudiera exponerlo a un
mayor perjuicio, o bien que el resultado de la investigación ofrezca un beneficio
potencialmente grande y se haya obtenido por completo el consentimiento informado y
voluntario de cada participante. El sujeto debe estar informado de los procedimientos
para que, en caso de surgir tensión, daños potenciales, problemas o preocupaciones

126
relacionados con el estudio, establezca comunicación con el investigador dentro de un
periodo razonable después de su participación.
8. Después de recabar los datos, el investigador debe proporcionar al
participante información sobre la naturaleza del estudio y tratar de disipar cualquier
malentendido que pudiese haber surgido. Cuando los valores científicos o humanos
justifican que se retenga la información o que se postergue el momento de
proporcionarla, el investigador adquiere una responsabilidad especial de supervisar la
investigación y de asegurarse de que no haya consecuencias perjudiciales para el
participante.
9. Cuando los procedimientos de investigación dan como resultados
consecuencias indeseables para la persona del participante, el investigador tiene la
responsabilidad de detectarlas y eliminarlas o corregirlas, y esto abarca efectos a largo
plazo.
10. La información obtenida del participante durante el curso de una
investigación es confidencial a menos que haya un acuerdo distinto de antemano.
Cuando existe la posibilidad de que otras personas puedan tener acceso a tal
información, se dice al participante, como parte del procedimiento de obtención de su
consentimiento informado, que esto puede ocurrir, y se toman las medidas necesarias
para proteger la confidencialidad.

Los principios 9 y 10 son las más importantes para proteger el bienestar del
participante y se resumen advirtiendo que el experimentador tiene la obligación de
minimizar el daño que éste pudiera sufrir. Si existe la posibilidad de que sufra algún daño
a participar, se le debe informar por adelantado y dejarlo en libertad de retirarse si opta
por ello. En cuanto al engaño este ha de manejarse con todo cuidado. El experimentador
está obligado a reparar cualquier daño, y los resultados relacionados con el participante
tienen que mantenerse en la confidencialidad a menos que haya acordado otra cosa con
él. Es necesario considerar estos principios en cualquier proyecto de investigación.
Consentimiento informado y engaño
El investigador ético informa a los sujetos, antes de que participen, “de todos los
aspectos de la investigación que es razonable esperar que influyan en su disposición a
participar y explicar todo asunto adicional por el que pregunten los participantes”. Esto
quiere decir que debe advertirse a los participantes sobre los aspectos de la investigación
que pudieran tener efectos perjudiciales. En la mayor parte de las investigaciones
psicológicas, los participantes reciben información completa sobre lo que se les pedirá

127
que hagan durante el estudio, de manera que puedan dar su consentimiento informado,
es decir, que hayan consentido a sabiendas de los posibles problemas asociados con su
participación. Pocas veces se engaña a los participantes respecto de la naturaleza de las
experiencias que tendrán durante el experimento. Además, por lo común el
experimentador plantea el propósito del procedimiento experimental con toda honestidad.
No obstante, a veces los experimentadores no revelan del todo a los
participantes el verdadero propósito de un experimento. Tal descripción falsa a menudo
se conoce como “historia encubierta”, y es una clase de engaño que se hace con
frecuencia para controlar la reactividad del sujeto. Por ejemplo, un investigador
interesado en saber si la gente se comporta de manera más asertiva en grupos del
mismo género que en grupos mixtos le dice a los participantes que trabajaran en
problemas que exigen cooperación en grupo, y que el propósito del experimento es
evaluar la dificultad de tales tareas. El engaño de esta índole, aun cuando a menudo es
inocuo, tiene que considerarse con todo cuidado, pues el participante no está informado
cabalmente al dar su consentimiento. Una persona podría decidir no participar en un
determinado experimento porque no aprueba el propósito para el que se va a realizar.
Menos frecuente aún que el engaño en lo que respecta al propósito de un
experimento es el engaño que concierne a las experiencias que el participante tendrá
durante el experimento. Tal engaño es necesario, por desgracia, para dar respuesta a
algunas interrogantes. Por ejemplo, si un investigador desea saber qué tan bien recuerda
la gente información que no está tratando de memorizar en forma activa, podría no
informar a los participantes que el experimento exige una prueba de memoria. Desde
luego, omitir información impide que los participantes den su consentimiento cabalmente
informados.
En consecuencia, siempre que algún aspecto de la investigación exige engaño,
el investigador ética enfrenta un dilema. Desde luego, se debe advertir a los individuos si
el procedimiento los colocará en un peligro serio de perjuicio físico o psicológico; y, en
tales circunstancias, al recurrir al engaño sin duda se estaría faltando a la ética. Por otra
parte, cuando un procedimiento implica riesgos menores, es más difícil decidir si se
revelan ciertos aspectos que deben ocultarse por razones de investigación a los
participantes. En todos los casos, los posibles beneficios de la investigación deben
ponderarse con los costos reales y potenciales para el participante. Sólo se justifica el
engaño cuando las bondades potenciales del experimento están por encima de todo
riesgo para los participantes. Incluso entonces, éstos deben recibir siempre tanta
información como sea posible y tienen que saber que pueden dar por terminada su

128
participación en cualquier momento, sin que esto implique consecuencias negativas para
ellos.
Examinemos de nuevo el experimento de depresión y memoria que analizamos
anteriormente, concentrándonos ahora en el tema de consentimiento informado. A las
personas que se apuntaron como participantes se les dijo que algunas de las cosas que
iban a realizar en el experimento las podrían hacer desdichadas, y con esto se les dio la
oportunidad de rehusarse a participar. No se reveló de antemano la naturaleza específica
de la manipulación, como la técnica de Velten, ni quién iba a servir en el grupo
experimental. Los individuos tal vez hubieran reaccionar en forma desacostumbrada de
haber sabido todos los detalles. Como se sabía que los efectos de la inducción de estado
anímico serían temporales, los investigadores consideraban que bastaba con dar
información parcial para conseguir el consentimiento informado. En este caso, aun
cuando se omitió cierta información, no se engañó a los participantes sobre lo que podían
esperar del experimento.
Los aspectos que rodean al consentimiento informado y al engaño exigen con
frecuencia una profunda deliberación para llegar a soluciones éticas. Casi nunca se deja
que los investigadores se las arreglen por su cuenta en la toma de estas decisiones. En
Estados Unidos, cada institución de investigación debe contar con una comisión
normativa que aprueba cualquier procedimiento experimental que comprenda a sujetos
humanos. Estas comisiones tratan de asegurar el tratamiento ético de los participantes en
experimentos. Posteriormente analizaremos estos consejos con mayor detalle.
En resumen, el consentimiento cabalmente informado es la norma en casi todas
las áreas de la psicología. En ocasiones no se da a conocer cierta información o se
engaña a los participantes para evitar la reactividad. En tales casos, el experimentador y
los miembros de los consejos institucionales de evaluación toman todas las precauciones
al decidir si los beneficios del procedimiento son mayores que los riesgos para los
participantes.
Libertad de retirarse
Como dijimos brevemente en la sección anterior, debe “respetarse la libertad del
individuo de rehusarse a participar o retirarse de la investigación en cualquier momento”.
Cualquiera estará de acuerdo en que esos científicos chiflados que sujetan a los
participantes con correas a una silla carecen de toda ética. Por otro lado, pocos
investigadores no estarían de acuerdo en que quienes no se sientan a gusto con seguir
participando deben tener la libertad de retirarse. ¿Dónde está, entonces, el dilema ético?

129
 El principal problema gira en torno de la definición de participación voluntaria.
Considere la reserva de sujetos del experimento de depresión y memoria: estudiantes de
licenciatura (la mayoría de primero y segundo grados) que toman cursos de introducción
a la psicología. Se anotan para participar en los experimentos y, por lo común, reciben
una especie de puntuación acreditable a la materia. ¿Son voluntarios cuando se apuntan,
o se hallan bajo una suerte de coacción que han inferido de la situación? Si los
estudiantes reciben en realidad puntos extra, es probable que actúen de motu proprio.
Si tienen que participar como parte de un requisito del curso, entonces es menos obvia la
libertad de participación. Cuando se exige a los estudiantes que colaboren, deben contar
con una forma opcional para satisfacer el requisito, como redactar un trabajo o asistir a
una clase especial. La cuestión es, entonces, dar libertad a los sujetos potenciales, de
modo que participen como quieran.
En general, cuando la reserva de participantes potenciales es un público cautivo
(estudiantes, prisioneros, reclutas y empleados del experimentador), el investigador ético
toma muy en cuenta la libertad del individuo de retirarse o de participar. En el
experimento de depresión y memoria, los estudiantes voluntarios se apuntaron motivados
por el aliciente de obtener puntos extra (podían estar de acuerdo o no en participar). Las
instrucciones al comienzo del experimento les informaban que podían optar por retirarse
en el momento que desearan y, aun así, recibirían puntos extra (estaban, por lo tanto, en
libertad de retirarse).
Protección contra daños y revelación de la información
La APA propone una garantía adicional que ofrece protección contra daños a los
participantes en las investigaciones. Los sujetos deben contar con algún medio para
ponerse en contacto con el investigador después de participar en la investigación. Incluso
el proyecto más escrupulosamente ético de la modalidad de riesgo mínimo tiene secuelas
no intencionales. Por lo tanto, el participante debe estar en posibilidad de recibir ayuda o
consejo de parte del investigador en caso de que surjan problemas. Por ejemplo, durante
un experimento estándar de memoria, al parecer inocuo, que nosotros realizamos, los
participantes rompieron a llorar de frustración y vergüenza. Tales sujetos acaso hayan
salido del experimento de rencor hacia el experimentador en particular o hacia la
investigación en general.
Por estos efectos no intencionales, el investigador prudente proporciona una
detallada revelación de la información, lo que significa que explica los propósitos
generales de la investigación. Además, describe minuciosamente las manipulaciones de
modo que se disipe cualquier duda o malentendido.

130
 Lo siguiente es un ejemplo de cómo aplicar los principios de la revelación de la
información y la protección contra daños al experimento de depresión y memoria. Al final
del proyecto se les dio a los participantes una lista de números telefónicos de personas
con las que podían ponerse en contacto en el caso poco probable de que se sintieran
deprimidos después del experimento. La lista de contactos incluyó al investigador en jefe,
un consejero psicológico y al decano de asuntos estudiantiles y a su asistente. Además,
al día siguiente de la participación, uno de los experimentadores llamó por teléfono a
cada sujeto que había leído los enunciados que inducían a la depresión para tratar de
determinar si el participante padecía alguna repercusión negativa.
Los participantes recibieron un informe completo del estudio. Se les explicó el
procedimiento de inducción anímica y que sus efectos iban a ser temporales. Además, se
les resumió el diseño experimental, las razones para realizarlo y se disipó todas sus
dudas al respecto.
Eliminación de consecuencias perjudiciales
En un proyecto que implique riesgos, puede que no sea suficiente revelar la
información a los sujetos y darles números telefónicos. Si existe la probabilidad de que un
participante sufra consecuencias a largo plazo como resultado de su cooperación en el
experimento, el investigador tiene la responsabilidad de hacer una eliminación de
consecuencias perjudiciales. Quizá resulte difícil revertir emociones de resentimiento
personales, pues éstas tal vez no sean intencionadas y no puedan detectarse. Sin
embargo, si se conocen los riesgos, el investigador ético debe dar ciertos pasos para
minimizarlos.
En el experimento de depresión y memoria, antes de revelar la información a los
participantes, éstos leyeron una serie de enunciados autorreferentes ideados para inducir
sentimientos de euforia. Este ejercicio, se suponía que contrarrestaría los efectos de
inducción anímica negativa. Luego se les preguntó por sus emociones, y también se les
pidió que firmaran una declaración que decía que abandonaban el experimento
sintiéndose mejor que cuando lo comenzaron. Todos los participantes firmaron la
declaración pero, por si acaso, había un plan contingente que consistió en mantenerlos
en un laboratorio bajo la supervisión de uno de los experimentadores hasta que se
sintieran mejor.
Confidencialidad
A menos que se acuerde otra cosa, debe mantenerse en la confidencialidad lo
que una persona hace en un experimento. Un investigador con principios no ando por ahí
diciendo cosas como “Fulano de tal es un estúpido; tuvo el peor desempeño de todos en

131
el experimento”. Además, si no media un permiso, no tiene por qué revelarse información
personal sobre los participantes, por ejemplo, sus actitudes hacia el sexo antes del
matrimonio o su ingreso familiar. El principio de confidencialidad parece sencillo, pero los
investigadores en ocasiones enfrentan un dilema ético al tratar de mantenerlo.
Este dilema surgió en el experimento de depresión y memoria. El
experimentador se enfrentó a un problema ético, pues consideró que era necesario
infringir el principio de confidencialidad para sostener el principio de protección contra
daños. ¿Cómo se resolvió el dilema? Una de las primeras tareas de los participantes era
responder a ciertas preguntas relacionadas con su salud mental, en las cuales señalaban
si actualmente se estaban sometiendo a algún tratamiento profesional por algún problema
personal. De ser éste el caso, ofrecerían algunos detalles respecto del problema y
procedimiento terapéutico. A los participantes se les aseguró que sus respuestas eran
confidenciales. Luego realizaban una prueba clínica con la que se evaluaba su nivel
actual de depresión.
Si un participante indicaba estar bajo tratamiento por depresión y obtenía
puntuaciones elevadas en la prueba, de inmediato se suspendía su participación en el
experimento. Los investigadores, al asegurar a los estudiantes la naturaleza confidencial
de sus respuestas, deseaban reducir al mínimo cualquier daño y maximizar las
respuestas francas y abiertas, y utilizaban la prueba de depresión para evitar que una
persona depresiva empeorara aún más por el procedimiento de inducción anímica. Con
todo, surgió un dilema ético. En el curso del experimento, dos estudiantes obtuvieron
puntuaciones muy elevadas en la prueba de depresión, y uno de ellos no estaba bajo
terapia. En virtud de que se sabía que la prueba era un indicador confiable y válido de
depresión clínica grave, el investigador en jefe consideró necesario advertir a uno de los
consejeros psicológicos de la facultad sobre los dos estudiantes que parecían tener
niveles muy elevados de depresión. Luego, siguiendo una entrevista de rutina, el
consejero habló con los estudiantes.
A menudo se presenta este tipo de dilema en las investigaciones. Para apegarse
a un principio ético en ocasiones es necesario infringir otro. Cuando esto sucede se
esfuman las opciones sencillas. En el caso que se mencionó, si los estudiantes
depresivos hubieran sospechado que el investigador había faltado a su confianza, tal vez
hubieran sentido rencor y desconfianza permanentes contra él. Por otra parte, el
investigador no podía pasar por alto el hecho de que estos estudiantes, en particular el
que no se estaba sometiendo a terapia, sufrían duna grave aflicción. En ese momento,

132
asegurarse de que los estudiantes recibieran ayuda fue mucho más importante que
sostener su derecho a la confidencialidad.
Como lo ilustra el ejemplo, en ocasiones las decisiones éticas se toman sobre la
base de intereses pragmáticos. En otras palabras, quienes tienen la responsabilidad de
tomar decisiones respecto de un proyecto de investigación deben concentrarse al
máximo en proteger a los participantes y, al mismo tiempo, realizar un proyecto coherente
y válido. Las investigaciones que se relacionan con seres humanos pocas veces ofrecen
una perspectiva completamente transparente sobre lo que es ético. La responsabilidad de
llevar a cabo una práctica ética descansa en el investigador, los consejos de evaluación y
los editores que revisan las investigaciones que han de publicar. En pocos casos un
investigador podría justificar el engaño, la ocultación y la violación del principio de
confidencialidad, por consiguiente, debe evitarse en lo posible estas cuestionables
prácticas éticas. Las infracciones no son requisitos de una buena investigación.

B. Ética en las investigaciones psicológicas: con animales

En los últimos años se ha avivado considerablemente la polémica en torno al

tratamiento dispensado a los animales de laboratorio.
Diversas organizaciones con nombres tales como Frente de liberación Animal,
Animal Aid, Mobilization for Animals, etcétera, han realizado acciones de protesta, en
ocasiones violentas, contra los laboratorios de investigación animal principalmente en los
Estados Unidos, Canadá y el Reino Unido. Estas acciones se han dirigido principalmente
contra los laboratorios de investigación biomédica pero, en los últimos tiempos, el
movimiento ha hecho también blanco de sus ataques a los investigadores de la
Psicología que trabajan con animales. Así en 1984 se organizaron acciones de protesta
con ocasión de la convención de la Asociación Americana de Psicología, en Toronto y en
1985 se publicaba un folleto en el Reino Unido (Sharpe, 1985) en el que se pedía el cese
de la investigación animal en Psicología.

1. Los humanos y los otros animales.

Para Bandrés y Campos (1968).
La polémica en torno a la utilización de los animales de laboratorio se enmarca
en una mucho más general cual es la cuestión de la ética de las relaciones entre los
humanos y los demás animales. Un ejemplo de este debate lo constituye la obra Animal
Liberation del filósofo australiano Peter Singer. En ella se reflexiona sobre el status moral

133
que debe atribuirse a los vertebrados no humanos y se concluye que someterles a
sufrimientos en beneficio de los humanos es intrínsecamente inmora1.
El análisis de estas interesantes ideas excede con mucho el objetivo de este
trabajo. Y en parte es así porque este tipo de organizaciones no se han centrado en el
debate sobre la ética de la utilización de animales en investigación psicológica. Su
estrategia ha sido la descalificación global de estas prácticas presentándolas como
horribles torturas realizadas para obtener información irrelevante.
El carácter pretendidamente irrelevante de la información obtenida es subrayado
argumentando (Sharpe, 1985) que, se investiga para replicar experiencias ya realizadas,
que los objetivos de la investigación son triviales y que la información o no es relevante
para el sujeto humano o podría haber sido obtenida directamente en él. Estos
argumentos implican un sorprendente desconocimiento de la realidad de la investigación
psicológica.
Precisamente uno de los problemas fundamentales de la investigación animal,
así como de la humana, es la escasa dedicación a la replicación de los resultados
experimentales (Nieto, 1985). Está muy claro que el sistema imperante de créditos a la
investigación desalienta la replicación de experimentos y presiona al investigador para
que sea "original" y dirija su actividad a ternas de importancia social. Es justamente la
falta de replicaciones la que debilita la confiabilidad de algunos datos experimentales.
Por otro lado, las aplicaciones al bienestar humano de la información obtenida en
la investigación animal son bien conocidas para el psicólogo. Miller (1985) ha recogido en
su trabajo algunas de ellas: control de insectos peligrosos, tratamiento de la enuresis,
localización de supervivientes en naufragios y derrumbamientos, tratamiento. de la
escoliosis idiopática, modificación de conductas fóbicas y compasivas, modificación de la
anorexia, técnicas de biofeedback, investigación de los mecanismos
psiconeuroinmunológicos, tratamiento del dolor crónico, modificación de conductas
adictivas, desarrollo de drogas antipsicóticas, tratamiento de la enfermedad de Parkison,
entrenamiento de animales de compañía para los minusválidos, desarrollo de programas
de estimulación temprana, tratamiento de los déficits cognitivos asociados al
envejecimiento...

2. Del desconocimiento a la descalificación

Las organizaciones de "liberación animal" no se han destacado tampoco por su
exactitud e imparcialidad en la discriminación de los métodos que el psicólogo utiliza
habitualmente en el laboratorio animal. Es evidente que se causan molestias y un cierto

134
grado de sufrimiento a los animales, tal y corno ocurre en la investigación biomédica
sobre multitud de enfermedades. Pero describir el método de la supresión condicionada
como una "tortura con electrodos" y el régimen de limitación de peso al 80% como "dejar
morir de hambre a los animales" implica una intención de confundir y manipular al neófito
(v. Coile y Miller, 1 984).
Los argumentos concretos de las organizaciones que propugnan la abolición del
uso de animales en la investigación psicológica se han mostrado inexactos, cuando no
radicalmente falsos. Sin embargo, han tenido un efecto tremendamente positivo: por
primera vez la comunidad científica se ha planteado en serio la necesidad promover el
máximo bienestar posible para los animales de laboratorio. Fruto de esta preocupación es
la fundación de instituciones como el Centro para las Alternativas a la Experimentación
Animal afiliado a la Escuela de Higiene y Salud Pública de la Universidad John Hopkins,
de Baltimore (v. Gascón, 1985).en el terreno de la Psicología la preocupación se ha
plasmado en la publicación de las Guías de conducta ética en el cuidado y uso de
Animales de la Asociación Americana de Psicología cuyas normas probablemente sean
adoptadas próximamente en el Código Deontológico del Colegio de Psicólogos.
En la actualidad no disponemos de alternativas válidas a la investigación animal
en ciertas áreas de la Psicología. Como han señalado Gallup y Suárez (1985), ni la
simulación por ordenador, ni el estudio de embriones o tejidos cultivados suponen salidas
viables, y alguna de ellas agrava problemas de ética más que solucionarlos.
Ello no nos exime de buscar cualquier alternativa que suponga una reducción en
las molestias que causamos a los animales y que sea compatible con un objetivo de
investigación razonable.

3. Algunos “malos” ejemplos

Matin Seligman (famoso investigador en psicología) administró descargas

eléctricas a perros a través de un suelo de rejilla de acero con tal intensidad y
persistencia que los perros dejaron de intentar escapar y "aprendieron" a estar
desamparados.
Seligman describió así su trabajo sobre el desamparo inducido:
"Cuando un perro normal, ingenuo, recibe un entrenamiento de huida/rechazo en
una "cápsula", suele tener la siguiente conducta: al primer asalto de la descarga el perro
va de un lado a otro frenéticamente, defecando, orinando y lanzando aullidos, hasta que
cruza la barrera y se escapa del electrochoque. En la prueba siguiente, el perro,

135
corriendo y aullando, cruza la barrera con más rapidez, y así sucesivamente hasta que
aparece una respuesta eficaz de huida."
Modificó este modelo sujetando a los perros con un arnés y provocándoles
descargas sin que tuvieran ningún medio para evitarlas. Después, cuando los colocó en
la situación primera de la cápsula, de la que era imposible escapar, comprobó que "Este
perro reacciona inicialmente en la cápsula de la misma forma que el perro sin
condicionamiento. Sin embargo, en dramático contraste con éste, pronto deja de correr y
guarda silencio hasta que termina la descarga. El perro no cruza la barrera ni huye de la
sacudida. Parece, más bien, que se "rinde" y "acepta" la descarga pasivamente. En
pruebas sucesivas el animal continúa sin hacer movimientos de huida y aguanta 50
segundos de fuerte descarga intermitente en cada prueba".
Pero Steven Maier (coautor junto a Seligman del informe sobre desamparo
inducido), decía lo siguiente acerca de la validez de este "modelo animal" de depresión:
"Se puede discutir que no hay suficiente consenso sobre las características, la
neurobiología, la inducción y la prevención/cura de la depresión como para volver
significativa tal comparación. Así, no parece probable que el desamparo inducido sea un
modelo de depresión en ningún sentido general", admitiendo así que 30 años de
experimentación con animales habían sido una pérdida de tiempo, al margen de la
inmensa cantidad de dolor físico agudo causado a todos los animales no humanos
implicados.
“No valía la pena realizar la mayoría de los experimentos, y la información
obtenida carecía de suficiente valor para ser publicada”. Harlow (psicólogo
experimentador y editor de la revista que ha publicado más informes de experimentos
dolorosos con animales).
Pero también dentro de la psicología hay voces que se alzan en contra del uso
de animales no humanos:
"Los estudios sobre la conducta animal se expresan siempre con una
terminología científica y aséptica que permite adoctrinar al joven estudiante de psicología,
normal y en absoluto sádico, sin provocarle ansiedad. Así, se utilizan técnicas de
"extinción" para lo que, de hecho, son la tortura mediante la sed, el ayuno casi mortal o
los electrochoques; "refuerzo parcial" es el término que se emplea para hablar de un
animal al que se frustra mediante el no cumplimiento, excepto ocasionalmente, de las
expectativas que el experimentador le había creado en un condicionamiento previo;
"estímulo negativo" es el término utilizado para someter a un animal a un estímulo que él
evita siempre que es posible. El término "Avoidance" (evitar) está bien visto, puesto que

136
se trata de una actividad observable. Los términos "dolorosos" o "aterrorizantes" para
caracterizar ciertos estímulos, no están bien vistos porque son antropomórficos, implican
que los animales tienen sentimientos y que pueden ser sentimientos similares a los
humanos. No obstante, si el psicólogo conductista no creyera en la analogía entre el ser
humano y el animal “inferior”, es de suponer que incluso él encontraría su trabajo muy
poco justificado". Alice Heim (psicóloga).

Otro tipo de estudio es el del aislamiento social, ampliamente trabajado por otro
“prestigioso” investigador, el psicólogo Harry Harlow, que definió así su trabajo: "Durante
los últimos diez años hemos estudiado los efectos del aislamiento social parcial criando
monos desde su nacimiento en jaulas de alambre. Éstos monos sufren una privación
maternal total. Más recientemente hemos iniciado una serie de estudios del efecto del
aislamiento social total criando monos desde pocas horas después del nacimiento hasta
3, 6 o 12 meses de edad en una cámara de acero inoxidable. Durante la condena
prescrita en este aparato, el mono no tiene contacto alguno con ningún otro animal,
humano o subhumano". John Bowlby, un psiquiatra británico, después de ver a los monos
en sus jaulas de alambre, le preguntó" ¡Por qué están tratando de inocular
psicopatologías a monos? Ya tienen más monos psicopatológicos en el laboratorio de los
que se hayan visto nunca sobre la faz de la tierra." Bowlby, era un investigador de las
consecuencias de la privación materna, pero sus investigaciones se desarrollaban con
niños, principalmente huérfanos de guerra, refugiados y niños recluidos en instituciones, y
ya antes de que Harlow realizase sus experimentos habían llegado a la conclusión de
que "la privación prolongada de un niño pequeño del cuidado materno puede tener unos
efectos graves y de largo alcance sobre su carácter sobre el resto de su vida".
En otro experimento, Harlow y Suomi "indujeron depresión permitiendo que los
bebés de mono se apegaran a madres de trapo que se podían convertir en monstruos".
"El primero de estos monstruos era una madre de trapo que, programada, o al recibir una
orden, soltaba aire comprimido a alta presión y casi le arrancaba la piel al animal. El bebé
mono simplemente se agarraba con más y más fuerza a la madre, porque un bebé
atemorizado se agarra a su madre pase lo que pase. No conseguimos psicopatología
alguna. Sin embargo no desistimos.
Construimos otra madre monstruo que se mecía tan violentamente que la
cabeza y los dientes del bebé castañeaban. Todo lo que el bebé hizo fue agarrarse con
mayor fuerza aún a la sustituta. El tercer monstruo que construimos tenía incrustado
dentro del cuerpo un marco de metal que saltaba hacia adelante y propelía al bebé fuera

137
de su superficie ventral. El bebé se levantaba del suelo, esperaba a que los muelles se
metieran de nuevo dentro del cuerpo de tela y volvía a agarrarse a la madre sustituta.".
Estos resultados no eran tan sorprendentes, comentan los experimentadores, puesto que
el único recurso del bebé herido es aferrarse a su madre. Con el tiempo, estos
experimentadores encontraron algo mejor: una mona madre de verdad, que era un
monstruo. Para producir tales madres, criaron monas hembra en aislamiento total, y
después trataron de dejarlas preñadas, con una técnica que ellos denominaron "potro de
violación". Tras nacer los bebés, los investigadores observaron a las monas; algunas
simplemente ignoraban a los bebés que lloraban y no los acunaban acercándolos al
pecho, como hacen las monas normales; pero otras "eran brutales o letales”. Uno de sus
trucos favoritos era aplastar el cráneo del bebé con sus dientes. Pero el comportamiento
realmente horrible era el de aplastar la cara del bebé contra el suelo y después
restregarla de un lado para otro."
En otro estudio crearon un “túnel del terror" para producir monos aterrorizados, y
en otro informe Harlow describió cómo consiguió inducir la muerte psicológica a unos
monos rhesus, dotándoles de unas madres sustitutas cubiertas de felpa, mantenidas
normalmente a una temperatura de 37o C y que se podían enfriar rápidamente hasta
alcanzar poco más de 1o C, para simular un tipo de rechazo materno.
Los experimentos en psicología someten a miles de animales no humanos a
procedimientos que inducen angustia, desesperación, ansiedad, devastación psicológica
general y muerte. La investigación se alimenta de sí misma. Algunos investigadores
experimentaron con chimpancés porque el trabajo experimental con primates grandes
había sido relativamente escaso comparado con los monos. Pero ni siquiera trataron de
justificar sus experimentos alegando que podrían ser beneficiosos para los humanos. El
que ya tengamos un alto número de observaciones sobre chimpancés salvajes huérfanos
no parecía importarles. La misma actitud se repite constantemente a través de las
ciencias psicológicas y del comportamiento.

138
 RESUMEN
Idealmente, los resultados de un experimento tendrán sólo una interpretación,
que sería que la variable independiente es la responsable de los cambios en la
dependiente. Las variables extrañas que puedan afectar los valores obtenidos en la V.D.
suponen una amenaza para la validez experimental.

Por ello, se desarrolla la validez interna y externa; en donde la validez interna, se

refiere al grado en que un experimento excluye las explicaciones alternativas de los
resultados, es decir, al grado en que ciertamente la manipulación de la V.I. es
responsable de los cambios en la V.D. Cualquier factor o fuente que no sea la V.I. y que
pudiera explicar los resultados es una amenaza para la validez interna. Y la validez
externa, se refiere a la extensión y forma en que los resultados de un experimento
pueden ser generalizados a diferentes sujetos, poblaciones, lugares, experimentadores,
etc.

Así como existe un esquema del proyecto de investigación, también es

importante el informe en investigación experimental, que es un documento de suma
importancia que responde al requisito del método científico de Comunicación. La mayor
parte de la comunicación científica se realiza a través de periódicos, libros, ponencias
presentadas en reuniones científicas, en los contactos sociales informales, en revistas
especializadas que pueden ser de la misma disciplina o en otras. La investigación cuando
se publica suele ser examinada por los lectores con ojo crítico.

Examinaremos tanto los principios éticos como las dificultades asociadas con
llevarlos a la práctica en nuestra disciplina. A los psicólogos concierne la ética de la
investigación en lo que toca tanto a participantes humanos como animales.

La decisión de emprender una investigación descansa en el juicio contemplado

por el psicólogo sobre la mejor manera de contribuir a la ciencia de la psicología y al
bienestar humano. Una vez que decide realizar la investigación, el psicólogo considera
las alternativas con las que cuenta para invertir energías y recursos. Sobre la base de
esta deliberación realiza el estudio con respeto y consideración de la dignidad y bienestar
de las personas que participan, y con conocimiento de las regulaciones federales y
estatales y las normas profesionales que rigen la realización de investigaciones con
participantes humanos.

139
 AUTOEVALUACIÓN
1. ….Se refiere al grado en que un experimento excluye las explicaciones alternativas de
los resultados, es decir, al grado en que ciertamente la manipulación de la V.I. es
responsable de los cambios en la V.D.
a. La validez interna
b. La validez externa
c. Consistencia
d. Confiabilidad

2. …. Se refiere a la extensión y forma en que los resultados de un experimento pueden

ser generalizados a diferentes sujetos, poblaciones, lugares, experimentadores, etc
a. La validez interna
b. La validez externa
c. Consistencia
d. Confiabilidad

3. El investigador ético informa a los sujetos, antes de que participen, “de todos los
aspectos de la investigación que es razonable esperar que influyan en su disposición
a participar y explicar todo asunto adicional por el que pregunten los participantes”.
a. Consentimiento informado
b. Libertad de retirarse
c. Aceptación libre
d. Ética profesional

4. Debe “respetarse la libertad del individuo de rehusarse a participar o retirarse de la

investigación en cualquier momento”.
a. Consentimiento informado
b. Libertad de retirarse
c. Aceptación libre
d. Ética profesional

5. Toda medición o instrumento de recolección de los datos debe reunir dos requisitos
esenciales:
a. Precisión y veracidad

140
b. Control y confianza
c. Confiabilidad y validez
d. Originalidad y precisión

141
 SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACIÓN

1a, 2b, 3a, 4b, 5c

142
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 Ramírez Fernández, E. (s/f). Tema 7. Validez interna y externa. Recuperado de

www4.ujaen.es/~eramirez/Descargas/tema7

 Hernandez Sampieri, R., Fernandez-Collado, C., y Baptista Lucio, P. (2006).

Metodología de la Investigación. México: Mc Graw-Hill Interamericana.

 kantowitz, B.H., Rogediger, H. L., y Elmes, D. G. (2001). Psicología experimental.

México: Thomsom Learning.

 Bandrés, F.J. y Campos, J.J. (1968). Experimentación animal en psicología y

ética. Recuperado de
http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=345#inicio

143