MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA

Estrategias didácticas para el desarrollo del pensamiento matemático.

2018

Rafael Cervantes Ariza.

“Potenciar el pensamiento matemático: ¡un reto escolar!”
Esta es la invitación que hace el ministerio de educación nacional desde el
2006 a abordar los estándares básicos de competencias en matemáticas. Para
ello, los docentes estamos invitados a implementar estrategias que permitan el
desarrollo del pensamiento matemático; así las cosas, es responsabilidad del
docente buscar la manera de potenciarlo en sus educandos. Pero para entender
la forma de cómo potenciar el pensamiento matemático en los estudiantes,
analicemos inicialmente el cuestionamiento de qué es pensamiento y qué es el
pensamiento matemático.
Para Petrovski, 1980, citado en García, B. Conrado, A. & Montealegre, L
(2011), el pensamiento es “[…] el proceso síquico socialmente condicionado de
búsquedas y descubrimientos de lo esencialmente nuevo y está indisolublemente
ligado al lenguaje. El pensamiento surge del conocimiento sensorial sobre la base
de la actividad práctica y lo excede ampliamente (p 292)”. Debemos crear
oportunidades donde los estudiantes “descubran” nuevos conocimientos a través
de acciones mentales, potenciar la habilidad de pensar. Aquí el lenguaje cobra
vital importancia como proceso comunicativo (acción social) entre el docente –
estudiante y entre estudiante – estudiante debido a la necesidad de hacer visible
lo que se piensa (docente y estudiantes).
Ahora, ¿cómo hacer visible el pensamiento de los estudiantes? Una
herramienta potente para lograrlo la encontramos en las rutinas de pensamiento,
pensando en ellas como patrones que develan el pensamiento de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, las rutinas de pensamiento se convierten en parte
esenciales del desarrollo de las clases y no como actividades de la misma. Pero
ahora surge un nuevo interrogante para los docentes: ¿cómo usar las rutinas de
pensamiento en las clases? En este punto es donde surge la planeación.
El docente es consciente que es él quien debe tomar las decisiones al
momento de diseñar actividades, métodos, técnicas y recursos que permitan
potenciar el pensamiento de sus estudiantes; esto implica mejorar su práctica.
Todo lo anterior se logra a través del diseño variado de actividades que permitan
desarrollar el pensamiento. Para Church, M. Morrison, K & Ritchhart, R. (2014),
“para que el pensamiento ocurra, los estudiantes, primero que todo deben tener
algo en qué pensar y hay que pedirles que piensen al respecto” ( p. 69). Según
los autores, el docente debe crear ambientes en el aula donde se promuevan las
acciones mentales; esto se logra con la planeación de diversas actividades para el
estudiante las desarrolle en la clase.
Los estándares básicos de competencias apoyan esta idea al plantear que
Desde esta perspectiva, más bien que la resolución de multitud de
problemas tomados de los textos escolares, que suelen ser sólo ejercicios de
rutina, el estudio y análisis de situaciones problema suficientemente complejas y

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atractivas, en las que los estudiantes mismos inventen, formulen y resuelvan

problemas matemáticos, es clave para el desarrollo del pensamiento matemático
en sus diversas formas.
Caemos aquí nuevamente en la premisa de la importancia del diseño
variado de actividades (en la planeación) que permitan potenciar el pensamiento
de los estudiantes. En este orden de ideas, los estándares básicos de
competencias mencionan el segundo cuestionamiento propuesto en los párrafos
iniciales: ¿qué es el pensamiento matemático?
Según D’Amore, (2005), citado por García, B. Conrado, A. & Montealegre,
L (2011), “el pensamiento matemático es, por tanto, un proceso mental sujeto a la
necesidad de socializar, comunicar, que en matemáticas requiere de sistemas
semióticos y se condiciona por la elección de un mediador simbólico o registros de
representación”. Aparece aquí nuevamente esa necesidad de comunicar a alguien
lo que se piensa (hacer visible nuestras acciones mentales) con un fin social
(comunicación), pero ahora ligado a una red compleja de conceptos (propios de la
matemática o fuera de ella) que se encuentran concatenados a través de
diferentes representaciones y que ulterior a este proceso, permiten la construcción
de significados matemáticos.
Para Duval (2006), “el papel de los sistemas semióticos de representación
no solo es comunicar o designar objetos matemáticos, también trabajan en los
objetos matemáticos y con los objetos matemáticos”. Esto parece contraponerse
a la idea central sobre la importancia de la comunicación del pensamiento
(expresado en líneas anteriores); sin embargo, la idea de Duval se yuxtapone
porque permite mirar al pensamiento matemático desde una perspectiva racional,
donde se describe, se clasifica y se construyen los significados y desde una
perspectiva instrumental donde el estudiante trabaja, calcula y desarrolla
algoritmos.
Para finalizar y a manera de conclusión, se debe mirar al pensamiento
matemático como una acción mental, propia del ser humano, que permite la
construcción de ideas y conceptos matemáticos que necesitan ser comunicados.
REFERENCIAS:
Church, M. Morrison, K & Ritchhart, R. Hacer visible el pensamiento.
Buenos Aires, Editorial Paidós. 2014.
Duval, R. (2006). A cognitive analysis of problems of comprehension in a
learning of mathematics. Educational Studies in Mathematics, 61: 103–131,
Springer.
García, B. Conrado, A. & Montealegre, L. “Formación y desarrollo de
competencias matemáticas: una perspectiva teórica en la didáctica de las
matemáticas”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de
Antioquia, Facultad de Educación, vol. 23, núm. 59, enero-abril, 2011, pp. 159-

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175. Recuperado el 25 de abril de 2018 de:

http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/view/8715/
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MEN. (2006). Estándares Básicos de Competencias en lenguaje,
matemáticas, ciencias y ciudadanas. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.