EL PROFESOR EMOCIONALMENTE

COMPETENTE
EL PROFESOR EMOCIONALMENTE COMPETENTE

Un puente sobre “aulas” turbulentas

(Apuntes tomados del libro del mismo título de la Edit. Graó 2009. y autor Joan
Vaello)

La profesión docente es una tarea compleja y exigente pues para desempeñarla con éxito se
necesitan múltiples competencias profesionales y personales que incluyen conocimientos
pedagógicos y teóricos sobre la materia que se imparte, pero también recursos
parapedagógicos entre los que destaca un equilibrio emocional. La situación se complica en
los niveles obligatorios, sobre todo en secundaria. Entre las variables implicadas en la
profesión docente, destacan una serie de competencias sociales y emocionales que permiten
convivir con un grupo complejo de personas diversas y que permiten mantener un saludable
equilibrio emocional. Hasta ahora se pensaba que la educación debía centrarse en el
aprendizaje meramente cognitivo del alumno y en la preparación técnica del profesorado.
Sin embargo el profesor debe asumir que debe ser un entrenador de competencias en
campos tan decisivos como la autoestima, resiliencia, automotivación, respeto, persistencia,
autocontrol, responsabilidad, fuerza de voluntad o empatía.

El profesor emocionalmente competente afronta los problemas en mejores condiciones y

ayuda a crear un clima positivo sobre el que se puede asentar más confortablemente el
proceso enseñanza-aprendizaje. Los problemas vienen solos, las soluciones hay que
crearlas.

Capítulo 1º – El profesorado y las competencias socioemocionales.

Ahora el profesor tiene que ganarse la actitud y el respeto de sus alumnos para lo cual
necesita incorporar nuevas competencias profesionales. Estas competencias incluyen
aspectos habituales en el aula: observar activamente, convencer, captar y mantener la
atención, escuchar activamente, mediar, respetar, argumentar, etc.

El rol del profesor: Competencias docentes: Hoy el profesor debe saber intervenir sobre
las condiciones que se encuentra en el aula. La intervención sobre esas condiciones se
focaliza en tres direcciones: Las condiciones que se refieren al alumnado, las referidas al
propio profesor y las referidas al currículo.

Complejidad del rol de profesor: se requiere una preparación específica en los siguientes
aspectos:

+ En el tipo de contenidos: debe facilitar la adquisición de aprendizajes cada vez más

amplios y complejos.

+ En el tipo de competencias que hay que educar: el profesor ha de trabajar en los alumnos
todo tipo de competencias que contribuyan a aprendizajes autónomos y a una formación
integral.

+ En el tipo de alumnado: la diversidad del alumnado ha aumentado en todos los sentidos,

desde la variabilidad de conocimientos y capacidades, pasando por la diversidad de
intereses, motivaciones o expectativas académicas. No se puede no aprender. Tampoco no
enseñar. El alumno aprende de todo a todas horas. El profesor siempre está enseñando,
por acción o por omisión.

Docencia y competencias socioemocionales: son el conjunto de habilidades que permiten

interactuar con los demás de forma satisfactoria, además de contribuir a la satisfacción
interna, a la consecución de éxitos personales y profesionales y a una adecuada adaptación
al contexto.

Presencia de las competencias socioemocionales en el aula: El aula está permanentemente

inundada de relaciones intensas y extensas, cargadas de emociones. Es necesario conocer y
canalizar las emociones propias y ajenas para poder gestionar con solvencia las situaciones
habituales a fin de poder desplegar el potencial educativo propio.

Ámbitos de gestión: Es precisa una intervención activa sobre una serie de condiciones
referentes al alumno, al profesor o a la tarea.

Esta gestión de condiciones presentes en el aula se puede dividir metodológicamente en tres

ámbitos básicos de actuación:

1.- El control del aula que persigue la creación de un clima ordenado que propicie tanto el
aprendizaje como la convivencia.

2.- La regulación de relaciones interpersonales: A la competencia encargada de regular las

relaciones intrapersonales se le denomina competencia emocional, mientras que a la
encargada de regular las relaciones interpersonales con los demás se le llama competencia
social. Esta ha de atender a los tres tipos en los que está inmersa: Las relaciones con los
alumnos, con los profesores y con las familias.

Argumentos a favor de las competencias socioemocionales en la profesión docente: El

profesor necesita para poder desarrollar sus métodos dominar destrezas sociales como saber
persuadir, negociar, dirigir, resolver disputas conseguir cooperación, trabajar en equipo y
destrezas emocionales como motivarse, controlarse, vigilar su nivel de ansiedad… No es
extraño ver cómo se buscan soluciones académicas a problemas cuyas causas son
fundamentalmente socioemocionales: lo socioemocional es tan valioso como lo cognitivo,
ya que el respeto, la responsabilidad, las actitudes pro-sociales o la fuerza de voluntad están
presentes en cualquier momento del proceso enseñanza-aprendizaje. El profesor debe
atender a una doble faceta: debe formar a los alumnos en competencias socioemocionales
pero debe también formarse él para cumplir mejor su misión. Estas competencias son
relevantes en educación porque: Son instrumentos de poder, facilitan la consecución de
logras, son vehículo de satisfacción, sirven para adaptarse eficazmente al contexto y tienen
valor protector, preventivo.

Consecuencias de las deficiencias en competencias socioemocionales: Los problemas

socioemocionales habituales en las aulas impiden el desarrollo personal, social y cognitivo
del alumno. Nuestras emociones contaminan nuestros pensamientos y acciones. Las
competencias cognitivas por sí solas no son garantía de éxito ni de bienestar personal si no
van acompañadas de competencias sociales y afectivas.

La socialización en la escuela: Cada lección socioemocional que se deja de dar, está

dejando vía libre a otros agentes socializadores, externos a la escuela y a la familia, donde
hay evidente riesgo de aprendizajes inconvenientes. El trabajo de educar en este campo nos
corresponde y es imprescindible para conseguir dos objetivos: formar ciudadanos y formar
alumnos.

La educación socioemocional: es un proceso continuo y permanente que pretende

potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo
cognitivo, constituyendo ambos los dos elementos esenciales del desarrollo integral de la
personalidad. El profesor debe ocuparse de cuidar su dimensión socioemocional tanto o
más que su dimensión cognitiva.

Vías de educación socioemocional: ¿qué vías puede aprovechar el profesor para formarse
en estas habilidades? Especialmente importante es el modelado, pues no podemos
transmitir lo que no tenemos ni exigir lo que no se da. La competencia emocional del
profesor influye poderosamente en el desarrollo cognitivo y emocional de sus alumnos. El
profesor emocionalmente competente posee un buen nivel de autoestima, enseña mejor,
tiene menos problemas de disciplina, suele tener una actitud optimista ante la vida, además
de ser capaz de ponerse en el lugar de los demás, superar sin dificultades las adversidades y
tiene altas probabilidades de alcanzar el éxito.

Tipos de competencias socioemocionales: Conviene destacar las más influyentes tanto

intrapersonales como las interpersonales. Entre las primeras subrayamos: el
autoconocimiento, el autocontrol, la autoestima, la automotivación, el estilo atribucional
(forma de explicarse los éxitos y fracasos propios) y la resiliencia (capacidad de superar las
adversidades saliendo reforzado de ellas). Entre las segundas destacamos: Asertividad,
comunicación, empatía, gestión de conflictos, Influencia o poder, negociación.

Capítulo 2º.- La actitud del profesor:

La actitud es una disposición relativamente estable de la conducta que lleva al sujeto a
comportarse de una manera determinada ante personas, ideas y objetos. Cada situación se
percibe de una manera determinada en función del marco mental que filtra y moldea lo que
vemos u oímos. Este filtro puede ayudarnos a enfocar mejor los problemas pero también
puede coartarnos y desviarnos de nuestros objetivos.

Finalidades de la actitud: Finalidad adaptativa.

Finalidad económica: Las actitudes son un recurso mental que sirve para ahorrar fuerzas y
esfuerzos al aplicar experiencias pasadas a situaciones presentes. Cada sujeto decide la
actitud que ha de adoptar ante una situación tras estudiar la rentabilidad de las actividades
que hay que emprender. Esta valoración de esfuerzos y recompensas es totalmente subjetiva
y depende de las características personales por un lado y de las circunstancias
contextuales por otro. En las mismas circunstancias cada persona reacciona de una manera
distinta.

Finalidad preventiva: Ayuda a evitar la repetición de errores, anticipando defensas y

aportando los recursos necesarios para potenciar soluciones que han funcionado en el
pasado.

Finalidad instrumental: No se puede pretender cambiar la actitud de los demás sin cambiar
la propia.

Finalidad pragmática: Las actitudes sirven para preparar rutinas positivas y romper las
negativas.

Influencia: La actitud con que cada profesor se enfrenta a su labor determina los resultados
de su intervención, pues las mayores diferencias entre profesores son de actitud.

Factores influyentes en la actitud:

La claridad en la misión: La actitud está relacionada con la percepción que cada profesor
tiene sobre su misión.

La innovación o apertura al cambio: Hay dos perfiles antagónicos-. Los profesores

inmutables y reacios al cambio y los innovadores

La integración en el proyecto colectivo: Los integrados y los individualistas.

La receptividad:

La actitud ante los problemas: Dos tipos de profesores: Los agravantes que ante los
problemas los magnifican y exageran su importancia y gravedad y los atenuantes que
quitan hierro a los problemas ayudando a solucionarlos evitando las complicaciones.

La ascendencia: los líderes y los que se dejan llevar y tienden a contradecir a los líderes.
La aceptación de los compañeros: aceptación positiva la de los profesores con altos niveles
de popularidad y la negativa que no caen bien y suelen ser ignorados o rechazados en las
relaciones informales.

Los principios: La actuación por principios es fundamental para evitar incoherencias y la

repetición crónica de errores. Los principios aportan coherencia y nos sirven de guía para
localizar el camino adecuado, dónde residen los fallos y cómo corregirlos en el futuro.

Actitud respecto a los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Desviaciones

más frecuentes:

El profesor centrado en sí mismo. (egocéntrico) Su principal objetivo es el lucimiento

personal y el mantenimiento de su autoestima en niveles altos, utilizando su intervención en
el aula como mecanismo compensador de carencias personales.

El profesor exclusivamente centrado en el currículo. Sólo le preocupa dar el temario

despreocupándose de que tipo de alumnos tiene delante y sin prestar ningún tipo de
atención a la diversidad. Dar temas es el objetivo con el cual considera que ya ha cumplido
su misión. Si no hay resultados satisfactorios, se debe a causas ajenas a él. Adopta un
enfoque idealizado, apoyado en la idea de que “alguien debe arreglarle la clase, someterle a
los indisciplinados” y motivarles a los desmotivados,” en el que sólo caben alumnos
interesados y dispuestos a aprender.

El profesor centrado sólo en la relación con el alumno: (colega) priman las relaciones con
sus alumnos, pero descuidando a menudo la tarea y el control del aula lo que hace que se
descuiden los objetivos formativos.

La actitud resiliente: Caben dos maneras de afrontar las contrariedades que con seguridad
se van a ir presentando en la vida personal y laboral.

1. la actitud resiliente: Se afrontan los problemas con decisión y con el

convencimiento de que son oportunidades para ejercitar nuestra capacidad de
superación.
2. La actitud no resiliente. Se afrontan los problemas con temor, preocupación y
ansiedad

La actitud resiliente frente a los problemas es una competencia socioemocional de carácter

transversal que está presente en todas las demás.

Capítulo 3º.- RESILIENCIA: la superación de adversidades:

Concepto de resiliencia: En psicología podemos entender la resiliencia como la capacidad

humana de afrontar situaciones adversas, superándolas y saliendo fortalecido por la
experiencia. Esta capacidad se basa en la creencia que sobre nosotros influye más la forma
de afrontar las situaciones, siendo de capital importancia la capacidad de diferenciar las que
están bajo nuestro control de las que no dependen de nosotros. Existen dos factores
predisponentes de los que depende la gran variabilidad individual en el modo de afrontar
adversidades:

1.- Condiciones ambientales: que pueden ser negativas, como circunstancias difíciles de
trabajo, o positivas, como el apoyo familiar, la calidad en las relaciones o el apoyo social.

2.- Factores de predisposición personal: que también pueden ser negativos, como una baja
autoestima, indecisión, o positivos como la perseverancia, la capacidad de esfuerzo o la
tolerancia a la demora de las gratificaciones.

Los dos factores se combinan de forma que a mayor predisposición personal, menor
influencia ambiental se necesitará para que emerjan conductas resilientes.

La mentalidad resiliente. Una mentalidad resiliente es el mejor antídoto contra las

adversidades y el mejor modo de evitar posibles crisis emocionales ligadas a las mismas. Se
caracteriza por: Tener la capacidad de transformar las adversidades en desafíos, tener
conocimiento sobre cómo cultivar la fortaleza y la resistencia al estrés, tener empatía con
los demás, desarrollar sólidas habilidades para solucionar problemas y tomar decisiones,
aprender tanto del éxito como del fracaso, ser un miembro de la sociedad compasivo y
contribuyente al bienestar común, llevar una vida responsable basada en valores sensatos.

Ser resiliente no significa estar libre de estrés y de conflictos, sino tener la confianza y el
potencial suficiente para salir airoso de ellos.

Resiliencia y Competencia: La actitud resiliente implica una resistencia activa y creadora.

Entre las competencias relacionadas con la resiliencia están las siguientes: Autoestima,
Responsabilidad, Creatividad, Logros positivos de nuestras acciones, Afrontamiento de
problemas, Atribución interna, Capacidad de introspección, Capacidad de relacionarse
armónicamente, Iniciativa, Humor, Optimismo y Equilibrio emocional.

La fortificación de islas de competencia emocionales debe complementarse con la

vigilancia de conductas de riesgo que nos hacen más vulnerables a los efectos de las
contrariedades como por ejemplo: confundir los fracasos con falta de valía, usar
indiscriminadamente acusaciones contra otras personas, no saber digerir las críticas justas
que nos hacen, no saber interpretar adecuadamente los rechazos, etc.

Fases y pasos en la conducta Resiliente: La conducta resiliente consta de tres fases: 1.

Resistencia a la destrucción, consistente en aguantar el primer embate soportando la
contrariedad. 2. Reconstrucción consistente en rehacerse a pesar de las circunstancias
adversas. 3. Fortalecimiento de defensas con vistas a futuras reapariciones de las mismas
adversidades.

El profesor resiliente: Estrategias:

Prepararse cuando uno está bien. Hay que trabajar las propias fortalezas antes de que
aparezcan los problemas, intentando crear hábitos que sirvan para automatizar respuestas
resilientes.

La Vacuna: autoexponerse a dificultades controladas. Exponernos voluntariamente a

situaciones de dificultad controlada y gradual con el fin de endurecernos entrenando nuestra
fuerza de voluntad.

Empezar ya: Tres ideas básicas en este sentido. Busca un momento; decídete ahora mismo,
arranca. La voluntad o se entrena o se debilita. La derrota suele ser pasajera; es la
claudicación la que la vuelve permanente.

Centrarse en el presente: Las culpabilizaciones y las preocupaciones compulsivas son los

mayores enemigos de la acción directa por sus efectos paralizantes y generadores de
actitudes pasivas ante los problemas. Frente a esta postura toca preguntarse qué puedo
hacer ahora?,buscando una acción reparadora por cada error cometido, en lugar de caer en
un circuito de recriminaciones atormentadoras.

Redimensionar pequeñeces: Lo habitual es que caigamos con demasiada frecuencia en la

magnificación de los problemas. Frente a este peligro, el primer paso es ser consciente de él
y no quemarnos diariamente con insignificancias. Hay que poner las cosas en su sitio y no
convertir cada pequeño incidente en un problema.

Crecer cada día: La mejor comparación que uno puede hacer es consigo mismo,
procurando crecer día a día, lo que tiene efectos potenciadotes y activadores.

Ayuda incondicional de dos personas significativas: Sentirse respaldado aporta confianza.

Conviene asegurarse la ayuda incondicional de al menos dos personas significativas y a ser
posible de contextos diferentes: una del entorno familiar y otra del entorno laboral. Una
opción interesantes el trabajo en paralelo con al menos un compañero de confianza, siendo
la opción ideal la potenciación de equipos de trabajo. El efecto de co-acción nos dice que
cuando una persona comparte la misma tarea con otras se produce un incremento en la
motivación y el rendimiento.

Diferenciar entre dificultades superables e insuperables: La eficacia en las actuaciones

pasa por que cada problema sea atendido por los agentes idóneos. Sólo se deben afrontar en
solitario las dificultades superables, mientras que las no insuperables, deben ser atendidas
por cada agente responsable, sin perjuicio de que colaboremos en la medida de los posible,
pero sin asumir responsabilidades que no nos tocan.

Combinar largos y cortos plazos: objetivos inmediatos y mediatos: En ocasiones lo

inmediato nos absorbe de tal manera que perdemos la perspectiva de las cosas. Sin embargo
cuando pasa un tiempo las cosas van recobrando su dimensión natural. Para evitar estos
efectos estresantes podemos combinar un enfoque centrado en lo próximo, pero sin peder
de vista la importancia de los proyectos a largo plazo. Esta doble perspectiva nos ofrece
múltiples opciones de reacción.
Si tenemos la sensación de que el largo plazo no funciona, podemos intentar conseguir
pequeños logros parciales que nos motiven a perseverar y acercarnos a la meta final. Si por
el contrario son los logros parciales los que no acaban de cuajar, podemos recurrir a la
esperanza en el futuro.

Capítulo IV – EL PROFESOR COHERENTE: principios de actuación.

Lo importante no es qué principios se incluyen, sino su disciplinado cumplimiento y la

revisión periódica de su validez y operatividad. Respecto al funcionamiento por principios
de actuación, se debe tener presente una hipótesis previa: Cuando una estrategia no
funciona es porque incumple algún principio de actuación. Revisando que principios se
incumplen, se pueden disponer cambios que sí garanticen el cumplimiento de los
principios violados.

Principios básicos de actuación:

Autogestión respaldada: Es una actitud personal en la que el profesor se asigna una dosis
justa y equilibrada de responsabilidad. Se sabe amparado por un sistema logístico de
apoyos que le van a relevar ayudándole en aquellos problemas que le desbordan, por
exceder sus posibilidades o por caer fuera del ámbito de sus responsabilidades. Este
principio de autogestión respaldada transmite implícitamente al alumno la idea de que el
profesor no está solo sino que tiene detrás un equipo que le apoya y una cadena de
consecuencias que le respalda, tanto si trata de bregar con alumnos difíciles o con padres
complicados. Ello redunda en un aumento considerable del poder de cada uno de los
profesores, pero sobre todo de los que poseen menos capacidad de control de la clase.

Economía: Todo el mundo acepta teóricamente la importancia de hacer las cosas de forma
sencilla y poco burocrática, pero en demasiadas ocasiones lo olvidamos cuando pasamos al
terreno de la práctica. El incumplimiento de este principio es el responsable de muchos
fracasos educativos. Lo complicado no funciona.

La economía en los procesos debe adoptarse fundamentalmente en tres sentidos: Economía

de personas, de burocracia y de tiempo.

Eficacia: Consiste en la selección de estrategias de forma que, nos quedemos sólo con
aquellas que resuelvan problemas y aporten soluciones. La efectividad de las estrategias en
cualquier intervención interpersonal es el producto de tres factores: 1º El poder del agente
interviniente.2º- la validez objetiva de las estrategias y 3º La permeabilidad del receptor.

Implicación calculada: Es una actitud basada en el equilibrio entre la eficacia y el

compromiso por un lado y por otro una protección saludable frente al estrés. La implicación
calculada es la resultante de la combinación equilibrada de compromiso, distancia
emocional y autoprotección. Se trata pues de hacer lo que se pueda adoptando una actitud
táctica que contextualice adecuadamente todo lo que ocurre en el centro dentro de una
perspectiva puramente profesional, midiendo esfuerzos, aprendiendo de los errores y
controlando la ansiedad, sin caer en actitudes autodestructivas de exceso de responsabilidad
ni en actitudes insolidarias de falta de implicación.
Los problemas como ocasiones: las cuñas socioemocionales. Los problemas pueden ser
afrontados desde dos ópticas muy diferentes:

1.- Como problemas negativos que hay que eliminar.

2.- Como ocasiones de cambiar la actitud propia o la de los demás, de forma que se
dificulte la repetición del mismo problema en el futuro.

La primera forma de afrontar problemas nos lleva hacia la ansiedad y la aparición de

connotaciones emocionales negativas, mientras que la segunda nos lleva a un patrón de
conducta proactivo y creativo que convierte los problemas en ocasiones de aprender y de
enseñar. La forma de actuar mediante cuñas emocionales tiene un potencial enorme en
varios sentidos: elimina, o al menos reduce, la agresividad. Permite gestionar los problemas
de forma creativa. Aprovecha las situaciones conflictivas para enseñar y aprender.

Los problemas son señales que nos indican deficiencias que hay que corregir y, por lo tanto,
contienen información muy valiosa si se saben enfocar con la mentalidad adecuada.

Unificación de criterios Las actuaciones del profesorado en solitario suelen ser

insuficientes. Numerosos fracasos al aplicar estrategias de gestión en la clase se explican
por no entender que la batalla se libra a nivel colectivo. La solución pasa por la necesaria
unificación de criterios, que potencia las actuaciones de todos. La unificación de criterios
precisa de un trabajo previo de superación de los obstáculos que son principalmente de tres
tipos: Reducir el número de personas. Reducir la temática que hay que acordar. Habilitar
una herramienta de intercomunicación eficaz que permita a los profesores estar
interconectados entre sí.

Firmeza calmada: La calma es un antídoto eficaz frente a la mayoría de las situaciones

conflictivas que se presentan en el aula. Resulta especialmente necesaria en situaciones
generadoras de ansiedad: conflictos con alumnos disruptivos o violentos, incumplimiento
deliberado y ostentoso de las normas por parte de alumnos desafiantes, actitudes
prepotentes y agresivas, padres hostiles. En este tipo de contextos conviene centrarse en el
ante y el después: prepararse con antelación, poder relantizar las respuestas con el fin de dar
tiempo a que nuestra inteligencia revise la idoneidad o no de la reacción que la vía inferior
emocional a preparado con rapidez y precipitación.

Poder: Es la capacidad de influencia, es decir, la potencialidad que tiene una persona de

cambiar la conducta o actitud de otra o de un grupo.

El poder, factor molar. Sólo si un profesor tiene poder sobre un alumno van a causar algún
efecto sus mensajes, por lo que su presencia cobra un valor decisivo. Entre las diferentes
fuentes de poder se encuentran las siguientes: La empatía, la capacidad de repartir
recompensas y castigos, la credibilidad y el prestigio, el carisma, la legitimidad y las
alianzas. “Quien más poder tiene, menos necesidad tiene de usarlo”.
Proactividad: Ante los problemas se pueden adoptar dos tipos de actitud: la reactiva: que
consiste en esperar a que sucedan los acontecimientos y reaccionar a posteriori, intentando
buscar remedio a lo que ya ha sucedido, y la preactiva: actitud centrada en aprovechar la
experiencia de lo ocurrido para aprender estrategias que eviten que vuelva a presentarse el
mismo problema en el futuro. Desde la perspectiva proactiva, los problemas son puntos de
partida aprovechables para preparar éxitos futuros.

Principio de las tres vías o de las consecuencias: Este principio pretende resaltar la
importancia de que tras las conductas y actitudes se deriven siempre consecuencias
proporcionadas y justas, para que el alumno aprenda implícitamente a asociar sus actos y
consecuencias, de forma que pueda prever las mismas en actos futuros. Esta capacidad de
manejar consecuencias es la responsabilidad. En la labro de corrección de actitudes y
conductas inadecuadas, el profesor tiene ante sí tres posibilidades: La vía de la impunidad:
que consiste en permitir que el alumno siga haciendo lo mismo y no le ocurra nada. La vía
de la responsabilidad inhibitoria: que consiste en hacer asumir consecuencias cuando el
alumno sigue con las mismas conductas y actitud negativa. Y la vía de la responsabilidad
creadora: que consiste en conseguir que el alumno cambie y se deriven de ello
consecuencias positivas.

Principios complementarios de actuación:

1-El optimismo: Sólo el profesor motivado que ve la situación con esperanza es capaz de
transmitir ilusión para que sus alumnos se motiven. No es fácil mantener alta la moral con
los obstáculos y contratiempos que hay que soportar y que pueden llevar a un estado de
pasividad, impotencia e indecisión en la que se acaba pensando que, se haga lo que se haga,
no se podrá cambiar el estado de las cosas. Las emociones influyen en el aprendizaje en
varias fases. Para conseguir alcanzar buenos niveles de automotivación y positividad, el
profesor debe tener una buena percepción de sí mismo y de sus competencias, una idea
clara de las posibilidades de acción y una percepción clara del valor de la actividad y de las
metas que hay que conseguir. Ante los problemas educativos cabe adoptar una postura
optimista y positiva al estilo de la que adoptan los científicos e investigadores.

Es fundamental centrar la atención selectiva hacia aspectos positivos de la realidad, sin

deformarla, pues el optimismo ayuda a superar mejor las dificultades y tensiones y a
relacionarse mejor construyendo creencias fortalecedoras. No obstante, el optimismo ha de
ser realista y capaz de analizar las causas por las que los resultados no salen, para no sufrir
desengaños posteriores que minen la autoestima. Hay que aprender a disfrutar de los
pequeños logros que nos provocan sensaciones positivas.

Algunas ideas que pueden ayudarnos a instalarnos en una visión positiva son:

Visualizar éxitos futuros o pasados, Servirse del humor, y el filtrado positivo: El filtrado
negativo o de túnel es uno de los sesgos cognitivos más frecuentes, consistente en centrarse
exclusivamente en percibir la parte negativa de las situaciones. Frente a esta tendencia cabe
desplegar un esfuerzo deliberado por elegir, entre las diferentes opciones, la más ventajosa
y positiva.
Claridad en la misión: Es otro de los condicionantes de una actitud positiva. La misión
fundamental es formar personas y crear disposiciones favorables donde no las hay. Son dos
facetas de la función docente. La claridad en la misión supone evitar caer en prácticas
docentes de riesgo, especialmente actitudes evasivas, descomprometidas de atribución
externa o exclusivamente académicas.

Vigilancia del nivel de satisfacción: Examinando si los esfuerzos realizados nos devuelven
una buena rentabilidad en forma de frutos y reconocimiento. Para revisar el nivel de
satisfacción y mantenerlo en niveles saludables, conviene analizar las razones que lo
originan, distinguiendo entre causas internas y externas.

Preparación mental, logística/táctica y pedagógica: Hay tres factores que hacen mucho
más probable el éxito docente cuando se combinan adecuadamente:

Actitud/predisposición: Querer, implicarse, dar lo mejor de uno mismo.

Preparación: Tener conocimientos sobre cualquier aspecto que incida en la marcha de la

clase.

Poder: capacidad de influencia sobre el alumnado.

Las 2 R: Respeto y Responsabilidad: Las bases sobre las que descansa la convivencia entre
los miembros de una comunidad educativa son el respeto y la responsabilidad.

Las 3 A: Atención, Ayudas y Acuerdos: Prestar atención positiva al otro, lo cual significa
reparar en qué intereses y expectativas tiene en relación con la situación. Adoptar una
disposición de ayuda desde una actitud de generosidad. Y estar dispuesto a adoptar una
actitud flexible que permita buscar y lograr acuerdos dignos para todos mediante
negociaciones equitativas y justas.

Las 3 R: un método eficaz para deshacer conflictos interpersonales: Las fases son las
siguientes:

1- El resentimiento: en esta fase cada parte expresa su resentimiento sucesivamente, sin ser
interrumpida por la otra. Las emociones negativas deben emerger, pero es mejor que lo
hagan en un proceso ordenado y controlado.

Esta expresión de emociones negativas hay que hacerla guardando las formas y evitando
descalificaciones globales procurando centrarse en conductas y comentarios concretos que
se han considerado ofensivos.

2- Reconocimiento: Cada uno reconoce sucesivamente que ha hecho/dicho que hay podido
contribuir al conflicto. En esta fase ya se da cierto grado de progreso.
3- Requerimiento: Es la fase final, concentrada en el futuro y en la búsqueda de soluciones,
en la que cada uno plantea a los demás peticiones que éstos pueden comprometerse a
cumplir.

Las 6 P: los 6 pasos en el despliegue de procesos.

A)- Preparación previa: Antes de empezar hay que dedicar un espacio para la reflexión con
el fin de crear una disposición colectiva favorable y una visualización realista de la
necesidad y oportunidad de acometer el plan.

B) Propósitos: aclarar que se quiere y qué se puede conseguir valorando el horizonte de

actuación.

C) Principios de actuación: Concretar unos criterios de actuación claros, realistas y

sencillos de aplicar.

D) Prioridades: determinar por dónde empezar, qué es lo más importante y urgente y

dedicarle una atención prefer

E) Poder: Calibrar la capacidad de influencia , individual y colectiva, del profesorado sobre

alumnos y familias

F)- Protocolos de actuación: Decidiendo que estrategias son las más adecuadas para
alcanzar los fines propuestos.

Categorizar problemas: En cualquier disciplina los problemas están necesariamente

categorizados. Los problemas sociales, la categorización de los mismos nos permite
acometerlos con mayor eficacia. Detrás de cada problema hay una o varias carencias
socioemocionales que hay que descubrir. Cuando de identifican y acotan las deficiencias
subyacentes responsables del problema es más fácil encarar las soluciones.

Ubicar problemas: los diques. Saber que agente interviene es el idóneo para darle un
mejor tratamiento a la situación y quién tiene la responsabilidad de gestionarla. En el
mundo educativo no es extraño ver a un profesor tratando problemas en el aula que
deberían ser atendidos por especialistas en salud mental. Y al contrario, tampoco es raro ver
a un director gestionando problemas rutinarios que un profesor de aula debería tratar. Cada
problema debe estar rápidamente ubicado y asignado al agente capacitado para darle el
tratamiento más adecuado.

Capítulo 5º – El profesor mentalizado: Antes de entrar en clase: La mentalización es un

proceso de reflexión personal sobre la actitud con que se afronta el trabajo con el fin de
crear un estado disposicional benéfico y protector. Este chequeo mental debe contemplar
sobre todo la detección y vigilancia de las emociones negativas ligadas al malestar, pues los
mayores enemigos suelen ser los monstruos internos que no nos permiten afrontar los
problemas con claridad mental. La mentalización debe centrarse en construir hábitos
reflexivos saludables que sustituyan a los hábitos de pensamiento tóxicos que se suelen
instalar sin que nos percatemos de ello.

Los objetivos de autorreflexión que nos ayudarán a mantener el equilibrio emocional son:
Tener una imagen clara de nuestras posibilidades y limitaciones. Las características
personales de cada uno dan un perfil donde hay picos y valles competenciales. Potenciar la
autonomía personal. Potenciar la metaafectividad o capacidad de reflexionar con claridad
sobre nuestras reacciones personales. La revisión de las expectativas El profesor ha de
prepararse para afrontar con una actitud de fortaleza mental posibles decepciones que le
puedan sumir en el desencanto.

La misión y la satisfacción: Cada profesor tiene un modo personal e intransferible de

asumir su rol docente en el que podemos distinguir dos dimensiones que reflejan las
prioridades básicas de cada uno: el interés por la tarea y el interés por las personas. Lo
ideal es una actitud equilibrada e implicada conjuntamente en la tarea y en las personas. La
flexibilidad es un rasgo que define mejor al profesorado sesgado hacia las personas,
mientras que la responsabilidad define mejor a los que se decantan por la tarea.

Mecanismos de autorreflexión mental: Intuición, Reflexión y Análisis. LA

autoobservación debe estar dirigida hacia la extracción de la información más significativa
y decisiva para la mejora. El profesor dispone para ello de tres herramientas mentales de
autorreflexión: Intuición: Mecanismo automático de decisión que fía todo a las sensaciones
personales sin esperar al razonamiento. Tiene el peligro de caer fácilmente en la
improvisación. La Reflexión y el Análisis. Que sirve para la disección del proceso de
enseñanza-aprendizaje con el fin de tratar de conocer diferencialmente y en profundidad sus
componentes y buscar estrategias específicas que permitan mejorar en cada uno de ellos.

Distorsiones cognitivas: ver las cosas de otra manera. En el proceso de mentalización un

punto crucial es la detección de distorsiones cognitivas que son pensamientos automáticos
negativos e irracionales que tienen efectos negativos sobre la autoestima. Se caracterizan
por proporcionar un malestar desproporcionado e innecesario, conducir a comportamientos
contrarios a los propios intereses y dificultar la ejecución de las conductas necesarias para
lograr los objetivos perseguidos. Algunas de estas distorsiones se deben a emociones
causadas por una excesiva centración interior, mientras que otras se deben a emociones
causadas por una excesiva centración exterior.

Capítulo 6 .- El autocontrol: el dominio sobre sí mismo: es la capacidad de regular las

emociones propias, especialmente las negativas, y de controlar nuestros impulsos con el fin
de evitar efectos perjudiciales a los demás y a nosotros mismos. El autocontrol, símbolo de
madurez, es una capacidad crítica para el éxito y las relaciones personales. Algunas
matizaciones respecto al autocontrol son:

Importancia: En los profesores se convierte en imprescindible, da la cantidad y la gravedad

de situaciones problemáticas generadoras de ansiedad. El estrés produce más estrés, genera
profesores cansados y desilusionados y nos vuelve más vulnerables. Diversidad: Lo
importante es centrarse en las posibilidades de mejora de cada uno, pero especialmente para
dos clases de profesores esto se convierte en una necesidad insoslayable: los impulsivos y
los que trabajan en contextos laborales difíciles. Madurez: El autocontrol es un signo de
madurez emocional ligado a un desarrollo de la personalidad equilibrado y sano.
Consecuencias de la impulsividad: Lleva aparejadas una serie de consecuencias
perjudiciales, como la ansiedad, depresión, sensación de culpa, irritabilidad, baja tolerancia
a la frustración, precipitación e improvisación, y la necesidad de andar deshaciendo
entuertos y pidiendo a menudo disculpas.

El profesor calmado: Vigilancia del nivel de ansiedad: La profesión docente suele generar
niveles elevados de ansiedad. Se puede desarrollar una perspectiva hacia el trabajo que
permita atenuar su intensidad y efectos asociados, desarrollando estrategias que permitan
darle la vuelta a la situación. El estrés no es sino una mera señal que refleja el desequilibrio
existente entre las demandas que se nos plantean y los recursos disponibles para atenderlas.
Hay que aprender a detenerse y rebajar la línea base de tensión con que se afronta cada
problema.

Mensajes internos: no voy a caer en esta provocación. Me prohíbo tomar decisiones en este
estado de nervios, hasta que no esté relajado, no haré/decidiré nada.

Actitud táctica del Profesor: supone deslindar lo personal de lo profesional, interpretando

las conductas y actitudes en función del contexto. Esta falta de perspectiva táctica explica
muchos de los fracasos en el aula.

Control periódico del nivel de ansiedad: debemos diferenciar con claridad la frontera entre
el estrés saludable activador y el tóxico paralizante. Generador de desazón emocional. El
estrés tóxico es un estado personal de excitación física y psicológica exagerada asociado al
esfuerzo requerido por demandas laborales o de otro tipo percibidas como desbordantes que
puede tener consecuencias negativas para la salud. El síndrome del profesor quemado se
caracteriza por: agotamiento emocional, descenso del interés por los alumnos, percepción
de los alumnos como indignos, desmotivantes, insatisfacción profesional y
despersonalización (frialdad en el trato).

Combatir causas generadoras de ansiedad tóxica: Hay que mantener la vigilancia del
nivel de ansiedad manteniendo en observación especial y constante a algunos de los
gérmenes o causas que provocan su aparición: Vinculación excesiva al trabajo intentando
dar más de lo que se puede dar de sí, Presión de familias hostiles o no colaboradoras,
imposibilidad de atender a la diversidad de alumnos, problemas de disciplina, exceso de
trabajo y falta de tiempo, indefinición de funciones o conflicto entre ellas, etc.

Evitar anticipaciones de la ansiedad: ocuparnos mejor que preocuparnos: la ansiedad

suele estar a menudo vinculada a peligros futuros que son percibidos como amenazantes.
La anticipación compulsiva de la ansiedad acaba por acaparar toda la capacidad operativa
de los centros cognitivos de decisión, con lo cual se están detrayendo recursos que deberían
estar centrados en la toma de decisiones. Frente a esta obsesión se puede adoptar un
enfoque fundamentalmente centrado en el presente, evitando invasiones sistemáticas del
pasado en forma de culpas y del futuro en forma de preocupaciones disfuncionales.
Implicación calculada: consiste en adoptar una actitud que, sin caer en la irresponsabilidad,
calibre el compromiso que podemos y debemos asumir sin que nos llegue a provocar
alteraciones emocionales destructivas, relativizando situaciones y dándoles a cada una la
dimensión que merecen dentro de la perspectiva de cada uno.

Evitar el contagio emocional: cuando lo que se transmiten son emociones negativas puede
ser devastador para mentes desprotegidas.

Administrar el tiempo: Uno de los motivos que suele generar estrés en el profesorado es la
acumulación de tareas en períodos cortos de tiempo. Para ello el primer paso es saber
priorizar y ordenar las tareas según su importancia. Como alternativas se dan las siguientes
sugerencias: Ser consciente del tiempo de que se dispone, Priorizar labores fundamentales,
planificar el tiempo, Despechar con prontitud las tareas pequeñas, no aplazar tareas, ser
realista, saber decir no, delegar, etc.

Capítulo 7. Autoestima: el profesor mentalmente fuerte:

¿Qué es la autoestima? Un conjunto de juicios valorativos sobre uno mismo, que

conforman un sentimiento de aceptación de sí mismo y de la propia valía. Se logra a partir
de la percepción de los logros alcanzados y de las señales implícitas y explícitas que
detectamos en los mensajes valorativos que nos emiten las personas con quienes nos
relacionamos.

Casi todas las dificultades psicológicas tienen algo que ver con problemas de autoestima ya
que tiene una gran parte de responsabilidad en nuestros éxitos y fracasos, condiciona el
nivel de aspiraciones y es un filtro de la realidad que regula las conductas presentes y
anticipa el resultado de las conductas futuras.

Indicadores de una baja autoestima: La autocrítica rigurosa y desmesurada, los ataques

frecuentes de ansiedad, los cambios de humor injustificados, la culpabilidad neurótica, la
hipersensibilidad a la crítica de los demás, el bajo umbral de malestar, (salta a la mínima),
tendencias depresivas, irritabilidad, hostilidad permanente, necesidad compulsiva de
complacer y sentimientos autodestructivos.

Distorsiones cognitivas: Detección de pensamientos tóxicos. Nuestra forma de ver la

vida está filtrada por patrones habituales de pensamiento que sirven para adaptar la realidad
a nuestra personalidad. Las experiencias se van agrupando en esquemas cognitivos que
tienen la valiosa función de economizar esfuerzos, pero que pueden incluir creencias que
conducen al sujeto a una mayor vulnerabilidad psicológica. ( el paisaje lo llevamos dentro)
Lo que hemos percibido y lo que esperamos percibir condiciona lo que estamos
percibiendo. Esta función protectora de nuestra forma de pensar frente al mundo puede
convertirse en un peligro cuando el estilo interpretativo se vuelve perjudicial para el propio
sujeto porque los patrones de pensamiento usados se basan en inferencias infundadas,
irracionales y negativas. Son las llamadas distorsiones cognitivas. Hablamos de
distorsiones cognitivas cuando se dan con una frecuencia o intensidad desproporcionada. Se
hace imprescindible revisar periódicamente nuestro estilo interpretativo de la realidad y
corregir los sesgos interpretativos, cambiar paulatinamente sólo las distorsiones más
significativas y virulentas.

Trabajar las fortalezas propias frente a la obsesión por las debilidades. Cualquier
profesor tiene, tanto en su perfil profesional como en el personal, puntos fuertes y débiles.
Se trata de sustituir la minusvaloración por la fe en sí mismo. Este enfoque centrado en las
potencialidades propias no suele funcionar cuando uno se autoenvía mensajes
aparentemente positivos, pero postizos y faltos de realismo y credibilidad. Las estrategias a
las que podríamos recurrir son: Trabajar las fortalezas propias, aprender a disfrutar de los
pequeños logros, ser nuestro mejor amigo, aceptarse mejor que lamentarse y sufrir, aceptar
los gestos y mensajes de afecto procedentes de los demás, evitar las autodescalificaciones,
pensar en acciones y pensamientos que nos ayuden a rehacer una autoimagen dañada.

Combatir la culpabilización exagerada: evitar pagar dos veces el precio. Sentirse

responsable por algo que se ha hecho mal no tiene por qué ser negativo, pero cuando se
sustituye la responsabilidad propia por una culpabilización sistemática y ello se convierte
en el patrón habitual de conducta, se está pagando un doble peaje: uno por el error y otro
por la culpabilización tóxica. Dyer propone dos formas de tratar la ausencia de éxitos: 1.
Considerar los fracasos como errores subsanables y oportunidades de aprender. 2.- hablar
de responsabilidad mejor que de culpabilidad.

Combatir las preocupaciones: ocuparse mejor que preocuparse. Otro peligro

paralizante, enemigo del crecimiento personal, son las preocupaciones compulsivas. La
opción alternativa es no anticipar calamidades. Hay que centrarse en el presente y en las
posibilidades de actuación de que disponemos, atajando radicalmente preocupaciones
improductivas e innecesarias. Algunas ideas que nos pueden ayudar a combatir las
preocupaciones dañinas son: Ocuparse mejor que preocuparse. A los problemas,
soluciones y no preocupaciones, Si tu problema tiene solución ¿por qué te afliges? Y si no
tiene solución ¿por qué te afliges?.

Entender los errores como fuente de crecimiento: Considerar los errores como
retroalimentación necesaria para aprender lo que funciona y lo que no, relaja y hace crecer.
Las personas con una personalidad poco resiliente perciben los errores como prueba de
fracasao personal. Por el contrario los errores entendidos como señales de carencias que
hay que corregir se convierten en la primera piedra de futuros éxitos.

En esta visión positiva de los errores conviene averiguar cual es la causa que los ha
originado. Las más comunes son: Hechos y conductas que no se deberían haber realizado
de esa manera. Juicios inapropiados. Oportunidades que se han dejado pasar. Estallidos
emocionales desproporcionados.

Estrategias frente a los errores: El único error intolerable es aquel del que no
aprendemos nada. No atacarse ni recriminarse por los errores cometidos. Combatir
activamente los errores crónicos. Enfocar hacia las potencialidades propias. No confundir
error con falta de valía. Potenciar lo que hacemos bien. Cambiar lo que hacemos mal.
Atesorar ideas que nos sirvan para cambiar en positivo.
Manejo de la autocrítica patológica: La autocrítica excesiva, destructiva y circular eleva
la línea base de malestar haciéndonos más vulnerables cada vez. Nunca seremos perfectos y
nunca tendremos la carpeta de los deberes vitales vacía: siempre quedarán cosas por hacer,
errores por rectificar y objetivos que emprender.

Estrategias contra la autocrítica patológica: Recursos que podemos utilizar: Prohibirnos

usar los errores del pasado para atacarnos. Detener el pensamiento cuando nos
sorprendemos atacándonos. Pensar que la vida es para vivirla plenamente y no para
justificarse continuamente. Rememorar momentos específicos de éxito. Identificar dotes y
cualidades construyendo frases con ellas y recitándolas mentalmente antes de entrar en
clase. Identificar nuestros puntos débiles más relevantes y analizar en que lenguaje se
expresan.

Manejo de críticas ajenas: Pautas para conseguirlo: distinguir si las críticas son justas o
sin fundamento. Evitar reaccionar impulsivamente. Combatir la autoexigencia desmesurada
y el perfeccionismo autodestructivo. No pensar en qué pensarán de mi. Usar un lenguaje
corporal asertivo, Agradecer las críticas justas y constructivas.

El estilo atribucuional: La explicación de los éxitos y fracasos profesionales. Un estilo

atribucional es una variable cognitiva de personalidad que refleja el modo habitual con que
la gente explica las causas de los sucesos que le ocurren. Algunos de los sesgos de
atribución más frecuentes son: Sesgo de autoasistencia o estilo egótico. Consiste en pensar
que los éxitos dependen de nosotros exclusivamente y los fracasos de factores externos a
nosotros. Estilo ensidioso.Se atribuyen los éxitos a factores extremos y los fracasos a uno
mismo. Sesgo egocéntrico. Se exagera nuestra composición positiva. Falsa autoprotección
atribucional. Consiste en generalizar nuestros propios sentimientos y pensamientos
juzgándolos como más tipicos y comunes de lo que lo son en realidad. Atribución
defensiva. Tendencia a atribuir más o menos responsabilidad según que las secuencias sean
más o menos negativas.

Capítulo 8.- Las relaciones del profesor. Relaciones inevitables y abundantes:

Un centro educativo es un lugar de encuentro entre personas, por lo que la competencia

social del profesorado es absolutamente necesaria y prioritaria. El trabajo del profesor va
indisolublemente ligado a su carácter relacional: las rutinas diarias están inundadas de
relaciones extensas e intensas. Cada contacto nos acerca a un tipo de relación saludable y a
un clima social positivo, o por el contrario nos aleja de ellos.

Cuidar las relaciones: la calidad relacional. Los profesores fuertes en competencias

sociales suelen tener además el respaldo de una alta autoestima, confianza en sí mismos y
capacidad de gestionar eficientemente sus conflictos. El acoplamiento de una persona en
una organización depende en gran medida de cómo consigue conjugar provechosamente
sus aspiraciones, capacidades y limitaciones. La actitud de los demás está ligada a la actitud
que adoptemos nosotros mismos con los demás.

Contagio emocional: Es la transacción básica sobre la que se asientan las relaciones

interpersonales, y suele darse, según Goleman a través de la llamada vía inferior de
transmisión neuronal, que es un canal rápido pero poco preciso de transmisión de
información con contenido emocional y que actúa por debajo del umbral de la conciencia.
Esa rapidez nos permite reaccionar con prontitud ante los peligros físicos o psicológicos.
Junto a la vía inferior nos encontramos con la vía superior, más lenta pero mucho más
precisa, regulada por las áreas prefontales de la corteza cerebral, y que se encarga de
controlar racionalmente las emociones. La vía superior tiene recursos para dominar a la
inferior si la persona entrena esta capacidad, adoptando un estilo reflexivo de actuación
cuando la situación lo requiera.

Dinámicas relacionales en el centro: detección y canalización: El clima social del centro

es la resultante de las diferentes dinámicas relacionales que se dan en el mismo y que el
profesor ha de conocer y saber canalizar.

Individuales: Viene marcadas por las relaciones individuales que mantenemos con otras
personas

Grupales: atañen a los diferentes grupos formales e informales que se configuran en el seno
del centro.

De la organización en su conjunto: El profesor está inmerso en una institución con una

misión, unas reglas y unos roles formales e informales que acaban configurando una
determinada dinámica organizacional que servirá de marco donde se encuadren todas las
conductas interpersonales concretas.

La imagen molar del profesor: Cuando observamos a alguien que nos está hablando o que
está realizando una acción, no podemos eludir la tendencia a formarnos una imagen global
sobre cómo es la persona. Construimos una teoría sobre su psicología a partir de sus
conductas moleculares/concretas. Que nos sirve de punto de referencia para interpretar todo
lo que dice y hace. Podríamos decir: “Según lo que dices y haces, me formo una idea de lo
que eres, y una vez que ya tengo una idea de cómo eres, me sobra lo que dices y haces.

Habilidades del docente que favorecen su relación con el alumnado. La relación

individual. La relación de cada profesor con sus alumnos es una relación peculiar que tiene
registros muy específicos que la diferencian de otro tipo de interacciones y requiere una
serie de competencias concretas necesarias para mantenerla bajo cauces positivos. Son
relaciones sujetas a un guión preestablecido. Están determinadas por una tarea prefijada a
ambos (enseñar-aprender) La presencia de la tarea obliga al profesor a disponer de
herramientas que le permitan influir sobre el alumno. Son relaciones entre desiguales. Son
relaciones formales basadas en unos protocolos estandarizados y sujetos al desempeño de
roles oficiales determinados institucionalmente pero con elementos informales de gran
influencia.

La influencia social del profesor: Es necesaria una relación influyente en la que el profesor
pueda potenciar o inhibir la disposición del alumno según sea ésta favorable o desfavorable,
para lo cual precisará de herramientas tales como: persuasión, negociación, mediación,
poder… La relación profesor-alumno, requiere que el profesor acumule el mayor potencial
posible de influencia social. Ésta es la capacidad de manejar emociones ajenas mediante la
emisión de mensajes verbales y no verbales más o menos explícitos. Se trata de un
fenómeno centrado básicamente en la persuasión de cuyos efectos depende que el alumno,
al recibir información, la ubique dentro de un continuo de aceptación-indiferencia-duda-
rechazo con relación a su posición inicial. El profesor-emisor raramente deja indiferente a
su audiencia, sino que la atrae, la aleja o la espanta mediante la creación de expectativas y
emociones positivas o negativas. En este sentido conviene tener en cuenta el concepto de
exposición selectiva que dice que las personas tendemos a buscar y recibir mensajes que
concuerden con nuestras creencias y actitudes. Este principio nos previene de la dificultad
de conseguir cambios significativos. La capacidad persuasiva del profesor se basa en la
credibilidad y atractivo pero también en su poder y la conexión afectiva entre él y sus
alumnos. La credibilidad a su vez, depende de la sinceridad y la competencia. El profesor
con influencia persuasiva sabe que tiene que procurar que la nueva información caiga
dentro del rango de aceptación del alumno. Los cambios que caen dentro del rango de
aceptación suelen ser los llamados cambios congruentes, en los que la aceptación del
mensaje únicamente requiere un cambio de intensidad en la actitud del receptor.

Las técnicas persuasivas que se pueden utilizar son diversas: invitar, motivar, conversas,
interrogar, comentar, amenazar, ridiculizar, adular, prometer recompensas, engañar,
insistir… Todas ellas se centran en dos tipos de influencia: unas tratan de presionar sobre
acciones concretas y otras están enfocadas al cambio de actitudes molares.

La nueva autoridad: La escuela ya no puede basarse en la obediencia incondicional del

alumnado. El poder tradicional del profesor o de los padres se apoyaba demasiado a
menudo en la intimidación y su legitimidad descansaba en su estatus. Debemos emprender
la búsqueda de nuevas fuentes de poder alternativas más recomendables, efectivas y
duraderas: la empatía, la credibilidad, además de las alianzas entre profesores y familias.

Conductas adaptativas y desadaptativas: Algunos alumnos repiten en el aula conductas

funcionales (que les sirven para sus fines) mientras sus profesores persisten en recurrir a
conductas disfuncionales. La persistencia en comportamientos disruptivos nos indican que
les reporta beneficios en forma de autoestima alta y aceptación social de sus compañeros,
pero no se acaba de entender que el profesorado insista en reacciones que no le funcionan.
En la relación profesor-alumno hay algunas consideraciones que no conviene olvidar.

Emotividad emocional. El profesor debe aceptarse a sí mismo y verse positivamente para

poder aceptar mejor a los demás. Los profesores emocionalmente estables y fuertes se ven
más aceptados por sus alumnos.

La relación en clase. En el fondo se trata de una cuestión de influencia de una persona

sobre otra y de convencerlos para que hagan lo que algunos no quieren hacer
voluntariamente.

Tensión emocional. Las relaciones con los alumnos son inicialmente generadoras de
tensión. El profesor debe mantener un estado de hipervigilancia durante prácticamente todo
el tiempo, estar pendiente de múltiples aspectos
Triple dirección. Debe tener habilidades para prevenir problemas propios, para optimizar
las relaciones

Bidireccional. La bondad de la relación depende de que circule con fluidez información en

doble sentido: que el profesor se esfuerce en conocer bien a sus alumnos y que sea
consciente de cómo le ven sus alumnos.

Cualidades preferidas: Tener en cuenta que el alumno suele preferir un profesor disponible
emocionalmente, acogedor, motivador, respetuoso, comprensivo, dialogante, apacible,
alegre, coherente y relajado.

Habilidades del docente que favorecen su relación con otros profesores: Estas
relaciones se caracterizan por ser relaciones entre iguales unidos por una misión común que
sólo puede ser abordada desde la cooperación, pero que están minadas por numerosos
riesgos que pueden desembocar en problemas con alta capacidad de originar malestar.
Atender a los demás con franqueza y ser atendido por ellos de la misma forma, comprender
y ser comprendido, aceptar y ser aceptado, debe formar parte inseparable de los
intercambios sociales, para que sean cordiales y eviten la instauración de un clima tenso. El
clima social de un centro educativo es fácil de detectar pero difícil de analizar por la
cantidad de variables inmersas en el mismo, a la vez que es difícil de construir y fácil de
destruir. Una red formal es la que está formada por miembros de una misma organización
según una estructura prefijada y con unas funciones claramente delimitadas. Una red
informal es la que une a sus miembros por afinidades y gratificaciones mutuas basadas en
la empatía y la reciprocidad. Ambos tipos son complementarios y suelen actuar en paralelo.
Conviene tener presentes algunas consideraciones sobre ellas:

Las redes informales abren canales comunicativos alternativos a los oficiales.

Cada red tiene su propia jerarquía.

La comunicación informal aumenta su tamaño e influencia cuando los canales oficiales son
escasos, incoherentes, inoportunos.

Mientras que lo informal siempre está y se establece espontáneamente, lo formal hay que
construirlo y cuidarlo.

La aceptación mutua o reciprocidad positiva: En cualquier relación interpersonal se están

provocando emociones en el otro, mediante nuestros mensajes, pero sobre todo con nuestro
ser. Necesitamos interactuar con gente que nos acepte y de quienes podamos tomar energías
y aliento emocional. La aceptación mutua es una construcción conjunta de un clima de
cercanía emocional basado en el intercambio, en el que impera la confianza y el reparto
mutuo de gratificaciones. Las relaciones basadas en la reciprocidad positiva se
caracterizan por intercambios básicamente respetuosos, a los que se añade cierta intención
de hacer aportaciones que tenga en cuenta al otro.
Deberíamos aceptar que siempre habrá diferencias en el trato y que se obtiene el trato que
uno es capaz de obtener. Para que haya aceptación es necesario conocer qué se hace sentir
al otro, es decir la capacidad de irradiar señales que calen positivamente en el interlocutor.
En las relaciones entre profesores hay unas necesidades básicas que satisfacer: Lo
fundamental es sentirse comprendido y aceptado. La tolerancia y la actitud comprensiva
hacia los demás ayuda frente al carácter obstaculizador de querer imponer la voluntad
propia. En las relaciones sociales cada personaje tiene su cuota de responsabilidad en la
mayor o menor bondad de la relación. Conviene abandonar la defensividad y el miedo a
que se aprovechen de uno, así como el temor a ceder demasiado. Agradecer y reconocer.
Las personas más aceptadas tienen facilidad para gratificar a los demás en lo que ellos
necesitan. Tener en cuenta que la crítica, la evaluación negativa y otras formas de señalar
debilidades tienden a inhibir en lugar de propiciar cambios.

La aceptación mutua descansa sobre una serie de valores tales como:

La comprensión: suponer adoptar una perspectiva imparcial a la vez que atenta

procurando saber qué siente el otro. La confianza: es la seguridad que nos transmiten los
demás pero también la que nos inspiramos nosotros mismos. La credibilidad: la fiabilidad
que el profesor transmite a los demás. El afecto: el atractivo que cada uno despierta en los
demás. La humildad: no creerse perfecto y estar abierto a nuevos aprendizajes cada día. El
respeto: Sustitución de la necesidad de dominio por la necesidad de afiliación. La
atención: activa y sincera hacia los demás.

Sobre la aceptación social hay que tener en cuenta que: Se acepta más a aquellos que
aceptan mucho. Se acepta más a los que son sensibles a las iniciativas ajenas. Se acepta más
a los que animan y prestan interés al otro. A los que disfrutan con la relación y la afrontan
como una experiencia enriquecedora. A los que se preocupan por aportar algo a la
satisfacción de los demás.

El profesor y el proyecto educativo: Otro aspecto que hay que destacar es la relación del
profesor con el colectivo representado en el proyecto educativo de centro. La satisfacción
de cada profesor con su centro depende del grado de compensación que el grupo le
dispensa y de la identificación con el grupo y con los objetivos que persigue. Algunas
variables que influyen en el grado de satisfacción del profesor con la institución son:

Autonomía en el trabajo. A veces la falta de autonomía se debe a que los planes colectivos
obstaculizan los planes individuales mientras que otras veces son las interferencias entre los
planes individuales las que la impiden.

La cohesión: Un centro funciona si hay implicación y hay implicación si hay cohesión,

mientras que la fragmentación divide y bloquea ambiciones.

La confianza: Tranquilidad para vivir con las defensas bajas, sin recelos, procurando entrar
en una espiral de reciprocidad positiva que convierta incompatibilidades secantes en
tangentes.
Habilidades del docente que favorecen su relación con las familias: La actitud del
profesor ante las familias. El trato con los padres genera malestar cuando las relaciones en
vez de servir para sumar fuerzas se cargan de hostilidad y son motivo de enfrentamientos
que no benefician a nadie. Los profesores se quejan de que los padres no se implican y
éstos buscan fallos del profesor o del colegio para defender a sus hijos. Frente a esta amplia
gama de posibilidades la actitud del profesor es decisiva, pues tiene en sus manos
abundantes instrumentos para mejorar la relación.

La diversidad de familias: tratar diferente a los que son diferentes. La falta de

implicación de algunas familias es un problema grave. Se debe empezar por analizar qué
tipo de familia tenemos delante sirviéndonos de estas variab.

Estructura de la familia: La composición familiar determina el tipo de relaciones existentes

en la misma y las posibilidades de influencia y control sobre los hijos. Una familia
monoparental tiene menos combinaciones posibles para tratar de llegar al hijo, mientras que
la biparental puede sumar fuerzas y delegar responsabilidades. El tipo de lazos que unen a
los que conviven juntos tiene su influencia, pues la presencia de una nueva pareja del padre
o de la madre supone un reto suplementario de adaptación.

Implicación: Hay una gran variabilidad en relación con la preocupación por los hijos, desde
padres absolutamente comprometidos que colaboran con el profesorado y prestan atención
a sus hijos hasta padres despreocupados.

Influencia sobre los hijos: Este dato nos indica las diferencias de poder sobre sus hijos y va
desde una madre/padre a quienes hacen caso los hijos en todo momento hasta los padres
que se sienten impotentes para influir sobre ellos. No deberíamos perder de vista que la
influencia de los padres es compartida con otros agentes: amigos, la calle…

Nivel de conocimientos sobre cómo educar: Hay que tener conocimientos sobre como
educar adecuadamente a los hijos bien sea mediante lecturas o bien a partir de la
información obtenida a partir de otros familiares o incluso de aprendizajes provenientes de
la propia experiencia.

Equilibrio entre control y afecto: Cuando hay desequilibrios y se acentúa exageradamente

uno de los aspectos, el resultado es una educación autoritaria o permisiva y en cualquier
caso una educación desequilibrada e incompleta.

Las nuevas estructuras familiares: Para que un profesor pueda influir sobre las familias
con el fin de mejorar la relación y aumentar la cooperación, hay que empezar por
conocerlas con cierto detalle. La retirada de la familia de la misión socializadora ha ido
acompañada de la invasión de otros agentes sociales muy potentes que se han infiltrado en
casa (Internet, móviles, telev.) y han trastocado las reglas y pesos de la socialización y
cambiado las vías tradicionales de transmisión de valores. La capacidad de influencia que
décadas atrás monopolizaban la familia y la escuela casi en exclusiva, ahora está
absolutamente dispersa. ¿Quién está criando hoy a los hijos? Los hijos tienen el mando y
los límites brillan por su ausencia en una sociedad blanda y permisiva que confunde
fijación de límites con autoritarismo, sin entender que son un componente imprescindible
para un pleno desarrollo de la personalidad basado en la madurez y la responsabilidad.
“Hemos conseguido que los hijos lo tengan todo y no hagan nada.”

Las dos bases del éxito en la relación con las familias: la proactividad y la atribución
interna: Entre las muchas aristas que tiene una relación conflictiva, hay dos aspectos que
es necesario examinar inicialmente:

1.- Justificación de las quejas: El profesor debe analizar lo más objetivamente posible los
argumentos de la familia y decidir si la acusación tiene o no motivos fundados.

2.- Forma de presentar la queja: debe distinguir además del fondo, la forma en que se
presentan las quejas, distinguiendo entre quejas formuladas correctamente y quejas
irrespetuosas que no se deben admitir.

Conviene establecer algunos criterios claros de actuación para afrontar quejas hostiles e
infundadas. Lo primero que debe hacer el profesor es identificar los estereotipos que
frecuentemente se suelen utilizar, basados en dos mecanismos explicativos
distorsionadores:

1- Atribución externa: es el uso estereotipado de mecanismos acusatorios contra el

profesorado, eximiendo a sus hijos de culpas y proyectándolas en el profesor.

2- Enfoque reactivo. La familia adopta una postura básicamente centrada en el pasado y en

pedir explicaciones por lo ya ocurrido, con una actitud persecutoria desviada de la
búsqueda de soluciones futur.

Entonces el proceso a seguir puede adoptar los siguientes pasos: Adoptar la calma como
principio de actuación. Identificar los mecanismos reactivos y de atribución externa.
Sustituirlos por enfoques preactivos y de atribución interna.

Sugerencias para el trato con familias: Cada contacto de un profesor con una familia es
una oportunidad de construir una coalición que refuerce a ambos, pero también un peligro
de abrir otro frente y multiplicar los problemas. Para evitar este riesgo, conviene no abordar
las reuniones con los padres dejándolo todo a expensas de la improvisación por lo que
podemos seguir algunas pautas:

Explorar las características de las familias. Detectar que miembro de la familia tiene
mayor capacidad de influencia. Convertir a los padres ausentes en presentes. Cultivar el
estilo atribucional interno en las familias. Centrarse en lo que el hijo hace (y no debería) y
en lo que no hace (y debería hacer). Pedir soluciones a las familias cuando se oponen
pertinazmente a las propuestas del profesor .Agradecer la colaboración de los padres
hostiles. Aconsejar que eviten la sobreprotección, los conflictos familiares y las
discusiones. En los contactos iniciales asegurar vías cómodas y seguras. Mantener
entrevistas preventivas ante indicios. Pedirles que se esfuercen por conocer a sus hijos.
Que sepan negociar. Que no los comparen con los demás. Que unifiquen sus criterios en su
educación. Etc., etc.
El respeto mutuo: la asertividad: El profesor respetuoso, respetable y respetado. Sólo
el profesor respetuoso y respetable tiene derecho a exigir ser respetado. Ha de ser
particularmente cuidadoso con el respeto que dispensa a los alumnos y adoptar una actitud
que le haga merecedor del respeto ajeno y le cargue de razones morales para exigir que le
devuelvan el mismo tratamiento que dispensa a los demás. La clave para conseguir estas
tres bases del respeto es la asertividad.

Hacerse respetar: evitar abusos de los alumnos. Algunas situaciones típicas sirven para
poner a prueba la capacidad asertiva del profesor para evitar abusos del alumnado. La
fijación de límites en el aula. Los incumplimientos desafiantes de las normas a las que el
profesor debe estar atento a responder con una actitud consistente. Las acusaciones y
quejas de los alumnos que más que tomarlas como ataques personales analizarlas y ver si
son reales. Las peticiones desmedidas del alumnado ante las que hay que hacer ver su
carácter abusivo.

Hacerse respetar: evitar abusos de las familias. Las relaciones del profesor con las
familias ofrecen grandes posibilidades de impulsar actuaciones convergentes de mutuo
apoyo, pero también son un foco potencial de problemas cuando las familias adoptan una
actitud hostil atacando al profesorado. Hay dos causas fundamentales que suelen provocar
la conflictividad: la actitud reactiva y la atribución externa.

Casi todos los conflictos profesor-familia tienen buen pronóstico si se detectan las dos
causas anteriores y se sustituyen por las contrarias; es decir, cambiar la actitud reactiva por
otra preactiva y por otro lado, enfocar el diálogo hacia propuestas basadas en atribución
interna en que cada uno empieza por proponer cambios que él mismo puede aplicar, en vez
de exigir cambios en los demás.

El profesor flexible: la negociación. Para desarrollar su trabajo en condiciones favorables,

el profesor necesita mantener relaciones positivas. Y para ello ha de negociar flexiblemente
algunas de las condiciones presentes en el aula y en el centro. La disposición del profesor a
negociar es fundamental, siempre que se asegure la eficacia de la negociación siguiendo
algunas condiciones:

Sobre las concesiones: Averiguar con claridad qué quiere el otro. No hacer grandes
concesiones de entrada. Pedir una concesión a cambio si nos piden una a nosotros. No
negociar si las demandas son abusivas.

Si hay bloqueos por la otra parte: Hacer una parada y cambiar de tema. Buscar un
mediador capaz de desbloquear la situación. Intentar un acuerdo de deferencia sobre unos
mínimos.

Acuerdos: Mostrarse humilde. Aprovechar el valor relativo de las concesiones. No utilizar

los acuerdos como victoria. Cierre: Guardar algunas armas para el final. Despedirse con
cortesía. Acabar amistosamente.

Capítulo 9. EL PROFESOR INTEGRADO: EL TRABAJO EN EQUIPO. Su

importancia.
Ayudar y dejarse ayudar desde una postura humilde, solidaria y comprensiva es una
necesidad. Es necesario sumar fuerzas pues el aislamiento deja indefensos a todos los
profesores ante los problemas. Si se quiere ser efectivo, no queda otro remedio que trabajar
en equipo, haciéndolo compatible con la diversidad de personalidades y estilos docentes.
Dado que cada uno es diferente de los demás y que las diferencias tienen que tener cabida
en la organización, no hay otra salida que la tolerancia y la comprensión empática de los
diferentes estilos docentes.

El equipo docente: un ejemplo de red formal de apoyos: el equipo docente representa

uno de los más claros ejemplos de redes formales en una organización educativa. Ëste
órgano, que en teoría debería ser un sistema coordinado de apoyos mutuos, en la práctica
muchas veces es un ejemplo de discordancias, incoherencias y comunicación. Esta grave
disfuncionalidad está en el origen de muchos de los problemas que acucian actualmente a
los centros. Los tres principales obstáculos que lo suelen producir son: El exceso de
personas. El exceso de temática y la ausencia de una herramienta de intercomunicación.

Tabla actitudinal: Es una hoja de registro que tiene como objetivo facilitar el intercambio
de información sobre la actitud de los alumnos entre los profesores miembros de un equipo
docente (ED). Permite conseguir varios objetivos. Intercambiar información sobre la actitud
de los alumnos. Potenciar a todos los profesores. Facilitar el seguimiento de las medidas
conjuntas que el ED. Aplique colegiadamente. Debe estar ubicada en un lugar accesible y
cómodo. El período de uso de cada hoja/registro puede ser variable, pero lo recomendable
es que sea sustituida cada periodo de evaluación.

Algunas cuestiones sobre su utilización: Las anotaciones deben hacerse cuando se vean
actitudes significativas consolidadas en los alumnos. Sólo deben hacerse anotaciones sobre
los alumnos que muestran una actitud significativamente positiva o negativa. Pueden
utilizarse abreviaturas para facilitar su lectura rápida.

Los agentes que deben intervenir en la gestión de la tabla actitudinal son tres: Los
profesores, el tutor y el equipo directivo. Conviene también dar información a las
instituciones sociales a las que se debe implicar para que atiendan mediante especialistas a
los alumnos que presentan una problemática supraescolar: salud mental, policía, fiscalía de
menores, atención familiar y social y otros.

Actuación del equipo docente según la casuística: Las medidas que adoptarán los tres
agentes implicados variarán en función de la gravedad y alcance de las actitudes de los
alumnos según la siguiente casuística:

* Actitud negativa de uno o varios alumnos con un solo profesor. * Actitud negativa de uno
o varios alumnos con varios profesores. *Actitud negativa generalizada del grupo con
algún profesor concreto. *Actitud negativa generalizada del grupo con todos o la mayoría
de profesores.* Actitud significativamente positiva de un alumno con algún profesor en
particular. * Actitud significativamente positiva de un alumno con la mayoría de los
profesores.
La Comunicación: Ingredientes: La comunicación es una actividad conjunta entre dos o
más personas que persigue la construcción de un significado común mediante el
intercambio de mensajes verbales y no verbales. Incluye varios aspectos que hay que tener
en cuenta:

+ Quién lo dice: El valor que damos al mensaje depende del mensajero. + Lo que se dice.
Debe ser fiable, inteligible y rentable emocionalmente. + Por qué se dice. + Lo que se hace.
+ Lo que se hace sentir. Los mensajes están provocando reacciones emocionales de interés
o de tedio. + Lo que se entiende. El oyente construye sus propios significados a partir de
una mezcla de lo que el emisor quiere expresar, cómo lo expresa, la personalidad del
oyente, su capacidad de comprensión y de captación de señales, y las experiencias previas
en intercambios similares con la misma persona. + A quien se dice. Es necesaria la
percepción del otro para que el mensaje produzca los efectos deseados.

La comunicación profesor-alumno: El profesor está inmerso en un continuo torrente de

transmisión de emociones que le van acercando o alejando de sus alumnos. Evitar heridas y
humillaciones es un peaje que hay que pagar para mantener y potenciar la relación. Esta
corriente continua de circulación de emociones entre profesores y alumnos está
permanentemente creando puentes o barreras que van facilitando o dificultando los
mensajes que se emiten posteriormente. Mientras que un clima de distensión permite
corregir errores sin caer en la crispación, el distanciamiento y vacíos de comunicación
preparan las bases para que cualquier pretexto dispare las alarmas y sirva como detonante
de problemas graves de convivencia. Sugerencias para optimizar la comunicación:

* Dejar hablar escuchando activamente. * Participar en las alegrías de la clase. *

Fomentar el diálogo y el debate. * Ser breve. * Cuidar el tono de voz. * Usar el humor y la
distensión. * No querer ganar siempre. * Revisar el estilo comunicativo habitual. * Usar el
reconocimiento y el agradecimiento para consolidar cambios en positivo. * Mantener una
actitud respetuosa. * Evitar discusiones. * Saber cambiar en su momento de tema., etc.

Escucha activa. Técnicas:

Mostrar interés. Intentar comprender. Mostrar empatía. Crear in clima agradable y

relajado. No anticipar conclusiones ni adivinar intenciones. Responder a los sentimientos
que hay detrás de las palabras. Expresar de forma breve y personal lo dicho por el
interlocutor. Invitar al otro a seguir hablando formulando preguntas abiertas. Formular
mensajes “yo”. “me gustaría” “me siento”. Evitar afirmaciones generalizadoras y
excluyentes, pues polarizan, exageran y garantizan la ruptura de la comunicación efectiva.
Etc.

Obstáculos de la escucha activa:

oír sólo que nos interesa. Caer en prejuicios y filtros distorsionadotes. Simular una falsa
actitud de escucha. Poner barreras físicas e intelectuales. Evitar la excitación emocional
excesiva. Dar muestras ostensibles de aburrimiento. Polemizar en vez de dialogar.
Centrarse sólo en los fallos del otro. Buscar dobles intenciones. Etc.
Circuitos de comunicación negativa: Ejemplos.

Los cotilleos. Se habla públicamente de comportamientos y actitudes privadas, siendo un

poderoso mecanismo de control social con una fuerte carga corrosiva.

Rituales: Son conductas repetitivas que han perdido su valor adaptativo para mantener un
significado simbólico.

Agresividad. Indiferencia. Ocultamientos. Sumisiones. Egocentrismo. Críticas hostiles.

La Empatía: Supone un paso más en la reciprocidad. Es una mutua corriente afectiva de

signo positivo, basada en la apreciación y el afecto recíproco. Conseguir una relación cálida
y gratificante supone añadir a la justicia y la reciprocidad propias de la asertividad,
compasión, simpatía, perdón, afecto y comprensión. La empatía supone dar prioridad al
nosotros sobre el yo y desviar el interés propio hacia los intereses comunes. Conocemos a
los demás al ponernos en su lugar y nos conocemos a nosotros mismos al compararnos con
los demás, por lo que la referencia a los otros es necesaria para el propio conocimiento. Las
relaciones profesor-alumno basadas en la empatía tienden puentes que sirven para evitar
brechas relacionales, además de ser una poderosa fuente de influencia sobre los alumnos.
De los profesores de los que tenemos mejor recuerdo, lo importante no es lo que dijeron ni
lo que hicieron, sino lo que nos hicieron sentir. Así pues, es el contagio emocional en que se
basa la empatía lo que consigue mayor impacto sobre los alumnos. Para mejorar la empatía
el profesor dispone de recursos:

+ Tener presente que no todos los profesores pueden caer tan bien como otros con una alta
capacidad de conexión afectiva. + Detectar señales emocionales emitidas por los alumnos.
+ Escuchar mucho y activamente. + Adoptar una actitud de cercanía ante los alumnos. +
Crear un clima de confianza. + Conocer y comprender a la persona que hay detrás del rol
del alumno. + Mantener conversaciones informales. + Tender la mano, perdonar. + Sugerir
mejor que recriminar. +Acabar amistosamente las conversaciones. + Ejercitar la adopción
de perspectivas. Etc.

El Profesor gestor de conflictos: Hay que tener previstas estrategias para manejar
adecuadamente conflictos interpersonales. Las incompatibilidades suelen deberse a
conflictos de intereses y a choques de aspiraciones. Hay que cultivar el arte de cicatrizar
heridas. Si ello no fuera posible porque el otro mantiene una actitud beligerante, siempre
nos queda el recurso de reducir al mínimo el contacto con personas claramente
incompatibles. Las incompatibilidades tienen una gran capacidad de generar negatividad en
el clima de un centro. La aceptación de las diferencias personales y la convivencia pacífica
de estilos docentes diversos es uno de los pilares imprescindibles para mantener un buen
clima social. Algunas sugerencias sobre como reaccionar y minimizar los efectos negativos

Percepción de los problemas como retos profesionales. Categorización de los problemas.

Asertividad. Pedir ayuda. Evitar tratamientos inapropiados. Negociación. Etc.

Algunos roles del profesor en la resolución de conflictos:

 Mediador. Moralizador. Juez. Autoritario: sancionar o dictaminar sobre qué está bien y qué
está mal. Pasivo. Ignora el conflicto. Sumiso: Cede ante el alumno, ante la dificultad para
imponer su autoridad.

EL PROFESOR
COMO PERSONA

Francisco Ayala

Antes de iniciar con las secciones de este capítulo se presenta un interesante texto de autor anónimo que
permitirá un ejercicio de reflexión sobre las implicaciones personales en la práctica de la docencia:

JAMÁS SERÁS MAESTRO

Jamás serás maestro si tu escuela tiene más parentesco con una oficina
que con un hogar.
Si tus ojos son dos látigos permanentemente dispuestos para el castigo
visual, si tus nervios explotan mil veces al día.
Si tus frases, en vez de caricias, son púas que arañan, si necesitas un
arsenal de gritos para tus combates diarios.
Si los niños llegan recelosos a tu escuela, como llegan los enfermos al
hospital. Y si te aceptan no como un alimento grato, sino como una medicina
obligada.
Si tu escuela se abre cinco minutos antes de empezar las clases y se
cierra cinco minutos después de la hora reglamentaria. Y si al abrirse parece
que bostezaras y al cerrarse que sonrieras.
Si no comprendes que los niños deben jugar en razón inversa a sus
edades. Y si los niños se aburren en tu compañía.
Si tu escuela no es el imán infantil más poderoso de la localidad donde
 actúas.
Si tu escuela, además de un cuerpo, no tiene alma. Y si únicamente es
un taller mecánico del alfabeto.
Si al hablar no encantaras a los niños dejándolos como hipnotizados. Y si
no sabes hacerte escuchar hasta con los ojos.
Si no comprendes que el alma de cada niño es un libro en blanco en el
que estás escribiendo para toda la vida. Y si, en vez de escribir en ese libro
himnos triunfales, te contentas con llenarlo de ramplonerías y mediocridades.
Si obtienes licencias sin necesitarlas. Y si trabajas cuando te fiscalizan y
cuando se acercan los exámenes.
Si el patio de tu escuela es tan fúnebre como el patio de una cárcel. Y si
los recreos, en vez de ser una fiesta para el cuerpo y el espíritu, son lugares
donde se sufre frío en invierno, sol en primavera y soledad espiritual en todas
las épocas del año.

Si bien esta cita hace referencia al maestro de educación primaria, resulta muy sencillo hacer su
transpolación a cualquier etapa del desarrollo humano. El maestro pone mucho de su persona en la labor
que realiza. En cada apartado del texto, podemos advertir elementos propios de la personalidad del
profesor; el sello de calidez o dureza y energía que se imprime a la relación con el alumno y al entorno de
la escuela es claro en cada situación y momento.

Resulta una retadora invitación tratar de observarse a uno mismo en la práctica docente y determinar
cuáles son los indicadores que delatan nuestra personalidad en nuestro entorno educativo.

Es importante observar que no es posible desligar de la práctica de la docencia los rasgos de

personalidad del profesor. Por lo tanto, en las siguientes secciones se reflexionará sobre la educación
como una actividad influida por los factores de personalidad del docente, sobre la importancia de las
actividades del mismo y su reflejo en el acto educativo y, por último, sobre la emocionalidad y la salud
mental del docente. En resumen, se trata de reflexionar sobre el instrumento básico esencial del docente
en su labor educativa: su propia persona.

1. La educación es una actividad personal

La educación es un acto emprendido con real compromiso por pocos hombres y mujeres. Si bien muchos
practican la docencia, no son tantos los que realmente se involucran en el proceso educativo y formativo
de un sujeto, al grado de llegar en muchos casos al sacrificio personal extremo en favor del desarrollo de
sus alumnos.

Si se comparte que la "función esencial de la buena educación es ayudar al niño que crece a
autoconocerse y a adquirir actitudes sanas de autoaceptación", la responsabilidad implícita en el acto
educativo requiere que el docente conozca bien la estructura de su persona.

El maestro tendrá serias dificultades para comprender a sus alumnos, de cualquier nivel escolar, y más
aún en tratar de apoyarles a autocomprenderse, a menos que invierta esfuerzo y atención en la
comprensión de su propia persona.

Si el profesor no se preocupa por atender esto último, seguirá viendo a sus alumnos a través del juicio de
sus propios rasgos de personalidad y necesidad, a través de sus deseos, temores y ansiedades que, por
supuesto, son aspectos no reconocidos e inconscientes.

La educación es una actividad personal que puede empezar a comprenderse desde la misma vocación
del docente, es decir, independientemente de cuál sea la razón que haya llevado al profesor a la práctica
de la docencia, existe en ella un componente de personalidad, que lo mismo puede manifestarse como
una realización profesional plena o como la más oscura de las frustraciones.

En los alumnos y su formación se ha de reflejar la identificación positiva del docente con su vocación, así
como en el entusiasmo y motivación de su relación con el conocimiento. De igual modo, en esos mismos
alumnos se refleja la frustración y desencanto de aquel maestro que ha tenido que elegir el camino de la
docencia sin estar convencido ni identificado con esta actividad.

En la docencia, al igual que en la medicina, el trabajo social y todas aquellas actividades en que la
relación humana es el eje de la actividad, no es posible disociar la relación interpersonal de la relación
profesional. Y en este ámbito, en particular, la diferencia estriba fundamentalmente en que la interacción
que se establece tiene mayores posibilidades de trascendencia; es decir, el maestro se relaciona con el
alumno o el asesorado no para resolverle un problema en específico, sino para prepararle para la
solución de problemas propios en la vida. El docente aparece en la vida de una persona constantemente,
se le asocia con momentos gratos y no tan gratos, se le recuerda por sus atributos o por sus defectos; es
un protagonista constante en la vida de una persona.

Con todo lo que se ha señalado, cabe preguntarse por las actividades que debe cumplir el docente que
ha tomado la conciencia de su papel formativo y de la influencia de su personalidad en el proceso de
enseñanza-aprendizaje que le ha tocado coordinar.

El docente consciente de la influencia de su personalidad en el proceso educativo debe:

 a) Hacer un análisis profundo de las condiciones que se cumplieron para que él llegara al
ejercicio de la docencia. (Es producto de una decisión vocacional o un accidente debido
a la necesidad de encontrar un medio de subsistencia.)
b) Independientemente de las condiciones que lo llevaron al ejercicio de la docencia,
reflexionar sobre lo que le mantiene ejerciendo dicha actividad; esto es fundamental. En
esta reflexión está presente una oportunidad de integrar su identidad vocacional
sanamente.
c) Analizar de manera constante sus acciones educativas desde la perspectiva de sus
rasgos de personalidad. (Si toma cierta actitud negativa hacia un alumno, dicha actitud
tiene un sentido fundamentado en la personalidad del docente y no necesariamente en
las características del alumno.)
d) Tener espacios para discutir y analizar casos y situaciones en que se haya expuesto una
situación de carácter personal. Dichos espacios de preferencia compartidos con otros
profesores donde se puedan presentar diferentes opiniones y posturas que lo
retroalimenten sobre sus acciones.
e) Observar las reacciones que le despierta cada alumno. El profesor siente cierto tipo de
emocionalidad distinta con cada alumno y debe aprender a distinguir entre lo que la
situación real le puede producir emocionalmente y lo que le puede despertar en él como
producto de su interpretación personal de la situación.

Para cada uno de los puntos anteriores se abordarán ejemplos, en los diferentes niveles educativos, en la
última parte de este texto.

Finalmente, cabe señalar que los puntos arriba descritos son apenas algunos señalamientos en torno a lo
que el profesor puede realizar para hacer más eficiente su labor educativa tomando en cuenta los
aspectos propios de su personalidad.

2. La importancia de las actitudes del profesor

En la personalidad del profesor, como en cualquier otra persona, existen expresiones de su disposición
de ánimo hacia situaciones de la realidad; en estas disposiciones o actitudes se reflejan la historia y los
valores del profesor.

Pero antes de entrar a la importancia de las actitudes del docente en su interacción de aprendizaje con
los alumnos, es bueno que se observe la otra cara del espejo, es decir, las actitudes de los alumnos.
Ausubel señala lo siguiente en relación con las actitudes de los estudiantes:
 Cuando sus actitudes hacia un material de discusión son favorables, los
sujetos están muy motivados para aprender, despliegan esfuerzos más
intensos y concentrados y sus umbrales perceptual y cognoscitivo pertinentes
descienden generalmente. Además, como el componente cognoscitivo de las
actividades en cuestión está bien establecido, los sujetos poseen ideas de
afianzamiento claras, estables y pertinentes, para incorporar el material
nuevo; sin embargo, cuando sus actitudes hacia el material de discusión son
desfavorables, todos estos factores operan precisamente en dirección
opuesta.

En resumidas cuentas, las actitudes de los alumnos determinan en buena medida cómo se relacionarán
con los contenidos. Debemos señalar que todas las actitudes tienen una base emocional, es decir, la
expresión de una actitud tiene fundamento en las emociones que la soportan. Toda actitud tiene una
carga emocional específica y definida.

Existe un círculo de interacción entre las actitudes con que un alumno llega a la escuela y se relaciona
con el conocimiento (todo esto adquirido en la socialización familiar) y, por otra parte, las actitudes que se
ven estimuladas por el contacto con la escuela misma. Las actitudes que una persona desarrolla con
respecto al aprendizaje tienen definitivamente influencia de la escuela, y los enfoques del sujeto sobre las
relaciones interpersonales se fundamentan también en las experiencias del ámbito escolar, se modelan
en los espacios de la escuela. Y yendo aún más lejos, buena parte de la percepción que tiene de sÍ
misma cada persona se adquiere en el paso por las aulas y por las diferentes interacciones con las
actitudes de los profesores, la otra cara del espejo.

Los profesores presentan siempre cierto estilo de personalidad diferente; en ese estilo propio se filtran
actitudes con respecto al grupo de aprendizaje, al alumno en lo individual, hacia la institución y hacia la
vida en un sentido general.

Los alumnos se ven expuestos constantemente a las manifestaciones conductuales de las actitudes de
sus profesores. Así, un maestro puede mostrar con sus acciones una actitud positiva hacia el cuidado del
entorno ecológico mediante la motivación, el compromiso y la congruencia con dichas acciones y trasmitir
mucho más con su actitud que cualquier definición de equilibrio ecológico.

Por otra parte, esos mismos alumnos pueden tener otro profesor para el cual la conciencia ecológica aún
no ha llegado (y le llegará muy tarde). Este maestro imparte su curso de un modo mecánico, presenta
definiciones y conceptos como un simple catálogo de información y sus actitudes distan mucho de lo que
ha expuesto en clase; la ecología no es más que un tema que forma parte del programa académico que
se debe cubrir. El lector se puede preguntar: ¿Con cuál maestro los alumnos aprenden mejor la ecología?
La respuesta parece evidente, las actitudes hacen la diferencia. Lo que hoy se busca ya no es que los
alumnos puedan repetir una definición de memoria, sino que hayan introyectado también una actitud, en
este caso, una actitud de compromiso para el cuidado del ambiente.
Como parte de una formación tradicional, el profesor se ha acostumbrado a mostrar, como Rogers
plantea: "una máscara profesional desde que comienza la jornada de trabajo, máscara que luego se quita
cuando terminan las clases." Parece como más seguro estar tras el papel de profesor guardando cierta
distancia del alumno y disminuyendo el riesgo del contacto con él como persona.

Muchos profesores han expresado: "en mi caso los alumnos sólo me buscan para aspectos relacionados
con la clase, pues yo soy sólo el profesor". La pregunta obligada a la anterior expresión es: ¿Se ha
mostrado usted de una manera distinta a su papel de profesor? La pregunta para este tipo de profesores
es de difícil asimilación, ya que es todo un reto para ellos distinguir entre el papel de profesor y la
expresión natural de su personalidad.

También Rogers señala lo siguiente:

¿Cuántos docentes muestran respeto por el alumno y le prodigan atención en

su condición de persona tomada aisladamente? Con demasiada frecuencia
tendemos a clasificar a los alumnos en categorías, a tratarlos como una masa
indiferenciada, a mirarlos desde lo alto y a considerarlos incapaces. En
realidad, nos comportamos de tal manera que los alumnos se sienten en
inferioridad de condiciones y no a la altura de lo que se espera de ellos.

Hace cuarenta años el psicólogo Gilbert Wrenn formuló algunos principios sobre las relaciones humanas
que tienen aplicación directa en todo proceso donde entran en juego actitudes y valores. Se considera
que se aplican a la relación maestro-alumno y que en buena parte dan respuesta a la siguiente pregunta:
¿Qué debe hacer el profesor para tener mayor claridad y mejorar el efecto de sus actitudes en el proceso
formativo de sus alumnos? Como respuesta se presenta una versión de los principios planteados por
Wrenn adaptada a la docencia:

1. Hacer un esfuerzo por observar los aspectos positivos del alumno y estimularle al menos
con la misma frecuencia con que se le señalan aspectos a corregir.
2. Si se realizará una corrección o crítica a las acciones de un alumno, se debe tener la
seguridad de que el alumno no vea en esto una crítica de él en cuanto persona.
3. Es posible presuponer que cada alumno encuentre sentido y justificación a su conducta,
lo cual permitirá al profesor entender la lógica del comportamiento del alumno, mas no
necesariamente su justificación.
4. Al contribuir al autorrespeto de los alumnos se estimulan y refuerzan los sentimientos
positivos y de respeto hacia el profesor.
5. Por lo menos para un alumno, y muy posiblemente para muchos, el profesor tiene
significado como persona, así que ese alumno se ve afectado vitalmente por el
reconocimiento que el profesor le confiere, lo cual afecta sus actitudes y su formación.
Estos principios son guías básicas de la interacción del profesor con sus alumnos. Detrás de cada
maestro existe un cúmulo de experiencias que pueden ser la base para reflexionar sobre sus actitudes y
el reflejo de éstas en la formación de sus alumnos.

Para terminar este apartado, daremos una última acotación. La nueva propuesta educativa destaca que
la escuela y su currículum han de convertirse en un espacio donde los alumnos no sólo adquirirán
información, sino que estimularán y facilitarán el desarrollo de habilidades y competencias específicas, e
introyectarán valores y actitudes propias del ser humano y del bienestar común.

Para lo anterior, sólo el profesor que puede cuestionarse sus actitudes, valores y habilidades podrá estar
en condiciones de participar en este nuevo proceso educativo.

Un profesor que entabla una relación con sus alumnos desde una posición más natural y personal estará
en mejores posibilidades de establecer un lazo comunicativo sano y una buena relación de asesoría
académica y personal.

3. La vida emocional del profesor

La vida cotidiana está llena de emociones y de las acciones que las expresan; lo que se hace en un día
regular de actividades implica pasar por una gama muy variada de dichas expresiones emocionales.

Las emociones no son otra cosa que la manifestación del conjunto de elementos fisiológicos y
cognoscitivos que influyen de manera determinante en el comportamiento.

Las emociones permiten que un sujeto prepare cierta acción de respuesta, ya que actúan como un nexo
entre lo que pasa en el entorno del sujeto y las reacciones de éste. Son estímulos que ayudan a producir
respuestas eficaces ante diferentes situaciones exteriores al sujeto, son una forma de comunicación con
el entorno.

Las emociones van moldeando el comportamiento del sujeto y, de hecho, promueven y motivan el
aprendizaje de respuestas que permiten afrontar situaciones de manera adecuada en el futuro. Es mucho
más probable que el aprendizaje cobre sentido y trascienda si se encuentra ligado a una experiencia de
orden emocional.
Es imposible desligar a la escuela del plano emocional. En cualquier nivel educativo las interacciones
personales, los grupos y por supuesto los maestros, generan y viven emociones asociadas al proceso de
aprendizaje.

En la relación de enseñanza-aprendizaje se establece un proceso de comunicación en el que las

emociones juegan un papel fundamental. Lo que el profesor expresa y trasmite a sus alumnos son co-
nocimientos que tienen inevitablemente una base emocional. De hecho, es importante valorar en qué
medida la emoción hace más atractivo al aprendizaje.

Lo que trasmite el profesor a sus alumnos no puede separarse de su persona; no se pueden neutralizar
las emociones que envuelven lo expuesto por el profesor. Aunque el profesor no sea la fuente del
conocimiento presentado a los alumnos, es por la vía de su propia persona, por la vía de sus emociones,
que se hace la presentación de los conocimientos.

El profesor utiliza la voz, la mímica, sus gestos, su lenguaje verbal y no verbal, para trasmitir información
y motivar el aprendizaje. Se podría decir que para trasmitir los conocimientos a través del filtro de sus
emociones.

Cabe agregar que el proceso de interacción maestro-alumno se encuentra en un estado de disposición

afectiva entre sí. Por una parte, el profesor, por definición, ocupa el papel del que sabe, un papel de
modelo de identificación posible, independientemente de la edad del alumno. Por otra parte, el alumno es
a quien el profesor observa como un reto y una oportunidad, quien tiene un potencial que busca
desarrollo y crecimiento.

Esa relación dual está ya con anticipación marcada por expectativas y emociones. Debemos recordar que
se suma a lo anterior la relación del maestro con el grupo y la de los alumnos dentro del mismo grupo. Se
tiende sobre el aula una red compleja de relaciones humanas donde las emociones de los miembros y en
particular las emociones del profesor definen el rumbo de aprendizaje del grupo.

Para el docente, quien por lo general tiene mayor experiencia y ha pasado por las diferentes etapas de
formación por las que están pasando sus alumnos, los grupos de edad y niveles de enseñanza guardan
particular significación emocional. Por lo anterior, es común observar cierta dificultad o disposición
positiva de los maestros con ciertos grupos de clase o grupos de edad, así como escuchar "Yo jamás
trabajaré con adolescentes", "Prefiero trabajar con niños de 1º año que con los de 6º año", etcétera.

La misma situación de la clase agrega nuevas dimensiones de orden emocional a las relaciones que se
establecen entre alumnos y maestro. En el aula se presenta una relación en espejo en que las reacciones
emocionales y las acciones emprendidas como consecuencia van y vienen constantemente como en una
danza comunicativa interesante y profunda. Las acciones del profesor tienen como consecuencia
respuestas de los alumnos, más allá del aprendizaje de contenidos, respuestas de orden emocional que
contribuyen a su formación.

En el acto educativo, el profesor siente (caben aquí las emociones) que es aceptado, juzgado, amado,
repudiado y mucho más en función de la respuesta que recibe de sus alumnos: si éstos le ponen
atención o no, si atienden a su exposición y responden motivados a su labor de docente o si simplemente
lo ignoran. Estos hechos despertarán de modo ineludible emociones.

Es posible describir dos extremos en el tipo de reacciones emocionales que expresan los docentes frente
a sus alumnos y frente a los grupos de clase. Por una parte está el maestro que entra de lleno en
"apertura" en una relación con los alumnos que no limita la expresión de sus sentimientos y que se
muestra transparente frente al grupo. Por otra parte, tenemos al maestro que se "congela" en su papel
del que sabe, que mantiene una postura rígida e inaccesible ante los alumnos y para quien mostrar un
sentimiento es un signo inequívoco de debilidad.

Entre ambos extremos existe una gama enorme de modelos. Aquí lo importante es aprender a distinguir
los riesgos implícitos en la emocionalidad de cada extremo:

En cuanto al extremo de la apertura, el riesgo dependerá del nivel educativo en

que trabaje el profesor. Sin embargo, aplica para todos los contextos que si bien
es más sano mostrar naturalidad y sinceridad en la expresión de las emociones
del profesor, no es recomendable mostrarse de una manera transparente ante los
alumnos, ya que cada uno de los 30 ó 40 alumnos presentes hará una
interpretación particular, desde sus propios juicios, de la expresión de la emoción
observada. De tal modo que si un alumno observó ira en la reacción del maestro,
otro alumno pudo observar debilidad y falta de control.

En cuanto al maestro que se congela en su papel de docente, esta rigidez limita su

acción frente al grupo, le permite una comunicación parcial, y por tanto muchas
veces es difícil para el alumno descifrar lo que el maestro ha querida expresar. Las
ideas sin emociones y los contenidos deshumanizados llevan al alumno a ver sólo
la interacción en el aula como un mero trámite. El resultado de lo anterior es la
distancia y dureza en las relaciones, que al igual que la apertura acarreará
desgaste emocional para todos.

Un profesor debe buscar el recurso de la neutralidad en la expresión de sus emociones frente al grupo.
Con neutralidad se hace referencia a la expresión mesurada de las emociones del profesor, sin llegar a la
explosión extrema de los efectos y sin ser rígido e inexpresivo.

Una actitud neutral en la interacción del grupo y con los miembros del grupo implica para el profesor un
buen nivel de autoconocimiento. La neutralidad en las reacciones del profesor le exige una reflexión
constante sobre su persona y sobre los elementos, en su formación, que le permiten emitir juicios sobre
la realidad de sus alumnos y de la relación de aprendizaje que establece con ellos. La neutralidad es una
forma de equilibrio en la relación maestro-alumno, es una forma de expresar asertividad en la
comunicación establecida en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Atendiendo a lo anterior, en las características del grupo reside buena parte del tipo de manifestaciones
del profesor. Se da en el docente la preferencia por determinado grupo y el rechazo por otro, como
cuando se les muestra indiferencia. Lo mismo pasará con cada alumno extraído del contexto del grupo,
dado que es un representante del mismo y, por tanto, también candidato a ser depositario de las
emociones del profesor asociadas con el grupo; decía un profesor: "Qué curioso que a ese mismo grupo
con el que he tenido problemas y que de hecho aún me sigo sintiendo incómodo, le haya ido tan mal en
las calificaciones".

Cuando se ha recomendado la neutralidad es pertinente distinguirla del bloqueo de las emociones, de la

inexpresión y la rigidez propias del profesor que se congela. Llegar a ese extremo, como ya se señaló,
lleva implícito mucho desgaste emocional y una sensación profunda de cansancio y desencanto al trabajo
docente.

Cuando no se da la expresión adecuada, dentro de la neutralidad, de las emociones del profesor con
respecto a un alumno o grupo de alumnos, lo común es la expresión extrema: "es imposible reprimir o
ignorar por completo la propia sensibilidad" del profesor y "esos sentimientos negativos tenderán a teñir el
papel docente de manera negativa: las emociones negativas o agresivas terminarán por reaparecer de
manera encubierta y como disfrazadas a través de ciertas manifestaciones del papel" de profesor.

El profesor justifica, se puede decir que de manera inconsciente, la expresión extrema de sus emociones
negativas apoyado en la excusa del ejercicio de sus funciones de enseñante. Es decir, la explosión de ira
y molestia ante un alumno al que hay que aplicar la disciplina no es otra cosa que la expresión disfrazada
de emociones que fueron bloqueadas o reprimidas por el profesor, y que muy probablemente no tenían
nada que ver con el alumno.

De manera inversa, pueden surgir particulares emociones positivas con los alumnos, basadas en las
experiencias previas del profesor. Dichas emociones, también generadas por la identificación con los
alumnos, encuentran justificación asimismo en el papel del profesor: "ese joven tiene posibilidades de
mejorar, además de ser muy amable y cortés".

Por otro lado, un elemento propio de la interacción maestro-alumno en torno al cual giran muchas
expresiones y vivencias de orden emocional se encuentra en el ejercicio de la autoridad. Al profesor le
toca dar orden al comportamiento de los alumnos en el grupo, fijar las reglas del funcionamiento del
grupo y vigilar el cumplimiento de objetivos y acciones dentro del mismo.

El ejercicio de autoridad de cada profesor estará marcado por el tipo de estructura emocional personal.
De tal modo que un profesor con mucha necesidad de control, de ser tomado en cuenta, que necesita
imponer y aplicar cierto grado de poder con el grupo, requerirá hacer una aplicación de la autoridad más
fuerte y en algunos extremos violenta.

Por otro lado, existen profesores que ejercen su autoridad sin utilizar la coerción. En tal caso, el poder
también tiene su presencia en el grupo, aunque se expresa más por la vía de la identificación del alumno
con el profesor, y el alumno se somete a las indicaciones del maestro más por la confianza que ha
logrado despertar en él, además de su claro convencimiento de que el profesor sabe ya sea en cuanto a
conocimientos o la forma en que le podrá guiar para adquirirlos. El alumno confía, y la confianza se
sostiene en emociones tanto del maestro como del alumno.

Actualmente, los alumnos de los diferentes niveles académicos se ven expuestos a una gran cantidad de
estímulos a los cuales sus profesores jamás estuvieron expuestos. Los medios de comunicación e
información, desde la televisión comercial hasta el más sofisticado sistema de información electrónico,
ofrecen a los alumnos oportunidades constantes de estimular su emocionalidad.

Los alumnos se ven saturados de falsos conocimientos difundidos por los medios de comunicación
masiva, y por las nuevas y cada vez más complejas partes de la estructura social. Ante lo anterior la
familia, también agobiada por las exigencias del medio, ya no es un continente lo suficientemente fuerte
para organizar la vida emocional del alumno. De tal manera que el profesor debe jugar un papel
regulador del desarrollo y expresión de las emociones de sus alumnos.

Ese rol de regulador del desarrollo emocional de los alumnos lleva implícito para el maestro una serie de
tareas:

1. Buscar una reflexión constante sobre su rol como docente.

2. Observar y vivir en un estado de equilibrio emocional, que le permita ser objetivo en
sus juicios cuando se relaciona con sus alumnos.
3. Desarrollar habilidades para la asesoría personal y académica de sus alumnos.
4. Formarse en la coordinación de grupos de aprendizaje, tanto en el aspecto técnico-
didáctico como en el entendimiento del dominio de los factores que determinan la
dinámica emocional de cada grupo.

Es pertinente hacer un último señalamiento en cuanto a las tareas del profesor en el ámbito de las
emociones; se debe incluir dentro de los objetivos de la formación docente un espacio donde se le ayude
al profesor a clarificar sus propias emociones para darle la oportunidad de adquirir conciencia de lo
valioso de su compromiso al contribuir en la formación de sus alumnos tanto en las habilidades como en
las actitudes y los valores.
4. La importancia de la salud mental del profesor

En todas las actividades profesionales en que las relaciones personales juegan un papel central, como es
el caso de la docencia, la salud mental es un aspecto de orden básico.

Cuando un profesor asume la responsabilidad de facilitar y conducir el proceso educativo-formativo de un

grupo de aprendizaje, también asume la responsabilidad implícita en el establecimiento de relaciones
interpersonales con los alumnos del grupo.

Establecer relaciones interpersonales de manera responsable implica que exista cierto nivel de equilibrio
emocional y de salud mental. En este apartado se abordará el tema de la salud mental en el profesor y de
los riesgos a los que éste puede estar expuesto en el ejercicio de su profesión. También se harán algunas
recomendaciones sobre la observación y la prevención para dichos riesgos a la salud mental de los
profesores.

El primer punto está en delimitar el término de salud mental, por lo que es pertinente remitirse a la
definición general de salud y luego derivar en algunas conclusiones.

Salud: Estado de bienestar físico, mental y social óptimo y no sencillamente la ausencia de enfermedad.

Desde la definición de salud general, se puede observar una perspectiva integral en la que no se puede
desligar lo físico de lo mental y los aspectos sociales. Además en esta misma definición queda claro que
no se trata sólo de no padecer una enfermedad, sino de lograr un estado de bienestar en la persona.

Remitiendo esta definición al concepto de salud mental de una persona se hablará, pues, de un bienestar
emocional y afectivo en el sujeto y no sólo de la ausencia de una enfermedad mental. Esto último resulta
particularmente interesante; una persona tendrá un problema de salud mental no sólo cuando adolece de
una patología expresa (neurosis, esquizofrenia, etc.), sino cuando no logra un estado de bienestar
emocional.

4.1. ¿Está en riesgo lo salud mental del profesor?

En toda actividad existen riesgos a la salud mental, pero es pertinente señalar que en aquellas
profesiones donde las interacciones entre personas son más intensas y frecuentes existe mayor riesgo
(enfermera, médico, maestro, etcétera).

En el ejercicio de la docencia, el profesor se encuentra atendiendo a una diversa gama de exigencias

externas e internas.

Desde el exterior, el profesor recibe exigencias de orden:

a) Social. En él se deposita la responsabilidad de la formación de las futuras

generaciones, tanto desde la adquisición de nuevos conocimien- tos
como desde la demanda de orden formativo.

b) Familiar. La familia demanda del docente el aporte de estructura formativa

para el alumno, la integración de normas y valores externos al pla-
no familiar.

c) Institucional. La institución exige la adaptación del profesor al orden institucio-

nal, el cumplimiento de normas y estatutos que en muchos casos ge-
neran contradicción y confusión con el ejercicio de la docencia.

d) Alumnos. Demandas que van desde una buena capacidad expositiva hasta
el requerimiento de ser escuchado y recibir un consejo personal.

Desde el interior, las exigencias son distintas:

a) Afectivas/emocionales. Recibir reconocimiento, lograr aportar algo a la forma-

ción de los alumnos, satisfacción de la identidad voca-
cional. Búsqueda del equilibrio emocional.

b) Familiares. Equilibrio de orden familiar, atención al desarrollo de la

familia y de sus miembros, búsqueda de bienestar fami-
liar.

Todas las exigencias expuestas colocan al docente en un espacio de riesgo para su equilibrio emocional,
en una posición donde el desgaste psíquico es constante.
4.2. La salud mental y el desgaste emocional

Dejando de lado aspectos de orden psicopatológico propios de la psiquiatría y ajustándose al desempeño

normal del docente, se considera útil rescatar un concepto que surge a mediados de los años setenta
acuñado por el psicólogo Herbert J. Freudenberger. Este concepto es el de burnout, que según un
interesante trabajo de Gil-Monte y Peiró puede traducirse como "quemarse por el trabajo". Este concepto
implica la posibilidad de explicar el proceso en que se deterioran la atención y el servicio profesio nal de
quienes reciben atención en organización de servicios, en este caso el profesor en la escuela.

Maslach y Jackson definen al concepto de burnout como "una respuesta al estrés laboral crónico
integrado por actitudes y sentimientos negativos hacia los profesores con los que se trabaja y hacia el
propio rol profesional, así como por la vivencia de encontrarse emocionalmente agotado"

En relación con lo anterior, Gil-Monte y Peiró hacen un señalamiento fundamental en cuanto a la

prestación de un servicio, y es válido hacer el traslado a un servicio de orden educativo:

Resulta necesario considerar los aspectos de bienestar y salud laboral a la

hora de evaluar la eficacia de una determinada organización, pues la calidad
de vida laboral y el estado de salud física y mental que conlleva tiene
repercusiones sobre la organización.

En el caso de los docentes, este último señalamiento tiene un peso tremendo, ya que si el docente
cumple esa función de información-formación del sujeto y lo hace bajo la marca de este síndrome, no
sólo repercute en el curso y el alumno, sino también a nivel social.

Estos mismos autores (Gil-Monte y Peiró) hacen interesantes distinciones con referencia a este
síndrome, al que han llamado "quemarse por el trabajo". Señalan la existencia de dos perspectivas de
análisis con respecto al síndrome: la visión clínica del problema y la visión psicosocial.

Es particularmente útil hacer la transferencia de las perspectivas señaladas al ámbito docente. Por un
lado, desde la perspectiva clínica, los docentes como producto de una carga excesiva y víctimas de un
inadecuado manejo de las demandas recibidas, presentan un agotamiento agudo caracterizado por una
sensación de decepción y de pérdida del interés por la actividad docente. Se conjugan en estos
docentes, además de la fatiga física, emocional y mental, ciertos sentimientos de impotencia e inutilidad,
falta de entusiasmo por sus actividades, así como una deteriorada autoestima.
Por otro lado, en cuanto a la perspectiva psicosocial, debe distinguirse del estrés psicológico y se debe
tener claro que es una respuesta a las fuentes de estrés externas surgidas en función del tipo de
actividad que realizan los sujetos, en este caso los docentes.

Como señalaron Maslach y Jackson, el síndrome burnout desde la perspectiva psicosocial debe incluir
entre sus síntomas el agotamiento emocional, la despersonalización y la baja realización personal en el
trabajo.

Los síntomas señalados también tienen una transferencia directa a las actividades del profesor. En
cuanto al desgaste emocional, el profesor no puede dar más de sí mismo respecto a sus afectos, siente
agotadas sus respuestas emocionales al medio, le invade una sensación de agotamiento por el contacto
diario en la atención a las demandas de sus alumnos y en general a las fuentes de exigencia ya
señaladas (social, familiar, institucional, alumnos, afectivas/emocionales y de su propia familia).

Surge también el síntoma de despersonalización. El docente desarrolla sentimientos de carácter negativo

y actitudes agresivas hacia sus alumnos. Se tiene una visión de los alumnos deshumanizada y fría, que
se asocia comúnmente con culparlos por sus problemas. Finalmente aparece una falta de autoestima
profesional, y el docente se evalúa de manera negativa. El profesor devalúa sus actividades y, por tanto,
surge un sentimiento de insatisfacción constante.

Los síntomas descritos no tienen un solo origen, sino que son el resultado de las exigencias antes
mencionadas. Dichos síntomas son el producto del proceso de interacción mediante el cual el profesor
busca ajustarse al entorno. El grado en que el profesor logra adaptarse a esas exigencias determina el
nivel de desgaste emocional al que será sometido.

Asimismo es importante agregar tres áreas asociadas con el desgaste emocional y, en consecuencia, con
la salud mental del profesor:

Conflicto en el papel que desempeña. Un profesor con conflicto en las acciones

que realiza se sentirá presionado desde diferentes ángulos y se enfocará sólo a
cumplir aquello que neutralice el conflicto, pero no a sus reales responsabilidades.

Sobrecarga de trabajo. Al profesor se le dificulta decir no y cada vez toma más

responsabilidades hasta que llega un momento en que es imposible manejarlas.

Ambigüedad en las actividades. El profesor no sabe qué se espera de él. Sabe

que debe trabajar duro, pero requiere indicadores para sus acciones, pues de otro
modo parecerá que todo lo que hace está incompleto.
Por último, daremos algunas recomendaciones generales para evitar el desgaste emocional y el
consecuente deterioro de la salud mental del profesor.

Tomar conciencia de que existe la posibilidad de sufrir desgaste emocional en el

ejercicio de la función docente.
Identificar las posibles fuentes del desgaste emocional (son diferentes para cada
profesor).
Establecer metas realistas de mejora a corto y largo plazos y llevar un registro de
ellas.
Poner atención y actuar a favor de mejorar los hábitos asociados con la salud
física.
Dar un breve espacio cotidiano a la relajación y a la reflexión.
Aprender a decir no cuando alguien pide algo que está fuera de nuestras manos
resolver.
Aprender a delegar responsabilidades.
Encontrarse cotidianamente con el sentido del humor.
No perder contacto con el plan de vida que se ha trazado.

5. El instrumento esencial del profesor: él mismo

La mayor parte de las actividades profesionales humanas llevan implícito el dominio de diferentes
herramientas o instrumentos básicos de trabajo. Sin embargo, en algunas actividades el instrumento
esencial es el sujeto mismo; es decir, además de las habilidades y destrezas propias de la actividad que
desempeña, la misma persona se convierte en instrumento central de acción profesional, sobre todo en
aquellas actividades donde el eje principal es la relación humana tal y como es el caso de la docencia.

En sus funciones, el profesor hace frente a otros, tanto de modo individual como grupal, satisfaciendo
demandas y realizando acciones donde el éxito se basa en buena medida en su actitud y equilibrio
personal.

Es notoria la capacidad de los maestros para responder de manera equilibrada y responsable, e incluso
divertirse y gozar con lo que pasa a lo largo de su jornada escolar, a pesar de dificultades y problemas,
que bien pueden ir desde cosas triviales hasta verdaderos dramas donde, pese a todo, el maestro
continúa frente a sus alumnos con entereza y decisión.
Lo anterior es posible cuando el profesor ha logrado introyectar que no es una máquina para responder
preguntas y comprende que su meta consiste en ayudar a que los alumnos aprendan, generando las
acciones y condiciones para que se facilite dicho proceso de aprendizaje.

Un profesor cumplirá mejor sus funciones docentes si se conoce bien a sí mismo, lo que implica un
proceso de autoobservación personal y de reflexión sobre la práctica educativa de modo sistemático. Los
ejercicios de autoobservación y reflexión resultarán mucho más enriquecedores si se realizan con un
grupo de maestros, donde se comparten expectativas y deseos de mejorar. En estos grupos, el profesor
podrá observar en sí mismo y a través de otros con más cuidado y objetividad los sentimientos y
pensamientos presentes en el ejercicio de su actividad docente, además de la conducta que resulta de
ellos.

Para que el profesor haga un mejor uso del instrumento de su propia persona, enseguida
proporcionamos algunas recomendaciones, que pueden parecer mínimas y que pasan a ser
trascendentes ya en el plano de la práctica.

La neutralidad. Es fundamental que el profesor no se deje llevar por los problemas de sus alumnos; es
decir, el profesor debe conocer las situaciones, buscar acciones posibles y asesorar al alumno. Sin
embargo, no puede ser parte del problema de tal modo que finalmente esté tan involucrado en el mismo
que ya no pueda realizar acciones con objetividad.

Se debe aclarar que no se trata de alejarse del problema o negarlo, sino, muy al contrario, implica
introducirse al problema sin contaminarse de tal manera que se pueda prestar una mejor ayuda.

El humor. A lo largo de la jornada escolar suceden cosas que muchas veces son divertidas y que el
profesor deja de observar porque ha creído que parte de su perfil docente es la parquedad. No se tra ta
de hacer de todo una broma y mucho menos de caer en el extremo de la burla.

El humor ayudará al docente a ver las cosas de un modo más ligero y claro, sin perder el respeto y la
atención a las acciones que se deban implementar.

El interés activo. La gran cantidad de actividades que debe cumplir el docente muchas veces lo aleja de
la posibilidad de atender con cuidado y detenimiento a cada uno de sus alumnos. Sin embargo, se debe
hacer un particular esfuerzo por mantener un interés genuino en todo momento y para cada situación que
se presente con los alumnos.

Muchas veces la manifestación de un problema enorme para el alumno sólo se manifiesta de una manera
muy ligera, y sólo el interés activo del profesor podrá dimensionar la magnitud de dicho problema.
Sólo el maestro que conoce a sus alumnos podrá comprender a fondo cada caso y distinguir cuándo es
oportuno buscar una ayuda diferente, y evaluar y coordinar esfuerzos buscando el bienestar del alumno.

Para lograr el conocimiento de los alumnos resulta necesario para el maestro el conocimiento de sí
mismo. Sólo si el maestro se comprende, podrá comprender a los otros.
 SÍNDROME DE BURNOUT. ¿SE PUEDE MEDIR?

Sí, por medio de la escala de Maslach, que de forma autoaplicada, mide el desgaste profesional. Se
complementa en 10-15 minutos y mide los tres aspectos del síndrome: Cansancio emocional,
despersonalización y realización personal.

La escala de Maslach tiene una alta consistencia interna y una fiabilidad cercana al 0,9. Se trata de un
cuestionario autoadministrado, constituido por 22 ítems en forma de afirmaciones sobre los sentimientos
y actitudes del profesional en su trabajo y hacia los alumnos.

ESCALA DE MASLACH

Instrucciones:

Califíquese en cada uno de los enunciados según la siguiente clave:

0 = Nunca
1 = Pocas veces al año o menos
2 = Una vez al mes o menos
3 = Unas pocas veces al mes o menos
4 = Una vez a la semana
5 = Pocas veces a la semana
6 = Todos los días

1. Me siento emocionalmente agotado por mi trabajo.

2. Me siento cansado al final de la jornada de trabajo.

3. Me siento fatigado cuando me levanto por la mañana y tengo que ir a trabajar.

4. Comprendo fácilmente como se sienten los estudiantes.

5. Creo que trato a algunos estudiantes como si fueran objetos impersonales.

6. Trabajar todo el día con mucha gente es un esfuerzo.

7. Trato muy eficazmente los problemas de los estudiantes.

8. Me siento "quemado" por mi trabajo.

9. Creo que influyo positivamente con mi trabajo en la vida de las personas.

10. Me he vuelto más insensible con la gente desde que ejerzo esta profesión.

11. Me preocupa el hecho de que este trabajo me endurezca emocionalmente.

12. Me siento muy activo.

13. Me siento frustrado en mi trabajo.

14. Creo que estoy trabajando demasiado.

15. Realmente no me preocupa lo que le ocurre a mis estudiantes.

16. Trabajar directamente con personas me produce estrés.

17. Puedo crear fácilmente una atmósfera relajada con mis estudiantes.

18. Me siento estimulado después de trabajar con mis estudiantes.

19. He conseguido muchas cosas útiles en mi profesión.

20. Me siento acabado.

21. En mi trabajo trato los problemas emocionales con mucha calma.

22. Siento que los estudiantes me culpan por alguno de sus problemas.

Existen tres subescalas bien definidas, que se describen a continuación:

1. Subescala de agotamiento emocional. Consta de 9 ítems. Valora la vivencia de estar

exhausto emocionalmente por las demandas del trabajo. Puntuación máxima: 54.
 2. Subescala de despersonalización. Esta formada por 5 ítems. Valora el grado en que cada
uno reconoce actitudes de frialdad y distanciamiento. Puntuación máxima: 30.

3. Subescala de realización personal. Se compone de 8 ítems. Evalúa los sentimientos de

autoeficacia y realización personal en el trabajo. Puntuación máxima: 48.

Preguntas correspondientes a cada escala:

Cansancio emocional: 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16, 20.

Despersonalización: 5, 10, 11, 15, 22.

Realización personal: 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21.

Interpretación:

Se consideran que las puntuaciones de la escala Maslach son bajas entre 1 y 33 puntos. Puntuaciones
altas en las dos primeras subescalas y baja en la tercera definen el síndrome.