DIPLOMATURA EN DIRECCIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

MÓDULO 1
PRÁCTICAS DE GESTIÓN

Iniciamos nuestra diplomatura con el primer módulo: Prácticas de gestión.

La primer actividad será leer atentamente los objetivos y contenidos para tener
una idea anticipatoria del camino que recorreremos.
Recuerde que nuestro correo para dudas es

BUSCAR ARROBA

Objetivos Generales:

 Actualizar los enfoques teóricos en gestión estratégica.

 Desarrollar competencias para llevar adelante procesos de gestión escolar
estratégica.
 Reconocer la importancia de los equipos de trabajo en el clima de la
institución y en el mejoramiento de la calidad de la educación.
 Adquirir confianza en sus posibilidades de comprender y resolver problemas
institucionales.
 Conocer la función de los equipos de conducción en la elaboración,
ejecución y evaluación del P.E.I.
 Valorar el asesoramiento pedagógico en relación con la profesionalización
docente y la calidad de la educación.

1
  Analizar los aspectos estructurales y dinámicos de la escuela en su
dimensión institucional

Contenidos:

Unidad 1
Organización y administración de la Institución escolar

La organización. Administración de las organizaciones. Antecedentes históricos. La

organización industrial, comercial y de servicios. Unidad de mando, supervisión
funcional, división del trabajo y especialización. La burocracia. Mecanismos de
coordinación en las organizaciones: el ajuste mutuo, la supervisión directa y la
estandarización de destrezas, procesos y productos. La estructura organizacional.
Distintas tipologías. Encuadre de la escuela como configuración estructural.
Enfoque sistémico. Enfoque situacional. La organización como sistema abierto.
Análisis dinámico de las organizaciones. Ambiente: ambiente de tarea y ambiente
marco. Orden instituido y fuerza instituyente. Dominios de la organización escolar.
Propósitos, capacidades y relaciones. Relaciones entre los dominios. Cambio
programado y no planeado. Crisis y catástrofes.

Unidad 2
Las dimensiones institucionales

Las dimensiones institucionales. La dimensión social de la escuela:

Las culturas institucionales. El poder en las instituciones educativas
Clima institucional. Clima institucional y comunicación. Clima y cultura
Precisiones conceptuales sobre el clima institucional.
Los contenidos temáticos del clima.
Los aspectos formales de la institución.
Estructura formal de la organización

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Modelos organizacionales:
Modelos orgánicos y mecánicos. Organizaciones prescriptivas, emprendedoras y de
aprendizaje. Modelo burocrático. Aportes de Mintzberg. Caracterización de las cinco
configuraciones.
Los recursos materiales y funcionales: espacio y tiempo
Los actores institucionales. La gestión directiva. El personal docente. Los alumnos.
El personal no docente. Las relaciones con la comunidad.

Unidad 3
Rol directivo y métodos de supervisión

El rol supervisivo del director. Objetivos de la supervisión. Indicadores de rendimiento.

Técnicas de supervisión. Procedimientos. La función asesora: técnicas y
procedimientos. La visita al aula. Estrategias indirectas de supervisión. Los informes.
La evaluación de los docentes.

Unidad 4
Planificación institucional estratégica

La gestión estratégica. La visión estratégica y la visión normativa.

La planificación estratégica.
Antecedentes. Planificación normativa y estratégica.
El análisis institucional. Diagnóstico institucional. El proyecto educativo institucional:
concepto. Estrategias para su elaboración. El seguimiento y la evaluación. La
retroalimentación. El proyecto curricular institucional. Del currículo prescripto al
currículo en acción. Marco Político de Política curricular de la Provincia de Buenos
Aires.

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Unidad 5
EL proyecto de dirección

El proyecto de dirección. Aspectos a considerar. Etapas. Modelos. La ejecución, la

evaluación.
Elaboración del proyecto de dirección.

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Iniciemos el camino…

INTRODUCCIÓN

El módulo que presentamos está pensado y desarrollado para directivos y docentes

que desarrollan su actividad en el sistema educativo formal.

Este módulo, como parte de la diplomatura en Gestión de Instituciones Educativas, se

orienta hacia la actualización en contenidos relevantes para quienes conducen las
instituciones educativas de diferentes niveles del sistema educativo, presentando
enfoques teóricos actualizados que permiten volver a revisar los fundamentos de las
tareas de gestión. Se revisan el estilo institucional, la tarea del director, los proyectos
institucionales y curriculares, para concluir en los procesos de evaluación en toda su
complejidad y multidimensionalidad.

El objetivo central es fortalecer la tarea de gestión institucional pedagógica, desde un

análisis teórico práctico con concepciones teóricas actualizadas y estrategias de
gestión innovadoras que invitan a repensar el rol del directivo en la escuela en los
actuales contextos.

Para el logro de lo propuesto, se partirá de una conceptualización de las concepciones

básicas de la organización y su aplicación al ámbito educativo para, a partir de allí,
analizar estructuralmente la institución escolar.

Desde estas conceptualizaciones básicas se avanzará hacia el análisis de la gestión

en algunos aspectos particulares de la organización escolar y el análisis del rol del
director como gestor de escuelas de calidad.

Otro aspecto central en la propuesta es la profundización de la temática de la

planificación institucional desde la concepción de la planificación estratégica.

Finaliza la propuesta con un estudio sobre las posibilidades de la formulación de un

proyecto de dirección que actúe como regulador de las acciones del equipo directivo,
de modo tal de no postergar lo importante por lo urgente. Encontrar el equilibrio entre
lo cotidiano y lo pensado reflexivamente apuntando hacia una mejora institucional es la
idea que guía este trabajo.

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La propuesta está formulada; ahora Ud., docente, puede enriquecerla y llevarla a
la práctica para mejorar día a día la labor que se le ha encomendado como gestor
educativo y social de su comunidad.

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 Unidad 1
Organización y administración de la Institución escolar

Leer y reflexionar…

El concepto de organización. Una primera aproximación

Vivimos un momento histórico de complejidades crecientes, en donde las personas,

todos nosotros, desarrollamos las actividades más diversas en distintas instituciones.
Así, entre múltiples posibilidades y a título de ejemplo, trabajamos en uno o más
lugares, concurrimos a hacer deportes a clubes u otras entidades, existen entes
sindicales a los que pertenecemos y defienden nuestros derechos, nuestros hijos
concurren a escuelas para su educación; así como nosotros participamos en institutos
de actualizaciones para nuestro perfeccionamiento profesional, nos son prestados
numerosos servicios a través de distintas empresas o adquirimos productos en
diferentes negocios.
Existe un factor común en todas estas instituciones, y es que podemos afirmar, que
estamos hablando de organizaciones. Pero, entonces,
¿Cómo podemos definir a la palabra organización?

En la disciplina administrativa el vocablo organización adquiere dos significados

relevantes.
En la primera acepción nos referimos a “la acción y efecto de organizarse”. Aquí la
organización es una parte del proceso administrativo que está integrado por las
siguientes funciones:
1. Planeamiento; actividad previa a la acción, consiste en imaginar escenarios
futuros deseados y posibles; y en función de los mismos diseñar los cursos de
acción adecuados para alcanzar el objetivo propuesto.
2. Organización; esta función parte desde la planeación y consiste en la
instrumentación de la misma. Aquí tenemos que determinar qué acciones
concretas son necesarias para el logro de los objetivos propuestos, agrupar

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 esas acciones con algún criterio lógico y asignar a las personas que deben
llevarlas a cabo.
3. Dirección; tiene que ver con el comando del proceso, se trata de coordinar los
esfuerzos que realiza toda la organización (aquí entendiéndola como institución)
hacia los objetivos en común propuestos.
4. Control; es una función que se realiza a posteriori de la acción; se analiza el
desarrollo y resultado de las acciones emprendidas con aquellos estándares
que se habían predeterminados, se analizan los desvíos y se pueden proponer
acciones correctivas como fruto de la experiencia pasada.

Para pensar…
Tome alguna actividad que Ud. realice como directivo o como docente; y detalle
cómo sería la administración de su propio trabajo; a través de las cuatro etapas del
proceso administrativo.

Pero en esta descripción del proceso administrativo, que nos sirve para empezar a
comprender el concepto y alcance de la administración, el concepto de
organización se remite a sólo una función dentro de la disciplina a la que estamos
ingresando. Pero también la organización es el escenario, el campo de acción, el
objeto de estudio en donde se desarrolla la ciencia administrativa.
Porque la organización es también una entidad social, compuesta por personas que
tienen sus propios objetivos, su razón de existir, y posee algún tipo de
estructuración que relaciona e integra a todas esas personas entre sí, y con los
recursos materiales que pueda poseer este ente.
Es muy común que se trate como sinónimos a las palabras organización y
empresa. Pero el concepto de organización es mucho más abarcativo que el de
empresa. Podríamos decir que si la organización es el género, la empresa es la
especie. La empresa es sólo un tipo de organización posible, con la particularidad
de poseer entre sus objetivos primordiales una fuerte predisposición a la obtención
de ganancias para ser distribuidos entre sus integrantes, es decir, una fuerte y
determinante vocación de lucro económico.
También incluimos dentro del concepto de organización a clubes, entidades
filantrópicas, sindicatos, organizaciones gremiales empresariales, municipios,
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 dependencias estatales en general; y por supuesto, a nuestro objeto principal de
estudio: la organización escolar. Dentro de la misión de este tipo de organización
no está lo pecuniario. Entendemos como misión la razón de existencia de las
organizaciones, en función de la misma se van articulando los distintos objetivos.
Que en este tipo de organizaciones no empresariales el fin de lucro no exista o no
forme parte del objetivo principal de la entidad, no significa que este tipo de
entidades no tengan que estar bien administradas. Es una creencia bastante
extendida que sólo las empresas tienen necesidad de ser administradas
profesionalmente, dado que esta figura es necesaria para que esta entidad consiga
rédito económico. Sin embargo, en un mundo cada vez más competitivo y
despiadado, toda organización se maneja con recursos escasos (humanos y
materiales) para el logro de sus objetivos; si estos recursos no son correctamente
administrados puede suceder que la organización en cuestión no logre cumplir
acabadamente con su misión, su razón de existencia y esté condenada a la
desaparición, o simplemente a convertirse en una cáscara vacía, cuyo único
objetivo real se convierte en mantener un determinado statu quo, conveniente sólo
para algunos de sus integrantes. Vamos a encontrar muchas entidades estatales y
privadas que pueden ser comprendidas en esta situación.

Administración de las organizaciones.

Definida ya la organización como entidad social y el proceso administrativo (en la

cual el organizar es una de sus funciones) vamos a tratar de comprender el alcance
del concepto administración.
La palabra administración proviene del latín ad (referido a dirección) y minister
(obediencia, subordinación); por lo que significa el cumplimiento de determinado
mandato bajo orden o supervisión. Como vemos, esta definición está limitada o
restringida a sólo una de las funciones del proceso administrativo: la dirección.
Para ensayar una definición que tenga en cuenta la evolución de la ciencia
administrativa durante el transcurso del siglo XX, podemos decir que se trata de “un
proceso que consiste en planear, organizar, dirigir y controlar los recursos humanos
y materiales dentro del ámbito de una organización, para el logro de los distintos
objetivos y el cumplimiento de la misión de la misma”.
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 Así todas las personas que tengan a cargo funciones de planeamiento,
organización, dirección y control cumplen funciones administrativas. Éstas pueden
cumplirse en distintos niveles de la organización: quien está a cargo de la máxima
instancia de decisión en una entidad es un administrador; pero también se
administra desde un puesto de mediana jerarquía o en muchas organizaciones
quienes están a cargo de la realización de tareas operativas tienen la posibilidad de
administrar su propia tarea. Y la tarea docente es un excelente ejemplo de
administración del propio trabajo.

Antecedentes históricos de la administración

Si bien las organizaciones, tal cual las definimos, existen desde hace muchos siglos
atrás, es recién en el siglo anterior, el XX, donde se empieza a estudiar
científicamente y adquiere un desarrollo autónomo.
Vale la pena, sin embargo, señalar los aportes a la administración de dos
instituciones que sobrevivieron el paso de muchas centurias: la Iglesia Católica y
las organizaciones militares.
Los aportes de la Iglesia Católica son: un estado mayor, el orden jerárquico y una
estructura bajo el mando de una sola persona.
El estado mayor consiste en un grupo de eclesiásticos con preparación especial
sobre un tema que asesoran a la máxima autoridad, cada uno sobre su
especialidad (Ej.: derecho canónico, vertientes teológicas, derecho internacional,
etc.). No toman decisiones concretas sino que son un organismo de consulta del
área operativa.
Este aporte dio origen a lo que luego se llamó funciones de staff, es decir, personas
que no cuentan con autoridad formal sobre otras personas, sino que su autoridad
reside en su conocimiento sobre determinada materia; por ejemplo un consultor
jurídico en una empresa o un asesor pedagógico en la escuela. Estos integrantes
no toman las decisiones, sino que su función reside en asesorar adecuadamente a
quien debe tomar la decisión.
En cuanto a la estructura, entendiéndose como tal al modo en que se
interrelacionan los distintos integrantes de la organización, la Iglesia aportó una
estructura jerárquica en donde claramente se determina a quien debe recurrir cada
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 subordinado y con la figura del Papa, quien personifica la última instancia de
decisión en esa organización.
La organización militar, aparte de aportar también una estructura jerárquica
sumamente rígida y la existencia de un estado mayor asesor; establece dos
principios básicos: el de unidad de mando y el principio de dirección.
El principio de unidad de mando es sencillo y reza que cada subordinado
responde ante un solo cargo; se tiene uno y solamente un superior; estableciendo
que se responde ante quien ocupe ese cargo y no ante una persona específica; por
Ej. si el superior inmediato está de licencia, no se responde ante esa persona sino a
quien lo esté sustituyendo en ese momento. Las estructuras militares están
diseñadas para que se responda ante un superior y tampoco está permitido el
“puenteo” (no se debe recurrir ante el superior de mi superior, salteando esa
instancia).
Como principio complementario está el de dirección, por el cual los subordinados
están obligados a cumplir toda orden legal, pero deben incumplir toda aquélla que
no lo sea; por lo que la dirección es contraria a la “obediencia debida” de órdenes
improcedentes. Un ejemplo de la aplicación de este principio es la anécdota
atribuida al General San Martín cuando pretende entrar a un polvorín sin las botas
reglamentarias, y ordena al guardia que lo deje ingresar de todas maneras; el
guardia no lo permite y San Martín lo cita en su despacho para premiar su actitud
que no es otra cosa que el cumplimiento del principio de dirección, ya que el
guardia no obedeció una orden ilegítima.

La organización industrial, comercial y de servicios.

Pero el desarrollo de la administración científica surge como consecuencia de la

revolución industrial. Previo a la misma, las organizaciones se dedicaban a la
producción artesanal basada en la habilidad de los artesanos y que no necesitan
gran inversión en bienes de capital, bastaba con el conocimiento (lo que hoy se
llama Know How: saber cómo se realiza determinada actividad) y una serie de
herramientas de escasos costo y complejidad. Cada organización contaba con
pocos artesanos y algunos aprendices, eran entidades pequeñas, con poca gente
empleada.

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 Como consecuencia de la revolución industrial surge la necesidad de realizar una
importante inversión monetaria para poder invertir en maquinarias, con las cuales
estas pequeñas entidades se van fusionando entre sí hasta llegar a conformar
grandes corporaciones, que llegan a traspasar fronteras. Surge la gran
organización industrial, dedicada a la transformación física de insumos para lograr
un producto distinto.
Como consecuencia de la revolución industrial mucha población rural emigra a las
ciudades en donde se concentran las grandes industrias que demandan empleo.
Los nuevos productos industriales de bajo costo deben llegar al consumo de la
gente, por lo que se desarrollan organizaciones comerciales (grandes tiendas,
mercados, etc.) que se dedican solamente a la venta de bienes que se adquieren
terminados y que acercan a los consumidores.
También como consecuencia de la creciente urbanización y la complejidad de la
vida organizacional, cobran mayor importancia las organizaciones de servicios, en
las cuales el acento está puesto en la capacidad de sus integrantes de prestar
determinada respuesta ante una problemática determinada. Aquí tenemos estudios
jurídicos y contables, empresas de sistemas informáticos, instituciones dedicadas a
la salud y el deporte, y por supuesto a las organizaciones que prestan servicios
educativos.

Unidad de mando, supervisión funcional, división del trabajo y

especialización.

Los primeros estudios de la llamada “administración científica” corresponden a dos

ingenieros, que publicaron sus trabajos a principios del siglo XX, el estadounidense
Frederick Winslow Taylor (1856-1915) y el francés Henri Fayol (1841-1925). Ambos
aportes, contemporáneos entre sí, estudiaron distintos aspectos de la
administración, y podríamos decir, que las visiones de ambos eran
complementarias, con discrepancias en algún aspecto puntual.
Taylor, ingeniero fabril, tenía una visión sesgada de la organización, limitada al área
de producción industrial. Algunos aportes de su obra, fueron fuertemente refutados
por autores posteriores, como la idea de “homo economicus”, por la cual la única
motivación posible de los trabajadores es el dinero, no considerándolo como un ser
autónomo sino como un engranaje más en la fábrica. De allí, que su teoría es
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 refutada como una “teoría de la máquina” donde compara el funcionamiento de la
organización con el de una máquina, en donde las personas se convierten en
simples engranajes de la misma.
Otros aportes, en cambio, fueron tomados y enriquecidos por otros autores. Dos de
ellos, íntimamente ligados entre sí, son los de: división del trabajo y
especialización. Taylor, en base a sus estudios en fábrica, descubre que
descomponiendo una tarea compleja en movimientos pequeños, si cada obrero se
especializa en unos pocos movimientos, se hará más eficiente y rápido el ritmo de
la producción. Se divide el trabajo para especializar al obrero y hacerlo más
competente. La exageración de este principio generó condiciones alienantes de
fábrica, ya que una persona debía pasar años de jornadas diarias de ocho horas o
más realizando una tarea repetitiva, generando fatiga mental, con graves
consecuencias psicológicas para el obrero. Esta situación fue genialmente retratada
en la película “Tiempos modernos” de Charles Chaplin.
Sin embargo, y alejándonos de las posiciones extremas, división del trabajo y
especialización, se encuentran presentes en todas las organizaciones, y también en
las instituciones educativas. Así, en una escuela primaria, tenemos una división
básica: quienes se dedican a prestar el servicio educativo básico y quienes brindar
distintas tareas de apoyo con determinada especialización (asesores pedagógicos,
equipo de orientación escolar, secretarios, auxiliares, cocinero, etc.). La división del
trabajo y especialización en la prestación del servicio educativo básico aumenta a
medida que avanzamos en los niveles educativos. En secundarias básicas tenemos
una especialización por áreas que se profundiza en el ciclo superior. A mayor nivel
de enseñanza esta especialización se profundiza hasta llegar a especialistas en
determinadas temáticas dentro de un sector específico del conocimiento.
Fayol, a pesar de compartir la profesión de ingeniero con Taylor, tenía una visión
integral de la organización y no limitada al área de fábrica, debido a que su trabajo
lo había realizado como directivo de empresa. Sus estudios enfocan a la
organización como un todo.
Toma de la Iglesia y los militares los conceptos de unidad de mando y de estado
mayor (asesores en distintas temáticas a los que denomina staff). Estudia la
estructura integral de la organización aplicando dos tipos de especialización, fruto
de la división del trabajo: una horizontal y otra vertical.

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 La especialización horizontal es la que surge de la división del trabajo por tipo de
trabajo que cada persona realiza. La especialización vertical es la que le otorga la
jerarquía de cada cargo tiene dentro de una organización.
¿Vemos un ejemplo?
En una fábrica textil el personal está especializado horizontalmente de acuerdo a la
tarea que realiza: hay obreros de corte, otros de confección, otros de preparado de
materiales, empleados administrativos, personal de ventas. La especialización
vertical, en cambio, otorga jerarquías: existen obreros, empleados y vendedores en
la base que realizan tareas operativas, existen capataces y jefes en otra jerarquía
que los supervisan, un escalón más arriba existen gerentes que controlan a la
jerarquía inferior y toman decisiones de su área; y existen un gerente general que
está al comando de este ente.
Habíamos señalado que las visiones de Taylor y Fayol eran complementarias y no
opuestas; sin embargo existe un punto en donde sus posturas se tornan
antagónicas y es en la propuesta de Taylor en la que se establece que la
supervisión de los operarios debe ser funcional. ¿Qué significa esto?
Fayol sostiene que en las organizaciones no debe romperse el viejo principio de
“unidad de mando”, es decir, que cada subordinado debe recibir órdenes y
responder ante un solo superior. Taylor, en cambio, propone que los supervisores
se especialicen de manera horizontal, y que los operarios recibirán órdenes y
responderán de acuerdo a la problemática que enfrenten.
¿Ejemplificamos este concepto en dos ámbitos?
En una fábrica supongamos que los operarios cuentan con tres tipos de
supervisores, de producción, de mantenimiento y de calidad. Si, por ejemplo, surge
un problema con una maquinaria se lo planteará al jefe de mantenimiento, sí el
tema se vincula a la dinámica productiva con el supervisor respectivo, y así
sucesivamente.
En una organización educativa los docentes estamos muchas veces supervisados
funcionalmente. Así, en una escuela secundaria, un docente responde ante el jefe
de su departamento por cuestiones que se vinculan a los contenidos del área; es
supervisado por secretaría en temas vinculados a cumplimiento de horarios,
presentaciones de licencias, etc. y por directivos o especialistas en el caso de
asuntos pedagógicos en general.

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 La supervisión funcional es ventajosa ya que le otorga flexibilidad a la organización,
y permite que también los niveles medios puedan especializar su trabajo.
¡Imagínense en una escuela una sola persona para supervisar y responder ante
todos los aspectos tan complejos que posee la tarea docente!
Como desventaja podemos señalar que pueden existir zonas grises en las cuales
los subordinados no saben a quién recurrir, y esta situación puede generar ruido y
conflictos en la organización.

La burocracia

Habitualmente se confunde el término “burocracia” con los vicios que la misma

puede provocar. Burocracia significa “gobierno del escritorio” y se refiere a una
escuela administrativa que surgió de los estudios sociológicos de Max Weber.
La burocracia se basa en la racionalidad, con el objetivo de lograr la máxima
eficiencia posible en el logro de las metas de las organizaciones. La burocracia, es
vista como un tipo de poder, en donde se busca constreñir la discrecionalidad de
las personas en sus tareas y para ejercer la autoridad que surge del cargo que
ocupan.

Las características principales de la burocracia son:

 Normas y reglamentos. La organización debe estar regida por normas y
reglamentos, realizados previamente tratando de prever todas las
situaciones que puedan suceder. Todas las rutinas y procedimientos deben
estar estandarizados.
 Comunicación formal. Todas las comunicaciones deben ser por escrito, las
comunicaciones informales entre integrantes son vistas como indeseadas.
 Relaciones entre cargos y no entre personas. Una persona ocupa
circunstancialmente un cargo. La obediencia, es ante un cargo, y no ante
una persona determinada.
 División del trabajo basada en la racionalidad.
 Autoridad jerárquica. Sigue estrictamente el principio de unidad de mando.

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  Competencia técnica. Cada persona que ocupa un cargo debe ser el más
apto y preparado para el mismo, se tiende a la profesionalización dentro de
la organización.
 Meritocracia. Es un sistema por el cual los ascensos se dan por méritos en el
desempeño de las tareas y por exámenes, pruebas, etc. Esto tiene como
positivo que, ante una vacante, se trata de evitar que el nombramiento no se
base en razones personales o de conveniencia propia de quien selecciona.
Lo negativo, fue lúcidamente reflejado en el Principio de Peter (por su autor)
en dónde se señala que las personas van ascendiendo en la organización
hasta llegar a su nivel de incompetencia. Una vez que la persona alcanza un
cargo para el cual no tiene las aptitudes requeridas (por ejemplo un
excelente técnico puesto a gerenciar personal a cargo, pero sin las
condiciones personales de liderazgo para poder comandar ese grupo), se
eterniza en ese puesto, ya que al no ser eficiente, no sigue ascendiendo.
¿Cuántas veces hemos visto docentes de excelencia convertidos en
directivos mediocres?
En general, todas las organizaciones estatales, o con control estatal, tienden a
ser burocratizadas fuertemente. Esto se debe a que se debe eliminar la
discrecionalidad de quienes están a cargo circunstancialmente de estos entes.
¿Sería posible que el sistema educativo, que otorga certificaciones de distintos
niveles de conocimiento, no estuviese burocratizado? Respóndase Ud. esa
pregunta, imaginándose tal situación.
Esto no significa que la burocracia a ultranza, no traiga consigo una cantidad de
disfunciones. La organización se vuelve excesivamente lenta, por realizar todos
procedimientos por escrito, con papeleos inútiles. La atención al público también
se torna lenta, y ante una problemática no prevista, quien atiende no tiene ni
capacidad ni autorización para resolverla, y sólo puede derivarla a su superior,
generando farragosos expedientes.

Mecanismos de coordinación en las organizaciones

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 Otros autores en la administración revalorizaron los vínculos informales entre las
personas y las formas de trabajo no estandarizadas; muchas situaciones
pueden no ser previstas, y otras más complejas, resueltas por grupos de
personas reunidas a tal efecto con distintas visiones dentro de la organización.
Consideran la creatividad de los integrantes y la posibilidad de administrar su
propio trabajo.
Mintzberg en su libro “Diseño de organizaciones eficientes” enumera cinco
formas de funcionamiento de la organización:
1. La organización formal, propuesta por la burocracia, y representada
gráficamente por los organigramas.
2. Las relaciones informales, que son los vínculos que se van generando
entre los integrantes de la organización, que pueden generar simpatías,
enemistades, preferencias, liderazgos, poder, etc. Agilizan, pero pueden
ser motivo de ruidos y conflictos, ya que la autoridad formal y los grupos
de poder informal pueden coincidir o no, en intereses y objetivos.
3. El flujo de actividades reguladas, que se da cuando en determinado
procedimiento se vinculan personas de distintos sector de la institución;
por ejemplo: en el procedimiento de solicitud de una licencia, se
relacionan el docente con el secretario que a la vez, eleva la solicitud al
directivo.
4. Las constelaciones de trabajo; que son reuniones entre distintos
integrantes del ente de un mismo sector o de distintos sectores con un
objetivo determinado; por ejemplo: reuniones de personal, de
departamento, algún proyecto entre áreas.
5. El flujo de decisiones ad- hoc es cuando surge alguna problemática no
prevista e inesperada que obliga a reaccionar a los miembros de la
organización de acuerdo a su criterio.

Dentro de estas formas de funcionar, y como la organización está

compuesta por personas, el trabajo de las mismas debe ser coordinado de
alguna manera. Según Mintzberg existen cinco mecanismos de
coordinación de trabajos en la organización: ajuste mutuo, supervisión
directa, estandarización de procesos, estandarización de destrezas y
estandarización de producto.
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 Ajuste mutuo. Es la forma más sencilla y muy usada en todas las
organizaciones, aun en aquellas que son consideradas como burocráticas.
Consiste en que dos o más personas acuerdan informalmente de qué
manera o qué trabajo realiza cada una.

Supervisión directa. Se da cuando se designa un superior jerárquico, que

asigna tareas y las controla, a subordinados que deben recurrir a la persona
que ocupa ese cargo ante cualquier dificultad o consulta. Todo directivo
debe ejercer entre sus funciones algún grado de supervisión directa sobre
el personal a su cargo.

Estandarización de procesos. Aquí se predetermina la manera de realizar

determinada tarea, es el mecanismo de coordinación más utilizado en
fábricas, pero también puede reconocerse en organizaciones comerciales y
de servicios. La persona debe realizar la tarea encomendada siguiendo una
determinada rutina preestablecida de la cual no debe apartarse. Podemos
detectar una estandarización de procesos en tareas escolares como la de
tomar asistencia, entregar calificaciones, elaborar planificaciones, etc.

Estandarización de destrezas. En esta situación lo que se busca tener

preestablecido es poseer determinadas capacidades o conocimiento para
ejercer un determinado cargo. Esta estandarización puede ser realizada
dentro de la organización, o realizada fuera de la misma, pero exigida por el
ente para ocupar determinado cargo.
Externa
Estandarización de destrezas
Interna

El mecanismo es externo cuando se exigen, para ocupar un puesto,

conocimientos que se encuentran estandarizados y toman forma de títulos
habilitantes, certificados de estudios, o capacitación, etc. La organización
escolar tiene aquí el rol social de organización certificante. Los miembros
que quieren ingresar a la organización escolar para desarrollar tareas
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 inherentes al servicio educativo deben demostrar, mediante la presentación
de la titulación respectiva, los conocimientos mínimos que se preestablecen
para cada cargo.
La propia organización puede realizar su propia estandarización de
destrezas, mediante la capacitación o entrenamiento de su personal. En
una escuela son ejemplo de estas actividades las capacitaciones en
servicio que se dicten, cursos de actualización, etc.

Estandarización de producto. Aquí el énfasis está puesto en el resultado

final de trabajo a realizar, dejando a criterio de la persona que lo realiza la
mejor manera de realizarlo. Un buen ejemplo en la tarea docente son las
expectativas de logro que se tienen sobre los alumnos en el proceso de
aprendizaje.

En la tarea docente diaria encontramos los cinco mecanismos de

coordinación: cuando ingresamos a las instituciones con una preparación
profesional previa certificada por el título respectivo –estandarización de
destrezas-, al coordinar informalmente con colegas de un área el énfasis
que se dará a determinados contenidos en cada año de cursada –ajuste
mutuo-, en el momento que el directivo presencia el dictado de una clase –
supervisión directa-, al realizar tarea como el tomado de asistencia o
completar el libro de temas –estandarización de procesos-, o en la
elaboración de las expectativas de logro de un determinado proceso –
estandarización de producto-.

La estructura organizacional

La estructura de organización es el diseño de la manera en que se

dispondrán y relacionarán entre sí los distintos recursos humanos de una
organización.
Así como en la construcción de un edificio, su estructura dependerá de la
función para la que es diseñado y de las condiciones ambientales del lugar

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 en donde estará ubicado; la estructura de una organización dependerá de
su misión y del ambiente en que le toque desarrollarse.
Una forma de graficar la estructura organizacional en cuanto al rol formal
que cada uno de sus integrantes deberá cumplir es mediante un
organigrama. En la base se encuentra la parte operativa, aquel personal
que realiza las tareas básicas de una organización sin subordinados a
cargo. Al tope del mismo se encuentra el máximo responsable de la
organización, y entre la parte inferior y superior se encuentran los niveles
medios que supervisan a quienes se encuentran por debajo en el diseño y
reciben instrucciones del cargo inmediato superior a quien deben además,
informar.

Este es un ejemplo sencillo de organigrama.

En cuanto a tipos de estructura podemos encontrar en principio dos
extremas: las altas o piramidales y las achatadas.
Las estructuras piramidales son aquellos con gran número de niveles
medios (de muchos “pisos”). Son típicas de grandes empresas industriales
o de organismos estatales. Resultan lentas ya que la información debe
pasar por muchas personas para llegar a la instancia de decisión. En el
nivel de la base el personal realiza tareas básicas y repetitivas, con muchos
controles, y rara vez tiene la posibilidad de administrar su propio trabajo,
estando sometido a una fuerte supervisión. Predomina la estandarización
de procesos y la supervisión directa.
Las estructuras achatadas en cambio tienen pocos niveles jerárquicos (a
veces puede llegar a solo dos; quienes realizan tareas operativas y una
20
 persona al comando y coordinación de su personal). El personal de la base
suele estar profesionalizado, teniendo una capacitación previa, y administra
y controla su propia tarea, más allá de alguna instancia de control que
pueda existir, con mayor autonomía y libertad. Los niveles medios cumplen
funciones más cercanas a la coordinación que al control. Se requiere una
estandarización de destrezas previas, y luego prevalecen la estandarización
de productos y el ajuste mutuo.

Distintas tipologías
Mintzberg habla de cinco configuraciones estructurales a las que las
distintas organizaciones tienden en la práctica. En realidad se trata de cinco
modelos, dispuestos en cada uno de los vértices de un pentágono
imaginario, mientras que las organizaciones reales se ubicarán dentro de la
superficie de ese polígono, más cercana a uno o más de los modelos
existentes de acuerdo a sus propias características.
Las distintas configuraciones posibles son:
 La estructura simple. Se trata de organizaciones con escaso
número de integrantes, donde prevalecen las relaciones “cara a
cara”. En estas organizaciones la figura de más importancia es quien
la comanda, ya que puede controlar todo directamente. Los
mecanismos de coordinación más utilizados son la supervisión
directa y el ajuste mutuo. Son entes pequeños o en etapa de
formación.
 La burocracia mecánica, generalmente se estructura de una
manera piramidal. Son organizaciones donde las formas de trabajo
están preestablecidas, con férreos controles. La tarea clave en este
tipo de entidades es aquella que realizan los analistas que deben
programar la manera de realizar las tareas de toda la organización.
Adoptan esta forma las grandes empresas industriales y muchas
veces, la burocracia estatal. El mecanismo de coordinación más
utilizado es la estandarización de procesos, existe bastante
supervisión directa y el ajuste mutuo no es considerado deseable.

21
  La burocracia profesional es aquella organización compuesta por
profesionales en su base, que cuentan con conocimientos y
autonomía como para tomar decisiones sobre su propia tarea. El
docente en el aula y el médico en una guardia deben resolver al
instante situaciones que pueden ser previstas con anterioridad, con
la utilización de su criterio profesional propio. Las estructuras son
más achatadas que en las burocracias mecánicas, pero dada la
importancia de las tareas que realizan, estas se encuentran regidas
por normativas, reglamentos, estatutos, etc. El sector clave de la
organización es justamente el nivel operativo. ¿Es bueno un hospital
con directivos de renombre, los mejores equipos y asesores, pero
con una deficiente atención de los médicos y enfermeros? ¿Es viable
una escuela con el mejor equipo directivo, con docentes que no
estén a la altura de las circunstancias? Seguramente que no, ya que
la organización no cumple cabalmente su misión, la razón de su
existencia.
 La forma divisional, se da cuando una organización se encuentra
expandida geográficamente o cuando de su dirección depende
distintas unidades, que actúan casi como organizaciones
independientes. Es el caso de un banco o una tienda con sucursales
en distintos lugares del país, o cuando se tienen unidades que
trabajan en actividades distintas. En una institución educativa puede
darse una forma divisional cuando existen distintos niveles (Inicial,
Primario, Secundario y Superior), con distintos directivos, inclusive
funcionando a veces en distintos lugares físicos o diferentes turnos.
El rol más importante está a cargo del directivo a cargo de cada una
de las unidades mencionadas.
 La adhocracia es la forma menos estructurada, y se da en
organizaciones maduras a cargo de un proyecto específico. Existe
una alta profesionalización de sus miembros y a la vez una alta
informalidad. Predomina el ajuste mutuo y la estandarización de
destrezas. Son estructuras marcadamente achatadas, utilizadas para

22
 el desarrollo de proyectos de investigación o tareas de alta
complejidad.

Encuadre de la escuela como configuración estructural

Sin duda, el primer encuadre para una escuela es ubicarla dentro de
una burocracia profesional; pero también, de acuerdo a la institución que
analicemos, podrá también acercarse a una estructura simple por su
dimensión, o a una forma divisional en algunas organizaciones con
unidades diferenciadas o distanciadas geográficamente, con algún
elemento de burocracia mecánica o adhocracia.

Enfoque sistémico. La organización como sistema abierto.

El enfoque sistémico de la administración proviene de autores que

realizan una metáfora biológica con la organización, la asimilan a un ser
vivo. Las partes de la organización no pueden ser estudiadas como
comportamientos estancos, ya que forman parte de un todo. Así, como
en el cuerpo humano el funcionamiento de cada órgano influye sobre el
resto, en la organización el accionar de las personas, los directivos, las
tareas, la tecnología, etcétera; son todos interdependientes entre sí. El
biólogo Ludwig Von Bertalanffy definía sistema como “un todo
organizado o complejo: un conjunto o combinación de cosas o partes
que constituyen una totalidad intrincada o unitaria”.
A su vez se reconoce a la organización como un “sistema abierto”,
permeable a otros sistemas que se encuentran por fuera de la misma;
ya que puede ser influida y modificada por los mismos, tanto como
influirlos y modificarlos también.
Con el enfoque sistémico se erradica lo que regía en la administración
hasta entonces: el pensamiento lineal; existía un problema con una sola
causa y con una solución posible, aplicable a todas las organizaciones –
al estilo de una receta- e inalterable en el tiempo.
En el pensamiento sistémico el problema puede tener causas variadas y
complejas; varias soluciones posibles, cada una ellos con
23
 consecuencias deseadas e indeseadas sobre la organización que es
conveniente que puedan ser previstos –tal como un medicamento que
puede tratar una determinada patología pero afectar al organismo-, y
estas soluciones varían con el tiempo así como se modifica el problema
mismo.

Enfoque situacional

En el enfoque situacional entra el análisis de todo lo que rodea a la

organización, de lo que se ubica fronteras afuera de la misma: el
ambiente.
En este enfoque rige la frase “it depends” (depende), la organización
funciona como variable dependiente del ambiente, que actúa como
variable independiente. No existe la mejor manera (“the best way”) de
resolver un problema, la solución dependerá del contexto.
Aquí no tenemos el esquema de influencia mutua, sino que la
organización es influenciable ante distintos sucesos y debe adaptarse y
tomar sus decisiones teniendo en cuenta las condiciones ambientales
en que se desarrolla. Las soluciones a los problemas no son, por
supuesto, únicas, sino que deben adaptarse a cada entidad y a cada
contexto que se analiza.

Análisis dinámico de las organizaciones

En el análisis organizativo estático se aplica el pensamiento lineal, un

problema con una causa, una solución posible que modifica solamente
el aspecto cuestionado, solución única aplicable al mismo problema
cada vez que aparezca. No se analizan factores extra-organización.
Se buscará generar intervenciones con posibles soluciones que se
propondrán, las que tendrán efectos deseados e indeseados que
deberán ser previstos y estudiados, con un criterio de análisis y revisión
permanente de las políticas institucionales propuestas, en relación al
24
 efecto que las mismas tendrán sobre la organización y la concordancia,
o no, que puedan tener con el contexto.

Ambiente: ambiente marco y ambiente de tarea

Ambiente es todo lo que rodea externamente a una organización. Una

dificultad para diferenciar a una entidad de su contexto es definir sus
fronteras; éstas pueden definirse combinando una variedad de
enfoques: cultural, económico, jurídico, de valores, etc.
El ambiente marco, también denominado macro ambiente, es
sumamente amplio y complejo. Es aquel ambiente que comparten y que
afecta, en mayor o menor o medida, a todas aquellas organizaciones
que forman parte de una sociedad.
Según Idalberto Chiavenato, en su obra “Introducción a la Teoría
General de la Administración” los factores que influyen sobre el macro
ambiente son:
1. Condiciones tecnológicas. Dependerá del tipo de organización
que se trate, la necesidad de implementar tecnologías más o
menos complejas. Un desfase significativo entre el avance
tecnológico y su incorporación a la entidad, puede, simplemente,
significar la desaparición de la misma. En una institución
educativa esto puede depender de una multiplicidad de factores:
el nivel de enseñanza, la expectativa social sobre esa escuela,
etc.
2. Condiciones políticas. Aquí influyen tanto las situaciones de
estabilidad o inestabilidad, política en general, tanto como las
políticas especiales que cada gobierno tiene para cada sector
productivo.
3. Condiciones económicas. Es la influencia de las variables
macroeconómicas sobre cada organización en particular.
4. Condiciones legales. Existen normas específicas para el
desarrollo de las actividades de una entidad en su sector (Ej.: Ley
Federal de Educación, Ley de Educación Superior, etc.). y
25
 también normativas que atraviesan la totalidad de la instituciones
(tributarias, de derecho laboral, de responsabilidad civil,
comerciales, etc.).
5. Condiciones culturales. La organización está inserta y forma parte
de un medio social y cultural dado. Particularmente la escuela
genera fuertes expectativas en ese medio, por lo que no debe
estar en disonancia con la comunidad a la cual pertenece.
6. Condiciones demográficas. Tiene que ver con las características
de la población del medio a que pertenece: distribución
geográfica, por sexo o edades, nivel de estudios, razas, religión,
nivel socioeconómico, etc.
7. Condiciones ecológicas. Aquí se analiza el escenario físico y
natural que actúa como escenario de la organización.
El ambiente de tarea es el contexto diario, el más cercano y
cotidiano, con el que opera la organización. Este ambiente está
conformado por los clientes (reales o potenciales) de los bienes o
usuarios de los servicios que brinda la misma; por aquellos
proveedores de los insumos que necesita; por los competidores que
posee (si los posee) y por aquellas entidades que supervisan,
controlan, fiscalizan, o asisten a las organizaciones en algunas de
sus actividades.

Dominios de la organización

Al abordar ya el estudio intra-organizacional, Jorge Etkin y Leonardo

Schvarstein en “Identidad de las organizaciones- Invariancia y
cambio”, proponen el estudio de la organización en tres dominios: el
de los propósitos, el de las capacidades existentes y el de las
relaciones entre sus integrantes.

Propósitos.
26
 Las organizaciones tienen una misión, y políticas que la guían. Estos
propósitos, que se encuentran en el campo de las ideas, provienen
de individuos o grupos de los mismos, dentro de la institución o
influencia sobre la misma. Puede existir contradicción entre los
distintos propósitos, pero siempre deben apuntar a la supervivencia y
continuidad de la organización. Algunos de estos propósitos pueden
estar expresados en un ideario escolar, pero debemos no solo
analizar aquellos que se encuentran explicitados sino aquellos que
se encuentran no expresados (a veces por vergonzantes, como
puede ser cierto racismo en algunas instituciones), y sin embargo
compartidos por los integrantes de la organización.

Capacidades
Aquí nos ubicamos en el ámbito de los recursos, compuesto por los
medios materiales (infraestructura, tecnología disponible, recursos
financieros) tanto como los recursos que significan capacidades –
estar preparado para- de hacer (procedimientos, técnicas, modelos,
modos de funcionamiento).
La lógica de este dominio es la del usufructo, la posibilidad que estos
recursos brinden beneficios a la entidad.

Relaciones
Una organización está compuesta por una cantidad de personas que
cumplen cada una un determinado rol, que se encuentran articuladas
entre sí. Se generarán conflictos a resolverse con la lógica del poder,
que es la que impera en este dominio.
Para evaluar este dominio debemos evaluar los siguientes factores:
 Pertenencia, grado de adhesión de los integrantes a la
organización.
 Pertinencia, grado de realización de las tareas.
 Cooperación, clima de confianza y colaboración entre los
distintos roles.

27
  Comunicación, fluidez del proceso comunicativo, análisis de
los ruidos existentes.
 Aprendizaje, grado en que la organización y sus integrantes
adaptan su estructura y funcionamiento a la realidad
imperante.

Relaciones entre dominios

Articulando los dominios de las relaciones y los propósitos,
tenemos la asunción y adjudicación de roles. Se concibe a un
rol con dos elementos: status –el ocupar una posición- y función –
la realización de cierta tarea-.
Entre los dominios de las relaciones y los recursos está la
capacitación y el entrenamiento –estandarización de destrezas-
, para que las personas utilicen adecuadamente las capacidades
existentes.
Finalmente la articulación entre los propósitos y las capacidades
existentes está dada por la productividad, para lograr el uso
eficiente de las capacidades.

Orden instituido y fuerza instituyente

El orden instituido comprende al conjunto de valores, reglas y

creencias que rigen una organización y que está sostenido por
grupos o personas dentro de la misma; muchas veces este orden
se formaliza en códigos y normas, pero muchas veces existen
reglas tácitas, no escritas y respetadas, congruentes con este
orden.
Las fuerzas instituyentes surgen de la misma organización y
cuestionan algún aspecto de lo instituido. Por ejemplo: las
acciones de los alumnos para participar en decisiones de una
entidad educativa cuando tradicionalmente éste no era un
aspecto previsto, conforman fuerza instituyente.

28
 Lo instituyente puede terminar por variar el orden instituido para
pasar a conformar un nuevo orden dentro de la organización; o
diluirse en el tiempo.

Cambio programado y no planeado. Crisis y catástrofes.

Por el efecto de las fuerzas instituyentes dentro de la

organización; o por el surgimiento de un suceso externo que
afecta a la organización, o por una combinación de ambos –un
suceso que provocó la aparición de fuerzas instituyentes-,
pueden provocarse situaciones que afecten a la entidad bajo
análisis y que generen un cambio en la misma.
Estas situaciones, en algunos casos, pueden ser previstas con
antelación, y por lo tanto, los directivos pueden diseñar cursos de
acción para poder implementar un cambio que permita manejar
esta situación de la mejor manera posible: llegar a un cambio
programado.
Otras veces, el suceso no fue valorado adecuadamente, o
directamente existió la imposibilidad de poder preverlo. Estamos
ante un cambio no planeado.
Pero, ¿Cuál es la profundidad del cambio? El primer nivel de
conflictos puede llevar a una situación de crisis. Las crisis afectan
a una parte del sistema organización, pero pueden tener
repercusiones sobre el resto del sistema. Las crisis pueden ser
de lo más variadas, puede existir crisis de legitimidad cuando es
cuestionada la autoridad en ejercicio, crisis de modernización
cuando ingresan fuerzas que atacan los rasgos de la cultura
organizacional vigente, crisis de aislamiento con el ambiente,
crisis económicas y financieras, crisis de crecimiento cuando la
estructura no responde ante una mayor dimensión de la
organización, etc.
Las crisis pueden terminar con un cambio dentro la institución
que la haga encontrar un nuevo equilibrio. De ninguna manera el
29
 cambio modifica ninguno de los rasgos de identidad de la
organización. Entendemos por rasgos de identidad aquellas
características que deben permanecer invariantes en el tiempo,
ya que si las perdiese la organización real pasaría a ser otra,
aunque mantuviese su misma fachada, personal o estructura
jurídica.
Pero en algunas crisis irresueltas o cuando el suceso es de tal
magnitud para la organización, la misma, tal como la conocemos,
desaparece. En muchos casos se extingue efectivamente. En
otros, se convierte en otra organización, distinta a la que le dio
origen. Estamos, entonces, ante una catástrofe.
Ejemplos de estas situaciones son aquellas empresas fundadas
y dirigidas por su dueño con una personalidad carismática y
patriarcal. Al fallecer el dueño, muchos de estos entes no logran
subsistir y otros se convierten en organización dirigida por
administradores profesionales; ante ambos casos estamos ante
una catástrofe, muere la organización tal cual la conocemos.
Puede suceder que a esta persona lo suceda un hijo o un familiar
de similares características personales. La organización aquí,
tuvo solamente una crisis, ya que no varió sus rasgos de
identidad esenciales.
La implementación de la Ley Federal de Educación fue un suceso
de magnitud indudable para las instituciones educativas. Muchas
pudieron realizar, en la medida de lo posible, cambios
programados. Otras no supieron o pudieron y se enfrentaron a un
cambio no planeado.
En algunas instituciones el suceso provocó una crisis, no pasado
de este estadio. En otras, el cambio fue de tal profundidad, que el
suceso provocó catástrofes. Tradicionales secundarios que
incorporaron primarias y Educación Inicial modificando por
completo sus estructuras y personal; otros que no lo hicieron y
estuvieron expuestos a una reducción de matrícula que le dificultó
la propia subsistencia. Estamos ante la existencia de catástrofes.
Despojando al término de la carga trágica que posee, no
30
 necesariamente una catástrofe lo es. Muchas veces deriva en la
creación de una nueva organización de menor rigidez, que le
permite adaptarse a un mundo cada vez más cambiante y
exigente.

Para pensar

1. De acuerdo a lo analizado en el módulo, signifique los conceptos de unidad de

mando y supervisión funcional, dentro de la entidad educativa a la que
pertenece.

2. Releve las tareas de dos compañeros de trabajo: un directivo y un docente.

Detecte cada uno de los mecanismos de coordinación en sus tareas habituales.

3. De los enfoques sistémicos y situacional ¿Cuál le parece más aplicable para el

estudio de la institución escolar? Justifique su respuesta

4. De las condiciones que afectan al macro ambiente escoja las tres que para Ud.
tienen mayor peso sobre la escuela, detallando en cada caso cuál es su
influencia.

5. Evalúe las relaciones entre las personas de la institución de la que forma parte,
teniendo en cuenta la pertenencia, pertinencia, cooperación, comunicación y
aprendizaje.

6. Tomando la implementación de la nueva Ley Nacional de Educación en alguna

institución que Ud. conozca, evalúe si para la misma se trató de cambio
31
 programado o no planeado, de una crisis o de una catástrofe, justificando su
respuesta.

Llegamos al final de la primera unidad, seguimos avanzando y

recuerde que siempre estamos a su disposición para las dudas
que puedan surgir.

32
 Unidad 2
Las dimensiones institucionales

INTRODUCCIÓN

La escuela es, en el sentido planteado en la unidad 1, una organización. Como tal

puede conceptualizársela como un sistema social conformada por personas y grupos
que tienen un determinado rol y cuyas actividades se encuentran interrelacionadas con
el fin de lograr un objetivo común.
Las acciones interrelacionadas de las personas que conforman la organización se dan
en un determinado contexto en el cual se establecen influencias recíprocas.
La escuela como institución social tiene un sistema de actividades coordinadas,
desempeñadas por diferentes actores institucionales, constituyendo una estructura con
relativa estabilidad. Estos diferentes ámbitos o aspectos de la institución que la hacen
particular (estructura, actividades que realiza, roles y funciones, vinculaciones,
culturas) se denominan, en el contexto de este trabajo, dimensiones institucionales.

LAS DIMENSIONES INSTITUCIONALES

Entre las acepciones que encontramos en el diccionario de la palabra dimensión, se

puede leer “aspecto o consideración”. Se puede comenzar acercándose al concepto
pensando que es un aspecto de algo. En este caso particular un aspecto de la
institución escolar.
La complejidad de las instituciones escolares hace necesario que cuando se decide
evaluarla con propósito de mejora se determinen cuidadosamente las dimensiones, se
seleccionen las más relevantes según cada institución y se estudien con profundidad.
En la búsqueda de dimensiones de una institución escolar, relevantes para la
evaluación, se pueden usar diferentes criterios dado que no hay una única manera de
determinarlas; diferentes autores consideran múltiples dimensiones, siendo todas
posibles de tener en cuenta. Las dimensiones pueden establecerse con diferente grado
de generalidad y de precisión, basándose en criterios diferentes. Su evaluación escolar

33
puede plantearse como el análisis de los aspectos tradicionalmente considerados: los
materiales, personales y funcionales.
Desde un punto de vista más amplio, y sobre la base de un concepto moderno de
organización social, no se pueden dejar de lado otras dimensiones institucionales
como los procesos sociales y culturales relacionados a la vida y desarrollo de la
escuela.

La escuela es un lugar donde se producen intercambios sociales regulados tanto

por una estructura como por un sistema simbólico compartido

En relación a lo objetivo y subjetivo en las relaciones institucionales, existen diferentes

posturas, algunas opuestas entre sí y otras integradoras.
Desde lo que en sociología se conoce como el reduccionismo objetivista, se plantea
una simplificación de lo social a la estructura; reduce todo lo social a lo objetivo, lo
cual es considerado como determinante. No pueden explicar cómo sujetos con
idénticas posiciones producen prácticas diferentes.
Por otro lado se encuentra la versión del reduccionismo subjetivista, el cual surge
como reacción al planteo objetivista, y pone el acento en lo social subjetivo
(interacciones, voluntades, intencionalidades, percepciones, etc.), enfatiza las
interacciones y las percepciones sociales. No pueden dar cuenta de las regularidades
sociales.
Estas dos posiciones no resuelven el problema de las relaciones entre la estructura y
las prácticas institucionales, es decir, entre lo social objetivo, representado por leyes,
normas, relaciones de fuerza; y lo social subjetivo, voluntades, apreciaciones,
percepciones, mundo de lo cotidiano.
Como alternativa superadora se encuentra el enfoque de Bourdieu, el cual intenta
superar este dualismo, formulando el concepto de habitus.
Bourdieu plantea la necesidad de considerar por un lado las estructuras sociales
externas y, por otro lado, las estructuras sociales internalizadas, incorporadas en forma
de percepción, pensamiento y acción: los habitus.
El concepto de habitus se presenta frente al determinismo de las estructuras, toma en
cuenta a los sujetos entendidos éstos como socialmente producidos en estados
anteriores del sistema de relaciones sociales y no como meros soportes de la

34
estructura; y frente al subjetivismo, supone que los sujetos no actúan libremente sino
condicionados por la historia anterior
De esta manera habitus sería el conjunto de esquemas generativos a partir de los
cuales los sujetos perciben el mundo y actúan en él. Estos esquemas generativos
están socialmente estructurados, han sido conformados a lo largo de la historia de
cada sujeto y suponen una interiorización de la estructura social y, al mismo tiempo,
son estructurantes: son las estructuras a través de las cuales se producen los
pensamientos, percepciones y acciones de los sujetos.
Será a partir del habitus que los sujetos producirán sus prácticas, el habitus interioriza
las estructuras a partir de las cuales el grupo social produce sus pensamientos y sus
prácticas, formará un conjunto de esquemas prácticos de percepción.
De esta manera, y simplificando un concepto que es por demás complejo, se observa
la necesidad de analizar las instituciones tanto desde lo objetivo (estructura) como
desde lo subjetivo (simbólico). Un análisis parcial haría caer en un reduccionismo que
no explica la realidad tal como es y, por lo tanto, no pueden extraerse conclusiones
válidas que permitan pensar un plan de mejora institucional.

Para entender mejor la concepción de organización escolar que subyace en este

trabajo se presenta un cuadro en el cual se resumen las principales características de
las diferentes perspectivas teóricas que se han desarrollado en esta área.

PERSPECTIVA CARACTERÍSTICAS
Técnico - racional  Define la escuela en términos formales y estructuralista.
 Organización con funcionamiento racional.
 Basada en la burocracia tal como la entiende Max
Weber (sistema administrativo organizado)
 Las organizaciones existen al margen de los individuos
que la componen, por ello pueden estudiarse como si
fueran un fenómeno físico natural.
 Las metas a conseguir guían la toma de decisiones
sobre los medios que posibiliten esas metas, éste es un

35
 accionar técnico y racional. Hay un alto nivel de
predicción.
 Las dimensiones consideradas son externas, objetivas y
fácilmente observables y medibles.
Interpretativa  Considera a la escuela como una construcción de tipo
cultural que depende del significado subjetivo y de la
intencionalidad de sus integrantes.
 Considera las dimensiones estructurales y formales de la
organización, pero pone el acento en las dimensiones
más implícitas: los significados y los símbolos que
construyen sus integrantes (que determinan el modo de
ser y funcionar de cada escuela).
 La organización no puede estructurarse como si fuera un
fenómeno físico natural pues es claramente un artificio
social. y cultural.
Política  Considera a la escuela como un lugar político de luchas
y tensiones.
 Plantea que en las escuelas se desarrollan dinámicas
micropolíticas: existen luchas de poder, con grupos que
negocian, pactan, coalicionan.
 Las metas se presentan como inestables y conflictivas.
 La escuela ocupa un papel en el contexto socio
económico y cultural del cual forma parte.

Para pensar
En el cuadro precedente se han descripto tres posturas frente a la concepción de
educación.
Intente describir UD. tres escuelas que respondan e cada uno de los tres modelos.
Una vez realizado este trabajo platéese qué aporta cada una de ellas al modelo de
escuela que posea una visión actual de la organización y cuáles cree que son los
aspectos no deseados que deben reverse.

36
A lo largo del presente trabajo se consideran los aportes de las tres perspectivas
descriptas, pero el punto de referencia se encontrará en los aportes de las miradas
interpretativa y política de la organización. La realidad de la institución escuela se
muestra globalmente, indivisa. La estructuración de los diferentes elementos que
conforman la organización es un artificio creado a los fines del estudio o análisis del
fenómeno, que permite acceder a la comprensión de una realidad que tiene gran
complejidad.
Existen para este análisis dos grandes aspectos –artificiales- a considerar:
a) Lo relacionado con la estructura informal (comunicación, poder, culturas). Tienen un
carácter social.
b) Lo relacionado con la estructura formal (leyes, normas, reglamentaciones,
funciones, procedimientos, etc.)
Desde la óptica que se ha planteado, se comenzará en esta primera unidad del
segundo módulo a analizar el primero de estos aspectos: la dimensión social de la
escuela.

LA DIMENSION SOCIAL DE LA ESCUELA

La estructura informal de una institución no se encuentra sometida a la regulación

explícita de la organización, permite acceder al conocimiento de la dinámica que las
personas y los grupos establecen para relacionarse en ella. Esta estructura informal no
está formulada en términos explícitos, se encuentra subyacente en las acciones de la
vida cotidiana de la institución.
Para avanzar en este campo a evaluar es necesario conceptualizar algunos términos
que encierran la base para la evaluación de esta estructura, tales como culturas
institucionales y clima institucional.

LAS CULTURAS INSTITUCIONALES

Todas las escuelas tienen diferentes culturas organizacionales. Éstas son producto de
la interacción de un conjunto de cuestiones tales como la filosofía, ideologías,
creencias, valores, motivaciones, etc.; y todo esto tiene un significado común para los
actores de esa institución particular. Estas culturas tienen cierta estabilidad, por ello
37
indagar sobre ellas permite clarificar cuestiones subyacentes (formas de comunicación,
de resolución de conflictos, de concesiones, de estímulos, por ejemplo) que, en
algunos casos, es necesario evidenciarlas para que se pongan de manifiesto, mientras
que en otros casos puede existir intención de mantenerlas ocultas.
Entre los elementos que conforman las culturas se pueden mencionar:
 VALORES: creencias y concepciones básicas de cada organización.
 HÉROES: son los modelos, los que personifican los valores de la organización.
 RITOS Y RITUALES: son las acciones programadas sistemáticamente que se dan
en la cotidianeidad.
 MEDIO: lugar físico y simbólico donde se desarrollan las actividades de la
institución.

Para pensar
Analice su propia institución y ejemplifique estos aspectos y caracterícelos en función
de cómo se observan

Estos elementos actúan formando una red en la cual se intercomunican y determinan

formas de, por ejemplo, comunicar los valores.

Volviendo al título de este apartado, se ha hablado de culturas institucionales y no de

cultura en singular, ni siquiera de cultura hegemónica; esta opción se debe a que se
considera que en la escuela interactúan una diversidad de culturas (cultura docente,
cultura de alumnos, culturas de origen, etc.) y entre ellas deben establecerse
mecanismos de convivencia.
El conocimiento de las culturas permite saber hacia dónde va la institución y trabajar
para seguir ese camino o buscar alternativas de transformación, por otro lado el
conocer las culturas permite transmitir principios y habilidades para la traducción
cultural.
Como puede observarse aparece en el último párrafo un concepto nuevo: la traducción
cultural. Hablar de traducción cultural implica tratar de entender una cultura desde otra,
es decir, que desde diferentes esferas culturales o políticas desde las cuales se
provenga, hay que aprender a entender una cultura, pues siempre es posible que

38
existan puntos en común. No obstante, algunas veces puede que no se comprendan
aspectos propios de una cultura, en ese caso habrá que aprender a respetarlos.

...”Pensar nuestras culturas, y sobre todo nuestra cultura escolar cotidiana,

como culturas plurales, como culturas híbridas, producto de la mezcla de muchos
elementos heterogéneos y que contienen muchas temporalidades, quizá contribuya a
mejorar la práctica docente cotidiana. Esto nos lleva a reconsiderar dónde ponemos el
límite entre el afuera y el adentro, o cómo pensamos la contribución de los padres,
alumnos o instituciones de la comunidad. Quizás esto pueda ayudar a que renovemos
la propuesta de la escuela, en términos de los contenidos y en términos de los sujetos
que estamos contribuyendo a conformar...”1

El poder en las instituciones educativas

Un concepto ligado al de culturas, sin el cual no es posible pensar su análisis es el de

poder.
Las formas en que se desarrollan las vidas en las escuelas, desde lo organizativo
hasta las culturas institucionales que en ellas se suceden, están estrechamente ligadas
a la forma en que se desarrolla el poder.

Una primer cuestión a desarrollar sería qué se entiende por poder, dejando en claro
que hablar de poder es un acto de poder mismo, dado que según las
conceptualizaciones que se realicen se ofrecen visiones determinadas, omitiendo, a la
vez, otras posiciones.
Un concepto importante es el planteado por Max Weber, el autor entiende por poder a
la probabilidad de obtener la propia voluntad, dentro de una relación social, aún contra
toda resistencia y cualquiera sea el fundamento de esa probabilidad.
El concepto de poder planteado es amorfo desde lo sociológico, debido a que una
enorme variedad de situaciones pueden relacionarse con esta definición: una persona
puede encontrarse en esta situación de poder en forma efímera, fugaz o permanente

1
Caruso, Marcelo y Dussel, Inés. (1996): De Sarmiento a los Simpson. Cinco
conceptos para pensar la educación contemporánea. Buenos Aires, Kapelusz,
pág. 31

39
sin que la definición nos permita ahondar mayormente en razones o formas específicas
por las cuales dicho poder se ejerce.
Otra conceptualización es la realizada por Michel Foucault, quién señala que no existe
un poder, sino que en la sociedad se desarrollan múltiples relaciones de poder
situadas en diferentes niveles, apoyándose mutuamente o manifestándose de manera
sutil. Considera que el poder debe ser analizado como algo que no funciona sino en
cadena, no está nunca localizado en un lugar determinado, no está nunca en mano de
algunos. El poder funciona, se ejercita a través de una organización reticular, y en sus
redes circulan siempre los individuos quienes están siempre en situaciones de sufrir o
ejercer ese poder, no son nunca el blanco inerte o consistente del poder ni son
siempre los elementos de conexión. El poder transita transversalmente, no está quieto
en los individuos.

El poder se instala en las culturas de la organización a través de mitos, creencias,

rutinas, héroes, rituales. Observar e interpretar estos elementos permitirá conocer en
profundidad las culturas organizacionales.

La organización escolar “habla”, hay que aprender a escucharla.

CONCEPTOS RELEVANTES PARA ENTENDER EL PODER

Para abordar desde la autoevaluación el tema del poder, se presentan algunas
características de este concepto que es necesario comprender para contextualizar este
análisis. Entre ellas se puede señalar:

 OPOSICION
El poder genera siempre algún tipo de resistencia denominada oposición. La oposición
interactúa con la influencia (capacidad de afectar el juicio del otro que generalmente se
da en un ámbito privado a través de lazos informales como respeto, miedo, admiración,
etc.).
La relación entre influencia y oposición determinan una forma cultural de desarrollarse
la estructura de poder.

40
 CONFLICTO
El conflicto es un concepto clave para entender a las organizaciones. Es en principio
inherente a las mismas, no hay organización sin conflictos. Estos surgen por ejemplo
cuando personas o grupos tienen diferentes valores, cuando pertenecen
simultáneamente a distintas organizaciones con intereses antagónicos o intereses
opuestos.
El conflicto va más allá del reconocimiento y el planteo de un problema. Hay problemas
que no llegan a ser conflictos, éstos se dan cuando hay intereses realmente
antagónicos.
Es importante analizar en cada institución no sólo cómo se resuelven los conflictos,
sino también cómo se viven.
El modo de entender y actuar de las instituciones respecto de los conflictos marca la
cultura predominante y genera actitudes de diferente tipo en los actores institucionales.
En el siguiente gráfico pueden observarse las alternativas teniendo como eje los
intereses que se ponen en juego:

Alto genera competencia genera colaboración

y sometimiento

Genera convenios, pactos

Intereses individuales

Genera negación, genera actitudes de

concesión
Conductas de evitación

Bajo alto

intereses colectivos

41
Sin lugar a dudas la colaboración es la actitud más positiva en lo que a resolución de
conflictos se refiere, ella permite clarificar posiciones, elevar los niveles de
participación de los involucrados y mejorar la calidad de las relaciones.
Diferentes teorías consideran a los conflictos del diferente modo:
 los enfoques estructuralistas los ven como disfunciones del diseño de las
organizaciones,
 los enfoques sistémicos, culturales o sociocríticos como favorecedores de la
comunicación, la innovación y como necesarios para el crecimiento de las
organizaciones.

 CRISIS
La crisis es entendida como una de las fuentes del cambio ya que permite que los
mecanismos internos de regulación se disparen para contrarrestar sus efectos y
devolver a las variables críticas los valores normales que han sido afectados. Implica
una perturbación, una inestabilidad, una agudización de las tensiones. Puede producir
el desocultamiento de determinados hechos y una transformación de la realidad. He
aquí su valor.

 MICROPOLITICA INSTITUCIONAL

La estrategia de la micropolítica es parte de la socialización natural de los directivos, se

emplean para reducir el riesgo y maximizar la previsibilidad de la organización.
En este sentido Stephen Ball plantea que en un análisis de las organizaciones lo
fundamental es lo que no sabemos de ella, y a partir de esta idea construye el
concepto de micropolítica
La micropolítica es la estrategia mediante la cual individuos y grupos en procesos
organizativos intentan usar sus recursos de autoridad e influencia para ahondar en sus
intereses. Es la lucha y los conflictos que tienen lugar en las formas específicas de
control que deben prevalecer en una organización específica y están mediatizadas por
los intereses individuales y de los grupos de la organización.
La micropolítica actúa como una forma de mantener el control, a la vez que un medio
a través del cual se pueden retardar o resistir el control mismo.

42
  LOS JUEGOS DEL PODER
Son las formas en las que se puede ejercer la actividad política o micropolítica. Existen
diferentes tipos de juego de poder, los que varían o se complementan según cada
organización.

Liderazgo
Otro concepto importante a abordar en relación a las culturas y el poder, es el de
liderazgo
En una institución existen diferentes tipos de liderazgos, básicamente pueden
reconocerse dos:
Formales Reconocidos formalmente, desde la legislación.
Ejercen el poder desde la autoridad
LIDRAZGOS

Informales Son miembros de la organización pero no son

reconocidos oficialmente

Los líderes formales e informales interactúan en una organización, actúan en el marco

de la estructura del poder; por ejemplo, puede observarse en una institución que
formalmente el director ejerce un liderazgo formal con poca incidencia en la vida de la
escuela, mientras que un determinado docente es quién, desde el liderazgo informal,
ejerce un tipo de poder que le permite la toma de decisiones y pasa a ser el
“escuchado” en la escuela.
Reconocer esta estructura implica comprender la forma en que actúan los diferentes
líderes y, por tanto, cómo juega cada líder el poder en la escuela. Las estructuras de
poder de una institución educativa no siempre coinciden con lo establecido
formalmente en la normativa (estructura jerárquica estatutaria); en general presentan
una dinámica que se modifica según la vida cotidiana de cada institución.
De esta forma se observa que la autoridad formal es una fuente de poder, pero no es
la única y, a veces, tampoco es la más poderosa.

CLIMA Institucional

43
El clima institucional u organizacional se refiere al “ambiente” generado por la
institución producto de las relaciones entre los diferentes actores institucionales.

El clima es la forma en que los actores institucionales se relacionan entre sí y las

características que presenta un ambiente social.

El conocimiento del clima ayuda a descubrir y entender el efecto que producen las
condiciones en que se dan las actividades dentro de la institución, sobre todo lo
referido a las relaciones interpersonales y entre las personas y el contexto. El clima
está formado por dos tipos de componentes: objetivos y subjetivos. Los componentes
objetivos refieren a aspectos tales como los estilos de relación entre pares, las formas
en que se establecen las relaciones jerárquicas, los horarios. Los componentes
subjetivos son la forma en que los sujetos viven y perciben todos los componentes, la
satisfacción personal por formar parte de la institución, por ejemplo. Algunos autores
plantean que el sentido subjetivo puede ser, a la vez, individual o grupal según se trate
de la visión que tiene un grupo o un sujeto.

CLIMA Y COMUNICACIÓN

Cuando hablamos de clima organizacional no se puede dejar de considerar otro

concepto ligado a él: la comunicación. Sin comunicación el hombre no puede vivir, los
seres humanos necesitan adquirir reglas de comunicación como parte intrínseca del
proceso de adquisición de la cultura, lo que permite su desarrollo personal y su
integración social. El tema de la comunicación y las organizaciones se puede analizar
desde diferentes perspectivas:
- Perspectiva técnica
- Perspectiva social
- Clima institucional

Se analizarán cada una de ellas haciendo hincapié en las dos últimas, que interesan
particularmente a los efectos de este trabajo.

44
1.- Perspectiva técnica
Este enfoque plantea que la comunicación es un proceso técnico de transferencia de
información entre unidades organizativas. Se rige por normas preestablecidas y busca
la eficacia. Esta perspectiva es la que ha primado durante el siglo XX, hasta la década
del ´70 y es conocida como Teoría organizativa. En esta teoría aplicada a la
organización escuela se concibe a la comunicación como una herramienta fundamental
para que los directivos diseñen la estructura organizativa, planteen objetivos claros,
orienten las acciones hacia esos objetivos y eviten los conflictos.

2.- Perspectiva social

La perspectiva social es propia de los enfoques sistémicos. Apunta a explicar cómo
funciona el fenómeno de la comunicación más que cómo debería suceder. La
comunicación, desde la perspectiva social, implica comprender qué es un sistema
educativo y cuáles son las propiedades y los principios que en ella operan.
Las propiedades son:
Totalidad: Un sistema es más que la suma de las partes, posee una complejidad
y una originalidad propia. Los sistemas responden en un todo.
Autorregulación: los sistemas se retroalimentan y esto hace que se modifiquen
los mensajes, a la vez que buscan el equilibrio entre homeostasis y cambio. La
homeostasis es un término que proviene de las Ciencias Naturales y se lo
transpola a la teoría de sistemas, implica la búsqueda del equilibrio de un
sistema.
Equifinalidad: es el principio de la dinámica del sistema. Cada sistema es único y no
pueden predecirse todos los resultados; por eso lo importante son los procesos que
se dan y no las condiciones iniciales del sistema (que en muchos sistemas son
iguales y, sin embargo, se obtienen resultados disímiles) Por ejemplo de dos
organizaciones con condiciones iniciales semejantes, tanto desde lo edilicio como
desde su planta funcional, produce procesos diferenciados y resultados también
diferentes.

Respecto a los principios que rigen en la comunicación desde diferentes perspectivas,

se pueden señalar las siguientes características:
 No es posible no comunicarse, más allá del tipo y calidad de
comunicación que se establezca.
45
  Existen diferentes posibilidades de comunicación, se puede utilizar el
lenguaje gestual, actitudinal o combinar ambos (el primero con fuerte
lógica y el segundo calidad expresiva).
 Los intercambios comunicativos pueden basarse en la igualdad o la
diferencia; de esta manera podrán ser simétricos (plano de igualdad
entre los interlocutores), o complementarios (plano de diferencia entre
los interlocutores basado en diferentes criterios como status, poder,
formación, etc.).
 La comunicación tiene un contenido (una información) y un aspecto
relacional (mensajes que afectan a la relación). Ambos afectan al
resultado de la comunicación.

3.- Clima institucional

Esta tercera perspectiva para analizar la comunicación interesa particularmente a los
fines de este trabajo, dado que es una dimensión de gran importancia para la
evaluación institucional. Por este motivo se realizará un tratamiento más minucioso en
los próximos apartados.

Culturas y clima

De hecho puede, a primera vista, parecer que son conceptos análogos, pero en el
contexto de la evaluación institucional tienen diferente significación. La cultura, tal
como se ha señalado, implica un conjunto de ideas compartidas y el objeto de su
conocimiento es saber cuáles son las fuerzas subyacentes que motivan el
comportamiento de una organización particular o las claves sobre el lenguaje y los
aspectos simbólicos de ella. El clima, como se planteó en el apartado introductorio,
tiene que ver con las percepciones sobre los comportamientos de los grupos de una
organización y la evaluación del clima apunta a conocer las relaciones de
comunicación y la percepción por parte de los actores institucionales en un momento
determinado. De esta manera, la cultura es un concepto más amplio, que incluye
aspectos del clima social a veces poco observable, mientras que el clima es, para
algunos autores, la cultura percibida haciéndose referencia a la atmósfera
institucional.
46
 PRECISIONES CONCEPTUALES.

El concepto de clima, originariamente pertenece a la geografía. Desde allí se ha

extendido al campo social y, desde una transposición directa se diría que tiene que ver
con las condiciones externas en las que se producen determinados hechos o
situaciones sociales. Desde este punto de vista el clima es algo que caracteriza el
ambiente, formado tanto por componentes naturales como humanos, y que condiciona
un contexto determinado definiendo una especie de ecosistema.
En el caso de la escuela, el conocimiento del clima permite definir el efecto que
producen las condiciones en las que se desarrollan las diferentes acciones dentro de la
institución y, en particular, las condiciones que afectan las relaciones interpersonales y
los sistemas de actuación de la escuela en el campo de la docencia, la gestión y las
relaciones con el entorno.
Estas apreciaciones pueden parecer una reducción a lo externo objetivo; pero en
realidad, como todo fenómeno humano, lo objetivo se complementa con la visión
subjetiva. Es decir, lo objetivo y lo subjetivo se complementan en la creación del clima.

Para iniciar un análisis en profundidad del clima se considerará la propuesta de

Zabalza2, quien sitúa el concepto en los diferentes ámbitos en que se desarrolla la
acción institucional y, de esta manera, plantea tres niveles

1- El “clima” en las relaciones con el exterior de la escuela.

2- El “clima” en el conjunto de la institución
3- El “clima” en las clases.

2
Zabalza, M. A. (1996): El “clima”. Conceptos, tipos, influencias de clima e intervención sobre el mismo. (En:
Dominguez, G y Mesonzo, J. Manual de organización de instituciones educativas. Madrid, Escuela Española. Pág.
263 – 302)
47
 Contexto
Institución

Aula

Algunas de las características del clima son comunes a los tres niveles, mientras que
otras tendrán particularidades bien diferenciadas. Siguiendo las diferentes
conceptualizaciones respecto del clima, pueden identificarse tres grandes líneas que
se presentan sintéticamente.:
1.- Planteo de una visión objetiva del clima.

El clima es considerado como algo medible, tangible en la organización. Está

conformado por las características objetivas de la organización, las cuales tienen cierta
estabilidad en el tiempo. Las características objetivas tienen una incidencia directa o
indirecta en los procesos de interacción que se dan en la escuela y como ejemplo de
ello se puede nombrar las condiciones edilicias, los horarios, los recursos didácticos, el
equipamiento, los estilos de conducción. Esta visión objetiva es incompleta y
reduccionista, si bien puede reconocerse que todos los componentes objetivos son un
factor que influye en la forma de actuar de los actores institucionales, no son los
únicos, no podemos limitarnos a ellos.

2.- Planteo de una visión subjetiva – colectiva del clima.

El clima es considerado como una percepción colectiva de la organización. Los
integrantes de la escuela comparten una visión global a través de diferentes mensajes
(implícitos o explícitos) por el cual se van transmitiendo las vivencias en la
48
organización. De esta manera se van construyendo la visión común, intersubjetiva. El
clima se conforma como un conjunto de normas y expectativas informales de la
organización. Por otra parte, esta visión se plantea como es el conjunto de
interacciones y transacciones que se generan en la escuela en una situación temporal
determinada. Algunos autores que comparten esta visión incluyen los componentes
objetivos, señalando que ellos condicionan el clima, pero que no son el clima.
La forma de conocer el clima, desde esta perspectiva, es a partir de las percepciones
de los actores institucionales.

3.- Planteo de una visión subjetiva – individual del clima:

Esta visión plantea que cada persona elabora su propia visión de la organización y de
las cosas que en ella suceden. La idea individual de clima es producto de la conjunción
de la imagen de los elementos objetivos de la organización y de las características
personales de quien las percibe y decodifica.

Como puede observarse, las tres visiones desarrolladas son bien diferenciadas y
determinan diferentes sentidos y naturaleza del clima, no obstante no resulta imposible
intentar una integración de los tres planteos que pueda enriquecer su estudio.
A modo de integración se presenta la siguiente alternativa denominada enfoque
integral.

ENFOQUE INTEGRAL
 PARTE DE CONSIDERAR LOS COMPONENTES OBJETIVOS.
 LAS PERSONAS, SUBJETIVAMENTE, INTERPRETAN LAS
CONDICIONES OBJETIVAS.
 LA CONSTRUCCIÓN SUBJETIVA PUEDE ANALIZARSE DESDE LO
INDIVIDUAL (VISIÓN PERSONAL) O COLECTIVAMENTE (VISIÓN
COMPARTIDA).

LOS CONTENIDOS TEMATICOS DEL CLIMA

Para pensar mejor los aspectos del clima a considerar en la autoevaluación
institucional y desarrollar los instrumentos para recolectar datos para su análisis se
49
presentan en el siguiente cuadro las características y contenidos priorizados en los
distintos climas.

CLIMA ¿Qué se observa? ¿Dónde se observa?

ORGANIZATIVO  Características  Normas formales e
funcionales de la informales.
organización.  Valores.
 Las percepciones de los  Aspectos de gestión.
actores institucionales.  Cumplimiento de las
 Los atributos finalidades.
organizacionales.  Tipo de liderazgo
 Estructura
 Tamaño
 Condiciones de trabajo.
PSICOLOGICOS  Los atributos  Actividades que se
individuales. realizan y ponen en
 La percepción y juego aspectos
descripción que un emocionales del sujeto.
individuo hace de una  Características de las
situación organizada. redes de comunicación.
 Estructura de poder
(distribución,
micropolítica, resolución
de conflictos, etc)
 Factores ligados al
proceso perceptivo.
SOCIALES  Las relaciones  Normas.
interpersonales entre  Expectativas.
docentes, docentes y  Relaciones interpersonales
directivos y todos ellos entre pares, jerárquicas,
con padres, alumnos y entre diferentes miembros
otros miembros de la de la comunidad educativa.
comunidad.

50
  Las actitudes,
creencias, valores y
normas que
caracterizan el sistema
social de la escuela.
EMOCIONALES  La dimensión afectiva  Expresiones de afecto.
de las relaciones.  Actitudes positivas y
 Los aspectos externos negativas de los diferentes
de la relación como los actores institucionales.
internos que se  Tonos emocionales de los
corresponden con las discursos que circulan
bases emocionales y
actitudinales que dan
sentido a las conductas.
ACADEMICOS  El ambiente que se crea  Presión curricular.
en las instituciones en  Expectativas académicas.
relación con el estudio y
a la formación.

LABORALES  Las cuestiones  Autonomía personal.

relacionadas con el  Predeterminación del rol.
trabajo docente  Sistema de evaluación del
fundamentalmente personal docente.
relacionadas con lo que
se espera de ellos tanto
desde lo normativo
como desde la dirección
y la comunidad.

51
¿PARA QUE ANALIZAR EL CLIMA?

La importancia de evaluar el clima escolar radica en que posee una amplia capacidad
de influencia sobre los estilos de vida y las formas de comportamiento que se
desarrollan en la escuela, así como sobre los procesos educativos que en ella se
producen. El clima de las organizaciones afecta todo el proceso, hasta el punto de ser
el principal protagonista en la diferenciación de las instituciones educativas. El clima da
personalidad a las instituciones.

Par conocer a fondo una escuela no basta con conocer la estructura formal, la
legislación o la asignación estatutaria de funciones; es necesario también
conocer y comprender el funcionamiento del clima, los mecanismos que lo
provocan y condicionan y las posibilidades de modificarlo para la
transformación.

CLIMA Y CALIDAD

El tema de la calidad se relaciona, según diferentes investigaciones, con el clima

institucional. Se ha demostrado que controlando determinadas variables tales como
status socio económico familiar y tipo de comunidad se encuentran diferencias
significativas entre el clima escolar que tienen las escuelas con logros elevados y el
que caracteriza a las que tienen alto nivel de fracaso. En los estudios sobre escuelas
eficaces se resalta la importancia de algunos factores pertenecientes al clima de las
escuelas y los resultados alcanzados.

52
 CLIMA
ESCOLAR

PUEDE EVALUARSE

PUEDE CONOCÉRSELO

PUEDE INTERVENIRSE

para

MEJOR CALIDAD EDUCATIVA

Los aspectos formales de la institución:

Estructura formal de la organización:

La palabra estructura, según el Diccionario del Español Actual (Ed. Aguilar, 1999), es
la disposición o modo de estar unidas las diferentes partes de algo, también se lo
define como armazón y como sistema o conjunto de fenómenos solidarios e
interdependientes. Es un vocablo que ha sido utilizado tanto en las ciencias naturales
como en las exactas y sociales.
Cuando se habla de estructura formal de una institución, se hace referencia a un
conjunto de elementos que se encuentran relacionados entre sí y, a partir de esta
articulación, se ejecutan reglas, normas o procedimientos para que la organización
funcione. Algunos autores manifiestan que más allá de ser la estructura un concepto
estático y formal, puede adquirir una forma dinámica (en movimiento permanente),
abierta y procesual; constituyéndose como un importante referente de la evaluación
institucional.

53
La estructura se manifiesta a través de diferentes aspectos que la definen, entre ellas
se pueden nombrar:
1.- tamaño: se entiende por tamaño el número de unidades que componen una
determinada estructura.
2.- complejidad: se refiere a la diferenciación que presentan los componentes de la
organización, tales como funciones, cargos, roles, etc.
Esta diferenciación puede ser de tres tipos:
a- Diferenciación horizontal: refiere a la división del trabajo, es la forma en que
la actividad realizada por la organización se divide entre los actores
institucionales.
b- Diferenciación vertical: establece la línea jerárquica, el ámbito de
competencia de los diferentes actores institucionales según el nivel que
ocupan en la jerarquía.
c- Diferenciación espacial: el lugar de funcionamiento. Muchas veces, en las
escuelas grandes, existen diferentes edificios o áreas físicas donde se
desarrollan actividades diferenciadas. En la actualidad esto se observa en
algunos institutos superiores que tienen más de un edificio, generalmente
compartido; o en escuelas primarias donde la secundaria funciona en otro
edificio, o en un área determinada. También suele ser el caso de los lugares
destinados a las clases de Educación Física.

3.- formalización: se refiere a lo señalado en la normativa, prescribe cómo, cuándo y

quién debe desarrollar cada una de las tareas institucionales, así como la línea
jerárquica y los procedimientos para que la estructura funcione.

Los organigramas

Los organigramas son las representaciones gráficas realizadas a través de un

esquema, de los organismos y unidades de una determinada organización como así
también las relaciones entre ellos. Expresa la estructura interna de la organización.
Representan estrictamente la estructura formal de las escuelas, es decir, la versión
oficial, prescriptiva y reglamentada que, algunas veces, no coincide con la vida real de
la escuela. No obstante, son un importante instrumento para tener una visión global de
54
la organización pudiendo desde su análisis obtener datos útiles para reflexionar sobre
deficiencias y necesidades de cambio.
Es posible el uso de un organigrama con fines evaluativos, este instrumento debe ser
claro, permitiendo una lectura fácil, que evite interpretaciones diversas. Debe tener
todos los elementos necesarios (unidades de órgano de la estructura, unidades de
línea, unidades funcionales) y reflejar la realidad existente.
¿Cómo construir un organigrama?
Para el diseño e interpretación de un organigrama se deben considerar algunas
cuestiones tales como:
- se utilizan rectángulos que representan unidades de órganos de la estructura
(cargos o puestos de trabajo del mismo nivel) y se enlazan a través de líneas:

- En los organigramas se deben diferenciar dos tipos de unidades, entendiéndose

por unidad a los grupos de cargos que tienen una tarea de igual índole ( por
ejemplo ejecución o apoyo), y estas unidades son :
- A) unidades de línea: Son elementos de la organización que se dedican a tareas
fundamentales (directivos, coordinadores, docentes, etc.)
- B) unidades funcionales: Son las que proporcionan ayuda, asesoramiento y
servicios a la unidad de línea (ej. Equipo de orientación escolar)

- Las unidades funcionales se ubican en el margen lateral de las unidades de línea,

en una posición próxima, lo que indica su posición, no su rango.

- Respecto del uso de las líneas, se emplean líneas continuas cuando implican
jerarquía y líneas discontinuas en las relaciones funcionales.
55
 -
- Respecto de la interpretación, se debe tener en cuenta que la forma (más chata o
más alargada del organigrama) informa sobre cómo se dividen las tareas y la
estructura de autoridad que predomina, así como la especialización del trabajo y la
diferenciación de funciones.

A continuación se presentan dos organigramas distintos.

1.- Analícelos y extraiga conclusiones.
2.- Piense en el organigrama de la institución donde Ud. se desempeña. ¿A cuál de los
organigramas analizados se asemeja?
3.- ¿Propondría alguna modificación al organigrama de su institución? ¿Cuáles y por
qué?

56
Modelos organizacionales:

Para avanzar en la evaluación del aspecto formal de la escuela, es necesario descubrir

a qué modelo organizacional responde la institución evaluada o, en todo caso, cuál es
el predominante. Esta precisión permitirá entender mejor a la organización y establecer
una serie de conclusiones que permitirá “mirar” mejor a toda la escuela.
Para poder realizar un análisis de la dimensión formal de la organización es necesario
hacer una recorrida por los principales modelos organizacionales que si bien no será
exhaustivo, dado que esto excede el planteo del trabajo, al menos será una orientación
que, según los conocimientos previos del lector, orientará la búsqueda de bibliografía
específica o ayudará a ordenar los conocimientos que posea sobre el tema.

Modelos orgánicos y modelos mecánicos.

Algunos autores (como Burns y Stakler) consideran que la organización desarrolla sus
sistemas para la organización de la institución en función de la incertidumbre
ambiental. Distinguen dos sistemas: el orgánico y el mecánico. El sistema mecánico
es apropiado para situaciones estables, mientras que el orgánico se adapta a la alta
incertidumbre, donde es difícil predecir los cambios por su dinámica y complejidad.
Observe el siguiente cuadro comparativo, en el cual se caracterizan las organizaciones
mecánicas y orgánicas:

Característica Organizaciones Organizaciones

mecánicas orgánicas

Estructura Piramidal Horizontal – plana

Orientación de los A los medios A las metas

57
actores institucionales
Control de logros pre A procedimientos A resultados (logro de
estasblecidos (realización de los resultados
tareas pre esperados)
determinadas)
Especialización Gran diferenciación Baja y sin fronteras
(división del trabajo en (cada persona tiene precisas (no se estipula
la organización) pre establecido lo todo lo que debe hacer
que debe hacer) cada persona, sino lo
que debe lograr)
Resolución de Por las autoridades Por la interacción
conflictos formales

La estructura mecánica tiene un tipo de liderazgo que no incluye confianza previa, no

se interactúa “en confianza” con los directivos. Estos últimos actúan por iniciativa
propia sin pedir opiniones, el tipo de información que se produce es baja, con una
fuerte línea jerárquica, unidireccional, la cual lleva a formas de interacción cerradas.
La estructura orgánica presenta posibilidades de lograr formas de interacción más
abiertas y extensivas, el equipo directivo pide opiniones e ideas. La información surge
libremente por toda la organización (vertical y horizontalmente). Son estructuras más
descentralizadas.

Organizaciones prescriptivas, emprendedoras y de aprendizaje.

Se presentan a continuación las características principales de otros modelos de

organizaciones que se han desarrollado como alternativa a los modelos clásicos
(mecánico y orgánico). Esta presentación, como la anterior no pretende ser exhaustiva,
sino ser una orientación para el lector.

Tipo de Prescriptiva emprendedora de aprendizaje

modelo

58
Característic
a
Estructura Clásica. Centralización. Redes orgánicas.
Funcionalista Adaptativa y Equipos que se
Funcional, de staff, de flexible. combinan de
línea. Sistema normativo manera flexible.
Varios niveles Informal. Descentralización.
jerárquicos. Coordinación.
Equipos
cooperativos.

Cultura Cultura de roles. Cultura de poder. Cultura orientada a

Racional y lógica. Lealtad dedicación la tarea.
Estable. Cooperación y Flexible.
Formal. ayuda mutua. Adaptativa.
Mecanicista. Informalidad Creativa.
Evasión de conflictos. Disciplina. Innovadora.
Orientada a la
solución de
problemas.

Modelo burocrático

El modelo burocrático weberiano se caracteriza porque en él todas las tareas están

divididas en cargos especializados y cada tarea se ejecuta de acuerdo con un sistema
de reglas abstractas (normativa), para asegurar la uniformidad y la coordinación de las
diferentes tareas (para eliminar las incertidumbres ante las diferencias individuales) La
cadena de mando se mantiene intacta, hay una alta centralización del poder y de la
autoridad. Es un modelo meritocrático; la carrera es por antigüedad y mérito.

Para pensar

59
Sobre la base de los modelos descriptos proponga algunos interrogantes que le
permitan observar, en una institución, a cuál de los modelos descriptos responde
predominantemente la organización de la escuela.

Aportes de Mintzberg

Minstzberg es un importante teórico de la administración que aporta una nueva visión

sobre las organizaciones.
Analizar las organizaciones bajo esta conceptualización permitirá, junto al análisis
precedente de los modelos organizacionales, entender más acabadamente el aspecto
formal de la organización de su institución.

Para comprender mejor los aportes de Mintzberg, se seguirá el siguiente recorrido:

DEPENDE DE
CONFIGURACIONES MECANISMOS DE COORDINACIÓN

RELACION ENTRE LOS ELEMENTOS DE LA

ESTRUCTURA

 estructura simple
 burocracia mecánica
 burocracia profesional
 estructura divisionalizada
 adhocracia.

Para clarificar esta clasificación, es necesario partir de lo que se entiende por

configuraciones.
Las configuraciones son formas ideales que tienen las organizaciones y ellas
dependen de los mecanismos de coordinación y la relación entre los diferentes
elementos de la estructura organizacional.

60
En las organizaciones estas configuraciones nunca aparecen puras, generalmente hay
una que se impone sobre otra, en una lucha dinámica para lograrlo. Gráficamente,
podría pensarse en un pentágono en el que, en cada uno de sus vértices, figuran las
tipologías señaladas, y dentro de su superficie se ubican las organizaciones reales,
más próximas a alguno de los vértices pero nutriéndose en algún aspecto de alguna
otra u otras configuraciones en su estructura vigente.
Para poder entender cada configuración es necesario analizar los distintos
mecanismos de coordinación que se utilizan en las organizaciones para poder
desarrollar sus actividades. En lenguaje llano: ¿cómo acuerdan sus integrantes realizar
cada trabajo?

Los mecanismos de coordinación son también cinco:

 El ajuste mutuo, el más sencillo; surge del acuerdo informal (verbal o incluso
gestual) entre dos o más miembros, es un mecanismo presente en todas las
organizaciones, aún en las más formalizadas y aunque los modelos burocráticos
traten de desterrarlo por considerarlo una disfunción;
 La supervisión directa; consiste en la coordinación y control en manos de una
persona a cargo de otras, que se ubican en la jerarquía inmediata anterior; también
actúan como árbitro ante situaciones conflictivas que surjan de la aplicación del
ajuste mutuo;
 La estandarización de procesos de trabajo; es cuando lo que se predetermina es
la forma de realizar determinado trabajo, se suele realizar en trabajos repetitivos y
rutinarios, por ejemplo: instrucciones para realizar los actos escolares;
 La estandarización de producto se da cuando el énfasis está puesto en el logro
de determinado resultado, quedando al arbitrio de la persona que realiza la tarea el
camino para llegar al mismo;
 La estandarización de destrezas, es cuando el trabajo es de mayor complejidad y
se necesita personal con capacitación previa para que pueda planificar, llevar a
cabo y evaluar su propia tarea; esta estandarización puede ser realizada fuera de la
organización mediante la exigencia de determinado título habilitante poder
desarrollar la actividad mediante cursos de capacitación y perfeccionamiento dentro
de la organización.

61
En la organización real conviven la mayoría (sino todos) de los mecanismos
desarrollados; aunque según la tipología de configuración que se analice alguno o
algunos adquieren preponderancia por sobre el resto

Para pensar

Para comprender mejor lo relacionado con los mecanismos de coordinación, le

proponemos ejemplifique, desde su experiencia institucional, cada uno de ellos. A
saber:

Ajuste mutuo.

Supervisión directa.

Estandarización de procesos de trabajo.

Estandarización de productos.

Estandarización de destrezas.

Evaluación de recursos materiales y funcionales: organización del tiempo y del

espacio.

Los recursos materiales y funcionales son imprescindibles para que la escuela pueda
cumplir con su función y los objetivos que se plantee: material didáctico, presupuestos,
tecnología, son algunos de ellos, pero desde una visión de la complejidad institucional
es necesario hablar de dos aspectos que engloban todos los recursos: el tiempo y el
espacio.
Tiempo y espacio dan cuenta, entre otras cosas, de las formas de comunicación, del
sistema jerárquico, de la complejidad del curriculum, la racionalidad didáctica, las
relaciones con la comunidad y la organización de los actores institucionales. Su
evaluación ocupa un lugar de gran importancia para un proceso comprensivo que
apunte a la mejora institucional.

El espacio:
El espacio es un analizador de la institución, adquiere significados a los ojos del
evaluador que lo interpreta y tiene una característica decisoria: no puede ocultarse.
62
Diversos autores plantean que el espacio escolar es, dentro de los espacios sociales
públicos, el más desperdiciado. Existen prolongados períodos en los cuales se
encuentra ocioso: vacaciones de invierno, vacaciones de verano, fines de semana,
feriados, esto contrasta con las necesidades insatisfechas de espacios para el ocio, los
deportes y la cultura.
El planteo anterior lleva a reflexionar sobre el lugar que la escuela ocupa en el entorno
en que se desarrolla y la necesidad de explorar formas de apertura en una doble
dirección: de la escuela al entorno y del entorno a la escuela. Esta doble vía de
interacción puede constituir un nuevo modelo de institución en lo que a las relaciones
con la comunidad se refiere. El espacio puede actuar en una institución educativa tanto
como un facilitador o como un obstaculizador. La asignación de espacios para
determinadas actividades da cuenta del lugar que esa actividad tiene para la escuela.
El espacio aporta evidencias para comprender la institución evaluada.
En la escuela se pueden diferenciar dos tipos de espacios: personales y colectivos.
Los espacios personales corresponden por lo general a los adultos. El director, y
posiblemente, algún otro miembro del equipo directivo tienen “su” espacio. Este
espacio es un territorio seguro, conocido a fondo por sus ocupantes y, en él, se
establecen diferentes tipos de interacciones. Las interacciones de este espacio
personal pueden ser básicamente de dos tipos: distendidas e informales (donde se
realizan, por ejemplo, comentarios de lo que sucede en el mundo político, un
acontecimiento social, la organización de una salida colectiva entre pares, etc.) y
formales (recibir padres, recibir al supervisor, hablar con algún docente de temas
educativos, planificar, etc.). También este espacio es empleado para hablar con
alumnos y, en muchos casos, para reprenderlos. Como puede observarse, este es
un lugar “seguro” para el ocupante (director, vicedirector, secretario), pero puede
convertirse (como en el caso del alumno que será reprendido) en un lugar inseguro
y temido.

Los espacios colectivos son, por ejemplo, la sala de profesores. Es un espacio

colectivo a la vez que restringido. Se usa para llevar adelante reuniones, planificar,
tomar café, intercambiar puntos de vista, tomar decisiones; es también un espacio
destinado a canalizar información. Otro espacio colectivo restringido lo conforman los
baños, generalmente divididos en dos grandes grupos: de docentes y de alumnos y
alumnas. Aquí habría que preguntarse el porqué de esta discriminación (docentes y

63
alumnos), sobre todo porque generalmente unos suelen tener papel higiénico, toallas y
estar más limpios, más allá de la cantidad de usuarios. Y otros no poseen esos
elementos. Por otra parte queda pendiente una pregunta ¿Dónde va el personal no
docente? ¿Y los miembros de la comunidad educativa que no son docentes ni
alumnos? Otro espacio colectivo es el patio. Es el lugar más relevante para los
alumnos, generalmente son espacios duros, poco cuidados en relación con las
necesidades de los alumnos. Si bien los alumnos son los principales protagonistas en
este escenario, no lo gestionan, no participan en la planificación de su uso y
ornamentación.
Se llega de esta manera al espacio de las mayores interacciones pedagógicas: el aula.
El aula puede ser un espacio cerrado o convertirse en un espacio abierto. Es posible
intentar un espacio áulico abierto a la participación, donde los alumnos lo sientan como
propio, lo organicen, lo ornamenten, lo subdividan para diferentes usos y donde se
fomente una estética agradable para todos los que lo ocupan.
Existen otros espacios comunes tales como la biblioteca, gimnasio, laboratorio, sala de
informática, etc., donde existen normas de funcionamiento que deben ser compartidas
por todos.

El espacio es un componente simbólico importante de la institución, actúa como

entorno de aprendizaje.
Las instalaciones donde se realizan los intercambios entre los diferentes actores
institucionales están determinadas por condiciones como luz, temperatura, sonido,
color, todas estas cuestiones hacen a que los mismos sirvan como elemento de unión
o separación entre las personas.

El tiempo:
El tiempo, tal como se ha señalado para el espacio, es un recurso que puede actuar
como limitante o facilitador de las actividades institucionales y áulicas. Es un recurso
escaso, los docentes padecen con él, lo definen como insuficiente y determinante.
Seguramente esto da lugar a la necesidad de replantearse el concepto de tiempo,
comenzar a pensarlo no como una limitación a priori, sino como una variable que
puede manejarse. Adaptar el tiempo a las acciones y no adaptarse pasivamente al
tiempo. El tiempo es una variable que puede controlarse y administrarse si se la

64
considera en paralelo, y no antes, con las acciones institucionales y de enseñanza y
aprendizaje.

Perspectivas del tiempo escolar:

El tiempo escolar puede interpretarse desde diferentes marcos teóricos, en el siguiente
cuadro puede observarse cómo el mismo es conceptualizado desde estos marcos

Perspectiva Característica
Tiempo Se considera al tiempo como fuente de recursos que
Técnico racional puede ser organizado y administrado según objetivos
pre establecidos. Es una variable objetiva que
presenta limitaciones. El tiempo es objetivo e
instrumental.
Tiempo micropolítico Es una visión que supera la anterior, el tiempo en lo
referente, por ejemplo, a la distribución de horarios
(quién está, dónde está, desde qué hora a qué
hora...) va más allá de un acuerdo “racional” para el
logro de objetivos, lleva implícito cuestiones de poder
y status, es decir, tiene un factor micropolítico
dominante.
Tiempo fenomenológico El tiempo es considerado desde una visión subjetiva,
cada miembro de la organización lo vivencia de
diferente manera. Las estructuras temporales nacen
por la acción humana y se viven de diferente manera.
Se orienta hacia las personas y las relaciones.
Tiempo físico El tiempo es, desde la física, relativo; no tiene
existencia objetiva. Se manifiesta y es construido por
el hombre y las sociedades a través de
convenciones.
Tiempo socio político El tiempo es una dimensión socio política, es la forma
en que determinados conceptos referidos al tiempo
son administrados.

65
Estas diferentes conceptualizaciones son útiles para poder ver la multidimensionalidad
del tiempo y las cuestiones que deben evaluarse respecto de este recurso. Para
avanzar en esta revisión del tiempo, se hace referencia a los aportes realizado por
Regina Gibaja3. La autora plantea que en lo referente al tiempo como recurso utilizado
por el maestro se deben diferenciar:
1.- El tiempo instructivo: relacionado con las diferentes actividades que realiza tanto el
docente como el alumno, incluyendo desarrollo de contenidos, interacciones, tareas
realizadas por los alumnos.
2.- El tiempo no instructivo: incluye actividades relacionadas con la recreación, la labor
administrativa del docente, la merienda, etc.
3.- Tiempo inerte: Hace referencia a la ausencia de actividades que pueden provocar
desorden o no, las visitas de externos que interrumpen actividades del aula solicitando,
por ejemplo, pedidos de diferente naturaleza.
Una mirada desde estas categorías a la acción de la escuela puede ser de gran
utilidad para la autoevaluación, incluso los resultados pueden provocar interesantes
reflexiones sobre la misma práctica tendientes a hacer más eficiente el uso de este
recurso “escaso”.

Para pensar
Teniendo en cuenta la clasificación del tiempo que realiza Gibaja, plantéese como se
presentan estos tiempos en su institución y qué alternativas propondría para lograr un
equilibrio, si fuera necesario en su caso.

La evaluación de los actores institucionales:

La gestión directiva
. Resulta importante plantearse el tema de la dirección y, especialmente, desde el
punto de vista que permita encontrar respuestas reales y prácticas para los contextos
de cambio permanente que viven las organizaciones que se desarrollan en contextos
de turbulencia, con una dinámica social que muchas veces es difícil de prever.

3
Gibaja, R. (1993): El tiempo instructivo. Bs. As., Aique.
66
Naturaleza del trabajo directivo:

Cuando se intenta identificar la naturaleza del trabajo directivo es fácil caer en una
visión parcializada y tecnocrática del mismo. En general se identifica el trabajo del
directivo con tareas relacionadas con lo organizativo, pudiendo reducirse la gestión a
las acciones de planificar, organizar, coordinar y controlar. Sin embargo, la realidad
muestra que existe una gran cantidad de funciones propias de la realidad contextual
que, al menos teóricamente, no se le asignan.
Mintzberg (1974), autor que ya se ha trabajado en la unidad 2 de este módulo,
menciona cuatro mitos sobre el trabajo directivo, en los cuales diferencia las
asignaciones estereotipadas de los "hechos". Estos mitos son:
 La imagen del director como el planificador efectivo y
sistemático, aunque en la cotidianeidad se enfrenta a una realidad en
la cual hay trabajos de diferente naturaleza, a veces sin continuidad,
por lo que su actividad se orienta hacia la acción y no a la reflexión
sistemática. Lo que hay que resolver siempre es urgente. En este
aspecto se recurre a la metáfora del director como bombero, apaga
incendios.
 La imagen que el directivo eficaz no tiene un deber regular que
desarrollar, no corresponde a una realidad en la que, junto a las
tareas de planificación y distribución de responsabilidades, tiene que
participar en la ejecución de muchas de ellas, al mismo tiempo tiene
que realizar todo un conjunto de actuaciones paralelas tales como
ritos, ceremonias, negociaciones, procesos de información, etc.
 La imagen del directivo como aquel que debe poseer una
información total de lo que pasa en la organización usando
mecanismos confiables para obtenerla, sin embargo usa medios
verbales frente a otros posibles, tales como el escrito. Es decir, se da
más importancia a la información basada en charlas, rumores,
especulaciones que en procedimientos formales

67
  La dirección se presenta, a menudo, como una ciencia y una
profesión, cuando la práctica puede ser más bien intuitiva y centrada
en el sentido común y en las relaciones.

Estos mitos descriptos por Mintzberg no parecen obedecer a situaciones contextuales

o culturales. Las actuaciones de los directivos se realizan sobre bases precarias e
inciertas. Kottre (1982) señala en un estudio realizado sobre la base de observaciones
sistemáticas, que las decisiones que toman los directivos raramente están basadas en
esquemas y pautas racionales, sino que surgen como el resultado de una avalancha, a
veces confusa, de conversaciones, reuniones e informes. Señala que, incluso, muchas
decisiones se toman sobre la base de intuiciones y sensaciones o se fundamentan en
la propia experiencia y en los éxitos y fracasos anteriores.

Paradigmas y modelos de dirección

Retomando lo planteado respecto de los paradigmas organizacionales es conveniente

aquí realizar algún desarrollo sobre la relación entre los paradigmas organizacionales y
los modelos de dirección. Considerar esta relación, desde un proceso de
autoevaluación, ofrece datos muy significativos. El trabajo consistiría en poder
comparar los datos obtenidos respecto al tipo de organización y la adecuación o no del
estilo de dirección que se ejerce. Este análisis comparativo será de importancia para
cuando se llegue al momento de elaborar el plan de mejora, se aporta un dato más
para la búsqueda de la coherencia institucional y la calidad educativa.
Paradigma Paradigma Paradigma socio-
científico-racional interpretativo- político
(racionalidad simbólico (racionalidad
técnica) (racionalidad crítica)
práctica)

68
 Concepción La organización Realidad cultural: la Realidad política:
como una entidad realidad en sus la realidad en sus
real y observable. significaciones justificaciones
¿cómo se ¿cómo es la ¿por qué la
manifiesta organización? organización se
concretamente la construye así?
organización?

Perspectiva Perspectiva unitaria Perspectiva Perspectiva

sistema pluralista: dialéctica: lo
cooperativo para coaliciones de organizativo como
conseguir intereses participantes que mecanismo de
comunes. negocian sus legitimación
Por delimitar metas. ideológica que
Caracterización de la organización

metas, estructuras, mantiene la

roles y tecnologías. distribución
desigual de poder,
economía y
conocimiento
cultural.

Preocupación Posibilitar objetivos Por el liderazgo Por el conflicto, los

prefijados. personal, la cultura proceso de
escolar y los niveles negociación y el
de satisfacción cambio real.
individual.
Interés Por los logros que Por el desarrollo Por reducir el
fueron pre personal. conflicto.
establecidos.

69
 Estilo de Formal: autoridad Personal. Ideológico.
liderazgo definida.

Noción de Centrada en los Autoridad: difusa y Autoridad:

autoridad conocimientos cambiante. limitada. Centrada
técnicos. Centrada en la en la fuerza
Caracterización de la dirección desde el paradigma

aceptación política.
personal.

Funciones Burocráticas y de Animador grupos y Organizar la

principales control. Delimitador personas. participación,
de la organización Constructor de la distribuir el poder
(organigrama). cultura. institucional y
resolver conflictos.

Perfil técnico- Situacional. Político.

pragmático.

La escuela actual puede ser considerada, desde el punto de vista organizativo,

como una realidad integrada e integradora en la que es fácil distinguir
manifestaciones de las perspectivas antes mencionadas. Y es quizás este hecho el
que puede explicar parte de los problemas de la dirección. Así, mientras la escuela
actual mantiene estructuras jerárquicas estables, poco flexibles y, lo que es peor,
actitudes propias de modelos mecanicistas, se pide que los directivos sean
impulsores de la participación, animadores del trabajo colaborativo de los profesores
y promotores del cambio.

El modelo de dirección también queda condicionado por la forma como se ordena el

sistema educativo. La organización del sistema escolar de manera centralizada y su
70
estructura y funcionamiento asignan a las funciones educativas un papel secundario.
Se concibe a la institución escolar como una organización dependiente que ha de
transmitir y desarrollar las decisiones que se han tomado en otros niveles. Es
coherente con esta concepción la existencia de estructuras verticales y autocráticas,
de procesos de participación restringidos a la información, de currículo cerrados o de
profesores individualistas y limitados a la transmisión de conocimiento.
Por el contrario, una institución escolar que plantee la autonomía como primera
necesidad, define las metas que quiere conseguir. Aparecen así planteamientos
institucionales propios (PI), y las estructuras se democratizan.
A menudo se identifica a los directivos con los líderes del grupo que dinamizan la vida
institucional, resulta ser el punto de referencia para las personas de la organización.
Diferentes estudios se han centrado en esta dirección analizando la naturaleza del
liderazgo, su tipología, la influencia de los enfoques de contingencias u otros aspectos,
pero son prácticamente nulos los estudios que se preocupan por conocer los
sentimientos, actitudes y problemáticas personales del directivo. El análisis del
comportamiento organizacional evidencia la existencia de una dimensión personal y
otra profesional que no siempre se corresponden en sus prioridades y valores. Si el
tema profesional resulta de interés, también lo constituyen el análisis de la dimensión
personal, no en cuanto tal, sino con relación a las problemáticas profesionales.
La capacidad de los directivos para organizar a los demás generalmente está en
relación con la capacidad de organizarse a sí mismo, en lo que a la tarea de su propia
gestión se refiere. El estudio y la reflexión en el campo de las actitudes directivas,
sobre todo el comportamiento directivo y, consecuentemente, sobre la realidad de las
instituciones, puede proporcionar información valiosa para los proceso de formación y
perfeccionamiento implicado.

La reflexión de este tema subsume pues una reivindicación del estudio de los factores
internos de la dirección así como la convicción de que su análisis podrá aportar
información sobre las instituciones escolares, que permitan establecer y realizar
cambios más reales que los que hasta ahora conseguidos.

El ejercicio directivo supone, en último extremo, ocuparse de la gente. La forma en que

trabaja el profesional depende de las suposiciones que haga acerca de cómo son y
cómo se puede dirigir de una manera eficaz a las personas con que se trabaja.
71
También dependerá de los conocimientos que tenga y del grado como personalmente
se implica en los problemas y en su resolución.
Diversos estudios señalan cómo las actitudes directivas influyen en la conducta y moral
de los profesores, en el clima organizacional y en la satisfacción del trabajo.
Del análisis del rol pueden señalarse seis grandes grupos de tareas propias del
desempeño de la acción directiva. Cada una de ellas sugiere ámbitos de análisis
relacionados con la naturaleza y desempeño de la dirección, a la vez que insinúa
contenidos para la evaluación aprovechables para procesos de transformación. Estos
seis grupos son:

 El autoconocimiento
La reflexión sobre el propio trabajo, el debate con los compañeros de equipo y el
sometimiento periódico a procesos de evaluación, pueden ayudar al directivo a
un mejor conocimiento de aspectos tales como el estilo directivo predominante,
las fuentes de poder y las circunstancias que concurren en ellas, las respuestas
habituales a los problemas organizativos y el análisis que se realiza, y la
particular concepción de la organización y del papel que en ella han de cumplir
las personas.
 El control del estrés
Puede suceder que los múltiples requerimientos del cargo, la naturaleza de los
asuntos que trata y el poco tiempo disponible, coloquen a los directivos frente a
situaciones de tensión con las que tienen que aprender a convivir. Estas
situaciones pueden llegar a producir desbordes en la propia capacidad de
control y tener consecuencias en el equilibrio personal y en la función
profesional que desarrollan. El control de estas situaciones es un importante
ámbito de análisis al considerar la función directiva.

 La asunción del cargo

A menudo describen los directores una serie de tareas que no son propias de su
función y que, sin embargo, realizan. Así, mencionan la atención telefónica, el
abrir y cerrar puertas, ayudar a los profesores a pasar una crisis personal,
atender a los alumnos en cualquier momento, etc. De hecho, demuestran que
en muchos de estos casos no tener una idea clara de cuál es su trabajo y de
cuáles son los límites entre los que se deben mover.
72
 La falta de una formación adecuada y de una definición clara del puesto de
trabajo son factores que generan inseguridad. La asunción del cargo en estas
condiciones sugiere conocer y admitir la naturaleza y funciones distintiva entre
dirección y docencia, la superación de contradicciones personales respecto al
cargo que se asume y la representatividad interna y externa otorgadas por la
función.
 El control de los asuntos personales
La actividad personal como directivos queda condicionada a las circunstancias,
a las posibilidades y limitaciones que imponen aspectos como el tiempo
disponible, los recursos puestos a su disposición o la formación proporcionada.
Por ello, resulta contraproducente solventar los déficit compensando las
necesidades sobre la base del espacio personal. El equilibrio entre la vida
personal y profesional exige, entre otras cuestiones:
- Separar el análisis y tratamiento de los temas según sea de
carácter personal o profesional
- Evitar que el desarrollo profesional afecte de una manera negativa
a la vida personal familiar
- Racionalizar los procesos de planificación que favorezcan el
equilibrio mencionado

 La formación permanente profesional

Muchas veces observamos en la práctica la falta de formación inicial para la
función, la precariedad en que se encuentra la formación permanente, las
variadas y múltiples exigencias a las que debe dar respuesta, la necesidad de
nuevas técnicas y procedimientos. Estas cuestiones ponen en evidencia la
necesidad de una atención permanente para el análisis continuo de la práctica
directiva, moverse en este ámbito supone ser consciente de las fortalezas y
debilidades que se ponen en manifiesto en el ejercicio de la dirección, saber
determinar las soluciones que dependen de la formación y conocer los canales
adecuados para llegar a ellas, sistematizar el proceso de formación permanente,
tener una actitud participativa y una actitud abierta para el intercambio de
experiencias con sus colegas.
 El uso racional del tiempo personal:

73
 La acumulación de tareas y la falta de planificación ocasionan que el tiempo
disponible se convierta en un problema difícil de solucionar, esto nos lleva a la
necesidad de un uso racional del mismo lo cual exige tomar conciencia del
trabajo a realizar, de los límites temporales, la estructuración de procesos de
delegación y el desarrollo de hábitos personales positivos en relación con el
control del tiempo.

74
 Unidad 3
Rol directivo y métodos de supervisión

Características del director.

En la actualidad son tantas las funciones del Director que se hace commplejo
intentar describir sus características. No obstante realizaremos un esfuerzo y las
organizaremos de la siguiente manera:
a) Habilidad para tratar con personas: el director debe poseer la capacidad de
escuchar a todo el personal, debe colocarse en sus respectivas perspectivas, debe
comprenderlos y armonizar sus intereses en beneficio de la escuela.
b) Tener sentido de justicia y equidad: debe actuar con apego a las normas
legales y ser equitativo.
c) Respeto a la opinión ajena: debe ser humilde para poder desprenderse de su
opinión para aceptar la de los demás cuando la reflexión la indique que la opinión
ajena es la que más se ajusta a la realidad de la institución Educativa.
d) Capacidad para tomar decisiones: si el director no posee esta cualidad puede
conducir la escuela a un estado de inseguridad colectiva y de baja moral en los
maestros y en los alumnos, eliminándose en muchos casos la perspectiva sobre la
misión de cada uno y de la escuela, coadyuvando a una desorientación general en el
la Institución Educativa
e) Aptitud intelectual: antes de tomar decisiones deben hacerse las debidas
consideraciones, esto aumenta la posibilidad de que las mismas vayan en
concordancia con la realidad.
Además de las características expuestas, el director debe poseer: iniciativa,
confianza en sí mismo, salud física y mental, entusiasmo, originalidad, capacidad
para el liderazgo y capacidad de comunicación.

75
Si quisiéramos hablar de competencias para la función, podríamos enumerar las
siguientes:

Competencias genéricas
-Evalúa y adecua de manera constante las metas y objetivos de la Institución
Educativa.
-Promueve las relaciones armoniosas de la comunidad educativa y el entorno.
-Representa a la institución educativa en su calidad de responsable institucional.
- Lidera el proceso de la planificación estratégica del Proyecto Educativo
Institucional.
- Difunde el PEC y el PEI de la Institución..
- Asegura la existencia de información útil para la toma pertinente de decisiones.
- Informa oportunamente a la comunidad educativa acerca del funcionamiento de la
escuela
--Administra los recursos materiales, humanos y financieros de la escuela, dentro de
las limitaciones de la norma.,

Competencias específicas:
-Compromiso social
-Orientación a la calidad
-Auto aprendizaje
-Liderazgo
-Relaciones interpersonales
-Negocia y resuelve conflictos
-Gestión y adaptación al cambio
-Autodesarrollo
-Trabajo en equipo
-Comunicación
-Pensamiento Creativo
-Espíritu emprendedor.

76
Para pensar
¿Qué recomendaciones sugiere usted para mejorar las cualidades personales y
académicas de los directores/as para mejorar la ética profesional?

Los Directores deben reconocer que hay que centrar su tarea en lo esencial, el
Aprendizaje de los estudiantes, entendiendo que lo administrativo debe estar en
función de esta meta. Empezar a trabajar en equipo, incluso para replicar la
participación activa de todos los miembros de la comunidad educativa, y así tienen la
oportunidad de revisar el tipo de liderazgo que ejercen y mejorar las relaciones
interpersonales.

El Rol del Director como supervisor

Definición de supervisión

Etimológicamente la palabra supervisión deriva de dos voces latinas; "Súper", que

quiere decir sobre, exceso, o grado sumo, y "Visión", que significa acción y efecto
de ver, entonces supervisión significa mirar desde lo alto.
Entendiendo entonces que el supervisor tiene el deber de mirar al maestro en su
labor docente desde todos los ángulos, desde el ámbito profesional así como
también desde el ángulo personal, sin mezclar lo afectivo, la supervisión es la
observación al proceso educativo con la finalidad de alcanzar los objetivos
propuestos, para mejorar la calidad de la educación en los procesos de enseñanza y
de aprendizaje.
Para Burton y Brueckner, la supervisión educativa consiste en un servicio técnico
destinado fundamentalmente a estudiar y mejorar cooperativamente todos los
factores que influyen en el crecimiento y desarrollo del alumno.

Tipos de Supervisión Educativa

La Supervisión Educativa Autocrática:

77
 Es aquella en que el director es quien prevé y dispone todo para el funcionamiento
de la acción de la escuela.
En ella el director es la clave, el dice las ordenes, las sugerencias, y directrices para
la mejora del proceso enseñanza aprendizaje.
El rol del supervisor autocrático es el siguiente:
Emite órdenes
Controla que se cumplan las ordenes
propone soluciones por si mismo
Utiliza la autoridad, intimidación, en vez de la confianza y cooperación.
No utiliza la capacidad creativa del docente
No toma en cuenta las diferencias individuales
No toma en cuenta la sensibilidad de las personas.

La Supervisión Escolar Democrática

Es el polo opuesto de lo anterior descrito. Es decir aquí existe libertad, respeto,

flexibilidad, estimulación creativa, lo cual facilita en gran medida el proceso de
supervisión
Aquí el rol del supervisor es el siguiente:
Utiliza procedimientos científicos para resolver aquellas situaciones que se
presentan.
Se basa y aplica las normas de relaciones humanas
Respeta la personalidad y la forma de ser de su equipo de trabajo.
Estimula la iniciativa y la creatividad de su equipo de trabajo
Estimula a su equipo de trabajo para que busquen soluciones a sus
dificultades
Estimula el trabajo en equipo
Realiza constantemente evaluaciones y auto evaluaciones
Estimula el pensamiento crítico y la libre expresión de su equipo

Características de la Supervisión Educativa

78
 Las principales características de la supervisión educativa son:

Atender los fines de la educación, y orientar el aprendizaje al

perfeccionamiento de los mismos.
El objetivo principal es el aprendizaje y todas las personas que en el trabajan
Planifica todo aquello que realiza
Es democrática
Es cooperativa: todos los actores participan en el proceso.
Es Integrada: todos los responsables realizan una labor de integración de sus
labores.
Es Científica: estructurarse reflexivamente teniendo como base el control del
proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Es Flexible: debe estar abierta a los cambios a fin de adaptarse, a la

evolución social, necesidades de su alumnos, docentes, etc.
Es permanente: debe ser constante.

Principios de la supervisión

La supervisión como función pública del estado debe garantizar su eficacia y

efectividad, en consecuencia debe fundamentarse y regirse por principios, los cuales
representaran la sustentación filosófica del sistema supervisorio, además de ser
elementos orientadores del mismo en la práctica.
Dentro de los principios podemos señalar:
· Democrática, porque usa la participación, armonía y respeto por el individuo. Se
debe actuar democráticamente todos los que participan tienen libertad de opinión. ·
Científica, hace uso de procedimientos como la investigación yla experimentación.
· Cooperativa: Se considera que la supervisión es cooperativa porque en ella
participan todas las personas involucradas en el hecho educativo. Los diferentes
funcionarios que integran el campo de la supervisión directiva deben trabajar
cooperativamente, pues los problemas que confrontan y los objetivos que persiguen
son comunes; por consiguiente, han de coordinar sus esfuerzos para el desarrollo
del diseño curricular y el PEI.

79
 · Sistemática, se basa en un análisis previo para conocer los medios y recursos con
los que se cuenta, proponer los objetivos y alternativas, planificar las acciones y
realizar seguimiento.
· Participativa, es necesaria la cooperación y ayuda de todos los miembros del
personal.

· Objetiva, debe basarse en la observación analítica, directa y permanente, acorde a

la situación que presenta la institución.
· Continua y progresiva, la labor supervisora debe desarrollarse de manera
permanente y evolucionar de acuerdo a las necesidades y circunstancias.
· Orientadora, el director debe estar capacitado para dar las recomendaciones
adecuadas a la situación que se presente o se plantee.
· Humana, el éxito de la supervisión depende de las relaciones que se den entre
supervisor y supervisado., al respecto, Edith Bravo Boada. Afirma: “En la forma en
que el supervisor se comunica con el supervisado y con todas las personas que
conforman la comunidad escolar y aún más la comunidad educativa y la comunidad
en general”. Solo cuando el mismo asuma su rol de comunicador, y de orientador de
docente supervisado, mejorará sus relaciones humanas, lo que le llevará como
consecuencia lógica a su desarrollo personal y al de las personas sobre las cuales
ejerza su función supervisora.
· Flexible: debe estar abierta a los cambios a fin de adaptarse, a la evolución social,
y las necesidades de sus alumnos.

Funciones de la Supervisión Educativa:

Según Briggs las principales funciones de la supervisión escolar son:

1. Ayudar a los docentes a comprender mejor los objetivos reales de la educación y

el papel esencial de la escuela en la consecución de los mismos;
2. Ayudar a los docentes a comprender mejor los problemas y las necesidades de
los alumnos y a atender, en la medida de lo posible, a tales necesidades
3. Ejercer un liderazgo de carácter democrático en las siguientes
formas:
- promoviendo el perfeccionamiento profesional de la escuela y sus
actividades;

80
 - procurando establecer relaciones de cooperación entre su personal; estimulándole
desarrollo de los maestros en ejercicio y acercando la escuela a la comunidad;

4. Establecer fuertes lazos morales entre los maestros en cuanto a su trabajo, de

modo que obren en estrecha esclarecida cooperación, para alcanzar los mismos
fines generales;
5 Identificar el tipo de trabajo más adecuado para el docente, distribuyendo las
tareas, pero en forma que cada uno pueda desarrollar sus capacidades en otras
direcciones promisorias
6. Ayudar a los docentes a adquirir mayor competencia
didáctica;
7. Orientar a los profesores principiantes para que se adapten a su
profesión.
8. Evaluar los resultados de los esfuerzos de cada docente, de acuerdo con
el desarrollo alcanzado por los alumnos, según los objetivos establecidos;
9. Ayudar a los profesores a diagnosticar las dificultades de los alumnos en el
aprendizaje y a elaborar planes de enseñanza para la superación de las mismas;
10. Ayudar a la comunidad a interpretar la forma de abordar la enseñanza en la
escuela.

En relación a las funciones pueden darse en tres grupos:

Funciones Técnicas (de consejero didáctico)

Investigar sobre la realidad educativa de la zona en la que se desenvuelve.
Orientar y coordinar la labor didáctica, en cuanto a métodos, actores, recursos
Consejero didáctico.

Funciones administrativas

Organiza la escuela, horarios y servicios

Organiza el calendario escolar
Adquiere los materiales que se utilizan

Funciones Sociales

81
 Establecer buenas relaciones humanas con los involucrados en el proceso.
Procurar que la escuela trabaje en proyección social

Otras Funciones de la Supervisión

Las funciones de la supervisión docente son múltiples y significativas.

Dice Cuberley que "la función del supervisor es diagnosticar la necesidad, ofrecer
sugerencias y ayuda y no observar con espíritu crítico lo que el maestro/profesor
hace o deja de hacer". El propósito debe ser constructivo. Lo que el docente
necesita no es crítica si no orientación y auxilio pues la simple crítica produce
efectos negativos.

Se puede afirmar que la función básica de la supervisión docente, es la de lograr el

mejoramiento de los resultados del proceso de enseñanza, o dicho en otras
palabras, lograr que se mejore cada vez más la calidad del producto final del
mencionado proceso, no olvidando que se intenta incrementar la iniciativa y
habilidades de los maestros para que progresivamente sean mejores y puedan
emplearse más creativa y productivamente en el logro de mayores niveles de
desarrollo técnico y profesional
De la función básica de la supervisión se desprenderán los propósitos y objetivos
que se aspira lograr con ella.
Los propósitos son expresados en forma de aspiraciones: Son tareas que nos
proponemos realizar con un fin determinado.
El concepto de objetivo es menos extenso. Es la identificación o definición de una
meta que ha sido aceptada como el producto final de una ejecución.
En el caso de la supervisión docente existen dos tipos de objetivos, los primarios
que son los establecidos para todo el proceso educativo, para la visión total de la
educación; y los objetivos secundarios que responden a ciertas características que
sirven de guía para la acción del trabajo del supervisor, es decir, los que están
íntimamente relacionados con su tarea de supervisión y con las metas que él aspira
lograr en los educadores.
En conclusión, el aspecto más importante de la función de la supervisión es, sin
lugar a dudas, trabajar para que se logren los objetivos previamente establecidos,

82
percibiendo a la supervisión como una actividad que constituye una continuación de
la educación profesional del maestro.
Esto no significa que el maestro este en "entrenamiento", si no que está
continuamente mejorando su práctica como es requerido en todos los profesionales
permitiéndole un nuevo y mejor conocimiento acerca de sí mismo como maestro, lo
cual le permite implementar y experimentar con nuevas formas de enseñanza y
desarrollar un estilo personal para enseñar por medio del perfeccionamiento de sus
talentos, capacidades y preferencias

¿Cómo es un Director Supervisor?

Es la persona que acompaña y evalúa al maestro en su labor docente. El buen

director/supervisor es aquel que además de conocer las técnicas de trabajo, basa
esas técnicas en principios. Además debe tener una serie de cualidades que les
permitan realizar las tareas de supervisión basada en una relación de cooperación,
ayuda y de formación; es también justo puntualizar que el director en su rol de
supervisor debe ser una persona innovadora, creativa, motivadora, entusiasta y
preocupada por conocer y saber las cosas que se refieren a su recurso humano y al
centro educativo.
El director debe tener conocimientos elevados sobre educación y tecnologías
pedagógicas, sobre planificación y evaluación de procesos y con sentido práctico de
la realidad. Este es considerado como un individuo cuya función se justifica en la
medida que ejerza influencia dentro del grupo a través del dominio de hechos,
técnicas, habilidad consultiva, persuasión y capacidad para exhortar, en otras
palabras, muestra eficacia profesional.
La tarea más importante del Directivo como acompañante o supervisor es lograr el
orden y la armonía del centro educativo para el perfeccionamiento y equilibrio de la
calidad de la escuela para alcanzar los objetivos propuestos durante el año escolar.

Supervisión y calidad

83
La calidad no es más que la propiedad o naturaleza de una cosa que permite
compararla con otras de la misma especie y superarlas.
Su finalidad es garantizar el acceso y la permanencia de los estudiantes en el
sistema educativo, brindando apoyo, asesoramiento y evaluación Por lo cual, así
como los tiempos cambian, así cambia la educación y como no en sus contenidos
pero sí en su forma, la calidad de esta debe mejorar como va cambiando el tiempo,
La calidad debe cubrir el QUÉ, DÓNDE, CÓMO Y CUÁNDO de la educación: QUÉ
debe enseñarse, bajo qué condiciones. DÓNDE el lugar (edificaciones). CÓMO la
metodología empleada. CUÁNDO el tiempo empleado en la labor. Cuando están
cubiertas estas pautas la educación es eficaz y la escuela es eficiente.
La educación es de calidad cuando logra la construcción de saberes o
conocimientos, valores y actitudes adecuados para un desarrollo de sujetos libres,
activos, críticos y conscientes.
¿Por qué y para qué la dirección de la institución educativa como supervi sión?
Porque mediante su aplicación se pueden conocer las condiciones y programas
educativos, colaborar en la planificación general de la escuela, contribuir a mejorar
los procesos generales de funcionamiento de las instituciones y la actuación es del
profesorado en las aulas. ¿Para qué? Para homogenizar y desarrollar programas
educativos de interés general, también para promover y facilitar intercambio de
experiencias, innovaciones, proyectos, etc.

84
Técnicas de Supervisión Educativa

La supervisión escolar para poder valorar el desempeño de los maestros se vale de

métodos y de técnicas los cuales le sirven para poder brindar ayuda a los docentes
en servicio.

Las técnicas de supervisión educativa son estrategias para optimizar el

funcionamiento de la calidad de la educación, ya que con ellas se puede ver el
trabajo del maestro y del centro y de manera oportuna tener información para tomar
decisiones sobre todo curriculares.

Estas son herramientas que permiten obtener información mediante relaciones

interpersonales e intencionadas entre el supervisor y el supervisado.

Las técnicas se clasifican en directas e indirectas:

Directas

Permiten recoger información de modo sistemático y en contacto directo con

los actores del que hacer educativo.
Se emplean para las acciones de asesoramiento, orientación y
perfeccionamiento docente

Indirectas

Permiten obtener información útil de estudio por vías distintas al contacto

personal e intencionado del supervisor con los supervisados.

TECNICAS INDIRECTAS

85
Análisis de documentos

Parte de la recopilación de documentos producidos y manejados por los

supervisados con fines de estudio, que permitan inferir conclusiones referidas a la
calidad del acto educativo. Entre los cuales podemos citar:

 Portafolio profesional del docente

 Planes de trabajo y proyectos institucionales
 Programación curricular, horarios de trabajo
 Documentos normativos y reglamentos
 Registros de asistencia de docentes y alumnos
 Cuadros estadísticos de evaluación del rendimiento escolar
 Libros de actas, visitas y acuerdos, etc.

Estudio de las planificaciones.

Consiste en analizar los planes didácticos de los docentes con el propósito de

estimularles a realizarlos en forma apropiada a fin de posibilitar una apropiación con
mayor calma y objetividad. En esta parte se sensibiliza a los docentes en relación
con los objetivos formativos, los medios de verificación, la evaluación del aprendizaje
y la actualización bibliográfica.

Estudio del currículo, horario y material didáctico

Se plantea que la supervisión educativa debe atender como ser: la continuidad de

las áreas de estudio, la correlación en la secuencia de actividades, áreas o
disciplinas; la dilución, o no, de los estudios extranjeros cuando se les dedica pocas
horas por semana y la distribución de las clases en un día.

Investigación

86
Esta técnica puede emplearse para conocer la realidad individual, socio-económica y
cultural de los educandos. Tales como: Talla, peso – Situación socio-económica y
cultural de la familia del educando – Condiciones de salud, alimentación y nutrición –
Actividades ocupacionales y de recreación del educando y de la familia, etc.

La observación

Es una técnica que nos permite acercarnos al objeto a supervisar para obtener
información sobre sus potencialidades, necesidades, interés, dificultades y sobre sus
aspectos sobresalientes; sobre todo, el proceso de aprendizaje y enseñanza.

Esta técnica no sólo se queda en la percepción de lo que pasa, sino que busca el
porqué de los resultados.

Se explora el QUÉ y luego se busca una explicación el PORQUÉ. La observación

para que surta efectos positivos, siempre tiene que ser sistematizada y planificada.

Observación de las relaciones humanas

Esta técnica está referida a todos los actores educativos: Directivo, docente, no
docentes, Padres y contexto social de ubicación de la Institución Educativa. Por
medio de ella podemos determinar los valores que se promueven, el tipo de escuela,
(abierta o cerrada), la convivencia que allí acurre

TECNICAS DIRECTAS MAS UTILIZADAS

La entrevista

Es una técnica que implica contacto directo entre el supervisor y el supervisado, sea
con fines de diagnóstico, pronóstico y asesoramiento

Según Burton y Bruenckner, “la entrevista es una reunión entre dos personas
igualmente interesadas en mejorar su situación. Los puntos de vista y la

87
información de cada una de las partes son necesarios para completar el panorama.
El intercambio de datos e ideas tiene que centrarse en la solución del problema y no
en una de las personas que toma parte de la entrevista”.

La característica de la entrevista es que se da en una relación interpersonal de

búsqueda de respuestas y explicaciones al acto educativo.

Visita

Es una técnica que permite al director ponerse en contacto directo con los espacios
educativos y con la ejecución del proceso educativo. Esto le permite obtener de
primera fuente las realizaciones y problemas de los involucrados en el acto
educativo. Necesariamente debe ser planificada.

La técnica de la observación

La toma de conciencia de cómo se está desarrollando realmente la enseñanza, solo

puede hacerse mediante la verificación de lo que ocurre con relación a la dirección,
a los maestros, a los educandos y a los demás entes que intervienen en el proceso
de aprendizaje.

La observación del director debe incidir sobre todas las actividades y todos los
sectores de la escuela, que influyan directa o indirectamente en el proceso
educativo.

El director debe observar sisteméticamente: la sala de maestros, el recreo,

reuniones de padres, actividades docentes, y sobre todo, las clases.

Estas pueden ser programadas por el director o solicitadas por el maestro; estas
últimas pueden ser muy provechosas y presuponen que el maestro está dispuesto a

88
ser observado, no forman parte del plan pero en este debe haber siempre espacio
para atender este tipo de solicitud

Técnica de la Visita

Consiste en la acción planificada de concurrir al salón de clase, por un tiempo

previamente establecido, con el fin de observar el desempeño del docente o por
otros motivos siempre relacionados con el proceso de enseñanza y el de
aprendizaje.

La visita al salón de clases es la técnica más utilizada en nuestras instituciones; a

veces es la única técnica utilizada por algunos directores, tanto así que se ha
abusado de ella.

Cuando la visita es programada, de común acuerdo entre las partes, tiene propósitos
bien claros y definidos y estos fines u objetivos son significativos para el
mejoramiento profesional del docente, es una herramienta eficaz.

Constituye el eje vertebral con el objetivo de evaluar el funcionamiento y demás

aspectos determinados con anterioridad.

Las visitas pueden ser de diferente naturaleza:

 Visitas habituales de inicio y seguimiento.

 Visitas especificas de control, seguimiento y evaluación.
 Visitas no programadas, para atender un caso especifico

Recomendaciones al realizar una visita:

 Consensuar la fecha y duración de la visita con el docente.

Evitar hacer comentarios de desaprobación hacia el docente enfrente de sus
alumnos.

89
 Ingresar al salón de clases evitando interrupciones o llamar la atención
innecesariamente.
 Mantener una actitud amable, sencilla y de respeto.
Tomar notas de los aspectos observados en la visita para ser discutidos
durante el dialogo reflexivo.

Técnica de las Reuniones

Consiste en el encuentro del director con maestros interesados en un mismo

problema o conjunto de problemas, relacionados con el proceso educativo a fin de
enfocarlo y estudiarlo en forma de interacción, con el objeto de hallar soluciones que
favorezcan el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Su propósito es intercambiar impresiones sobre un tema o problema.

Una reunión es un “método de trabajo “por lo tanto, es un modo de hacer las cosas
con orden, en este caso es una discusión con objetivos; de allí se deriva que toda
reunión es una actividad ordenada, regida por principios y aspectos técnicos, todo
de acuerdo con un plan establecido.

Propósitos de una reunión:

Las reuniones se prestan para:

Transmitir informaciones, órdenes, exigencias que se deben cumplir, distribuir

tareas especiales.
 Recoger datos, sugerencias e informaciones.
 Evaluar actividades que han sido realizadas o que están en curso.
 Conocer puntos de vista, peculiaridades de los diversos sectores de trabajo.
 Tomar decisiones. Solucionar problemas.
 Proporcionar ideas, rendir homenajes despedir a un compañero de trabajo.

90
 Capacitarse y ejercitarse y recibir o presentar visitante, investigadores,
expositores, un nuevo colega o superior.
 Unificar y armonizar el trabajo institucional.
Informar avances, resultados de programas, proyectos o actividades en
ejecución.
 Analizar un dirección tomada

. Técnica del trabajo en equipo

El trabajo en equipo consiste en que el director invite a los maestros interesados en

la solución de un problema a identificarlo y sugerir algunas estrategi as para tratarlo,
esto permite que sean aceptadas, pues no surgen como órdenes del director.

En esta técnica participa activamente el docente asumiendo compromisos en la

implementación de procedimientos pedagógicos deseables sin resistirse a ello, pues
son producto de estudios en los cuales ha participado.

El trabajo en equipo desde el nivel micro, el Director, en funciones de supervisor lo

puede desarrollar en el diseño y ejecución de planes, proyectos o programas de
distinta índole que beneficien directa o indirectamente a la institución.

Funciones de Asesoramiento del Director

Las tareas concretas del Director como asesor se derivan de un modelo en el que se
definen los supuestos del asesoramiento, sus objetivos y los procesos que pretende
activar en el seno del sistema educativo.
Se busca dar apoyo mutuo y emerge con fuerza la función asesora por encima de
los profesionales que coyunturalmente pueden estar desempeñando estas tareas en
un momento, espacio o contexto concreto. Los profesores por tanto, se apoyan en
otra estructura de asesoramiento con la que su autonomía y capacidad se ve
potenciada, reflejada y proyectada hacia nuevos retos con sólidas miras a un
verdadera comunidad profesional de aprendizaje en la modalidad de apoyo con la

91
función básica de promover, asegurar y apoyar la fiel puesta en práctica de cambios.

Esta función ha volteado hacia el ejercicio como agentes de cambio, paso que no es
de ninguna manera homogéneo ni radical, en él entran en juego múltiples
percepciones orientaciones e incluso prescripciones que forman parte de su filosofía
de cambio en la que la escuela es la unidad básica y principal agente de su cambio.
Hablar entonces de territorialidad de asesoramiento, viene a decir básicamente que
cada una de las tareas son poliédricas y la realidad compleja en cada escuela, con
los roles y funciones que se dan en cada uno y de la correspondiente sensibilización
en la tarea de asesorar los procesos de cambio. Dentro de esta misma filosofía de
cambio, la función asesora y las tareas que le son propias se han de seguir
ejerciendo, pero ahora ya sin personificarlas, es decir, se ha de trabajar un
asesoramiento compartido en la que asesores y asesorados participan y aprenden
todos de todos.

Aquí mismo el director asume la función de asesorado en otros elementos y tareas

propias de los procesos de mejora como miembro de una emergente comunidad
profesional de aprendizaje y deberá adquirir funciones de asesoramiento coherentes
con la idea de que son valoradas, asumidas, respetadas y demandadas desde las
estructuras profundas de la práctica y se basan en el sentido y cultura de la
institución como culturas del desarrollo en la que las funciones pueden y deben ser
muy diferentes según las características de las organizaciones y de los sujetos que
desarrollen la tarea de asesorar, asistir y apoyar estos procesos de desarrollo. El
asesor debe admitir con humildad que él también va a aprender de l os propios
asesorados, para que sea la propia escuela la que encuentre su camino y sus auto
soluciones.
Las tareas de asesoría tienen la finalidad de:

a) identificar las necesidades y recoger las demandas de apoyo académico de las

aulas que se ubican en escuela,

b) optimizar los procesos y recursos de que disponen, y

92
c) brindar asesoría y apoyo técnico diferenciado a cada docente.

La asesoría se concibe como un proceso de ayuda basado en la interacción

profesional y orientado a la resolución de problemas educativos asociados a la
gestión y organización escolar, así como a la enseñanza y las prácticas educativas
de los docentes.
Es un asesoramiento de tipo académico porque se centra en incrementar la calidad
del aprendizaje de todos los alumnos y propone involucrar a todos los miembros de
la comunidad, promueve el trabajo colaborativo y el establecimiento de acuerdos
mediante el consenso, con la finalidad de generar condiciones favorables que
faciliten el aprendizaje y la formación de los alumnos durante su paso por los
distintos grados y asignaturas.
La asesoría implica una relación entre profesionales, entre iguales que comparten un
propósito común, por lo que se desarrolla mediante el trabajo colegiado y a través de
procesos de intervención, facilitación y/o colaboración

El proceso de asesoría académica en la escuela

La asesoría debe promover el desarrollo intelectual y profesional de los maestros y

profesores con la finalidad de generar procesos de aprendizaje y formación continua,
por lo cual, es necesario que las estrategias que se emplean en el asesoramiento
sean diferenciadas, procesuales y en relación a estados o puntos de partida
específicos, tomando en cuenta la visión y prioridades del centro educativo, los
conocimientos, las experiencias y habilidades de sus profesores y las condiciones
particulares del plantel.
En este sentido, no hay estrategias predefinidas, cerradas y estáticas. Algunos de
los principales procesos que intervienen en la asesoría académica a los docentes,
son los siguientes:

• Información, comunicación y difusión.

• Seguimiento, monitoreo y evaluación.

93
• Formación continua y desarrollo profesional.

• Asesoría y acompañamiento.

• Intervención, innovación e investigación.

Es necesario precisar que algunos conllevan mayor complejidad y un trabajo más

profundo, por lo que los límites y ventajas de cada uno se acotan a partir de la
naturaleza de la problemática que se pretende superar, las características
particulares de la escuela, la experiencia y formación profesional de los maestros,
así como del tiempo y los recursos disponibles, por citar algunos elementos.

Pasos a seguir

1. Preparar el calendario de visitas y entrevistas, las entrevistas deben ser el mismo

día que se realiza la visita al aula.
2.. Tratar el tema en reunión con los docente de manera individual o grupal según
las necesidades y objetivos del asesoramiento.
3. Elaborar un guión de lo que se observará en las clases, para que los docentes
sepan de que se trata, la que podría incluir:

• Características del Profesor.

• Práctica Pedagógica
.
• Formas de Trabajo

• Trabajo en Grupo.

• Habilidades Cognitivas

94
• Habilidades Socio afectivas.

• Clima en el Aula.

• otras.

Orientaciones técnicas para fortalecer la acción académica del director en las

visitas de acompañamiento a las aulas

a) Antes de visitar el aula

El director con base en una planeación programará las visitas al aula, para ello
realizará diversas actividades previas para organizar las tareas de acompañamiento.
Algunas actividades son las siguientes:

Presentar con anticipación al equipo docente el programa de visitas para asegurar

su realización en las fechas y el lugar programados.
Es indispensable que previamente determine cuáles y cuantos grupos visitará, esto
dependerá del propósito de la visita que puede ser de diagnóstico, formativa, de
seguimiento, evaluación o asesoramiento. Para ello establecerá las prioridades de
atención y algunos criterios que permitan definir a qué docentes observará.

El director, la familia y comunidad educativa.

La aproximación de las culturas de la escuela y de la familia sigue un proceso lento,

paralelo a la democratización de las sociedades contemporáneas. La aplicación del
principio de participación de la ciudadanía en la vida social es uno de los pilares de
la democracia y este principio, aplicado a la educación, supone que los escenarios
de la educación convergen y que la responsabilidad sobre la toma de decisiones es
compartida. Aparece aquí un nuevo rol en el director de la escuela que hoy
necesitamos.

95
La familia y la escuela forman una comunidad educativa. La definición de una
comunidad educativa puede hacerse por sus metas y por el sentido de pertenencia
(conciencia de grupo). La comunidad educativa es un sistema abierto que se nutre
de elementos de un sistema más amplio y de sus interacciones dentro de ese
sistema (sociedad, política, cultura, ideología, economía). Aplicando la clasificación
de Bronfenbrenner (1987) la familia y la escuela serían microsistemas, la comunidad
educativa sería el mesosistema en el que ambos se relacionan y la sociedad en
general formaría el microsistema.

Sin embargo, la escuela es en sí misma un contexto cultural específico y se da en

ella la misma dificultad que en otros: construir una comunidad en una época de auge
del individualismo. La construcción de una comunidad educativa es una
demostración de organización democrática de la sociedad y una garantía para la
convivencia democrática. Otros agentes importantes en el desarrollo del individuo y
de la cultura, que son parte de la educación no formal (centros de educación
diferentes de la escuela, fundaciones, movimientos de voluntariado, ongs,
asociaciones deportivas, etc…) están sin embargo teniendo un auge importante y la
escuela debe estar abierta a sus aportaciones. Por otra parte, la innovación en la
educación depende de la capacidad de los diversos espacios educativos de la
sociedad para cooperar.

Otro factor importante en la comunidad educativa es la variabilidad de las familias y

entornos socioculturales en los que los niños se desarrollan (nivel socioeconómico
de las familias y nivel cultural), lo que marca diferencias importantes en el desarrollo
de los niños. El informe PISA estableció la conexión (ya conocida) entre el nivel
socioeconómico y educativo/cultural de las familias y el rendimiento escolar. Hofman
(1996) introduce el concepto de “comunidad funcional”, en la cual los padres se
conocen y tienen una comunicación frecuente, las normas sociales y la estructura
social están fuertemente interrelacionadas. A través de un sistema homogéneo de
normas, las comunidades funcionales suministran un entorno consistente para la
socialización y protege de la influencia de valores conflictivos.

96
En la investigación de Hofman se encuentran dos factores del nivel familiar que
resultan significativos respecto al rendimiento: 1) el grado en los padres de los niños
de un mismo colegio se conocen entre sí, 2) el conocimiento que los padres han
adquirido sobre el funcionamiento de la escuela gracias a su actividad en el mismo.
Además, los factores significativos en el nivel institucional son:
1) la influencia de los miembros de la comunidad escolar sobre las decisiones del
consejo, y
2) el énfasis de la política escolar sobre la evaluación y el control del rendimiento de
los estudiantes.
Conclusión: cuando las familias se relacionan entre sí, participan y son incorporads
desde la dirección se incrementa la probabilidad de que los aprendizajes
académicos sean satisfactorios, es decir, el compromiso de los padres con la
escuela ayuda a conseguir sus objetivos.

La realidad de la relación entre familias y escuela es que, aunque padres y

profesores reconocen la importancia de incrementar su relación, los padres se
implican mínimamente en las actividades educativas de la escuela, mientras que los
profesionales a su vez se esfuerzan poco por potenciar la participación.

Para profundizar sobre este tema, le sugerimnos siga el v{inculo que a continuación
se detalla.
Es un trabajo del Ministerio de Educación de la Nación denominado “El trabajo del
director en las relaciones con la comunidad”
SU INDICE ES EL SIGUIENTE:
Introducción
Capítulo 1. Sociedad, comunidad y escuela
Capítulo 2. Problemas y propuestas educativas integrales
Capítulo 3. Un proyecto escolar integrado a su comunidad
Capítulo 4. Experiencias y reflexiones a modo de cierre. ¿Un proyecto más?
Recomendamos su lectura

97
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/55 725/3%20
El%20trabajo%20del%20director%20en%20las%20relaciones%20con%20la%20co
munidad.pdf?sequence=1

Evaluación de Desempeño del docente y la comunidad educativa

Evaluación del Desempeño del personal de la institución.

Constituye el proceso por el cual se estima el rendimiento global del docente o no

docente de la institución escolar. La mayor parte de los recursos humanos procura
obtener retroalimentación sobre la manera en que cumple sus actividades y las
personas que tienen a su cargo la dirección deben evaluar el desempeño individual
para decidir las acciones que deben tomar.
Las evaluaciones informales, basadas en el trabajo diario, son necesarias pero
insuficientes. Contando con un sistema formal y sistemático de retroalimentación, se
puede identificar a las personas que cumplen o exceden lo esperado y a los que no
lo hacen. Asimismo, ayuda a evaluar los procedimientos de reclutamiento, selección
y orientación.
Un buen sistema de evaluación puede también identificar problemas en el sistema
de información sobre recursos humanos. Las personas que se desempeñan de
manera insuficiente pueden poner en evidencia procesos equivocados de selección,
orientación y capacitación, o puede indicar que el diseño del puesto o los de safíos
externos no han sido considerados en todas sus facetas.
Una organización no puede adoptar cualquier sistema de evaluación del
desempeño. El sistema debe ser válido y confiable, efectivo y aceptado. El enfoque
debe identificar los elementos relacionados con el desempeño, medirlos y
proporcionar retroalimentación a los trabajadores y al departamento de personal.
Por norma general, la evaluación viene pre establecida, suele ser final y no se le da
mucha importancia en el contexto escolar.

98
 Esto no impide que un director realmente comprometido con su institución promueva
diferentes formas de evaluación y monitoreo que le permitan optimizar sus recursos
y, si fuera necesario, capacitarlos, asesorarlos en lo que se como necesidad.

Ventajas de la evaluación del desempeño.

Mejora el desempeño, mediante la retroalimentación.

Políticas de compensación: puede ayudar a determinar quiénes merecen recibir
aumentos.
Necesidades de capacitación y desarrollo: el desempeño insuficiente puede indicar
la necesidad de volver a capacitar, o un potencial no aprovechado.
Desafíos externos: en ocasiones, el desempeño se ve influido por factores
externos como la familia, salud, finanzas, etc., que pueden ser identificados en las
evaluaciones.

Preparación de las evaluaciones del desempeño.

El objetivo de la evaluación es proporcionar una descripción exacta y confiable de la

manera en que nuestros recursos humanos, docentes y no docentes, lleva a cabo
su trabajo.
Los sistemas de evaluación deben estar directamente relacionados con el puesto y
ser prácticos y confiables.

Existen elementos comunes a todos los enfoques sobre evaluación del desempeño:

Estándares de desempeño: la evaluación requiere de estándares del

desempeño, que constituyen los parámetros que permiten mediciones
más objetivas. Se desprenden en forma directa del análisis de puestos, que pone
de relieve las normas específicas de desempeño mediante el análisis de las
labores. Basándose en las responsabilidades y labores en la descripción del
puesto, el analista puede decidir qué elementos son esenciales y deben ser
evaluados en todos los casos. Cuando se carece de esta información, los
estándares pueden desarrollarse a partir de observaciones directas sobre el
puesto o conversaciones directas con el supervisor inmediato.
99
 Mediciones del desempeño: son los sistemas de calificación de cada labor.
Deben ser de uso fácil, ser confiables y calificar los elementos esenciales que
determinan el desempeño. Las observaciones del desempeño pueden llevarse a
cabo en forma directa o indirecta. En general, las observaciones indirectas
(exámenes escritos, simulaciones) son menos confiables porque evalúan situaciones
hipotéticas. Las mediciones objetivas del desempeño son las que resultan
verificables por otras personas. Por norma general, las mediciones objetivas tienden
a ser de índole cuantitativa. Se basan en aspectos como el número de unidades
producidas, el número de unidades defectuosas, tasa de ahorro de materiales,
cantidad vendida en términos financieros o cualquier otro aspecto que pueda
expresarse en forma matemáticamente precisa. Las mediciones subjetivas son las
calificaciones no verificables, que pueden considerarse opiniones del evaluador.
Cuando las mediciones subjetivas son también indirectas, el grado de precisión baja
aún más.
Elementos subjetivos del calificador: las mediciones subjetivas del
desempeño pueden conducir a distorsiones de la calificación. Estas distorsiones
pueden ocurrir con mayor frecuencia cuando el calificador no logra conservar su
imparcialidad en varios aspectos:

1. Los prejuicios personales: cuando el evaluador sostiene a priori una opinión

personal anterior a la evaluación, basada en estereotipos, el resultado puede ser
gravemente distorsionado.
2. Efecto de acontecimientos recientes: las calificaciones pueden verse
afectadas en gran medida por las acciones más recientes del evaluado. Es más
probable que estas acciones (buenas o malas) estén presentes en la mente del
evaluador. Un registro cuidadoso de las actividades del empleado puede servir
para disminuir este efecto.
3. Tendencia a la medición central: algunos evaluadores tienden a evitar las
calificaciones muy altas o muy bajas, distorsionando de esta manera sus
mediciones para que se acerquen al promedio.
4. Efecto de halo o aureola: ocurre cuando el evaluador califica al empleado
predispuesto a asignarle una calificación aún antes de llevar a cabo la

100
 observación de su desempeño, basado en la simpatía o antipatía que el
empleado le produce.
5. Interferencia de razones inconcientes: movidos por el deseo no siempre
explicitado de agradar y conquistar popularidad, muchos evaluadores pueden
adoptar actitudes sistemáticamente benévolas o sistemáticamente estrictas.

Métodos para reducir las distorsiones:

Cuando es necesario el empleo de métodos subjetivos para la medición del

desempeño, los especialistas en personal pueden reducir las posibilidades de
distorsión mediante capacitación, retroalimentación y una selección adecuada de
técnicas de evaluación.

Las técnicas de evaluación pueden dividirse entre técnicas basadas en el

desempeño durante el pasado y las que se apoyan en el desempeño a futuro.

Elementos interculturales:

El miembro de determinado grupo tiende a pensar que las prácticas, creencias,

tradiciones, etc., de su propio grupo son las mejores, y que las prácticas y creencias
de otros grupos son "atrasadas", "excesivamente ruidosas" o "peligrosas".
Este fenómeno recibe el nombre de ETNOCENTRISMO, y se puede definir como la
tendencia a considerar que los propios valores son siempre los mejores.
Todo evaluador del desempeño tiene determinadas expectativas sobre la conducta
del personal que debe evaluar. Gran parte de esas expectativas se basan en
elementos culturales.

Métodos de evaluación basados en el desempeño durante el pasado.

Los métodos de evaluación basados en el desempeño pasado tienen la ventaja de

versar sobre algo que ya ocurrió y que puede, hasta cierto punto, ser medido. Su
desventaja radica en la imposibilidad de cambiar lo que ocurrió. Las técnicas de
evaluación más comunes son:
101
1. Escalas de puntuación: el evaluador debe conceder una evaluación
subjetiva del desenvolvimiento del docente o no docente que evalúe en una
escala que vaya de bajo a alto.

La evaluación se basa únicamente en las opiniones de la persona que confiere la

calificación. Se acostumbra conceder valores numéricos a cada punto, a fin de
permitir la obtención de varios cómputos.

2. Lista de verificación: requiere que la persona que otorga la calificación

seleccione oraciones que describan el desenvolvimiento de la persona evaluada
y sus características.
3. Método de selección forzada: obliga al evaluador a seleccionar la frase más
descriptiva del desempeño del empleado en cada par de afirmaciones que
encuentra. Con frecuencia, ambas expresiones son de carácter positivo o
negativo.

En ocasiones, el evaluador debe seleccionar la afirmación más descriptiva a

partir de grupos de 3 o 4 frases. Independientemente de las variantes, los
especialistas agrupan los puntos en categorías determinadas de antemano, como
la habilidad de aprendizaje, el desempeño, las relaciones interpersonales.

El grado de efectividad del trabajador en cada uno de estos aspectos se puede

computar sumando el número de veces que cada aspecto resulta seleccionado
por el evaluador. Los resultados pueden mostrar las áreas que necesitan
mejoramiento.

Tiene la ventaja de reducir las distorsiones introducidas por el evaluador, es fácil

de aplicar y se adapta a una gran variedad de puestos. Aunque es práctico y se
estandariza con facilidad, las afirmaciones de carácter general en que se basa
pueden no estar específicamente relacionadas con el puesto. Ello puede limitar
su utilidad para ayudar a los trabajadores a mejorar su desempeño. Un empleado
puede percibir como muy injusta la selección de una frase sobre otra.

102
4. Método de registro de acontecimientos críticos: requiere que el evaluador
lleve una bitácora diaria (o un archivo en computadora), el evaluador consigna las
acciones más destacadas (positivas o negativas) que lleva a cabo el evaluado.

Estas acciones o acontecimientos tienen dos características: se refiere

exclusivamente al período relevante a la evaluación, y se registran solamente las
acciones directamente imputables al evaluado, las acciones que escapan a su
control sólo se registran para explicar las acciones que lleva a cabo el evaluado.
Es útil para proporcionar retroalimentación. Reduce el efecto de distorsión por
acontecimientos recientes.

Gran parte de su efectividad depende de los registros que lleve el evaluador.

Algunos directores empiezan registrando algunos incidentes con lujo de detalles,
pero posteriormente decae el nivel de registro, hasta que al acercarse la fecha de
evaluación añaden nuevas observaciones. Cuando esto ocurre, se presenta el
efecto distorsión que ejercen los acontecimientos recientes. Incluso cuando el
director va registrando todos los acontecimientos, el empleado puede considerar
que el efecto negativo de una acción equivocada se prolonga demasiado.

5. Escalas de calificación conductual: utilizan el sistema de comparación del

desempeño del recurso humano evaluado con determinados parámetros
conductuales específicos.

El objetivo es la reducción de los elementos de distorsión y subjetividad. A partir

de descripciones de desempeño aceptable y desempeño inaceptable obtenidas
de diseñadores del puesto, otros trabajadores y el director, se determinan
parámetros objetivos que permiten medir el desempeño.

Una seria limitación del método radica en que sólo puede contemplar un número
limitado de elementos conductuales para ser efectivo y de administración
práctica. La mayor parte de los supervisores no mantiene actualizados los
registros, debido a lo cual se reduce la efectividad de este enfoque.

103
6. Métodos de evaluación en grupos: los enfoques de evaluación en grupos
pueden dividirse en varios métodos que tienen en común la característica de que
se basan en la comparación entre el desempeño del trabajador y el de sus
compañeros de trabajo.

Por lo general, estas evaluaciones son conducidas por el director.. Son muy útiles
para la toma de decisiones sobre muchos aspectos de la vida institucional.

Métodos de evaluación basados en el desempeño a futuro.

Se centran en el desempeño venidero mediante la evaluación del potencial del

trabajador o el establecimiento de objetivos de desempeño.

1. Auto evaluaciones: llevar a los trabajadores a efectuar una auto evaluación

puede constituir una técnica muy útil, cuando el objetivo es alentar el desarrollo
individual. Es mucho menos probable que se presente actitudes defensivas.
Cuando las auto evaluaciones se utilizan para determinar las áreas que necesitan
mejorarse, pueden resultar de gran utilidad para la determinación de objetivos
personales a futuro. El aspecto más importante del auto evaluaciones radica en la
participación del docente o no docente y su dedicación al proceso de
mejoramiento.
2. Administración por objetivos: consiste en que tanto el director como el
trabajador establecen conjuntamente los objetivos de desempeño deseables. Lo
ideal es que estos objetivos se establezcan por mutuo acuerdo y que sean
mensurables de manera objetiva.

Los trabajadores se encuentran en posición de estar más motivados para lograr

los objetivos por haber participado en su formulación, ya que pueden medir su
progreso y efectuar ajustes periódicos para asegurarse de lograrlos. A fin de
poder efectuar estos ajustes, sin embargo, es necesario que el trabajador reciba
retroalimentación periódica.

104
Los trabajadores obtienen el beneficio de carácter motivacional de contar con una
meta específica. Los objetivos ayudan también a que evaluado y director puedan
comentar necesidades específicas de desarrollo por parte del empleado. Las
dificultades se centran en que en ocasiones los objetivos son demasiados
ambiciosos y en otras se quedan cortos. Es probable, además que los objetivos
se centren exclusivamente en la cantidad, porque la calidad resulta más difícil de
medir. Cuando trabajadores y directores consideran objetivos que se miden por
valores subjetivos se necesita especial cuidado para asegurarse de que no hay
factores de distorsión que puedan afectar la evaluación.

105
 Unidad 4
Planificación institucional estratégica

Introducción:

Uno de los ejes principales de la dirección desde un punto de vista estratégico es su

planificación.
Para llevar a buen fin cualquier actividad es importante, oportuno y necesario pensar
bien antes lo que vamos a hacer; esto es, planificar y planificar bien. Lo que alguien
intenta hacer cuando planifica es realizar algo que ha visualizado reduciendo al
máximo posible la improvisación en sus actividades.
Por lo tanto, el objetivo de este módulo será presentar, en primer lugar, algunos
pretextos por las que no se planifica en la escuela y plantear la necesidad de
planificar. En segundo lugar, clarificar los conceptos de planificación y de
planificación estratégica y normativa y, por último, presentar en términos generales
el modelo que creemos más eficaz para llevar a cabo una planificación estratégica
en la escuela.

¿Por qué no se planifica en la escuela? Algunos pretextos.

A pesar del beneficio, por todos recitado, de la planificación, hay escuelas que no la
realizan. Entre otros pretextos para no hacerlo podemos mencionar las siguientes:
 La escuela es pequeña, tiene una estructura simple, y no hay necesidad de
llevar a cabo una planificación formal, escrita.
 La escuela tiene un director autoritario que toma todas las decisiones según
su parecer en el momento que lo decide.
 Los directivos juzgan que basta con la planificación que cada docente hace
de sus actividades.

106
  No vale la pena planificar porque lo que finalmente se hace, no corresponde a
lo escrito en el papel;
 La planificación le resta flexibilidad y burocratiza el proceso educativo;
 La escuela es grande y hay muchos problemas cotidianos, que surgen día a
día y hay que resolver rápidamente y no hay tiempo para planificar.
 La escuela no tiene competidores por lo que se visualiza una baja
incertidumbre en el entorno.
 La planificación formal es visualizada como algo complejo, estricto e
improductivo.
 Los directivos no entienden la naturaleza de la planificación formal, por lo que
no saben cómo usarla en la escuela.
 En cualquier caso, se debe tener presente que para obtener buenos
resultados, todos los integrantes de la escuela deben estar convencidos de
que planificar es valioso.

¿Por qué hay necesidad de planificar en la escuela?

Como ya hemos señalado, planificar es uno de los momentos fundamentales de la
gestión escolar, no se puede gestionar ni dirigir ninguna actividad sin antes haber
determinado los objetivos o metas que se quieren conseguir y la dirección y rumbo
que se seguirá para alcanzarlos.
Planificar es esencialmente una actividad típicamente humana, en cuanto supone la
acción reflexiva anterior a cualquier acción a llevar adelante, a la que fundamenta,
justifica y estructura de forma racional. Pero también es la acción que conduce y
determina la configuración específica de todas las otras funciones de la
administración.
En épocas anteriores planificar no tenía sentido porque nuestro entorno tenía una
cierta estabilidad. En el mundo las situaciones sufrían una evolución tan lenta que no
había necesidad de prever el futuro. En la década de los 50 la planificación se
convirtió en la panacea de todos los males y problemas, exagerándose su diseño y
estructuración. La exagerada importancia que se concedió la colocó en crisis, al

107
situarla en línea de los fines y no de los medios, tal como le correspondía. Por otra
parte el modelo imperante de planificación no dio los frutos esperados.
Hoy en día, se ha convertido en una herramienta flexible de primer orden, en
especial al considerar los cambios constantes que estamos viviendo.
La planificación hoy podemos considerarla como imprescindible, porque es una
herramienta estratégica, no un fin en sí misma.
Sin embargo, precisamente porque nuestra época está marcada por el cambio,
planificar sería una forma de reducir la inseguridad, de ejercer autonomía, de
responsabilizarse del propio futuro, y de aprovechar el riesgo de cambio como un
factor de oportunidad.
En educación, no basta con disponer exclusivamente rutinas, también, debemos
volcar nuestras energías en la gestión del cambio, que es lo que nos permite
dinamizar nuestras organizaciones educativas, que están insertas en entornos cada
día más significativos.
Debemos planificar para un futuro incierto, porque si algo sabemos con certeza es
que éste no será sólo extensión del pasado, sino además será un cúmulo creciente
de cambios, que demandará un gran desafío: preparar a las futuras generaciones
para enfrentar nuevos y sorprendentes cambios.
Además, debemos planificar porque estamos enfrentados a nuevos paradigmas, que
nos hacen volver a replantearnos lo anteriormente planificado.
Debemos planificar, por otra parte, porque las necesidades sociales plantean a la
escuela nuevas demandas y porque éste debe ser gestionado en forma eficaz.

Algunas cuestiones sobre el concepto de planificación:

La planificación es un proceso definido de diferente manera según el autor que
consideremos, no obstante, un concepto cercano a muchas definiciones habla de
una búsqueda e identificación de cuestiones que permiten pasar de lo ideado,
pensado, imaginado y valorado a una acción concreta, real.
De esta manera subyace, en esta conceptualización, que existe un sujeto que tiene
claro un determinado objetivo, algo que necesita lograr, y va a hacer algo para
lograrlo; pero la forma de actuar no es improvisada, hay un proceso de reflexión, de

108
búsqueda de alternativas, pone su pensamiento crítico para la búsqueda de la forma
de lograr el o los objetivos.

La planificación, de esta manera, tiene relación con una determinada consecuencia,

producto de decisiones tomadas intencionalmente; es decir, considera la cadena causa-
efecto en el tiempo, contemplando cursos de acción alternativos que pueden usarse en
el futuro, y que una vez seleccionados puedan servir de base para las decisiones
actuales.

Hay acuerdo que en la planificación los cursos de acción se toman con una visión de
futuro, y que se debe tener la determinación de hacerlo constantemente en forma
sistemática y como una parte integral de las actividades de la dirección.
En la escuela, la planificación es el instrumento de gestión que permite determinar
cuál es el curso de acción a seguir para materializar la visión que se ha considerado
como necesaria ante determinadas circunstancias de la vida institucional de una
escuela particular.
Una planificación puede llevarse a cabo por medio de procedimientos formales,
siguiendo una determinada técnica o de manera informal, sin pasos o reglas
visibles. Las grandes organizaciones tiene sistemas de planificación formales, las
pequeñas tienden a usar un sistema informal.
En este aspecto es importante considerar que no existe una manera única y
universalmente aceptada para realizar la planificación, a veces se basa en
determinados modelos y también en la experiencia, en los sentimientos personales,
en el juicio y pensamiento reflexivos de un directivo o equipo directivo o docentes
que se preocupa por el futuro de la institución y el cumplimiento del rol social.
De esta manera, cuando se toma la decisión de planificar, debe reflexionarse
profundamente sobre las diferentes alternativas a fin de seleccionar el modelo que
más se adecue a las necesidades, a los ámbitos de aplicación y a las características
del grupo planificador. En general no se puede tomar un modelo cerrado, es
necesario hacer las adecuaciones o contextualizaciones necesarias.

109
Siguiendo la evolución de la planificación, se puede señalar que se han desarrollado
dos formas básicas de entender este proceso:
 La planificación normativa
 La planificación estratégica.

Planificación normativa:
La planificación normativa conocida también como planificación tradicional parte de
la idea que existe un sujeto que planifica y un objeto (sistema, persona u
organización) que se deja planificar, que es planificado y planificable. De acuerdo
con esta concepción, en una escuela el planificador sería, por ejemplo, la instancia
directiva y el resto de la escuela, el receptor de la planificación que debe respetar
según las normas que se le fijen.

En el proceso de planificación encontramos tres grupos de sujetos que se

encuentran básicamente involucrados: (aunque en algunos casos las personas
pueden pertenecer a más de un grupo de los que se detallarán)

 el planificador,
 el que decide, decisor
 los afectados o beneficiados directamente e indirectamente.

En lo referente al proceso de planificación, en líneas generales sigue los

siguientes pasos:

 diagnóstico
 programación
 Aprobación
 Ejecución
 Evaluación

110
Planificación estratégica

Para entender esta forma o modelo de planificación es necesario hacer un breve

recorrido por los conceptos básicos que la componen. El concepto de
planificación ya ha sido abordado, ahora precisaremos el concepto de estrategia.

Si bien en la literatura de administración tampoco hay consenso entre los autores

sobre el significado de este término, a efectos de su clarificación presentaremos
los siguientes:

 James Brian Quinn define estrategia como el “patrón o plan que integra las
principales metas y políticas de la organización, y, a la vez, establece la
secuencia coherente de las acciones a realizar”.

 Otra definición de estrategia es aquella que la considera como el “conjunto de

trayectorias que combinan distintos tipos de recursos que son visualizadas y
diseñadas por un actor con el propósito de alcanzar determinados objetivos”

La planificación estratégica asume como premisa que no es posible separar ni

conceptual ni empíricamente al actor que planifica de aquello que pretende
cambiar mediante la intervención planificada. Adicionalmente, este enfoque de
planificación sostiene que el supuesto objeto planificable es, a su vez, un sistema
vivo, que tiene sus propias capacidades de resistir, sus propósitos y que, en
consecuencia, en un proceso de dirección y planificación nunca se establece una
relación de actividad-pasividad, por el contrario, lo que predomina es el cálculo y
la interacción entre el planificador y su campo de intervención.

La planificación estratégica es la planificación de tipo general proyectada a lo

largo de los objetivos organizacionales (de la escuela), y tiene por finalidad

111
básica el establecimiento de guías generales de acción de la misma. Este tipo de
planificación se concibe como el proceso que consiste en decidir sobre los
objetivos de una organización, sobre los recursos que serán utilizados y las
políticas generales que orientarán la adquisición y la administración de tales
recursos, considerando a la organización como una entidad total.

Entre las características que la definen podemos enunciar las siguientes:

 La planificación es un proceso continuo y sistemático de análisis y diálogo

para seleccionar una dirección general de acciones que cambian situaciones
mediante la superación de resistencias hacia ellas.

 Tiene más sentido la planificación para el cambio, sobre todo cuando hay
conflicto y el poder se divide entre distintas fuerzas sociales.

 La planificación se lleva a cabo continuamente. No hay períodos en los cuales

no se planifica, aunque hay siempre un plan que evoluciona mediante el
análisis técnico político.

 Quien planifica forma parte de la fuerza social que planifica. Todos los actores
sociales planifican, y todos los que planifican son parte de una fuerza social.
La planificación es un ejercicio participativo.

 Las relaciones se expresan en términos de la probabilidad. Hay elecciones

normativas y también opciones probables que son afectadas por las acciones
de los competidores, y por la configuración de situaciones futuras.

 La planificación atiende tanto a objetivos como medios, y al proceso de crear

una viabilidad para ambos (medios y objetivos),

 Las proyecciones son flexibles, variables y no-lineales. No todas las acciones

resultan en avances.

112
  El plan sigue una cronología flexible. Las metas no tienen fechas rígidas, pero
sí hay metas de oportunidad, y atención a la necesidad de ser eficiente en el
uso del tiempo.

 El criterio de éxito es un movimiento eficiente en una dirección apropiada.

El proyecto institucional estratégico:

Conceptualización del Proyecto Institucional Estratégico:

Es:

 Un espacio en el cual la autonomía de la escuela se hace efectiva. Permite el

abordaje de la institución como totalidad, en la medida que apunta a
identificar, explicitar, comprender y transformar los diferentes ámbitos y
procesos de la vida escolar.
 Hace posible que las prácticas pedagógicas sean el resultado de una acción
deliberada y conscientemente planificada por todos los protagonistas de la
escuela.

No es:

 Una institución de carácter abstracto imposible de realizar y evaluar.

 Un conjunto de acciones yuxtapuestas sin coherencia.
 La reflexión de un responsable jerárquico.
 Una acción efímera y de corto alcance o con duración imprecisa.
 Una formalidad administrativa.

Empezar a pensar y actuar en función del PI es acordar entre todos cuáles son los
problemas principales y qué acciones concretas, diferentes a las que se hacían
hasta ahora, se harán en este ciclo lectivo para resolver este problema.

113
La construcción del PI se origina a partir de imaginar la escuela que queremos,
explicitando cuáles son los cambios concretos que buscamos.

El PI está directamente vinculado con los diseños curriculares de la provincia, pero

sin necesidad de esperar a que esté concluido ya que el desarrollo de este proyecto
institucional es un punto de partida para futuros desarrollos curriculares. Esta
manera diferente de hacer las cosas en la escuela va modificando los contenidos y
va cambiando la forma de tomar decisiones curriculares. Es una permanente
transformación ya que por otro lado, cada decisión que se toma desde lo curricular
modifica la vida institucional de la escuela.

La caracterización del PI podría resumirse preguntando

¿Quiénes somos?

114
 ¿Qué nos proponemos?

¿Cómo nos organizamos?

La elaboración del PI exige en primera instancia una tarea

diagnóstica porque es imprescindible disponer de información sobre

las particularidades de la institución educativa y los aspectos

socioeducativos en general.

La elaboración del diagnóstico comienza en la consulta de dos grandes

fuentes:
1.- Las investigaciones y datos de universidades, instituciones de
investigación, organismos gubernamentales provinciales y nacionales.
El análisis de los procesos de transformación curricular e institucional
realizados en nuestro país señala que rara vez fueron acompañados de
fundamentaciones racionales derivadas de la consulta de este tipo de fuentes.

2.- Esta información macroeducativa deberá ser articulada con información

microeducativa proveniente de la investigación de censos y registros.

115
LA IMPLEMENTACIÓN DEL PI

La elaboración del PI supone tener en cuenta diferentes procesos que en la

institución se desarrollan en forma paralela o sucesiva. Aquí se focaliza la
implementación del PI a través de proyectos específicos.
Dado que el PI se construye a través de pasos sucesivos y que en él se definen
principios y directrices para orientar la vida institucional de manera integrada en un
período largo de tiempo, se hace necesario identificar las acciones concretas que se
van a desarrollar en el corto plazo.
La implementación del PI requiere de una planificación que organice y articule las
diferentes líneas de acción. Las exigencias de priorización que requiere en cuanto a
los objetivos y a la distribución de los recursos, obliga a la definición operativa del
“qué” y del “cómo”. En este marco, conviene ir encontrando respuestas a preguntas
tales como: ¿Cómo se llevan a término los objetivos propuestos?, ¿Qué hacer y
quién lo va a hacer? ¿Con qué recursos personales, materiales y funcionales se
cuenta para el desarrollo de estos proyectos?
Éste es el momento en que se concretan las finalidades y los principios en
acciones. Es el momento de la concreción del PI en acciones.

Los proyectos específicos

A partir de cada uno de los objetivos planteados en el PI pueden definirse objetivos

de mayor especificación, estableciendo el conjunto de etapas, responsables y
recursos que serán necesarios para cumplir con dicho objetivo. Es decir, las
acciones que se llevarán a cabo tienen como fundamento al PI pero también es a
través de dichas acciones que se concreta la configuración de la institución que se
ideó en el PI.
Por ejemplo, en un establecimiento escolar se consideran diversos factores: los
resultados del diagnóstico de la institución, las convicciones mayoritarias de los
docentes, los cambios normativos y el afán por ofrecer un mejor servicio. Estos

116
hechos pueden ayudar a configurar una escuela que se ve a sí misma, en el futuro,
como una institución que:
Debe cambiar su estructura y funcionamiento porque se está
transformando (está pasando de ser una escuela para alumnos de 6 a 15 años a
otra de 6 a 11 años; a otra de 12 a 18).
Muestra, de forma evidente, que allí se asumen cada vez más y con
mayor convicción los principios de respeto, atención a la diversidad y
participación de la comunidad educativa en la gestión de la institución.
Desarrolla acciones en las que la proyección al exterior, el contacto y la
colaboración con otras instituciones están presentes habitualmente.
Pretende completar y mejorar sus servicios de apoyo (biblioteca
escolar, atención psicopedagógica, comedor, transporte), en forma permanente.

Frente a estos elementos, plasmados en el PI en forma de notas de identidad

o de objetivos institucionales, la escuela deberá plantearse: cómo operacionalizarlos
en acciones concretas, de qué manera las llevará a cabo, qué necesita para llevarlas
a cabo, en qué lapso y quiénes serán los responsables.

El PI es la plataforma de partida para la gestión, de modo que permita

progresivamente, mediante el desarrollo de acciones sucesivas y complementarias,
acercarse al logro de los objetivos generales que se propuso. Así, a la manera de
una red, contiene pero también impulsa el crecimiento y la transformación
institucional.

Si los objetivos generales asumen un carácter prospectivo y programático y,

por lo tanto, tienen cierta estabilidad en el tiempo, los proyectos específicos asumen
un carácter operativo ligado a la implementación de acciones en el corto plazo.

Es en el nivel de la implementación donde se observa con mayor claridad el

carácter estratégico de esta planificación, en la medida que se establece por dónde
empezar y cómo hacer para lograr la institución que se desea. En síntesis, en el
proceso de elaboración de estos proyectos debe recordarse que la planificación:

117
 Es un proceso racional y sistemático.

Es una anticipación deliberada del futuro, por lo que implica cierta

incertidumbre y debe ser flexible para realizar los ajustes necesarios.

Es un proceso coordinado de ejecución y evaluación.

Es una práctica que sirve para la innovación y transformación de las

realidades existentes.

Involucra a todos los miembros de la institución, aun cuando la

participación de cada uno depende de a qué área o ámbito de actividad afecta
fundamentalmente la planificación que se realiza (académico, administrativo,
de los servicios...).

Se hace posible si se consideran los recursos y tiempos.

Es útil si se garantiza su coherencia con los objetivos institucionales y con

las posibilidades reales de sus miembros.

La priorización de problemas y líneas de acción

Como se expresó anteriormente, el PI define líneas de acción para el

mediano y el largo plazo, pero para el desarrollo de la gestión es necesario elaborar
los cursos de acción que permitan especificar dichas orientaciones en actividades
concretas.

Los proyectos y objetivos seleccionados que se privilegien en la

institución, deben estar vinculados con:

Los objetivos generales establecidos en el PI.

La identificación que se haya realizado de las dificultades y las situaciones

críticas en la institución.

118
 La consolidación de esfuerzos e intereses.

Por ejemplo, si en el diagnóstico se ha identificado que la institución presenta

niveles importantes de fracaso escolar, sería deseable que se comenzara a
trabajar en la elaboración de estrategias que permitan su solución o superación.
Asimismo, es probable que en el análisis de las causas de este fenómeno se
encuentren diversos factores, por lo tanto, deben pensarse en cuál es el
dispositivo más adecuado para comenzar a abordar dicho problema. Por otro
lado, la institución se puede encontrar frente a la necesidad de incorporar nuevas
estructuras para la implementación de un nuevo ciclo o nivel. De modo que, en
principio, puede haber dos posibilidades de entrada para la implementación del
PI: por un lado, la identificación de puntos críticos fruto del diagnóstico y, por el
otro, la necesidad de incorporación de nuevas estructuras.

Sin embargo, llevar a cabo estos objetivos implica, a su vez, el desarrollo de

diversas acciones. Por tanto, se trata de elaborar criterios que permitan y
vehiculicen la priorización y jerarquización de los problemas institucionales.

Ahora bien, ¿cómo decidir qué es prioritario? Los siguientes pueden ser algunos
criterios:

Impacto. Se decide empezar por un aspecto debido a que se

considera que, a partir de él, se logrará repercutir en el resto de la
institución. Es decir que, a través de una línea de acción, se logran
abordar diferentes problemáticas o realidades institucionales. Por
ejemplo, la institución podrá plantearse que si se comienza por la
definición de las normas de convivencia, se fortalecerá la participación
y comunicación entre los diversos miembros de la institución, a la vez
que se vincularán con objetivos curriculares relacionados con la
formación de sujetos autónomos.

119
 Relevancia. Es decir, si la acción que se va a realizar es
significativa para la institución y para su área de influencia.

Consenso. Construir acuerdos en una institución puede ser una

tarea difícil. Comenzar a desarrollar acciones que cuenten con
consenso puede ayudar a crear un clima de participación y producción
en la escuela. Esto ayudará a comprometer a los distintos miembros de
la comunidad con la tarea.

Gradualidad. A menudo es conveniente comenzar la incorporación

de cambios de manera progresiva. De esta manera, se irán
construyendo acuerdos que generen confianza en los cambios que se
quieren implementar. La gradualidad permitirá abordar, en una primera
etapa, aquellas acciones que se está en mejores condiciones de
emprender.

Factibilidad. Este criterio supone analizar el estado de situación en

el que se encuentra la institución y evaluar las condiciones favorables
para la implementación de acciones. Por otro lado, el análisis de la
factibilidad permitirá crear, en la medida que sea necesario, las
condiciones para que las acciones se puedan llevar a cabo.

Pertinencia. Se trata de establecer una adecuada relación entre los

fines que se persiguen y los medios y recursos que se destinan.

Oportunidad. Íntimamente vinculado con los anteriores. A menudo

puede ser necesario evaluar en qué medida es adecuado comenzar
con determinadas acciones en función de la aceptación que van a
recibir y de las condiciones en que se van a realizar.

Si bien cada uno de estos criterios constituye en sí mismo una unidad en la

priorización de líneas de acción deberían utilizarse de manera conjunta y
concurrente. Asimismo, en la definición de los cursos de acción deben
considerarse las fortalezas y debilidades identificadas en los distintos ámbitos de
la gestión, ya que a partir de ellas pueden implementarse acciones vinculadas con

120
las posibilidades reales de la institución. Esto evitará enfrentarse a situaciones de
parálisis y frustración, así como de omnipotencia.

Es necesario recordar que priorizar no implica llevar a cabo sólo algunas

acciones, sino que esas acciones priorizadas son las que recibirán la
concentración de energías y esfuerzos en un primer momento.

Las líneas de acción pueden identificarse de acuerdo con su correspondencia

con actuaciones tendientes a:

o La innovación: a través de acciones planificadas intencionalmente, con el fin

de promover mejoras o prácticas educativas nuevas.
o La corrección: buscando rectificar algún funcionamiento deficiente o evitar
efectos no deseados.
o El mantenimiento: tratando de profundizar y perfeccionar prácticas
educativas satisfactorias y exitosas.
o El cumplimiento normativo: desarrollando proyectos de carácter obligatorio.

La elaboración de los proyectos específicos

A partir de la priorización realizada, es necesario que los objetivos se

traduzcan en proyectos que definan las acciones que van a desarrollarse, los
recursos que se van a necesitar en su implementación, el tiempo y los
responsables de esas acciones.

Así, un proyecto específico expresa, operacionalmente, el conjunto de acciones

necesarias para el cumplimiento de un objetivo previamente priorizado e incluye
en su formulación el enunciado de tiempos, recursos y responsables.

121
Las acciones que se realizan tienden a la consecución de los objetivos planteados
en el PI y, según las características y complejidad de cada uno de ellos, se
derivan cursos de acción más o menos largos y complejos.

Por tanto, las líneas de acción pueden durar un semestre, un año, o más, pero en
todos los casos, son el conjunto detallado de etapas y acciones que se seguirán
para cumplir con los acuerdos previos. Se expresan mediante la formulación de
un propósito que se pretende alcanzar y la enumeración de las fases o etapas
que deberán cumplirse hasta conseguirlo, distribuidas en un intervalo de tiempo
del que se conoce claramente su inicio y su final.

Ejemplo de estas acciones pueden ser:

 La implementación de bibliotecas en las aulas.

 El desarrollo de acciones ligadas a la expresión oral escrita para todos
los alumnos.
 La delimitación de acciones tendientes a la no discriminación.

Los objetivos de los proyectos específicos son el resultado de las líneas de acción
priorizadas que están en marcha. Las acciones pueden tener duración diversa:
uno o más meses, uno o más ciclos escolares, etc.

En la elaboración de estos proyectos, conviene diferenciar aquellas líneas de

acción que suponen corrección o innovación, de las de simple mantenimiento o la
que corresponden a la inercia escolar cotidiana.

Además del detalle y el desglose de los objetivos prioritarios, el proyecto recoge la

propuesta de distribución del tiempo (horarios y jornada, la planificación de las
reuniones de todo el curso, de los órganos de gobierno, los períodos de
información a las familias sobre la evaluación de los alumnos, etc.); las salidas,
las actividades extraescolares y de carácter complementario (semana cultural,
celebraciones tradicionales, etc.).

122
Los objetivos implican la elaboración de metas precisas. Su especificación es
esencial para delimitar el sentido y orientar las acciones a emprender.

Las acciones constituyen la consecución de los objetivos en situaciones

concretas que es preciso delimitar y especificar.

Cada acción a desarrollar exige la utilización de diversos recursos. La distribución

de recursos puede realizarse diferenciándolos de acuerdo con sus características
principales. Por ejemplo, se podrían ordenar de acuerdo con la siguiente
clasificación:

 Recursos personales: personas que han de intervenir en las acciones

(docentes, alumnos, equipo de conducción, personal no-docente,
progenitores, asesores pedagógicos, tutores, etc.)
 Recursos materiales: edificio, mobiliario y material de uso didáctico.
 Recursos funcionales: fundamentalmente tiempo y presupuesto.

En la definición de estas acciones es importante, prever el tiempo. Mediante la

temporalización se delimita tanto la duración esperada de las acciones, como la
relación temporal que se establece entre las diversas actividades.

Los responsables son los órganos o miembros de la institución que tienen la

responsabilidad de garantizar el desarrollo de una actividad.

La planificación, en tanto acción coordinada para el logro de unos determinados

objetivos prefijados, no puede olvidar la previsión de los recursos, tiempos y
responsables necesarios para su realización. Esta es una condición estratégica

123
de la planificación, si se desea que los proyectos sean algo más que una
sumatoria de documentos formales.

Estos proyectos suponen determinados cursos de acción a los que una vez
finalizados, podrán evaluárseles los resultados obtenidos. Evaluación que plantea
un nuevo diagnóstico y genera otro proyecto.

Por otra parte es necesario considerar que la consecución de determinado

objetivo puede suponer la implementación simultánea de más de un proyecto
específico.

En síntesis, estas acciones son concreciones del PI, de los objetivos generales
que en él se plantearon alcanzar. Suponen un/os curso/s de acción
concreto/s y plausible/s de ser realizados. Pueden ser ajustados en la
marcha, de acuerdo con las evaluaciones parciales que se realizan, pero
siempre son proyectos a término.

La organización de los proyectos específicos: reajuste, articulación y

ejecución

Para que el desarrollo de las acciones se realice de manera coordinada es

necesario organizar el conjunto de proyectos específicos que se desarrollan o se
van a desarrollar en la institución. Sería insuficiente, y poco deseable, contar con
proyectos específicos aislados; la necesidad de atender a las relaciones que se
dan entre las diferentes acciones exige un planteo más general y articulado.
Desde esta perspectiva, debería contemplarse una instancia en la que se
combinan las diferentes acciones priorizadas, en el marco de una planificación
que integre y enlace los diversos proyectos específicos. En esa elaboración se
deben considerar las posibilidades que tiene una institución para llevar a término
las acciones que se ha propuesto. Por lo tanto, se habla de una planificación
operativa y estratégica con el objeto de desarrollar, regular y sistematizar los

124
objetivos que se definen como prioritarios, en períodos de tiempo concretos y con
determinada distribución de recursos.

La organización y articulación de los proyectos permitirá contar con un

mecanismo para efectuar el seguimiento de todo el proceso y como guía para
verificar si:

a) Existen las condiciones para llevar a cabo esas acciones y, si no es así,

qué debe hacerse para generar esas condiciones.
b) Se distribuyen los recursos de manera adecuada, si se invierten en las
acciones prioritarias o se destinan tiempos y esfuerzos a acciones que no
son prioridades institucionales.
c) Se consolidan los esfuerzos institucionales mediante una adecuada
distribución de tareas y funciones o si la distribución de tareas tiene a
superponerse y por tanto, se pierden energías.
d) La distribución de tareas es correcta, o algunos miembros de la institución
concentran las tareas y otros no tienen una clara definición de lo que
deben realizar.

Estas u otras cuestiones similares deben ser consideradas en el momento de la

organización y sistematización de los distintos proyectos específicos. Ahora bien,
si las acciones pueden clasificarse según sean de mantenimiento, corrección,
innovación, etc., la consideración de todos los proyectos en estos términos,
permitirá reasignar tareas, etapas, tiempos o recursos destinados. Es probable
que en este momento se observe que algunas líneas de acción fueron
sobredimensionadas, o que las etapas y recursos que se distribuyeron no se
corresponden con las necesidades reales que se tendrán para su implementación.

En este momento, se ven desplegadas todas las tareas que realiza la institución
y, en función de las prioridades, los roles y las funciones diferenciadas se puede

125
realizar una estratégica distribución y secuenciación de acciones. Se trata,
entonces, del momento de la planificación en el que se pueden ordenar los
proyectos para poder implementar el PI.

No es otro proyecto sino que es la elaboración operacional y concreta del PI. Esta
planificación surge y se acerca al PI.

Está consideración, permitirá saber a los miembros de la institución,

efectivamente, con qué cuentan y qué necesitan saber, así como instrumentar, en
la medida de sus posibilidades, acciones que permitan ajustar las brechas.
Realizar este análisis ayuda a la institución a contrastar lo planificado con las
prioridades de la escuela para ese ciclo escolar y, por lo tanto, concentrar los
esfuerzos de sus miembros.

Si bien ésta es una tarea que compete a toda la institución y, en especial, al

equipo docente, los miembros del equipo de dirección son quienes deben
procurar y garantizar coherencia y complementariedad en el desarrollo de los
proyectos específicos, así como por la adecuada distribución de las funciones.

La articulación de los proyectos permitirá

 Reformularlos en el caso que sea necesario.

 Reasignar recursos.
 Modificar plazos.
 Reasignar personal y responsables.

... facilitando el seguimiento de la marcha global del PI, favoreciendo la evaluación

procesal y de los resultados que se van alcanzando.

126
LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN DEL PI

Evaluar el PI significa evaluar un proceso de gestión; es importante recordar que

una forma de valorar el curso de acción de los Proyectos, es la relación existente
entre los objetivos planteados y la distancia que existe para su logro.

En esta etapa y recordando que hablamos de una planificación estratégica,

conviene preguntar: ¿En qué medida las acciones que se implementan están
permitiendo conseguir las finalidades propuestas?, ¿Es necesario realizar algún
ajuste a las acciones, recursos, tiempos o responsables que inicialmente fijamos?

Se trata, entonces, de sistematizar:

 La evaluación que los miembros de la institución hacen de sus actividades.

 Las propuestas de intervención que se deriven de la evaluación realizada,
buscando mejorar las próximas propuestas de acción.

Si bien la evaluación supone que el proyecto se ha puesto en marcha, es

necesario que desde el comienzo se prevean: los momentos en que se va a
evaluar, los responsables, los criterios y los instrumentos que se van a utilizar.

Al principio, la definición de estos aspectos permitirá realizar las evaluaciones

parciales y por tanto, los ajustes necesarios. De manera que, en un primer
momento, se debería acordar entre los miembros de la institución los aspectos
que a continuación se proponen:

Acuerdos relativos a la evaluación

 Momentos

127
  Criterios a utilizar
 Instrumentos
 Responsables

Ahora bien aun cuando la evaluación se realice en el proceso de desarrollo de los

proyectos, también debe considerarse un momento para la evaluación al finalizar
una etapa, que puede ser al final del año o al finalizar un proyecto. En ella
deberían considerarse:

 Los resultados conseguidos y aquellos que no se han logrado.

 Los logros que se han conseguido aun cuando no se habían previsto.
 Una interpretación y explicación del proceso a través del cual se ha
logrado llegar a determinados resultados (análisis de causas). Esto
permitirá que en la próxima planificación se recupere la experiencia
vivida.

No se trata de realizar largos listados de datos sin utilidad, para ajustar y diseñar
nuevos cursos de acción sino incorporar aquella información que sea relevante.

En directa relación, es fundamental revalorizar aquella información que está en

las escuelas pero que, como se utiliza para cumplir con formalidades, suele no
usarse, aun cuando puede ser de mucha utilidad en la elaboración de proyectos.
Por ejemplo, en las escuelas, docentes, directivos y secretarios suelen dedicar
mucho tiempo a llenar planillas en las se vuelcan datos relativos al rendimiento de
los alumnos; al éxito o fracaso en las diferentes áreas curriculares, pero esta
información, en muchas ocasiones, no es recuperada en las planificaciones,
incluso en las de aula. En la medida que se siga pensando que esta información
sólo sirve a fines administrativos, será difícil que pueda ser recuperada en un
marco más amplio de evaluación y autoevaluación; es decir, de perfeccionamiento
institucional.

128
Por último, es importante despojar al término evaluación de la connotación
punitiva que históricamente ha asumido en la educación. Analizar
sistemáticamente la experiencia vivida en las escuelas, es una herramienta para
la profesionalización de la docencia, a través de la reflexión en y sobre la acción
en equipo.

La evaluación es y debe dar un espacio para el

aprendizaje institucional

La evaluación del PI
Cinco factores fundamentales deben considerarse en la evaluación de un PI. Ellos
son:
 ¿Cómo se elabora?
 ¿Qué grado de desarrollo tiene?
 ¿Cómo se comunica?
 ¿Cómo se aplica?
 ¿Qué resultados y mejoras posibilita?

Desde una finalidad práctica se analizan diversas formas de proceder cuando se

lleva adelante la instancia de evaluación del PI.

a) Mediante la reflexión personal de cada docente sobre sus prácticas en el aula y

fuera de ella como miembro de la institución

Ejemplos de pautas para orientar la reflexión.

129
Mi trabajo cotidiano en el aula promueve y desarrolla:

 la atención y el respeto a las diferencias individuales.

 La participación.
 La autonomía de los alumnos y alumnas.
 La colaboración.
 La justicia.
 Etc. (según sugiera el contenido del PI)

b) A través de la reflexión grupal sobre aspectos generales

Ejemplos de pautas para orientar la reflexión

 Los proyectos específicos derivan de las directrices del PI

 El diseño y desarrollo de las planificaciones de aula derivan de las
directrices del PI.
 Las directrices del PI son utilizadas como referencia en la toma de
decisiones cotidiana de la escuela.
 Los resultados que se perseguían en el PI se ven reflejados en la
práctica cotidiana de la institución.
 La gestión del ámbito administrativo es coherente con las directrices
del Proyecto.
 Etc.

c) A través del diseño, la aplicación y los resultados de los diferentes proyectos

específicos.

Resulta de gran utilidad usar instrumentos de planificación que incluyan también

mecanismos de evaluación. La realización de proyectos específicos, en los que se
destallan las acciones por desarrollar; la asignación de recursos para cada acción,

130
la temporalización y la persona o personas responsable, facilita la evaluación
formativa interna.

Este tipo de diseño permite conocer en cualquier momento si se cumplen o no los

plazos, si se ejecutan las acciones tal como estaba previsto, si los recursos son
los razonables, etc. A través de estas evaluaciones parciales, se estará en
condiciones de redefinir los plazos, reasignar recursos, etc. Es el primer paso,
cuando se aproxima al conocimiento de las causas y los por qué de un
determinado proyecto o si se desarrolla de manera conveniente o no. Proporciona
informaciones sustantivas respecto a cómo se está aplicando el PI.

d) Mediante el control periódico y sistemático de algunos aspectos o indicadores

que se hayan señalado de antemano como prioritarios y relevantes.

Por razones obvias, especialmente la falta de tiempo, la evaluación formativa

interna no pude ocuparse de todo ni desarrollarse continuamente. Es necesario,
por tanto, determinar ámbitos concretos de atención especial, bien sea por su
carácter de importancia, de actualidad o de urgencia; o porque son aspectos que
requieren de mejoras. Resulta muy útil y operativo seleccionar, para cada ciclo
lectivo, algunos aspectos concretos sobre los que se ejercerá un control y
seguimiento especial.

Puede evaluarse el funcionamiento del equipo docente (indicaría hasta qué punto
se desarrollan aspectos del PI como: gestión democrática; participación; uso de la
información, etc.) También puede realizarse un cuestionario y las respuestas
pueden ser analizadas por una comisión y discutidas posteriormente en reuniones
generales.

131
Otros aspectos que pueden evaluarse y que proporcionan datos sobre la
aplicación y desarrollo del PI podrían ser, por ejemplo:

 La coordinación entre los diferentes equipos de docentes.

 Los procedimientos de agrupamiento de los alumnos.
 El tipo de atención que se brinda a los docentes nuevos.
 Cómo se lleva a cabo la regulación de la convivencia.
 El funcionamiento del comedor escolar.
 Etc.

Algunas orientaciones para llevar a cabo la evaluación del PI

Cuando los miembros de la comunidad educativa analizan la aplicación y el

desarrollo del PI deben tener en cuenta que:

a) Evaluar el PI y, por tanto la institución escolar, supone elegir determinados

elementos, indicadores y procesos y descartar otros.

No puede “evaluarse todo” de forma continua, en todo momento y circunstancia.

Hay que ser capaces de discriminar entre lo que es importante y no es importante
evaluar, en cada momento, en función de las necesidades de los alumnos y de los
objetivos y de la institución escolar.

b) Deben utilizarse múltiples fuentes e instrumentos.

Deben cruzarse y contrastar informaciones de todo tipo (oral o escrito;

recolectado por procedimientos formales o informales; provenientes de los

132
alumnos, de los padres, de los docentes, de la supervisión) siempre que sea
posible.

Hay que considerar también las informaciones y evidencias explícitas en

documentos escritos: informes, instrumentos de evaluación, actas, que sin duda,
se habrán ido acumulando con el tiempo, como las implícitas o menos
manifiestas.

c) El proceso evaluador que se desarrolla debe integrarse en las actividades

ordinarias de la escuela.

Evaluar el funcionamiento de una institución a través del desarrollo de su PI no

supone un ejercicio de carácter excepcional.

d) La reflexión en común debería ser el primer paso para una evaluación general,
compartida y participativa.

Considerar la evaluación como un proceso de diagnóstico continuo que es llevada

a cabo en común por los profesionales que trabajan en la escuela y por los
representantes de los demás miembros de la comunidad escolar, es la mejor
garantía para conseguir procesos de intervención colaborativos y en función de
las necesidades sentidas.

e) Cualquier análisis diagnóstico debe recuperar las circunstancias, condiciones,

restricciones, logros y experiencias previas de la escuela.

133
f) El clima de confidencialidad, sinceridad, confianza mutua e intercambio
participativo son indispensables en cualquier proceso de evaluación formativa
interna.

g) La evaluación formativa interna del PI requiere de tiempo. Este tiempo hay que
encontrarlo, eventualmente, a expensas de dejar de hacer otras tareas,
probablemente también muy importantes.

Por lo tanto, resulta imprescindible una adecuada planificación de las acciones

evaluadoras, con la intención de reforzar el papel de las personas participantes,
mediante la convicción de que su esfuerzo es rentable y que tiene utilidad para
mejorar su trabajo.

h) La evaluación institucional es un medio para facilitar y hacer más eficaz la

intervención, no un fin en sí misma.

Recolectar informaciones y datos, analizarlos e interpretarlos para guiar la toma

de decisiones y contextualizar mejor la intervención, es una actividad
imprescindible.

i) En el caso de que intervengan especialistas (asesores o miembros de otros

servicios de apoyo a la escuela) deberán evitar la identificación con un rol propio
de “experto infalible” que contempla, a distancia, la problemática institucional
asociándola a “problemas que tienen los docentes”.

Esa postura debe dejar paso a conductas que supongan implicación personal
activa en la resolución de problemas. El trabajo en equipo con los docentes
mediante la colaboración, son las pautas para orientar cualquier acción.

134
j) El equipo docente y el equipo de conducción de la escuela son los protagonistas
activos de los procesos de evaluación del PI.

La evaluación es una vía para la formación permanente y para la promoción de

procesos de investigación-acción. Unos y otros estarán más motivados y
aumentará su compromiso, en la medida que pueda influir en las decisiones sobre
hechos que les atañen directamente.

Algunas consideraciones generales sobre el PI

La noción de “proyecto” en general y de Proyecto Educativo en particular ha

recibido diversos nombres y formas según los autores que los traten. El léxico de
las personas dedicadas a la educación está en continua revisión y actualización,
especialmente en estos últimos años. Por tal motivo, se entiende que en la
elaboración del Proyecto Institucional, más allá de las diferencias terminológicas
en las escuelas, se privilegie la participación de todos, poniendo el énfasis en lo
sustancial sobre lo accesorio y haciendo prevalecer sus aspectos más dinámicos,
vinculados a las necesidades de los alumnos, sobre otro tipo de cuestiones que
puedan ser meramente formales y burocráticas. Es necesario recordar que el PI
es una herramienta de la gestión y, por tanto, debe servir para volverla más
dinámica, participativa y transformadora, buscando construir formas de hacer
escuela que privilegien la calidad educativa.

En directa relación, para que el proceso se viva en la institución, debe

vincularse más a responder a sus necesidades sentidas y reales que a cuestiones
normativas/formales. Por tanto, los plazos y etapas que viva cada institución
serán formas particulares, fruto de su singularidad y ni pueden responder a plazos
y tiempos estandarizados.

Si se considera al PI, como la construcción de caminos posibles para el

mejoramiento de las escuelas y no como una imposición, entonces éste se

135
volverá una oportunidad para el enriquecimiento general pero también y,
especialmente, para la profesionalización de la docencia.

En estos últimos años, la elaboración e implementación del PI está siendo

desigual, como no podía ser de otra manera. No obstante, se puede decir que,
cuando esos procesos se han desarrollado de forma eficaz y satisfactoria es
porque en las escuelas se han dado algunos o la mayoría de los requisitos
siguientes:

 Capacidad para entenderlos como una necesidad sentida (porque las

escuelas lo han descubierto por sí mismas o porque les han ayudado a
descubrirlo);
 Capacidad para crear condiciones favorables para su elaboración
(información suficiente, tiempo para discutir y producir acuerdos);
 Implicación clara y decidida de los equipos directivos;
 Apoyo y facilitación externos;
 Capacidad para relacionar recíprocamente el contenido del PI con las
actuaciones más cotidianas de los docentes en las aulas: aplicabilidad
y realismo, por tanto;
 Metodología de trabajo adecuada durante la elaboración, poniendo el
interés y el acento en procesos participativos.

136
Actividades

1. De acuerdo a lo analizado en el texto elabore un concepto de planificación

institucional que le sea operativo.

2. Complete el siguiente cuadro comparativo con las principales características de cada

modelo de planificación.

Planificación normativa Planificación estratégica

3. Indique al menos tres cuestiones por las cuales se pueda afirmar que el
Proyecto Educativo Institucional responde a una planificación estratégica y no
normativa.

137
4. Elabore un gráfico en el cual puedan observarse las relaciones entre los
diferentes niveles de concreción y especificación del currículum.

5. Señale algunas pautas de trabajo que podrían orientar el trabajo de

planificación del PI.

6. Analice el PI de su institución e indique qué reajustes realizaría para

responder a los postulados de la planificación estratégica.

138
7. Elabore una planificación para llevar adelante el proceso de evaluación del PI
de su institución.

139
 Unidad 5
El proyecto de dirección

Introducción:

Cuando se inicia la tarea de la redacción de un Proyecto de Gestión y Dirección de

una institución educativa nos encontramos con numerosas dificultades, tanto en la
expresión como en los contenidos a considerar. Una primera decisión del Equipo
Directivo debería ser optar por utilizar un lenguaje llano, sencillo y que permita
plasmar nuestras intenciones en cuanto a la propuesta que planteamos para la
dirección de una escuela particular.

La primera duda que generalmente se presenta tiene que ver con cuestiones formales,
relacionadas con el propio formato del Proyecto.

Desde el formato puede optarse por diferentes posibilidades, incluso existe

abundante bibliografía que permite una buena forma de concretar en un escrito el
proyecto. A los efectos de este curso se propone tener en cuenta los siguientes
ítems:

1. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

2. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN
3. ANÁLISIS DEL CONTEXTO: DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL DE
PROBLEMAS
4. OBJETIVOS, ACTIVIDADES Y ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS.
PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO.

140
 5. RECURSOS A UTILIZAR
6. IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DEL PROYECTO.

1 JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

 Razones que justifican la presentación del Proyecto

Cuando se habla de las razones que justifican el proyecto, la respuesta se

encontrará en cada uno de los equipos directivos.
A manera de ejemplo, podríamos decir que en una determinada escuela, que a partir
de ahora tomaremos como ejemplo, el primero y más importante de los motivos tiene
que ver con el tipo de escuela que queremos (dato definido en el PI de la institución)
y que sabemos que aún no estamos cerca de llegar a esa visión institucional que se
plantea como punto de llegada.
Una segunda razón, podría ser las expectativas de la comunidad educativa en la que
la escuela desarrolla su acción educativa y, por último, el tercero se relaciona con
nuestros propios intereses personales, que consideramos lícitos e incluso
convenientes para la labor a realizar.

2.- CONTEXTUALIZACION DE LA INSTITUCIÓN:

La situación de la institución está compuesta por todos aquellos datos que permiten
conocer, en forma general, que tiene la institución al momento de decidir llevar un
determinado proyecto de dirección.

Entre las cuestiones a relevar se pueden señalar las siguientes:

 Instalaciones.
 Condiciones socio económicas
 Alumnos
 Profesorado
 Personal no docente

141
  Organización
 Relaciones de la escuela con el entorno
 Proyectos de la escuela

En el ejemplo de proyecto que presentaremos se podrá observar qué datos

específicos se pueden considerar en cada ítem.

ANÁLISIS DEL CONTEXTO: DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL DE PROBLEMAS

 Diagrama de problemas.
 Identificación de problemas.
 Priorización de problemas.

Para plantear adecuadamente un proyecto que sea realmente factible y adecuado a

la escuela, debemos conocer la realidad de la misma, y no partir simplemente de
impresiones, a veces reales y a veces no.
Conocer nuestros problemas, e identificarlos ayudará a buscar soluciones reales.
Para realizar este conocimiento diagnóstico de la escuela, de sus problemas,
dificultades, se pueden emplear diferentes técnicas.
En este caso particular se propondrá una estrategia llamada de Diagnóstico
Institucional. Es una técnica sencilla y de fácil aplicación.

La técnica:
La utilización de esta técnica lleva a una clasificación de los problemas concretos
que se han detectado y de manera importante afectan a la institución.

Según esta técnica todos los problemas vienen condicionados por factores de dos
tipos:
a) factores externos a la escuela, que a veces condicionan y producen fuertes
desajustes en el funcionamiento de ésta, pero que ni el equipo directivo, ni los
equipos docentes tienen capacidad de resolver. Nos referimos a aquellos
problemas que proceden de las propias instituciones o normativa de las que

142
 depende la escuela, la propia legislación vigente, la Dirección Provincial, etc., e
igualmente resultado de los factores sociales que son parte de nuestro entorno.
Algunos pueden tener solución pero los plazos suelen ser largos.
b) El segundo tipo de factores que inciden en la escuela son los factores internos,
que, por otra parte, sí son generalmente más abordables y desde la institución
tenemos capacidad para influir en ellos. Su plazo de resolución es más corto y
todos los miembros de la comunidad educativa tienen capacidad para participar
en su resolución. Nos referimos a problemas como la gestión de recursos o las
relaciones personales.
Una forma de trabajar es elaborar algún tipo de instrumento que permita recoger
datos, el cual, según las consignas, se aplicará a los diferentes estamentos de la
escuela.
Sobre el final, en el ejemplo, podrá observar una alternativa de aplicación de esta
técnica.

LOS OBJETIVOS, ACCIONES, ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA

DEL PROYECTO DE DIRECCIÓN. PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO:
Una vez establecidas las necesidades de la escuela debemos plantearnos una
planificación realista de solución de problemas, para un período determinado.
En este sentido sería conveniente tener en cuenta algunas cuestiones tales como:
 Las acciones a tomar para resolver los problemas actuales pueden
desarrollarse en períodos más o menos largos, dependiendo de los objetivos
a conseguir y de la profundidad con que las abordemos.
 Los objetivos que se planteen no son inamovibles. Es decir durante todo el
proceso debemos estar preparados para alterar aquellos aspectos que se
hayan deteriorado o que necesiten reconducción.
 Es conveniente presentar una estructura para la planificación del proyecto de
dirección sencilla, se pueden considerar los siguientes componentes:

 Objetivos.
 Acciones a realizar.
 Organización de tiempo, espacios y estructuras.

143
  Recursos y evaluación.
 Por último indicar que los objetivos se plantean en uno de los cuatro espacios
en que puede desarrollarse la acción directiva. Es decir:

 El espacio administrativo
 El espacio de innovación
 El espacio de integración
 El espacio ejecutivo

Estos aspectos que planteamos pueden revisarse en el ejemplo, lo cual podrá

aclarar más la forma de operativizarlos.

OBJETIVOS E INDICADORES DE CALIDAD:

Esta fase consiste en analizar los objetivos y plantear indicadores que de alguna
manera permitan observar los niveles de logro alcanzado.

RECURSOS

Recursos con que cuenta el proyecto.

Recursos humanos (del personal directivo).

144
Ningún Proyecto puede ser llevado adelante sin un determinado tipo y número de recursos. Se
necesita de los recursos adecuados para poder desarrollar la planificación.
Los recursos pueden ser de muchos tipos, materiales, logísticos , humanos, de apoyo al
proyecto, etc. Algunos cuestan mucho dinero el ponerlos en práctica, y otros apenas nada.

IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN:
Temporalización:
Estrategias para vencer resistencias y dificultades:

Modelo de seguimiento y evaluación del proyecto:

Temporalización:
Todo proyecto tiene una duración determinada. Por ello puede indicarse en cada objetivo a
conseguir una previsión del tiempo.
En cuanto a la temporalización de las acciones se deberán planificar cuidadosamente en el
momento preciso de llevarlas a cabo. Debemos tener muy claro el proceso de realización, y en
qué momento deben estar terminadas.

Estrategias para vencer resistencias y dificultades:

Durante la ejecución del proyecto, probablemente se presenten muchas dificultades y
resistencias, por ello es recomendable tener en cuenta todo aquello que pueda preverse a fin
de minimizar las consecuencias.

Modelo de seguimiento y evaluación del proyecto:

Todo proyecto para ser completo debe tener un buen sistema de seguimiento y evaluación.
Más allá del modelo que se decida emplear, lo importante es que se sea riguroso en su
implementación.

UN EJEMPLO DE PROYECTO:
ESCUELA.
DISTRITO.
EQUIPO DIRECTIVO.

145
1 JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO:
La justificación del proyecto que se llevará a cabo para lograr una gestión institucional acorde a
las necesidades actuales y al contexto propio de la institución se basan fundamentalmente en
tres líneas directrices básicas:

 El tipo de escuela que queremos.

 Las expectativas de la comunidad educativa en la que la escuela desarrolla su acción
educativa.
 Nuestros propios intereses personales, que consideramos lícitos e incluso convenientes
para la labor a realizar.

¿Qué tipo de escuela queremos?

 Una escuela integrada

Es evidente que el deseo más ferviente en toda la comunidad educativa es el conseguir una
escuela en la que se integren totalmente y sin problemas los alumnos, cualquiera sea su
pertenencia cultural, raza, nacionalidad, religión; lo que, por otra parte, es un mandato
constitucional.

 Con buenas relaciones personales.

Si podemos solucionar este problema de la integración cultural respetando la diversidad y este

va a ser el eje fundamental de este proyecto, las relaciones personales en la escuela
mejorarán sensiblemente y el clima se hará más adecuado para cumplir el objetivo central de la
escuela: la enseñanza.

 Participativo

Se piensa una escuela en la que la participación de todos los miembros de la comunidad

educativa fuera cierta, real y continua.

146
Aunque la legislación vigente propicia la participación de los miembros de la comunidad
educativa en la vida escolar, es escaso el número de padres que participa en nuestras
actividades.

 Donde el alumnado aprenda y desarrolle sus capacidades más intrínsecas.

Se busca una escuela donde se propicie la atención individualizada al alumno, teniendo en

cuenta esas capacidades específicas de cada uno. Aunque creemos que será difícil nos
proponemos solicitar tanto a la Dirección del nivel como a Organizaciones no
Gubernamentales de la zona, profesores de apoyo para esta labor. Nos proponemos
igualmente conseguir del Municipio las ayudas necesarias para apoyar esta labor prioritaria,
sobre todo debido a la multiculturalidad existente en esta escuela.

 Un centro con valores.

Queremos una escuela donde se revaloricen ciertos valores, un poco olvidados en nuestro
entorno, como la solidaridad, el apoyo al más débil, el compañerismo, y todos aquellos que
consideremos deben entrar a formar parte de nuestro proceso de aprendizaje.

 Abierto al entorno.

Y por último nos parece fundamental el estar en un centro abierto a nuestro entorno. No
podemos negar nuestra realidad, ni nuestro futuro más próximo. Debemos relacionarnos más
intensamente con el Municipio, con las organizaciones próximas a nuestra institución, colaborar
con ellas y contar con su ayuda y asesoramiento.

¿Qué se espera de la dirección de esta escuela?

Desde el punto de vista de la Legislación, se sabe con claridad que es lo que se espera del
equipo directivo, y cuáles son los derechos y obligaciones; pero también sabemos que esto no
alcanza, que debemos realizar una reflexión más profunda sobre las expectativas que se tienen
del equipo directivo.
Indudablemente los intereses quizás no sean totalmente comunes, pero sí hay aspectos en los
que tanto profesores como alumnos, padres y personal no docente de la escuela estamos de
acuerdo. Todos deseamos una dirección que plantee un cambio en aquellos aspectos en que

147
la vida de la escuela ha ido degradándose poco a poco. Necesitamos una dirección que sepa
tomar decisiones no sólo legales, sino también imaginativas y de progreso, que sean seguidas
y evaluadas, para que no quede en papel olvidado o buenas intenciones aquello que deseamos
ver transformado.
La comunidad educativa desea una dirección fuerte, que gestione correctamente los recursos
aplicándolos adecuadamente a las necesidades escolares. Y no sólo que gestione los recursos
sino que se preocupe por encontrar otros nuevos fuera de la escuela.

Igualmente nuestra comunidad está interesada en una dirección que sea capaz de crear
ilusiones y motivación en el profesorado, que se enfrenta a una situación verdaderamente
difícil, como todos los ciudadanos en estas épocas.

En cuanto a los padres conocemos su interés en tener una participación más efectiva en la
toma de decisiones y en las tareas de la escuela. Creemos desde la junta directiva que
presentamos que su participación es muy escasa por lo que potenciar su incorporación más
efectiva en aquellos temas que puedan ser de utilidad a la escuela nos parece una tarea
prioritaria.

El personal no docente nos ha hecho llegar sus expectativas en cuanto a una regulación más
coherente y racional de las tareas que desempeñan. Parece de sentido común el tener en
cuenta estas expectativas y problemas antes incluso de presentar nuestro proyecto. El tener en
cuenta las expectativas de los grupos que componen la escuela puede redundar en una mejora
de las relaciones personales y en una mayor eficacia del trabajo realizado.

¿Qué tipo de proyecto presentamos?

En primer lugar el proyecto que se presenta tiene una característica fundamental: es

compartido. La elaboración de este proyecto la hemos realizado el equipo completo, porque
entendemos que no podremos poner en funcionamiento aquello que no ha sido diseñado por
nosotros y en lo que difícilmente creemos.

Además pensamos que el Proyecto debe ser sencillo, accesible a todos los que participen en
él, posible y sobre todo necesario. Creemos que los profesores, los padres, los alumnos y
todos los que componen la comunidad escolar estamos ya un poco cansados de grandes
palabras y de proyectos utópicos. Partimos de la necesidad de conocer nuestros problemas,

148
los reales, aquellos que hacen que la escuela no funcione como debería hacerlo, de asumirlos
y de tratar de corregirlos.

Aunque dicho así parece fácil, sabemos que la tarea es difícil, larga y costosa, que existirán
muchas resistencias y muchos rechazos, pero una tarea no se acaba sino se comienza.

Por último queremos que nuestro proyecto tenga una evaluación al final de nuestra etapa de
dirección. Tras la puesta en marcha de aquellas acciones que van a ir forjando el nuevo
quehacer de cada día, deseamos que se evalúen los resultados y que se conozca si realmente
se ha producido un cambio. Si hemos conseguido nuestros objetivos o no lo hemos hecho. Por
ello, además de las tareas a realizar presentamos unos indicadores de calidad que van a servir
para ir detectando las impurezas del sistema, los cambios de dirección que debamos imprimir a
nuestro proyecto, y las distintas variables a evaluar.

2.- CONTEXTUALIZACION DE LA INSTITUCIÓN:

Los datos de situación que aquí se presentan han sido recogidos por el equipo directivo y los
docentes en el momento de realizar la etapa diagnóstica previa y la elaboración del PI. Se
emplearon diferentes instrumentos tales como entrevistas, análisis de documentación y
observaciones directas.

 Instalaciones.

La institución para la que elaboramos este proyecto es una escuela pública urbano marginal.
La escuela se construyó a finales de los 90, y anteriormente se había estado funcionando en
forma precaria en el mismo terreno.
. El edificio fue construido siguiendo la arquitectura típica que caracterizó las escuelas de fines
de la década de los noventa.
Hace dos años se le añadió un pabellón para la escuela secundaria básica, a la que asisten
alumnos que antes debían cursar sus clases en aulas prestadas por la escuela media con la
que articulaban.
Las condiciones de habitabilidad son escasamente favorables, pero desde la cantidad de
espacios disponibles es suficiente para la matrícula que se atiende.

149
  Condiciones socioeconómicas
La escuela en este momento cuenta con 476 alumnos, de los que 132 son alumnos del barrio
lindante, formado por casas muy precarias. El nivel económico-social de estos alumnos es
bajo. Sus padres son, en gran parte, desocupados o con ocupaciones precarias, y en general
las familias están divididas. Existen madres con dos o tres hijos, trabajando como empleadas
por horas, hay casos de prostitución, drogas y alcoholismo.
El segundo grupo, formado por alumnos procedentes de personas del barrio donde se instala la
escuela (344), son en su mayoría hijos de los comerciantes y de personas de servicio de la
zona: su nivel social es medio-bajo. En general las expectativas de los padres tienden a
integrar a los alumnos en su negocio o establecimiento. Las madres suelen trabajar en el hogar
y dedicarse a sus hijos. Solían abandonar los estudios al terminar la escuela primaria. En los
últimos años comienzan a presentarse casos de desocupación y planes sociales en este grupo.
También existen problemas de alcoholismo y adicciones.
.

El grupo social carenciado suele recibir ayudas de Asociaciones u organizaciones de tipo

religioso o social, pero su integración es realmente difícil.

 Los alumnos

En general los alumnos responden a las características indicadas para los dos grupos sociales
que hemos señalado y es curioso observar que apenas se mezclan entre sí. Cada uno
permanece en su grupo, y se producen pocas deserciones. Cuando se les pregunta por qué no
se mezclan más, las respuestas, en general evasivas, nos hacen pensar en una falta de
sentido de pertenencia, que les hace sentirse inseguros. Existe, sobre todo por parte del grupo
de alumnos del barrio pobre, formado en su mayoría por bolivianos y peruanos, una tendencia
a alejarse del grupo del barrio de la escuela, los cuales tienden a molestar o interferir con los
alumnos del grupo llamado de la villa. Los del “barrio” tienden a mostrarse despreciativos y a
veces hasta crueles.

 El profesorado

El profesorado de la escuela está formado por 20 docentes, de los que 6 son maestros de EGB
1 y 2., 8 profesores de tercer ciclo y 6 profesores especiales. La mayoría son titulares ( 18 ) y

150
dos son profesores interinos. En realidad podríamos hablar en femenino, pues 16 son mujeres
y cuatro son hombres. La edad media es de 45 años.

 El personal no docente

El personal no docente está compuesto por cuatro auxiliares. Un hombre y tres mujeres
jóvenes que en términos generales se encuentran a gusto en la escuela y se entienden
bastante bien con los alumnos. La limpieza general del edificio es buena.

 La Organización

La escuela cuenta con 9 cursos .Existe un curso por año de primero a noveno. Posee un
equipo psicopedagógico formado por un fonoaudiólogo, un orienador social, un orientador
educacional y un maestro recuperador.
El equipo directivo está formado por un director, un vicedirector y una secretaria.
Hay un preceptor asignado al tercer ciclo de la EGB

 Relación del centro con el entorno

Las relaciones más frecuentes del colegio son con el Municipio, con el que comparte algunos
proyectos. Las relaciones son fluidas, y no parecen existir demasiados problemas.

Con la Inspección las relaciones son buenas.

 Proyectos de la escuela

Como ya hemos indicado se están realizando varios proyectos en conexión con el Municipio:

“Proyecto sobre educación para la salud y los hábitos alimenticios”, lo realizan profesores con
la ayuda del servicio médico del hospital municipal.

“Proyecto de educación vial”, en conexión con Tránsito de la Municipalidad.

“Prevención de adicciones” Con una ONG del distrito.

151
El profesorado está elaborando un proyecto de lecto-escritura para implantarlo el próximo
curso.

ANÁLISIS DEL CONTEXTO: DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL DE PROBLEMAS:

El método empleado para analizar el contexto consta de una plantilla en la que el grupo que
estudia y analiza los problemas escribe todos aquellos que cree existen en la escuela. También
se solicitó a varios padres, profesores, alumnos y personal no docente que completen la
plantilla con todos los problemas que consideran que existen en la escuela.
Se les ha pedido igualmente que den una explicación a sus respuestas, que por supuesto han
sido anónimas.

La segunda fase ha sido la selección de problemas de entre todos fueron planteados. Para ello
hemos decidido utilizar el simple cómputo numérico, es decir aceptar aquellos problemas que
aparecían en más número de respuestas. Y a continuación las hemos plasmado en el
Diagrama de Problemas que presentamos a continuación. En él hemos especificado de forma
sucinta los problemas que hemos identificado como importantes en el centro. Algunos de los
presentados por los encuestados han quedado en la lista de pendientes por dos motivos, por
ser de fácil y rápida solución, por lo que se interviene directamente, o por su nivel de
complejidad escapan a las posibilidades de intervención de la escuela.

Diagrama de problemas:

152
 FACTORES EXTERNOS FACTORES INTERNOS

INSTITUCIONALES CONTEXTO SOCIAL DIRECCIÓN ALUMNOS/PADRES

Legislación Contexto Socioeconómico Estilo Convivencia/disciplina

dirección/Relaciones

 Falta de formación en  Mezcla de contextos humanas  Problemas de

el profesorado en medio-bajos- muy disciplina en los
 Problemas entre el
temas específicos de bajos. alumnos de 3º del
profesorado que
integración primer ciclo de EGB
imparte clases en
multicultural.  Problemas de
diferentes escuelas
disciplina entre los
del distrito.
alumnos “de la villa”.
 Los profesores se
 Relaciones
quejan de que estos
personales viciadas
últimos alumnos no
por este tema y por
traen el material que
los resultados de la
se les ha
integración de los
proporcionado a clase,
alumnos
por lo que es difícil el
marginados.
trabajo diario.

 Estilo de dirección:
burócrata
Dirección provincial Clima social Planificación- Resultados
Programación -
 Falta de profesores Rechazo por parte de Proyectos  Existe un
de apoyo a la ciertos padres, alumnos y problema
integración. profesorado a la atención a  Dificultad de detectado de lecto-
 Falta de los alumnos “de la villa”. programación escritura en un
capacitación. compartida. porcentaje alto del
alumnado. ( 43,2
% de los alumnos
de los tres.

153
 primeros cursos
Inspección Entorno- proveedores Gestión Recursos Actividades
extraescolares
 Falta de apoyo  Problemas con  Recursos mal
concreto ante proveedores del diseñados.  Prácticamente
problemas comedor por pagos inexistentes.
puntuales. diferido.
Municipalidad Mass media Toma de Participación
decisiones/control
 Problemas con  Problemas con un  Nula o muy baja
subvenciones periódico local que  La toma de dependiendo de cada
 Problemas con la acusa a la escuela de decisiones no es uno de los grupos de
Integración de los mediocre y participativa. Se la comunidad escolar.
alumnos marginados. discriminatoria. utiliza generalmente
la comunicación
escrita
normativizada.

 No existe control
serio de asistencia de
los alumnos.

154
IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS

 FACTORES EXTERNOS ( Institucionales y de contexto social)

En primer lugar referiremos a aquellos factores externos que son
Institucionales, es decir, que proceden de las instituciones con las que nos
interrelacionamos. En general es una problemática poco controlable, pero que
de alguna forma sí puede influenciarse, por la persuasión, el diálogo o la
negociación. Su solución, salvo en algunas circunstancias especiales necesita
largos períodos de tiempo. Vamos a ir revisando cada una ellas:

 Legislación:
Se plantea, por parte del profesorado, en el que es un sentir generalizado, la
falta de formación para conseguir la integración de los alumnos de culturas
diversas. Además se quejan de falta de recursos materiales en este tema y de
profesionales de apoyo. Falta de la que acusan a la administración, con la que
no están especialmente contentos.

 Dirección Provincial:
Con la Dirección Provincial existe un problema grave en cuanto a la falta de
profesorado especialista de apoyo a la integración de alumnos con diferencias
multiculturales. El profesor que se nos envió el año pasado era un profesor
especialista en integración de alumnos con necesidades especiales, y a pesar
de su buena intención poco o nada ha podido hacer. Además al ser un profesor
nombrado por un sólo año ha decido regresar a Madrid, de donde procedía con
lo que el problema vuelve a plantearse igual que en años anteriores.
También existe un reclamo generalizado por las pocas propuestas de
capacitación que el estado brinda a los docentes.

155
 Inspección:
Aunque la Inspección apoya la gestión de la escuela, no logra tenerse claridad
sobre su capacidad para colaborar en resolver los problemas cotidianos que
superan a los equipos directivos y docentes. Esta es una sensación
generalizada.

 Municipalidad:
Nos consta que exista un problema con la Municipalidad referente a los
subsidios prometidos, no obstante siempre llegan fuera de tiempo.
El segundo problema y el más grave vuelve a plantearse con la asistencia de
los alumnos carenciados a la escuela. Aunque la Municipalidad propicia su
escolarización, sin embargo de alguna forma el problema les desborda, según
las propias palabras del concejal relacionado con la escuela. Cada vez existen
más y en condiciones más precarias. Consideran que los gastos que ocasionan
son excesivos.

- Los factores externos considerados el resultante del contexto social son

elementos que se escapan absolutamente al control de la escuela, en los que
no podemos ejercer ninguna influencia y que sólo se solucionan con el paso del
tiempo y el cambio de actitudes. Son los expuestos a continuación.

 Contexto Socioeconómico:
Como ya hemos indicado es uno de los problemas más graves con el que se
enfrenta la escuela. La diferencia de los ambientes culturales de los alumnos
se nota excesivamente, y los propios alumnos se plantean esas diferencias
entre ellos por la forma de vestir, por el color de la piel o por la forma de hablar.

 Clima social:
Esas diferencias que algunos creemos enriquecedoras, no son así
consideradas por un sector de los padres , que como mostraron con las

156
manifestaciones de principio de año, consideran que la asistencia de este tipo
de alumnado a la escuela perjudica y retrasa los estudios de sus hijos.
En esta polémica también participa una parte del profesorado que se siente
impotente para desarrollar su trabajo en un clima de tranquilidad y confianza.

 Entorno-proveedores:
En general no existen problemas, salvo que en algunos casos determinados
proveedores no quieren esperar la llegada del dinero de la Dirección General
para pagar sus servicios. En general es un problema que se ha ido
solucionando apelando a la voluntad de los proveedores.

 Mass-media:
Relacionado con nuestro problema específico de integración todos conocemos
la influencia negativa que está teniendo en la zona los artículos escritos en un
periódico local, donde se acusa a la escuela de tener bajo nivel y discriminar.
Creemos que la imagen de la escuela sale gravemente dañada, así como la de
todos los componentes de la comunidad educativa que en ninguna forma
sienten rechazo por ningún alumno.

 FACTORES INTERNOS ( dirección-claustro-personal no docente/

alumnos-padres )
Los factores internos pueden afectar a las decisiones que se toman dentro de
la propia escuela y se refieren fundamentalmente a los problemas que resultan
de la actuación de las decisiones tomadas con el propio Equipo directivo, y las
actuaciones de docentes, padres y alumnos. A veces estas decisiones afectan
a la propia interrelación de las personas causando problemas que van en
detrimento de un determinado clima escolar.

De esta manera se consideran:

 Estilo de dirección/ Relaciones personales:

157
Los problemas que hemos detectado en este ítem han sido tres. En primer
lugar y quizás el más importante por el deterioro de la situación relacional de la
escuela es el de la pertenencia de cierto número de profesores a instituciones
diferentes, produciéndose comparaciones no siempre constructivas.
Añadido a este problema nos encontramos con el ya mencionado de las
diferencias de opinión sobre los métodos de integración de los alumnos.
Y por último, y hay que mencionarlo, el estilo de dirección hasta ahora
imperante, bastante legalista pero poco integrador, no ha propiciado la mejora
de las relaciones personales.

 Planificación-Programación- Proyectos:
Es curioso que en este ítem apenas se hayan detectado problemas, aunque
persiste la dificultad de integrar más ajustadamente las programaciones, para
una mejor articulación horizontal y vertical.

 Gestión de Recursos:
Se plantea una queja generalizada de que los recursos además de escasos,
están mal repartidos o distribuidos sin criterios. En cuanto a los recursos
humanos se expresan las carencias de profesionales especializados que
apoyen a la escuela.

 Toma de decisiones – control:

En este apartado hemos constatado una gran variedad de respuestas. Por un
lado aquéllos que manifiestan que apenas participan en la toma de decisiones
de la escuela y por otro, los docentes, plantean que se los consulta para
algunas cosas en particular.
El segundo aspecto que surge es la preocupación por la falta de control de la
asistencia de los alumnos. En este aspecto los docentes plantean que llevan
los registros correspondientes.

158
El segundo bloque del que consta los factores internos es el de alumnos-
padres es decir la otra mitad de la comunidad educativa. De aquí se
desprenden problemas que pueden encuadrarse en los siguientes apartados.

 Convivencia/disciplina:
Se nos plantean problemas de disciplina en los alumnos de tercer ciclo de
EGB, sobre todo en las clases de Matemáticas, donde existe una fuerte
oposición contra la profesora.

Se han planteado problemas de disciplina en las clases donde existen alumnos

carenciados, por las razones que ya hemos expuesto.

Los problemas de disciplina por la falta de material de estos alumnos se dan

porque los alumnos no cuidan el material como se espera de ellos. Una
profesora ha constatado que algunos alumnos tiran el material cuando salen de
la escuela o los venden.

 Resultados:
Los resultados en general no parecen crear demasiados problemas, si bien son
bajos, ni por parte de los padres ni por parte de los profesores. Se detectó un
problema relativamente generalizado de lecto-escritura en un porcentaje
bastante alto de alumnos del primer ciclo de la EGB. Se está preparando un
proyecto para corregir este problema. Proyecto que se pondrá en práctica el
próximo año.

 Actividades extraescolares:
En este apartado sólo se hace referencia, creemos que por parte de los padres
a las pocas actividades que se realizan fuera del horario lectivo. Suponemos
que es debido a la inercia de los años en los que los profesores se negaron a
realizar salidas por miedo a la responsabilidad que conllevaba cualquier
accidente de los alumnos.

159
  Participación
La participación de padres y alumnos es prácticamente nula. Tampoco los
profesores participan activamente en la toma de decisiones diaria, que como ya
hemos indicado, se realiza fundamentalmente a través de la normativa vigente
y las sugerencias de la Inspección.

PRIORIZACIÓN DE PROBLEMAS:
Una vez analizados los factores que tienen una incidencia negativa en el
contexto de la escuela, debemos realizar una priorización de dichos problemas.
Priorización que tiene por principio la necesidad de abordar únicamente
aquellos que podamos resolver o que sean abarcables. Para realizar esta
priorización hemos tenido en cuenta:

Únicamente vamos a seleccionar de entre todos los factores externos, en

general poco influenciables, aquellos que puedan sernos útiles para el
desarrollo de este proyecto. Es probable que alguno de estos problemas se
solucione de forma natural si planteamos un proyecto de mejora de la escuela y
éste mejora en sí mismo.

En cuanto a los factores internos realizaremos una priorización atendiendo a los

siguientes criterios:

urgencia. Nos planteamos: ¿Qué es lo más urgente en la situación actual?

necesidad. ¿Qué es lo absolutamente necesario?

posibilidad. ¿lo que nos planteamos es posible?

160
Atendiendo a estos tres criterios de urgencia, necesidad y posibilidad nos
hemos planteado la siguiente priorización de necesidades y problemas:

Tabla de prioridades

PRIORIDADES EXPLICACIÓN

FACTORES EXTERNOS AL CENTRO

Prioritarios o del Proyecto

Falta de formación en el profesorado en De los dos problemas planteados por la

temas específicos de integración legislación hemos considerado que
multicultural. nuestros esfuerzos deben ir a conseguir
la formación específica de nuestro
Problema a resolver a corto plazo. Es un profesorado.
problema influenciable y controlable.

Solicitud de profesionales de apoyo a la En este apartado hemos decidido el

Dirección Provincial y al Municipio. unificar el problema de la Dirección
Provincial y el Municipio para la solicitud
de profesionales de apoyo.
Problema a resolver de forma inmediata. Consideramos que deben tener
Aunque es un problema poco características distintas: el/los profesores
influenciable, deberemos apoyarnos en la que pueda enviarnos el Ministerio deben

161
legislación para conseguirlo. ser pedagogos especialistas en temas de
multiculturalidad. Del Municipio debemos
solicitar la contratación de un profesor
que conozca las costumbres, lengua y
cultura de nuestros alumnos.

3. Campaña de concienciación de Consideramos que aunque el clima social es

padres, alumnos y profesores sobre muy difícil de cambiar, podemos realizar
la integración de alumnos de otras acciones que poco a poco vayan mejorando
culturas distintas a la nuestra. En dicha visión del problema. Hemos
esta campaña incluimos a los considerado mejor agrupar en este problema
medios de comunicación locales. el del periódico local que nos acusa de
discriminar.
Problema a resolver a muy largo
plazo. Se planificará de forma En cuanto al problema de la mezcla
anual. Es un problema poco socioeconómica cultural es
influenciable y poco controlable. absolutamente no influenciable, por lo
que no lo consideramos como problema,
sino que deberemos utilizar sus aspectos
positivos para potenciar el clima social
reinante.

Deberemos plantear soluciones

imaginativas con una planificación anual.

 Secundarios o de gestión diaria

Los objetivos que proponemos a continuación no son considerados prioritarios, por lo que

162
únicamente hacemos una lista de ellos para que se resuelvan en el quehacer diario.

Son problemas que pueden y deben resolverse sin demasiadas dificultades y en un

corto período de tiempo.

 Problemas con la contratación de proveedores del comedor.

FACTORES INTERNOS

 Prioritarios o del Proyecto

4. Relaciones personales deterioradas Las relaciones personales entre el

entre el profesorado. profesorado es una de las causas
fundamentales del mal ambiente en la
Problema a resolver a largo escuela. Ni el profesorado, ni los alumnos
plazo. Es un problema se encuentran conformes con esta
influenciable pero poco situación. Sabemos que se deben a dos
controlable. razones concretas: las diferencias entre
los profesores que imparten en tercer
ciclo y los que no, y los que se oponen de
una forma u otra a la integración.

Se trata de un cambio de actitudes y ese

es un proceso largo y complicado. Sin
embargo debemos considerarlo prioritario
si deseamos un cambio en nuestra
escuela.

163
5. Dificultad de programación en 1º y Las dificultades que estos profesores
2º del Primer ciclo de Secundaria. están teniendo en sus relaciones con la
Institución, les impiden Programar y llevar
Problema a resolver a corto plazo. a cabo su planificación de forma correcta.
Es un problema influenciable y sólo También afecta de forma indirecta a la
en cierta manera controlable, pues enseñanza que estos profesores
depende también de un organismo imparten en ella.
externo al colegio.
Durante el mes de febrero debe
solucionarse este problema para que
pueda llevarse a cabo la programación
de forma adecuada.

6. La toma de decisiones no es Consideramos que este problema debe ir

participativa. unido al de la propia participación de la
comunidad educativa. Deberemos crear
Problema a resolver a corto-medio las necesarias estructuras de
plazo. Es un problema influenciable participación para que la toma de
y controlable. decisiones sea colaborativa y cree
responsabilidad en los que las toman.

7. Problemas de disciplina en los Aunque nuestra impresión personal es

cursos superiores. que estos problemas están ligados
directamente al problema real de la
Problema a resolver a medio plazo. adaptación de los alumnos marginales,
Es un problema de alguna forma sin embargo deberán tomarse las
influenciable y controlable. medidas necesarias para propiciar un
clima colaborativo en las aulas, que

164
 permita una estructura disciplinaria
flexible y aceptada tanto por el
profesorado como por el alumnado.

8. Problema detectado de lecto- Muchos de los problemas que arrastran

escritura
Problema a resolver a medio plazo.
Es un problema influenciable y
controlable.
nuestros alumnos y que les impide un
aprendizaje correcto y una utilización
total de sus capacidades provienen de
una mala interiorización de los procesos
inherentes a la lectura y la escritura. Los
procesos de comprensión y expresión no
se desarrollan en su totalidad y los
alumnos carecen de los instrumentos
necesarios para el desarrollo de otras
habilidades.

8. Práctica inexistente de actividades Las actividades extraescolares potencian

extraescolares.
Problema a resolver a corto-medio
plazo. Es un problema influenciable
y controlable.
y desarrollan las capacidades del alumno
al igual que las actividades de
aprendizaje que el alumno realiza dentro
del aula. En algunas ocasiones son
indispensables para afianzar
conocimientos y para propiciar actitudes.
Los problemas de disciplina y la propia
inercia de la no realización de actividades
en años anteriores puede ser la causa de
este problema a resolver.

 Secundarios o de gestión diaria

165
Los problemas que planteamos en este apartado son secundarios y pueden
resolverse de forma relativamente fácil en la gestión diaria del Equipo Directivo. Los
planteamos como recordatorio y porque han sido formulados por los componentes
de la comunidad escolar.

* Recursos mal organizados.

* No existe control serio de asistencia de los alumnos, ni a la entrada y salida de la
escuela, ni en el comedor.

LOS OBJETIVOS, ACCIONES, ORGANIZACIÓN Y

ESTRUCTURA DEL PROYECTO DE DIRECCIÓN.
PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO:

OBJETIVOS ACCIONES, ORGANIZACIÓN Y

ESTRUCTURAS

ESPACIO ADMINISTRATIVO

a) Estudiar con asesoramiento externo (a  Planificar reuniones del equipo directivo

la Inspección) las nuevas medidas y personal de Psicología de la escuela
referentes a disciplina y normas de de con la Inspección educativa del nivel
convivencia y su aplicación a esta y de Psicología. Dos o tres a comienzo
escuela. del año.

 Planificar reuniones con los docentes

para poner en su conocimiento las

166
 acciones a llevar a cabo en cuanto a
este tema. Una a comienzo de año y
revisión del tema en las reuniones
normales de profesores.

b) Estudiar en comisión del Consejo b) Solicitud por parte de la Secretaria de

Escolar un programa de redistribución necesidades reales en cuanto a recursos
de recursos. necesarios

c) Potenciar las estructuras verticales y c) Planificar reuniones con las distintas

horizontales existentes en la escuela. estructuras:

 Departamentos.  Reunión mensual con los Jefes de

 Equipos Docentes. Departamento y Coordinadores.
 Equipo de Orientación.  Reunión mensual con todo el persona.
 Reunión mensual con la Equipo de
c) Informar a los docentes de la Orientación.
legislación existente sobre Actividades
Extraescolares d) La Dirección informará sobre las
(Responsabilidad Civil Subsidiaria) actividades extraescolares, y tendrá a los
docentes al día en cuanto a convocatorias
realizadas por las distintas Instituciones
sobre actividades a realizar fuera de la
escuela.

167
 OBJETIVOS
ACCIONES, ORGANIZACIÓN Y
ESTRUCTURAS

ESPACIO DE INNOVACIÓN

a) Impulsar un Proyecto de a) Planificar ( con profesores y Especialistas):

Integración del alumnado de zona  Objetivos.
desfavorable.  Calendario.
 Método.
 Responsables.
 Acciones a llevar a cabo.
 Personas implicadas.
 Recursos.
 Sistema de evaluación.

b) Contactar con diferentes Centros de

b) Proporcionar al profesorado
Investigación y solicitar apoyo a nivel de:
recursos para enfrentarse a la
 Documentación existente sobre el tema.
diversificación del alumnado en el
 Materiales a utilizar en el aula.
aula.
 Posibilidad de asistencia al profesorado
a través de un asesor externo.

c C y D) Planificar con el profesorado correspondien-

te:
 Objetivos.

169
  Calendario.
c) Impulsar (con el profesorado de  Método.
los primeros cursos  Acciones a llevar a cabo.
fundamentalmente) el Proyecto de  Responsables.
lecto-escritura.  Recursos.
 Sistema de evaluación.
d) Impulsar un programa de
actividades extraescolares.

170
 OBJETIVOS ACCIONES, ORGANIZACIÓN Y
ESTRUCTURAS

ESPACIO DE INTEGRACIÓN

a y b) Creación de Comisiones participativas

a) Crear ámbitos de colaboración que para la elaboración de estos proyectos (
faciliten la toma de decisiones Padres, profesores, alumnos) En aquellos casos
participativas en cuanto a la elaboración que se considere necesario recabar ayuda
al Proyecto de Integración de Alumnos , externa.
el proyecto de Lecto-Escritura y el
programa de Actividades  Planificar:
Extraescolares.  Objetivos.
 Método de trabajo.
b) Crear clima para la revisión participativa
 Calendario.
del Reglamento Interno sobre todo en el
 Responsables.
apartado referido a la Disciplina.
 Recursos.
 Personas implicadas.
 Vías de comunicación y
difusión.
 sistema de evaluación.

c y d) A través de:

c) Crear ámbitos de colaboración entre la

 Comisión de Comunicación e Imagen (
escuela y el Polimodal que mejoren la
compuesta por padres, profesores,
toma de decisiones participativas para
alumnos)
la elaboración del Proyecto Curricular
 Elaboración ( por Equipo Directivo) de
Institucional
un boletín semanal de información
interna ( dirigido a profesorado y
d) Potenciar la comunicación interior y la

171
exterior alumnos)
 Elaboración de un boletín bimensual de
información al exterior ( Elaborado por
la comisión de imagen) (dirigido a
padres, municipio, organismos, etc)
.

172
 OBJETIVOS ACCIONES, ORGANIZACIÓN Y
ESTRUCTURAS

ESPACIO EJECUTIVO

a) Lo que implica en las distintas estructuras:

a) Controlar el seguimiento de los acuerdos
tomados en los distintos momentos del  Elaboración de actas de todas las
Proyecto de Dirección. reuniones, especificando los
acuerdos tomados
 Revisión periódica( trimestral) por
parte del Equipo directivo de los
documentos de control.

b) Con respecto a la elaboración de los b) Ejecutar las decisiones tomadas por los
Proyectos de la escuela: distintos grupos.
 Proyecto de integración.
 Proyecto de lecto-escritura.

c) En cuanto a la revisión del Reglamento

Interno. ( disciplina) c) Ejecutar las decisiones tomadas.

d) Reorganizar los recursos materiales d) Lo que implica:

 Solicitud e inventario a los Jefes de
 Espacios. Departamento y Equipos Docentes.
 otros recursos.  Revisión y puesta al día del
inventario general.

173
  Realocación de recursos

e) Con respecto a las actividades

extraescolares e)
 Comunicar al profesorado todas las
convocatorias de ayuda para la
realización de dichas actividades.
 Plantear una reunión a principios de
curso para estudiar las posibles
responsabilidades en que se pueda
incurrir, revisando la normativa.

174
OBJETIVOS E INDICADORES DE CALIDAD

INDICADORES DE CALIDAD
OBJETIVOS

ESPACIO ADMINISTRATIVO

a) Estudiar con asesoramiento externo (la  Reuniones habidas a principio

Inspección) las nuevas medidas de cursos
referentes a disciplina y normas de  Control anual del número de
convivencia y su aplicación a esta faltas de disciplina y de su
escuela... tipificación en los cuatro
próximos años.
b) Estudiar en comisión de Consejo Escolar
un programa de redistribución de  Estudio comparativo por parte
recursos. de la secretaría del centro de
los resultados tras la
redistribución.
c) Potenciar las estructuras verticales y  Nivel de satisfacción de cada
horizontales existentes en la escuela. estructura implicada en el cambio
 Departamentos/ coordinaciones
 Equipos Docentes  Reuniones habidas cada año
 Equipo de Orientación  Nivel de satisfacción de cada
estructura implicada en
d) Informar los docentes de la legislación cuanto a clima y eficacia.

175
existente sobre Actividades
Extraescolares.
 Número de convocatorias de
subvención o apoyo a las que
hemos accedido cada año.
 Número y tipología de
actividades extraescolares
realizadas
 Ingresos obtenidos a lo largo de
los cuatro años en concepto de
subvenciones.

176
 OBJETIVOS INDICADORES DE CALIDAD

ESPACIO DE INNOVACIÓN

a) Impulsar un Proyecto de Integración  Número de profesores implicados en

del alumnado. el proyecto al final del 3º y 4º año.
Observar en dicho proyecto si a lo
largo de los cuatro años, el
profesorado se ha ido interesando
b) Proporcionar al profesorado en tres aspectos que permiten la
recursos para enfrentarse a la integración del alumnado en cada
diversificación del alumnado en el curso o nivel.
aula.
 Al final de cada año número de
profesores que se han integrado en
los grupos de trabajo o metodología
c) Impulsar (con el profesorado de los que se haya puesto en marcha.
primeros años fundamentalmente)  Al final del segundo año, número de
el Proyecto de lecto-escritura. profesores que han elaborado
alguna adaptación curricular.

 Observar al final del primer año,

d) Impulsar un programa de número de trabajos preparados por
actividades extraescolares el profesorado y llevados a la
práctica.
 Número de aprobados y suspensos
en este grupo y comparación con el
resto de la clase.

177
 Número de departamentos y
profesores que participan en
actividades extraescolares.
 Número de alumnos que participan
en dichas actividades a lo largo de
los cuatro años.
 Calidad de las actividades

178
 OBJETIVOS INDICADORES DE CALIDAD

ESPACIO DE INTEGRACIÓN

a) Crear ámbitos de colaboración que  Primer año: Número de padres,

faciliten la toma de decisiones alumnos y profesores que se han
participativas en cuanto a la interesado y participado en la
elaboración de los proyectos de la elaboración de los distintos
escuela. proyectos.

 Años siguientes: Comprobar si el

b) Crear clima para la revisión participativa número ha ido aumentado
del reglamento interno sobre todo en el progresivamente.
apartado referido a la Disciplina.
c) Crear ámbitos de colaboración entre la  Número de reuniones que se han
escuela y el Polimodal que mejoren la realizado con este propósito.
toma de decisiones participativas para
la elaboración del Proyecto Curricular
Institucional.  Aspectos que se han transformado
(cantidad y calidad).

d) Potenciar la comunicación interior y  Número de veces que se han

exterior. reunido los Equipos Directivos de

diferentes niveles.

 Nivel de participación en dichas

reuniones. Indicar tres
consecuencias observables.

179
 Análisis de las notas de prensa del
periódico local.

180
 OBJETIVOS INDICADORES DE CALIDAD

ESPACIO EJECUTIVO

a) Controlar el seguimiento de los acuerdos  Calidad y número de acciones

tomados en los distintos momentos del tomadas por el Equipo
proyecto de Dirección. Directivo respecto a
incidencias en la revisión de
actas y documentos
b) Ejecutar los acuerdos respecto a la elaborados por los distintos
elaboración de los Proyectos de la escuela. grupos
 elaboración de planilla de
control de resultados

c) En cuanto a la revisión del reglamento

interno. ( disciplina)  Comprobar año por año si el
número de sanciones
disciplinarias han ido
descendiendo.
 Comprobar si la tipología de
d) Reorganizar los recursos materiales de la las mismas ha ido también en
escuela. línea descendentes, de más
graves a menos graves.

181
e) Con respecto a las actividades  Nivel de satisfacción, en el 2º
extraescolares. año, con la nueva distribución
de recursos. Acceso a esta
información mediante
entrevistas.

 Número de convocatorias de
ayuda presentadas al
profesorado y número de
ayudas solicitadas de forma
anual.

182
RECURSOS

Los recursos materiales que necesitamos son escasos y pueden asumirse sin
problemas en los gastos de funcionamiento de las escuela: apenas unos espacios
donde reunirse, unas pequeñas cantidades para la edición de los boletines, que
incluso pueden salir gratuitos si conseguimos financiación, y algún material de
apoyo a la integración.

Los recursos más necesarios en este proyecto son los recursos humanos . Este
proyecto no tiene ninguna viabilidad si no contamos con el esfuerzo de todos los
componentes de la comunidad educativa, que deben no sólo conocerlo, sino
también participar en su realización. Los apoyos que necesitamos son muchos y
de gran valor, y se basan principalmente en la colaboración, la participación, el
trabajo en equipo y la comunicación.

IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN:

El modelo que se adopta es de proceso. Tendrá varias fases:

1.- Seguimiento de los objetivos del proyecto y sus actividades.

2.- Evaluación de resultados al final del periodo de la dirección.

1. En cuanto al seguimiento de los objetivos del proyecto y sus actividades, la

evaluación de progreso se realizará semestralmente.
 Tendremos igualmente en cuenta los indicadores de progreso de forma
continua a lo largo de las reuniones periódicas del Equipo Directivo y
Docente.

2. En cuanto a la evaluación de resultados se realizará al finalizar la

temporalización establecida para cada uno de los objetivos, y finalmente se

183
realizará una evaluación global al cabo de los dos años para los que se pensó
el proyecto. Dicha evaluación se plasmará en un informe que se validará por
todos los miembros de la comunidad escolar y será enviado a la Inspección
educativa.

184
Actividades del MÓDULO

Como actividad de este módulo le proponemos un ejercicio.

Para cada una de las etapas a considerar en la elaboración de un proyecto
de dirección, se realizó una ejemplificación con un caso concreto. Analice el
mismo y proponga un nuevo problema al cual se proporcione una respuesta
desde el proyecto de dirección.
a. Análisis del contexto: diagnóstico institucional de problemas (formule
aquí el nuevo problema para el ejercicio de simulación).
b. Plantee objetivos, actividades y estructura organizativa. Planificación
del proyecto. (para el nuevo problema formulado).
c. Recursos a utilizar.
d. Evaluación del proyecto (en relación con el problema formulado).

Seguimos con el siguiente Módulo …

185