INTELIGENCIA EMOCIONAL 3o. SECUNDARIA PDF

Alcanzando
la inteligencia
emocional
Secundaria 3
Taller de Emociones
Alcanzando
la inteligencia
emocional
Sofía Smeke M.
Taller de Emociones
Índice
PRIMERA PARTE
Objetivo general del programa Alcanzando la inteligencia emocional 9
Justificación: ¿Por qué? ¿Para qué? 9
¿Por qué la necesidad de un aprendizaje social y emocional? 9
¿Qué es la inteligencia emocional? 10
El alumno de secundaria 11
Habilidades cognitivas del alumno que cursa secundaria 12
Amigos y destrezas sociales 13
El taller de emociones y habilidades sociales 14
Objetivo general del taller de emociones y habilidades sociales 14
Estrategias que facilitan la labor del mediador deltaller de emociones y habilidades sociales 15
¿Cómo debe iniciarse, desarrollarse y finalizar una sesión? 16
Actividad o dinámica 16
Diferentes estrategias para desarrollar en el taller de emociones y habilidades sociales

y a lo largo de todo el día y en todo momento 18
Perfil del facilitador del taller de emociones y habilidades sociales 19
Citas de la autora 19
Alcanzando la inteligencia emocional 5

Índice
SEGUNDA PARTE
Integración de grupo. Aprendiendo a agradecer 25
Autoestima. ¿Cuánto me conozco? 26
Manejo de emociones. Manejando inteligentemente nuestras emociones 27
Manejo de emociones. ¿Cómo se generan las emociones? 28
Manejo del enojo. Manejando inteligentemente el enojo 30
Solución de problemas. Pasos para resolver un problema 32
Comunicación asertiva. Aprendiendo a comunicarnos en forma no violenta 33
Empatía. La importancia de la empatía 35
Escucha efectiva. Aprendiendo a escucharnos 37
Anticipando consecuencias. Cada decisión es un reflejo de quién soy 38
Responsabilidad. Decisión y responsabilidad, ¿cómo se relacionan? 39
Prejuicios y discriminación. Ser único, ser diferente, ser especial 41
Paradigmas. Los paradigmas y cómo influyen en nuestra vida 42
Violencia. Distintos tipos de violencia 44
Adicciones. Las adicciones y la presión social 46
Violencia y adicciones. Violencia, adicciones, presión social y autoestima 48
Amistad. ¿Qué es la amistad? 49
Trabajo en equipo. Trabajo en equipo 50
Metas. Alcanzando mis metas 52
Conclusiones de mi taller de emociones 53
6 Alcanzando la inteligencia emocional

PRIMERA PARTE
OBJETIVO GENERAL DEL PROGRAMA
ALCANZANDO LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Alcanzando la inteligencia emocional es un proyecto educativo que tiene como objetivo
general el desarrollo de la inteligencia emocional, de las habilidades sociales y de la vivencia
de valores en los alumnos que acuden a la Secundaria.
Este programa se basa en el uso práctico de un libro de trabajo para los alumnos y una
guía para el maestro en la cual se especifican y explican claramente los objetivos de cada
sesión y el modo adecuado para llevarla a cabo, así como una serie de observaciones, pro-
puestas y sugerencias para cada una de estas clases.
JUSTIFICACIÓN: ¿POR QUÉ? ¿PARA QUÉ?

A lo largo de las últimas décadas (de 1990 en adelante), diversos investigadores del com-
portamiento humano, psicólogos y educadores han estudiado la importancia del correcto
desarrollo de las emociones en los niños y en los adolescentes.
Se ha concluido en forma general, que conductas agresivas por parte de los alumnos se
deben a la falta de un aprendizaje emocional y social, enseñanza que anteriormente se daba
en forma natural en familias extendidas y en comunidades más cerradas que en las que vi-
vimos actualmente.
Factores como el alto porcentaje de divorcios, la influencia de los medios de comunica-
ción, (frecuentemente negativa) y la falta de respeto hacia las fuentes de autoridad, como
los padres y los maestros, todo aunado al tiempo más reducido que cada vez los padres
dedican a sus hijos, provocan que la educación emocional y social se convierta hoy en día
en una de las prioridades de la educación en general.
¿POR QUÉ LA NECESIDAD DE UN APRENDIZAJE SOCIAL Y EMOCIONAL?

Es bien sabido por todo maestro, educador y padre, que las escuelas juegan un papel pri-
mordial en la formación de adultos responsables y productivos. Cuando en el hogar y en la
escuela se desarrollan las habilidades emocionales y sociales, el logro académico de los
niños y jóvenes se incrementa, la incidencia de problemas de conducta disminuye y la calidad
de las relaciones de cada individuo mejora notablemente. Por lo tanto, la oportunidad para
alcanzar tales éxitos está en las manos de padres y maestros (en los hogares y en las es-
cuelas) que se preocupen por dar la atención necesaria al área emocional de los hijos y los
alumnos. Sylwester (1995) dice:
“Sabemos que la emoción es un factor muy importante en la educación, ya que la emoción

lleva a la atención, la cual lleva al proceso de aprendizaje y a la memoria”.
En conclusión, la competencia o aptitud social y emocional es la habilidad para entender,

manejar y expresar los aspectos emocionales individuales y personales en formas que redi-
túen en un manejo exitoso de la vida en áreas tales como: el aprendizaje, la formación de
relaciones significativas, la solución de los problemas diarios y la correcta satisfacción de las
demandas del crecimiento y del desarrollo.

Las habilidades para lograr dichos éxitos incluyen el desarrollo de un sano autoconcepto
y autoestima y el control del enojo, así como el desarrollo de las habilidades sociales que in-
cluyen en su seno la empatía, la comunicación asertiva, la solución efectiva de problemas,
el trabajo cooperativo o en equipo, el entendimiento y la preocupación por uno mismo y por
los demás, así como una vida basada en la vivencia de valores. Es el aprendizaje emocional
y social el que permitirá el desarrollo adecuado de dichos aspectos.
Las relaciones sociales positivas conforman una de las fuentes más importantes de la
autoestima. Inés Monjas Casones (1991) afirma:
“Hoy en día la competencia social parece estar más relacionada con las habilidades sociales
que con las habilidades cognitivas e intelectuales”.
¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL?

El programa esgrimido en este libro está dirigido al desarrollo de las actitudes básicas en
la formación de la personalidad de todo ser humano para su conveniente adaptación al
mundo. Estas actitudes se conocen y engloban hoy en día en el concepto de “inteligencia
emocional”.
El desarrollo de la inteligencia emocional es esa parte de la educación que ha sido olvi-
dada, esa parte que hoy en día cobra una importancia vital; es aquella sección de la educa-
ción que ahora más que nunca, exige la mayor atención de padres y maestros. La inteligencia
emocional, como su nombre lo indica, se encarga del adecuado florecimiento de las emo-
ciones, de la parte intuitiva, artística y abstracta del ser humano.
La educación actual se ha concentrado en la adquisición de la información y en el de-
sarrollo de procesos cognitivos (memorización, comparación, análisis, síntesis, etc.), dejando
de lado el desarrollo de la habilidad para entender, manejar y expresar los aspectos emo-
cionales de la vida en formas que reditúen en un manejo exitoso de ésta. El desarrollo de la
inteligencia emocional y las habilidades sociales da sus frutos en áreas tales como: el apren-
dizaje, la formación de relaciones significativas, la solución de los problemas diarios y la co-
rrecta satisfacción de las demandas del crecimiento y del desarrollo. Goleman (1995) dice
acerca del aprendizaje emocional y social:
“Es una forma diferente de ser inteligente”.
El concepto de inteligencia emocional surge a raíz de los estudios de Howard Gardner, quien
identifica en su libro Frames of the mind siete tipos de inteligencias, y explica que todos los
seres humanos poseemos todas ellas en distinta calidad y cantidad, razón que nos hace di-
ferentes individuos y por la cual algunas personas tenemos más facilidad para algunas tareas
que para otras. Las inteligencias que originalmente Howard Gardner descubrió fueron éstas:
1. Inteligencia lógica-matemática: facilidad para entender procesos lógicos y matemá-

ticos.
2. Inteligencia lingüística: facilidad para la expresión oral y escrita.
3. Inteligencia espacial: facilidad para la ubicación espacial (en el espacio físico).
4. Inteligencia auditiva: facilidad para comprender todos los procesos que se desarrollan
por medio del canal auditivo, por ejemplo, música e idiomas.

5. Inteligencia kinestésica: facilidad para realizar movimientos corporales con coordina-
ción gruesa y fina, por ejemplo, danza, deportes y manualidades.
6. Inteligencia intrapersonal: facilidad para desarrollar procesos personales.
7. Inteligencia interpersonal: facilidad para desarrollar procesos interpersonales.
Posteriormente, Gardner identificó otros dos tipos de inteligencia: la inteligencia ecológica,

es decir, la facilidad para la observación y el gusto de los procesos naturales, y la inteligen-
cia espiritual, o sea el gusto por preguntarse el porqué y para qué de este mundo y la vida,
y la búsqueda de una razón de existir.
Las inteligencias intrapersonal e interpersonal son aquellas de las que se ocupa la inteli-
gencia emocional, por estar íntimamente relacionada con el área emocional del ser humano.
La inteligencia intrapersonal está conformada por la capacidad para conocerse a uno mismo,
para reflexionar sobre los propios actos y por la capacidad para manejar adecuadamente
las características personales. La inteligencia interpersonal está conformada por la capacidad
para interactuar con los demás en forma efectiva. Ambas inteligencias, al igual que las an-
teriores, se encuentran en diferente medida en cada individuo, conformándose así cada per-
sonalidad individual, cuestión que explica por qué algunas personas son más exitosas en
algunas áreas que en otras.
Todos los tipos de inteligencia son factibles a ser desarrollados en el ámbito de la edu-
cación. “Integrar el desarrollo de la inteligencia emocional a la educación implica adicionar
a ésta la parte escondida o faltante al desarrollo completo de la inteligencia y no sólo de
una de sus partes”. “Integrar el desarrollo de la inteligencia emocional a la educación huma-
niza la escuela y la sociedad en la que vivimos, aportándole al alumno mayores posibilidades
de éxito y de felicidad”. “Integrar el desarrollo de la inteligencia emocional a la educación fo-
menta en el individuo y su sociedad el ejercicio real de los valores, salvando la distancia entre
lo ‘que es’ y lo que ‘debe ser’, surgiendo a través de los valores una forma de conducta y
no un ‘ideal’ que se encuentra fuera de la persona”.
EL ALUMNO DE SECUNDARIA
Es importante recordar algunas características en el desarrollo del joven que cursa la Se-
cundaria, con el objetivo de lograr desarrollar al máximo aquellas potencialidades que se
ven relacionadas con el trabajo en el taller de habilidades sociales.
El adolescente, un joven en periodo de transición
Como bien sabemos, la adolescencia abarca la segunda década de la vida, y por lo general
existe un gran intervalo entre la madurez biológica y la transición social a la edad adulta; este
intervalo trae en sí una serie de conflictos difíciles de conciliar en la vida común de cualquier
adolescente.
El adolescente comienza a definir en esta etapa de su vida, quién desea ser en un futuro
cercano; su medio ambiente cercano, así como el medio cultural y socio-económico que le
rodean, influyen en forma determinante en sus valores internos y externos y en los planes y
esperanzas que éste proyecte a corto, mediano y largo plazo.
Keniston (1975) considera que gran parte de los problemas que surgen en los adoles-
centes, se deben a la tensión que se origina entre lo que ellos son en realidad y lo que ellos

consideran que la sociedad espera de ellos. En esta etapa los jóvenes pueden desear defi-
nirse y transformarse dentro de una sociedad que perciben demasiado rígida a lo que ellos
desean para ellos mismos y/o pueden ser críticos con respecto a esta sociedad y, por lo
tanto, sentirse inconformes con ella y no desear asumir el papel que se espera de ellos.
Estos cambios a nivel de identidad personal y social, han sido ya precedidos por cambios
biológicos que se manifiestan en los adolescentes en la maduración física de caracteres se-
xuales primarios y secundarios; estos cambios, a su vez, son los que han impactado y
seguirán influyendo en el desarrollo psíquico, cognitivo y social de todo adolescente, y se
presentan a distinto ritmo en hombres y en mujeres: las mujeres inician su etapa de madu-
ración sexual antes que los hombres (en el presente trabajo no se profundizará sobre este
aspecto de la adolescencia).
Son todos estos cambios en la vida de los adolescentes, más la marcada influencia de
los medios de comunicación masiva (que “les venden” la “imagen ideal” estereotipada de
jóvenes y mujeres bellos y bellas, delgados, atléticos y sin espinillas, ni proporciones des-
garbadas), lo que hace aún más difícil para los adolescentes pasar la etapa por la que atra-
viesan con éxito. No es suficiente para los adolescentes atravesar una etapa de transición
que por sí misma es ya difícil, sino que ellos mismos se exigen un ideal imposible de alcanzar.
Los adolescentes poseen una gran sensibilidad y percepción con respecto a su aparien-
cia física y la de sus amigos, y las discrepancias que puedan llegar a existir entre ellos y las
del ideal que se presenta en las revistas y los medios de comunicación, pueden llegar a ser
una fuente de gran ansiedad y baja autoestima en los jóvenes, con las consecuencias que
esto puede implicar en la vida de un joven.
Son todas estas dificultades: los cambios físicos y emocionales por los que atraviesan
los adolescentes, su necesidad de definirse dentro de su propia sociedad alcanzando con-
servar una sana autoimagen o un sano autoconcepto que origine una buena autoestima y
la transición social a la edad adulta, lo que hace esencial el trabajo en el taller de emociones
y habilidades sociales.
El taller de emociones y habilidades sociales es el espacio en donde el joven obtendrá la
posibilidad de analizar y determinar sus valores, de definir en esta etapa de cambios quién
es y quién desea ser, será este espacio el que le brinde la oportunidad para hacer una in-
trospección detallada sobre sí mismo que le permita desarrollar un sano y real autoconcepto
y con esto una sana autoestima que le facilite la adquisición de los logros que se ha pro-
puesto.
En esta etapa es indispensable un momento de reflexión para actuar sin impulsividad y
sí con la anticipación y planeación que exige el momento que todo adolescente vive.
HABILIDADES COGNITIVAS DEL ALUMNO QUE CURSA SECUNDARIA

A la par de los cambios sexuales, se da en el adolescente un gran desarrollo cognitivo que
trae consigo un aumento en la capacidad y estilo del pensamiento, los cuales enriquecen la
imaginación y el juicio del adolescente. Este perfeccionamiento del proceso de pensamiento
posibilita una rápida acumulación de información que abre grandes opciones de enriquecer
pero también de complicar su vida.
Según la teoría de Piaget, el adolescente atraviesa la etapa de las operaciones formales,
en la que su pensamiento es más abstracto, especulativo y libre del medio ambiente de las
circunstancias presentes. El joven puede pensar en posibilidades y compararlas con la rea-

lidad, hacer hipótesis y pensar en lo que podría ocurrir o nunca podría suceder. Los adoles-
centes poseen la capacidad para planear y prever las situaciones con anticipación, así como
aprender a reflexionar sobre el propio pensamiento, examinarlo y modificarlo intencional-
mente. Los jóvenes a esta edad ponen todo a tela de juicio, lo aceptan, lo rechazan o se
abstienen, pero casi siempre toman sus propias decisiones, aprenden a volverse introspec-
tivos y creativos.
Son estas capacidades cognitivas las que facilitarán el proceso en el taller de las emo-
ciones y las habilidades sociales, puesto que las capacidades de reflexión, de anticipación
y planeación, beneficiarán ampliamente la formación de la personalidad del joven, permi-
tiéndole una introspección y reflexión sobre todo su mundo externo, lo cual, como se dijo
con anterioridad, impactará y definirá a la persona en la que el adolescente se convertirá.
Un joven autorreflexivo, que tiene la facilidad de autoevaluarse en forma objetiva, que ad-
quiere un autocontrol de sus propias acciones y emociones, que es capaz de discernir entre
lo que él considera correcto o incorrecto, que es capaz de reflexionar sobre sus metas y tra-
zar un camino para alcanzarlas, que determina quién es y en quién se quiere convertir, es
una persona que adquiere mayor autoestima y mayores posibilidades para enfrentar los retos
que la vida presenta, sean éstos desde la presión social que un joven puede encarar frente
a drogas o comportamientos riesgosos, hasta la superación de obstáculos para lograr todo
aquello que se ha propuesto. El taller de emociones y habilidades sociales es el espacio que
brindará al joven la posibilidad para reflexionar sobre todos estos aspectos importantes de
su vida.
AMIGOS Y DESTREZAS SOCIALES

Es bien sabido que en esta etapa los amigos juegan un papel básico en la vida de todo ado-
lescente; en ocasiones podría parecer que el papel que juegan los amigos es tan o más im-
portante que el de los padres.
Una buena parte de la autoestima se fundamenta en la pertenencia a un grupo social.
Es importante que todo adolescente posea amigos y pertenezca a un grupo social, y en
caso de que no posea las habilidades para lograrlo, que aprenda a adquirirlas, pues el ais-
lamiento y la soledad no son buenos compañeros de un ser humano y menos en la etapa
de la adolescencia y cuando no los ha elegido; cuando estos momentos de soledad suelen
ser muy prolongados, pueden llevar incluso a una depresión, y como padres y maestros se
debe estar muy atento al respecto.
No menos importante en esta etapa es enseñar a nuestros alumnos a determinar quiénes
son “los amigos de verdad” y quiénes “no lo son”, pues de otra forma se puede caer fácil-
mente en la presión de grupo, cediendo así a conductas en ocasiones contrarias a los valores
y al bienestar físico y emocional propio por la importancia de “tener amigos o pertenecer a
un grupo”; un amigo verdadero nunca nos “obligará o coaccionará a actuar en contra de
nosotros mismos”.
En el taller de emociones y habilidades sociales, éstos son los temas que deben refle-
xionarse y discutirse sanamente con los jóvenes, con el fin de que ellos posean un panorama
claro de quiénes son las personas con las que deciden rodearse por su propio bienestar.
Asimismo, en el taller de emociones y habilidades sociales, como su nombre lo indica, el
chico adquirirá, si no las posee, habilidades y destrezas para hacer más amigos o conser-
varlos.

EL TALLER DE EMOCIONES Y HABILIDADES SOCIALES
El taller de emociones y habilidades sociales es el espacio semanal que los jóvenes po-
seen con el objetivo de explorar sus emociones; es aquí donde tienen la oportunidad de
aprender a conocerse a ellos mismos y de reflexionar sobre la forma como se relacionan
con los demás; gracias a esto adquieren la posibilidad de descubrir formas nuevas y más
efectivas para interactuar socialmente de un modo más adecuado y conveniente, para
resolver sus problemas asertivamente y para elevar el nivel de su autoestima y seguridad
personal.
Ser guía o facilitador del taller de emociones y habilidades sociales es una labor educativa
muy importante y determinante en la formación de la personalidad de los alumnos, razón
por la cual ser facilitador del taller de emociones y habilidades sociales requiere de gran res-
ponsabilidad y de una serie de actitudes y estrategias importantes a tomar en cuenta en el
transcurso de la clase, por lo que en el taller de las emociones y habilidades sociales asu-
mimos que:
• No hay pensamiento sin sentimiento; no hay sentimiento sin pensamiento.

• A mayor conciencia de la experiencia que se vivencia, mayor aprendizaje.
• Experimentar en forma consciente lo que se vivencia, lleva al autoconocimiento*, y
éste es una parte integral del aprendizaje.
• A mayor autoconocimiento, mejor forma de relacionarse con los demás.
• Los alumnos necesitan estrategias y recursos para manejarse en forma adecuada den-
tro de la sociedad.
• Las escuelas NO PUEDEN NI DEBEN SUPLIR a las familias, iglesias, templos, comu-
nidades o cualquier sistema que haya desarrollado la moralidad e integridad del
alumno.
• El autoconocimiento se obtiene en una parte por la propia autoevaluación y en otra
por las opiniones y evaluaciones de los demás sobre lo que somos y hacemos, es un
ingrediente esencial que posibilita la madurez, aunque en ocasiones sea un aprendizaje
negado o ignorado (Six Seconds, 1998).
OBJETIVO GENERAL DEL TALLER DE EMOCIONES

Y HABILIDADES SOCIALES
Facilitar en el alumno el proceso de autorreflexión y auxiliarle en la adquisición, desarrollo,
refuerzo y consolidación de las habilidades básicas de interacción social.
ES IMPORTANTE RECORDAR QUE…
• El centro del taller son los alumnos, no el facilitador.

• El facilitador no puede dar lo que no tiene.
El último punto “exige” al guía del taller una serie de habilidades de autorreflexión, comuni-
cación asertiva y de habilidades sociales para llevar a cabo con todo éxito el desarrollo de
la sesión.

• El taller de emociones y habilidades sociales NO es:
 Un programa para remediar habilidades socioemocionales disfuncionales (no es
una terapia de grupo).
 No es un programa de counseling (consejos).
Sin embargo, puede trabajar en paralelo con dichos programas como un complemento.
ESTRATEGIAS QUE FACILITAN LA LABOR DEL MEDIADOR DEL TALLER

DE EMOCIONES Y HABILIDADES SOCIALES
Preguntas como las siguientes pueden ayudar a los facilitadores a que sus alumnos de-
sarrollen mejor su propio proceso de autoconocimiento y reflexión:
• ¿Cómo te sentiste?
• ¿Qué aprendiste de esta actividad que te servirá para tu vida diaria?
• ¿Notaste algo de ti mismo que no sabías o simplemente no habías tomado en cuenta?
• ¿Qué te gustaría haber dicho o hecho?
• ¿Crees que es la única solución?
• ¿Qué podrías hacer la próxima vez que te encuentres en una situación similar?
Podemos notar que las preguntas que comienzan con un “qué” son más efectivas que aque-
llas que comienzan con un “por qué”, ya que estas últimas provocan actitudes defensivas,
en cambio las primeras promueven observaciones y respuestas sin juicios.
Ejemplos de dichas preguntas son:
• ¿Qué ves?
• ¿Qué escuchas?
• ¿Qué piensas?
• ¿Qué fue exactamente lo que sucedió?
• ¿Qué sientes al respecto?
• ¿De qué estás hablando exactamente, qué quieres decir?
• ¿Haces eso frecuentemente? ¿Lo volverías a hacer?
Estas preguntas no sólo promueven el desarrollo de las habilidades del pensamiento, sino
que ayudan a modelar comportamientos adecuados y a analizar constructivamente el propio
comportamiento. También es efectivo usar al grupo como un “espejo”, como un reflejo de
la dinámica y el tema que se maneja:
• ¿Alguien en el grupo siente en una forma similar-diferente?

• ¿Ustedes qué piensan?
Sugerencias para el facilitador del taller de emociones y habilidades sociales
• Expresa y comparte tus sentimientos y emociones abiertamente, tus gustos y disgus-

tos, tus preferencias y aquello que no te gusta experimentar.

• Describe en forma clara y correcta el comportamiento o la conducta. Enfócate EN LA
CONDUCTA Y REFLÉJALA A TU ALUMNO. NO TE ENFOQUES EN EL NIÑO O
JOVEN.
• Sé generoso en retroalimentación y refuerza conductas positivas.
• Explica a los alumnos los objetivos de tu actividad.
• Encuentra la manera más adecuada a tu personalidad para mantener una disciplina
sana y constructiva.
• Modela técnicas de una escucha efectiva, pregunta, promueve el diálogo, elogia la
buena comunicación.
• Evita monólogos y “dogmas”.
• Participa activamente en las actividades que prepares para tu clase.
• Toma parte en las actividades como miembro del grupo.
• Modela una actitud abierta, aceptante y flexible (procura que entre ellos se acepten,
que se generen grupos de diferentes géneros o intereses).
¿CÓMO DEBE INICIARSE, DESARROLLARSE Y FINALIZAR UNA SESIÓN

DEL TALLER DE EMOCIONES Y HABILIDADES SOCIALES?
BIENVENIDA. Es una pequeña reunión que crea seguridad en el grupo y ayuda a los alum-
nos a enfocarse en el tema a tratar. Es posible introducir la clase con saludos, momentos
de humor, reflexiones acerca de la última clase, etc. Es importante recordar dar iguales opor-
tunidades a los alumnos para participar, escuchar a todos y animar a participar a aquellos a
los que les sea más difícil. No olvidar respetar siempre el ritmo de cada persona.
NO OLVIDAR: “romper el hielo” al inicio de cada actividad. El objetivo de la “bienvenida”
es precisamente éste. Recuerda siempre integrar adecuadamente a un “nuevo participante”.
DESARROLLO. Ofrece a los jóvenes una explicación breve y clara acerca del tema a tratar
y de la actividad a realizar. Crea expectativas en cuanto a la actividad.
Es importante facilitar la inclusión de los alumnos en el proceso y brindarles ocasional-
mente y cuando sea factible el control de la clase. El contenido de la sesión debe ser con-
gruente con la vida de los alumnos, sus circunstancias, necesidades e intereses.
ACTIVIDAD O DINÁMICA
Es un método que nos indica cómo ayudar a las personas a reflexionar sobre sus propias
conductas.
Para cada actividad:
• Explica el objetivo de la actividad.

• Introduce la actividad o estrategia clara y concretamente.
• En el inicio, la actividad debe ser suave; posteriormente se puede ir intensificando el
ritmo de ésta.
• Apoya mientras se lleve a cabo la actividad: observa, ayuda, apoya, facilita.

• Da seguimiento a la actividad cuestionando por medio de preguntas que ayuden a los
alumnos a explorar el contenido de la actividad.
• Aprovecha momentos eventuales de aprendizaje (algún comentario o alguna experien-
cia que se dé al azar y que sirva para enriquecer el tema).
• Concluye con el sentimiento general del grupo y sobre lo que se aprendió o se con-
cientizó durante la actividad.
• En algunas ocasiones el facilitador del taller de emociones y habilidades sociales debe
poseer la flexibilidad necesaria para abandonar el plan de trabajo a favor de manejar
alguna situación particular que esté afectando en ese momento la clase, esto no sólo
con el fin de solucionar conflictos, sino también como una oportunidad de aprendizaje
sobre diferentes recursos.
EN TODA ACTIVIDAD, TODOS LOS ALUMNOS DEBEN ESTAR INTEGRADOS; NO

DEBE QUEDAR UNO SOLO SIN PARTICIPAR.
REFUERZO O CONSOLIDACIÓN DEL APRENDIZAJE. Implica que los alumnos tengan

la oportunidad de escribir o verbalizar sus conclusiones.
CIERRE DE LA ACTIVIDAD. Corta actividad de cierre que deje un sentido positivo de la

actividad desarrollada en el taller.
AL REALIZAR LOS EQUIPOS DE TRABAJO, RECUERDA…
• De preferencia los equipos no deben tener más de ocho personas, y deben estar for-
mados por participantes de uno y otro sexo.
• Se debe tratar de integrar personas con las que no exista relación; sin embargo, se
debe respetar si existe una aversión especial de una persona hacia otra.
• Actitud de inclusión de todos los alumnos.
• División opcional en diferentes categorías: colores, sabores, números, países, etcé-
tera.
Ambiente de resguardo y libertad
Es una precondición para el taller de emociones y habilidades sociales crear un ambiente

en el que el alumno se perciba a sí mismo resguardado y en confianza, en el que se sienta
libre de expresarse y dentro de un ambiente de compañerismo y amistad y no de ataque y
burla, con el fin de lograr los objetivos propuestos dentro del taller de emociones y habilida-
des sociales.
Para lograr esta meta, es básico llevar a cabo una serie de requisitos, tales como:
• Marcar límites de conducta claros, consistentes, anticipables y congruentes.

• Escuchar a los demás sin interrumpir, sin juzgar, SIN BURLARSE.
• Hablar desde el “YO” y no culpando a los demás.
• Manejar adecuadamente el enojo.
• Prohibir usar frases que hieran, ataquen o juzguen.
• No hablar con nombres de niños conocidos, ni con intenciones “indirectas”.

DIFERENTES ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR
EN EL TALLER DE EMOCIONES Y HABILIDADES SOCIALES
Y A LO LARGO DE TODO EL DÍA Y TODO MOMENTO
Para desarrollar:
• Autoconcepto positivo y autoestima:

 Retroalimentar características positivas y reales en los alumnos.
 Dar ejercicios de reflexión personal.
 Invitar a un autolenguaje positivo y modelarlo.
 Demostrar a los jóvenes “conceptos erróneos” en cuanto a ellos mismos.
 Por medio de juegos, cuentos o historias, invitar a la autorreflexión.
 Dinámicas en las que se desarrolle un autoconcepto positivo.
 Darle al alumno las herramientas necesarias para enfrentar y resolver sus problemas
y estimularlo a solucionar sus problemas en forma autónoma.
• Habilidades sociales:
 Enseñarles a los alumnos habilidades de interacción social, como: escuchar, con-
versar, trabajar en equipo, jugar, ceder turnos, no imponerse, dar opiniones, comu-
nicarse de forma asertiva, etcétera.
 Por medio de juegos, cuentos o historias, modelar habilidades de interacción social.
 Mostrar a los alumnos las consecuencias de las habilidades sociales deficientes.
 Mostrar a los alumnos las ventajas y conveniencias propias de un adecuado desa-
rrollo social.
 Realizar dinámicas en las que se modelen las habilidades sociales.
• Control del enojo y manejo del estrés:

 Mostrar a los alumnos las consecuencias de “explotar”.
 Enseñar a los alumnos a reconocer las señales físicas del enojo para su adecuado
manejo.
 Enseñar a los alumnos técnicas de control del enojo, como:
 Respirar profundamente.
 Apretar una pelotita.
 Pegarle a un cojín o colchón.
 Mojarse la cara.
 Tomar un vaso de agua.
 Contar hasta 10.
 Nombrar 6 objetos, primos, capitales, etcétera.
 “Rugir” como un león hasta sacar el enojo.
• Conciencia del problema:

 Pintar o escribir el problema.
 Parafraseo. Ejemplo: “Lo que tú me estás diciendo es que te sentiste ____________,
porque _____________________”.
 En un problema, cambiar el “quiero” por “necesito”.
 Hacer un mapa del problema (ver apéndice A).

• Integración de grupo:
 Dinámicas grupales.
 Salidas, excursiones, trabajos en equipo.
 Identificación de las semejanzas de los integrantes del grupo más que de las dife-
rencias.
PERFIL DEL FACILITADOR DEL TALLER DE EMOCIONES Y HABILIDADES

SOCIALES
Como se mencionó con anterioridad, ser facilitador del taller de emociones y habilidades
sociales, exige del mediador una serie de actitudes en su propia persona, mismas que le fa-
cilitarán su labor y le posibilitarán lograr una tarea más agradable y con mejores resultados.
Algunas de estas actitudes o cualidades son:
• Ser una persona “real” con defectos y virtudes, que no tema “equivocarse” y reconocer
sus errores frente a sus alumnos.
• Ser un educador empático y capaz de entender que detrás de toda conducta hay una
emoción que la produce.
• Ser un docente que acepta incondicionalmente a todos sus alumnos.
• Ser maestro que desarrolla su labor educativa sobre una base de respeto y afecto.
• Ser un profesor que toma en cuenta las diferencias individuales de cada alumno, que
las respeta y que no las usa para privilegiar o discriminar a otros.
• Ser un educador cuyo alumno es el centro de su proceso y que constantemente está
“a favor” de él.
• Ser un maestro con vocación.
• Ser un ser humano ejemplar, que pone en práctica todo lo que predica.
CITAS DE LA AUTORA
Debemos fomentar en nuestros niños y jóvenes la iniciativa para tomar riesgos, para inves-
tigar, para intentar, equivocarse y volver a tratar.
Debemos encauzar a los adultos del futuro a escoger su propio camino en la vida y de-
bemos recordarles que no son un producto de la historia, sino que la historia está en sus
manos para crearla de la mejor manera.
Debemos darles a nuestros niños todos los utensilios que necesiten para hacer de sus
personas, seres humanos, y para hacer de nuestra sociedad, una humanidad.
Miguel Ángel decía que antes de empezar a esculpir sobre la piedra, la escultura ya es-
taba hecha, sólo había que pulirla y sacar su brillo y su belleza. Somos nosotros, padres y
maestros, los que podemos sacar a la luz la belleza y la bondad que habitan dentro de nues-
tros pequeños. Construyamos juntos, un mundo mejor.
La experiencia me ha enseñado que en la vida podemos luchar por obtener muchos lo-
gros que definen el éxito personal de cada ser humano. Este “éxito” puede estar definido
subjetivamente por metas que se conforman de un modo distinto para cada quien. Para al-
gunos, el alcance del éxito se encuentra en la cantidad y calidad de conocimientos adquiri-

dos; para otros el éxito se caracteriza por relaciones interpersonales “importantes”, títulos,
poder, dinero etc. Hoy soy capaz de entender que independientemente de lo que defina el
éxito de cada individuo, este éxito carece de sentido cuando no se posee la calidad humana
para vivirlo, compartirlo y mantenerlo con amor, con empatía, con aceptación, con com-
prensión, sin juicio, sin condena y al final, simplemente con una sonrisa.
Sofía Smeke M.

SEGUNDA PARTE
¡Hola!
Con frecuencia escuchamos decir: la adolescencia es una

etapa difícil, los adolescentes no saben si están aquí o allá.
¿Quién los puede entender? ¡ni ellos mismos se entienden! Todos
hablan de la adolescencia, pero nadie nos dice CÓMO ENFREN-
TARLA.
Es, en verdad, la adolescencia una etapa complicada en la

vida. Como mil veces lo hemos oído. De ser niños nos conver-
timos en jóvenes y aunque se dice fácil en realidad es un pro-
ceso difícil de manejar, implica definir quiénes somos y en
quién queremos convertirnos; saber determinar cuáles son
los valores por los que decidiremos guiarnos a lo largo de
nuestras vidas; decidir cuáles son las actitudes que más nos
benefician; aprender a tener amigos, hasta saber elegir quién
es en realidad un AMIGO, no son resoluciones sencillas de acor-
dar con nosotros mismos y con la gente que nos rodea.
Este libro ha sido diseñado para ayudarte a encontrar una

respuesta a todas estas cuestiones que se presentan en esta
etapa de tu vida, que aunque parece ser complicada también
puede ser maravillosa y estar llena de vivencias y experiencias
inolvidables.
Espero que a través de las páginas de este libro, logres en-

contrar el conocimiento acerca de ti mismo, el cual te llevará
a lograr una mayor armonía, un mejor equilibrio y finalmente
te permitirá ser más FELIZ.
Sofía Smeke M.

Índice de emociones
CUANDO NUESTRAS NECESIDADES SÍ
ESTÁN SATISFECHAS
Abierto Despreocupado Jubiloso

Absorto Dichoso Libre
Activo Efusivo Ligero
Afable Embelsado Luchador
Afectuoso Emocionado Lúcido
Afortunado Emprendedor Maravillado
Agradecido Encantado Motivado
Animado Enérgico Optimista
Alegre Entusiasmado Orgulloso
Alerta Equilibrado Preparado
Aliviado Esperanzado Prudente
Apacible Estimulado Radiante
Apasionado Estupendo Realizado
Asombrado Eufórico Reconfortado
Atraído Exaltado Reocijado
Audaz Expresivo Relajado
Benévolo Expectante Renovado
Bienaventurado Fascinado Sano
Calmado Feliz Satisfecho
Capaz Fortalecido Seguro
Cariñoso Fuerte Sensible
Cautivado Generoso Sereno
Cómodo Gozoso Sociable
Compasivo Glorioso Sorprendido
Competente Gratificado Sosegado
Complacido Humilde Tierno
Comprensivo Ilusionado Tranquilo
Comprometido Independiente Tocado
Confiado Inspirado Vigoroso
Conmovido Interesado Intenso
Contento Intenso Vivo
Cordial Intrépido
Descansado Intrigado
Deslumbrado Involucrado
Despejado Jovial
A.C. PRO Y UR BRAIN, S.C.

Índice de emociones
CUANDO NUESTRAS NECESIDADES NO
ESTÁN SATISFECHAS
Abatido Desanimado Intranquilo

Abrumado Desconectado Inútil
Aburrido Desconsolado Irritado
Acobardado Descontento Infeliz
Acongojado Desdichado Inferior
Afligido Desencantado Inquieto
Agitado Desengañado Inseguro
Agobiado Desesperado Malhumorado
Agotado Desesperanzado Mediocre
Alarmado Desgraciado Melancólico
Alterado Desilusionado Molesto
Amargado Destrozado Mortificado
Angustiado Distanciado Nervioso
Ansioso Dolido Paralizado
Apático Enfadao Pasivo
Apenado Enfurecido Perezoso
Apocado Enojado Perplejo
Aprensivo Escandalizado Pesimista
Arrepentido Escéptico Postrado
Asqueado Estancado Preocupado
Asustado Exasprado Reacio
Atemorizado Fastidiado Receloso
Aterrado Faigado Rencoroso
Ayurdido Frío Resentido
Avergonzado Frustrado Sobresaltado
Cansado Furioso Solo
Celoso Hastiado Susceptible
Confuso Herido Suspicaz
Conmosionado Horrorizado Taciurno
Consternado Hoswil Temeroso
Contrariado Impaciente Tenso
Culpable Impotente Trastornado
Débil Incapaz Triste
Decepcionado Incómodo Vencido
Defraudado Indeciso
Deprimido Indefenso
Derroyado Indiferente
Desalentado Indignado
Desamparado Inestable
A.C. PRO Y UR BRAIN, S.C.

sesión 1
TEMA: INTEGRACIÓN DE GRUPO.
“APRENDIENDO A AGRADECER”
OBJETIVO:
• Que los alumnos aprendan a dar valor a las personas, objetos, lugares y circunstancias
que los rodean.
PROCESO:
El maestro leerá con el grupo en voz alta el principio de la lección y permitirá que cada
alumno responda en forma personal e individual a las preguntas que se formulan en el libro
de trabajo. Posteriormente, el maestro dividirá al grupo en equipos de trabajo de cuatro a
cinco alumnos y les pedirá que compartan sus respuestas y que, en conjunto, realicen el
trabajo que se propone en el libro. Una vez terminado el trabajo de clase, cada equipo lo
expondrá al grupo.
MATERIAL:
Libro de trabajo y material para colorear y pintar.
TIEMPO APROXIMADO:
Un poco más de una hora de clase.
SUGERENCIAS:
Desde el principio, fijar las reglas de que no se permite hacer burlas ni ningún tipo de co-
mentario despectivo ni devaluativo acerca de los compañeros, sus respuestas o sus traba-
jos.

sesión 2
TEMA: AUTOESTIMA.
“¿CUÁNTO ME CONOZCO?”
OBJETIVO:
• Que el alumno desarrolle un sano autoconcepto y una sana autoestima.
PROCESO:
El maestro indicará a los alumnos que llenen la tabla que se encuentra en la sesión 2 de su
libro de trabajo. Les dará aproximadamente 15 minutos. Deben realizar esta labor en forma
personal e individual sin compartir ningún tipo de información. Una vez que hayan terminado,
le dará a cada alumno un bloque de plastilina (de preferencia los alumnos deben estar sen-
tados en círculo) y les dirá: “Imaginen que voy a participar en un congreso de educación y
que ahí hablaré acerca de quién es cada uno de mis alumnos por medio de una figura de
plastilina que represente a cada uno de ellos. Procuren plasmar en esa pequeña estatuilla
quién es cada uno de ustedes para que, a través de ella, se logre transmitir la esencia de su
persona”. Terminada la estatuilla de cada alumno, cada uno explicará por qué esa figura lo
representa.
DURACIÓN:
Aproximadamente una hora y media a dos de clase.
MATERIAL:
Libro de trabajo y plastilina.
SUGERENCIAS:
• Se puede acompañar el trabajo de plastilina con música.

• Es importante que en el trabajo con plastilina, los jóvenes no se copien ni se comuni-
quen ideas.
• Las figuras pueden ser concretas o abstractas, pero deben representarlos de alguna
forma en sus gustos, valores, preferencias, en su físico, lo que es importante para
ellos, etcétera.

sesión 3
TEMA: MANEJO DE EMOCIONES.
“MANEJANDO INTELIGENTEMENTE NUESTRAS EMOCIONES”
OBJETIVO:
• Que los alumnos aprendan a identificar y reconocer sus emociones con el fin de ma-
nejarlas adecuadamente.
PROCESO:
El maestro iniciará la clase en un círculo de compartir en el que las preguntas a responder

serán: “¿Alguna vez te has desquitado con alguien por algo que te sucedió o simplemente
porque estabas de mal humor u enojado y ni siquiera sabía qué o quién te había provocado
ese estado de ánimo? ¿Cuáles han sido las consecuencias de tomarla contra alguien que
no tiene nada que ver?”
Posterior a esta actividad, cada alumno leerá y contestará el ejercicio de la sesión 3 y des-
pués se compartirán las respuestas en grupo y se concluirá con la importancia de identificar
y reconocer nuestras emociones con el fin de manejarlas adecuadamente y con la persona
indicada.
MATERIAL:
Libro de trabajo y poder de hablar (pelota o peluchito para ir dando la palabra en el círculo).
TIEMPO APROXIMADO:
Una hora de clase.
SUGERENCIAS:
El ejercicio se puede llenar en equipos de trabajo.

sesión 4
TEMA: MANEJO DE EMOCIONES.
“¿CÓMO SE GENERAN LAS EMOCIONES?”
OBJETIVOS:
• Que los alumnos conozcan la forma como se generan las emociones de supervivencia
y aquellas emociones que se generan por medio del pensamiento.
• Que los alumnos aprendan a identificar cada emoción con el fin de manejar cada una
adecuadamente.
• Que los alumnos aprendan a cambiar sus pensamientos con el fin de modificar sus
emociones de desagradables y pesimistas a agradables y optimistas.
PROCESO:
El maestro explicará que: “En la sesión anterior concluimos que las emociones determinan
nuestro comportamiento y nuestro estado de ánimo tanto si estamos conscientes de ellas
como si no lo estamos. Asimismo, valoramos la importancia del mensaje de las emociones
y cómo éstas se manifiestan a través de las reacciones de nuestro cuerpo. Pero… ¿cómo
se originan las emociones? Si yo quiero estar consciente de ellas, ¿es suficiente identificarlas,
reconocerlas, nombrarlas y expresarlas? Existen emociones que, más que emociones, son
reacciones automáticas del cerebro y del cuerpo, como las emociones de supervivencia.
Por ejemplo: si nos van a atacar, o si nos va a atropellar un coche, sentimos miedo o enojo,
y frente a estas circunstancias simplemente corremos, saltamos, nos paralizamos o incluso
atacamos o podemos gritar; en casos extremos incluso hasta nos podemos desmayar.
“Sin embargo, existen otras emociones que no son de supervivencia; estas emociones
se relacionan directamente con lo que estamos pensando. Por ejemplo: digamos que nos
encontramos en una tarde lluviosa; la tarde lluviosa es algo que no podemos cambiar, lo que
sí podemos cambiar es la forma como pensamos con respecto a ella. A esta tarde le adecúo
un PENSAMIENTO  ‘Cuando llueve, los coches van lento y llego tarde a todos lados, ade-
más todo se oscurece y me mojo de pies a cabeza’. Este pensamiento me genera una EMO-
CIÓN  tristeza, flojera, enojo. Estas emociones me generan un  COMPORTAMIENTO:
‘No me dan ganas de salir, no salgo o si lo hago, lo hago de mala gana’; a su vez, me ge-
neran un estado fisiológico: ceño fruncido, dolor de cabeza, etcétera.
Ahora cambiemos el PENSAMIENTO a la tarde lluviosa y veamos qué sucede: a esta
tarde le adecúo otro PENSAMIENTO  ‘¡Qué bueno que está lloviendo, se está despejando
el cielo y así se limpia la contaminación, además estrenaré mis botas nuevas!’ Este pensa-
miento me genera una EMOCIÓN,  ánimo, buen humor. Estas emociones me generan un
 COMPORTAMIENTO: ‘Salgo de casa con mis botas nuevas y de buen humor’, a su vez,
me genera un estado fisiológico:  energía y salud”.
Posterior a esto pedirá algunos ejemplos y se procederá a trabajar en el libro de trabajo
en forma individual o grupal.

MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Poco más de una hora de clase.
SUGERENCIAS:
Reforzar esta actividad en diferentes circunstancias que sucedan en la escuela y en la vida

diaria: “todo depende del cristal con que se mire”.

sesión 5
TEMA: MANEJO DEL ENOJO.
“MANEJANDO INTELIGENTEMENTE EL ENOJO”
OBJETIVOS:
• Que los alumnos aprendan a identificar situaciones que los hacen enojar o incluso que
los hacen perder el control o el manejo del enojo.
• Que los alumnos identifiquen las señales físicas que les envía su cuerpo con el fin de
reconocer el enojo y sean capaces de manejarlo adecuadamente.
PROCESO:
El maestro dividirá al grupo en tres equipos de trabajo (según el tamaño de seis o menos in-
tegrantes,) y a cada equipo le asignará trabajar uno de los casos que se presentan en el
libro y dar sus conclusiones. Las conclusiones a las que se debe llegar en cada equipo y
posteriormente en forma grupal son:
• Es importante aprender a identificar las situaciones, circunstancias o personas que

nos hacen enojar, con el fin de no perder el control o el manejo adecuado de éste, ya
que si lo hacemos, no sólo no encontramos solución, sino que el problema se hace
mayor y terminamos desquitándonos con personas que no tienen nada que ver.
• Con el fin de manejar adecuadamente el enojo, es importante aprender a identificar
las señales de nuestro cuerpo que nos indican que estamos “a punto de explotar” o
que “ya explotamos”, y usar estrategias para calmarnos y posteriormente, una vez cal-
mados, resolver el conflicto en forma adecuada con las personas involucradas.
Ya que se haya llegado a las conclusiones, se terminará por equipos de resolver el ejercicio
en el libro de trabajo.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Poco más de una hora de clase o quizá dos horas.

SUGERENCIAS:
• Reforzar a lo largo del curso y en la vida escolar esta habilidad; señalarla cuando esté
a punto de suceder.
• Cuando algún joven esté a punto “de explotar”, darle un espacio para calmarse, res-
pirar, tomar agua, mojarse la cara y luego hablar con él, evitar hacerlo razonar en el
momento máximo del enojo.

sesión 6
TEMA: SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
“PASOS PARA RESOLVER UN PROBLEMA”
OBJETIVO:
• Que el alumno adquiera las estrategias adecuadas para resolver un problema inter-
personal.
PROCESO:
El maestro iniciará la clase preguntando: “Cuando alguien tiene un problema… ¿cómo lo re-
suelve?” Después de escuchar algunas respuestas, sin involucrarse en ninguna de ellas, le
pedirá a algún alumno un problema “prestado”, para mostrarle una forma adecuada de re-
solverlo, y con la ayuda de los pasos que se indican en el libro, irá resolviendo el problema
al contestar las preguntas (con el problema “prestado”) en el pizarrón. Preguntará a los alum-
nos su opinión y compartirán diferentes puntos de vista. La idea es llegar a la conclusión de
que cuando uno piensa con anticipación cómo resolver el problema y se marca una meta
en la que AMBAS PARTES GANEN, el problema se solucionará de mejor modo que si ac-
tuamos de forma impulsiva. Posteriormente, cada alumno responderá el ejercicio en su libro
de trabajo.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
DURACIÓN:
Una hora de clase.
SUGERENCIAS:
Usar la estrategia cuando sea necesario.

sesión 7
TEMA: COMUNICACIÓN ASERTIVA.
“APRENDIENDO A COMUNICARNOS EN FORMA NO VIOLENTA”
OBJETIVO:
• Qué los alumnos adquieran la estrategia de comunicarse desde el yo y en forma aser-

tiva y proactiva, con el fin de resolver conflictos por medio de la comunicación y en
una forma no violenta.
PROCESO:
El maestro comenzará la clase diciendo: “La clase anterior hablamos sobre la importancia
de detenernos antes de actuar impulsivamente frente a un conflicto, así como la importan-
cia de poder identificar qué sentimos y planear los pasos adecuados para resolverlo. Hoy
vamos a aprender cómo acercarnos a hablar con la persona con la que queremos resolver
dicho conflicto. En realidad de nada sirve nuestro plan ni la meta que nos hemos propuesto
si a la hora de conversar lo hacemos de una forma agresiva o no expresando todo lo que
sentimos o necesitamos”.
El maestro escribirá en el pizarrón los pasos a seguir (que se encuentran en el libro de
trabajo), retomará el problema de la clase anterior e invitará a alguno de los alumnos al frente.
Dirá: “Digamos que tu eres X, la persona con la que teníamos el problema ‘prestado’ de la
clase pasada; yo hablaré contigo de la siguiente forma (e irá simplemente llenando las ora-
ciones), y tú escucharás y contestarás de la forma en la que imaginarías que contestaría la
persona con la que se tiene el problema al hablársele de esta forma”:
• Cuando yo veo (u oigo) que tú ____________ (lo que hace la persona, sólo se describe
la conducta).
• Yo me siento ________________________ (Nombrar la emoción, evitar decir mal, bien,
feo, bonito, etc.)
• Entiendo que tú quizá te puedes sentir ________________________________________
(Nombrar la emoción, evitar decir mal, bien, feo, bonito, etc.)
• Te ofrezco una disculpa si en algún momento ___________________________________
• Te propongo ______________________________________________________________
• Te pido por favor que _______________________________________________________
Se comparten opiniones y cada alumno procede a realizar su ejercicio en el libro de trabajo.
MATERIAL:
Libro de trabajo.

TIEMPO APROXIMADO:
Una hora de clase.
SUGERENCIAS:
Fomentar y reforzar esta forma de comunicación constantemente.

sesión 8
TEMA: EMPATÍA.
“LA IMPORTANCIA DE LA EMPATÍA”
OBJETIVOS:
• Que los alumnos comprendan el concepto de la empatía.

• Que los alumnos vivencien la empatía.
• Que los alumnos valoren la importancia de la empatía en las relaciones humanas.
PROCESO:
El maestro pedirá a los alumnos que abran su libro de trabajo en la sesión 8 y lean en voz
alta el relato de Felipe. Posterior a esto, el maestro explicará que la empatía es la habilidad
para ponerse en el lugar de las personas. El maestro dibujará unas huellas de pies y en ellas
escribirá el nombre: Felipe (de preferencia las puede enmicar), y escogerá a alguno de sus
alumnos con el fin de que pase a realizar el siguiente ejercicio. Le dirá: “Te pararás en las
huellas de Felipe; a partir de ese momento no eres tú, serás Felipe, y todos te haremos pre-
guntas acerca de cómo te sientes por lo sucedido con tu hermana, con tu padre y por la
forma en la que te tratan los niños en la escuela”. Terminada la actividad le preguntará al
alumno qué se siente “pararse en el lugar de otra persona”, y el grupo concluirá sobre la im-
portancia de la empatía.
MATERIAL:
Huellas y libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Una hora de clase.
SUGERENCIAS:
• El ejercicio se puede usar con diversos casos, y en alguna situación de algún joven re-
chazado, se puede usar para sensibilizar al grupo con respecto al joven en cuestión
(sin él presente).
• Las huellas pueden ser usadas en algún conflicto entre compañeros con el fin de que
se comprenda la otra posición.
• El ejercicio puede ser usado en clases de historia con el fin de entender las emociones
de diversos personajes.

• Es importante concluir sobre la importancia de los prejuicios, de la forma como en
ocasiones las personas nos dejamos llevar por lo que parece “aparente” a nuestros
ojos y no por lo que es en realidad, que una vez que lo ves con profundidad, cuestión
que nos posibilita la empatía, la percepción y por la tanto nuestra forma de actuar,
cambian totalmente.

sesión 9
TEMA: ESCUCHA EFECTIVA.
“APRENDIENDO A ESCUCHARNOS”
OBJETIVOS:
• Que los alumnos comprendan la importancia de escuchar y ser escuchados.

• Que los alumnos aprendan la forma correcta para escuchar.
• Que los alumnos incorporen la escucha como una habilidad básica en sus interaccio-
nes sociales.
PROCESO:
El maestro pedirá a los alumnos que completen la primera parte del ejercicio de la sesión 9, en
donde tienen que completar sus datos y alguna información personal. Posteriormente dividirá
al grupo por parejas y le pedirá a cada pareja que uno se designe como A y el otro como B.
A comenzará a platicar con B todo lo que escribió acerca de sí mismo por un periodo de
tres a cinco minutos; en este lapso, B no lo puede interrumpir, sólo lo escuchará con una
verdadera escucha, poniendo toda su atención, haciendo contacto visual y no interrum-
piendo; si lo desea, B puede parafrasear (decir con sus propias palabras lo que entendió
que dijo su compañero) o hacer algunas preguntas. (Posteriormente se cambiarán los pa-
peles y B hará lo mismo y A escuchará de la misma forma.) Una vez terminado este ejercicio,
se reunirán dos parejas formándose equipos de cuatro personas; en este nuevo equipo, B
platicará a los otros tres integrantes lo que platicó A sobre sí mismo y A hará lo mismo sobre
B; el otro equipo hará la misma actividad, y cada uno verá qué tanto fue escuchado y qué
tan bien transmitió su propia información.
Terminando se compartirán experiencias en el grupo. ¿Cómo nos sentimos al ser escu-
chados? ¿Existe alguna persona en mi vida que realmente me escucha?, Yo… ¿realmente es-
cucho? ¿Es importante? ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Cómo se relaciona con la empatía? Posterior
a compartir ideas, cada alumno en particular completará su ejercicio en el libro de trabajo.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
DURACIÓN:
Una hora de clase.
SUGERENCIAS:
Reforzar constantemente esta habilidad.

sesión 10
TEMA: ANTICIPANDO CONSECUENCIAS.
“CADA DECISIÓN ES UN REFLEJO DE QUIÉN SOY”
OBJETIVOS:
• Que los alumnos anticipen las consecuencias de sus acciones antes de tomar deci-
siones.
• Que los alumnos generen autocontrol antes de actuar.
• Que los alumnos reflexionen sobre su escala de valores.
PROCESO:
El maestro leerá en voz alta con sus alumnos el caso que se presenta en la sesión 10, y
posteriormente preguntará a sus alumnos a quién le ha sucedido algo parecido. ¿Alguna
vez alguien ha actuado dejándose llevar por sus impulsos o por lo que la gente vaya a pen-
sar? ¿Alguna vez alguna persona se ha dejado llevar por su primera reacción sin detenerse
a pensar que es lo que realmente le es importante? ¿Cuáles han sido las consecuencias de
estas decisiones y, por lo tanto, de estas acciones? Después de escuchar varias respuestas,
pedirá a los alumnos que entre todos redacten una conclusión o una metáfora o aprendizaje
que les deje la lección. El maestro la escribirá en el pizarrón, le pedirá a los jóvenes que ter-
minen el ejercicio en la sesión 10 y que escriban la conclusión en algún lugar de la lección
enmarcada con un círculo para tenerla presente antes de tomar una decisión importante en
su vida.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Una hora de clase.
SUGERENCIAS:
Aprovechar este aprendizaje en alguna circunstancia en la que algún alumno esté actuando
en una forma impulsiva con el fin de hacerlo reflexionar antes de actuar.

sesión 11
TEMA: RESPONSABILIDAD.
“DECISIÓN Y RESPONSABILIDAD, ¿CÓMO SE RELACIONAN?”
OBJETIVOS:
• Que los alumnos comprendan el concepto de responsabilidad.

• Que los alumnos adquieran habilidades de anticipación de consecuencias, autocontrol,
tolerancia a la frustración y de asumir la responsabilidad de sus actos.
PROCESO:
El maestro iniciará la clase en un círculo de compartir en el que los alumnos podrán contestar
a una de las siguientes preguntas:
• ¿Qué pasaría si dejaras hoy la escuela? ¿Cuáles serían las consecuencias para tu fu-
turo?
• ¿Qué pasaría si hoy decidieras volverte adicto a las drogas?
• ¿Qué pasaría si te casaras en un año?
• ¿Qué sucedería con tu vida si decidieras estudiar una carrera?
Una vez concluido el círculo de compartir, preguntará a los jóvenes cuál creen que es el
aprendizaje que se logra de las respuestas que han aportado. La idea es lograr algo como
(ellos deben llegar a la conclusión, no dárselas hecha):
“Es importante aprender a anticipar las consecuencias de nuestros actos, antes de tomar
una decisión y por lo tanto antes de actuar si pretendemos que nuestro futuro sea como
nosotros lo hemos planeado y si pretendemos convertirnos en personas responsables. Asi-
mismo, es básico aprender a tolerar la frustración de no obtener algo que queremos o de-
seamos en el momento inmediato o evitarlo si a la larga aquello no nos conviene y puede
dañar o perjudicar a nuestra propia persona o a los demás. En caso de que ya se haya co-
metido un daño, debemos con toda honestidad reconocer el daño, asumir nuestra respon-
sabilidad, ofrecer una disculpa y hacer algo para tratar de subsanar el daño cometido. Sólo
actuando así nos convertiremos en personas verdaderamente responsables, honestas y lo-
graremos eventualmente alcanzar nuestras metas”.
Una vez externada la conclusión, el maestro pedirá a los jóvenes que concluyan en forma
individual su trabajo en la sesión 10 y copien la conclusión a la que todos llegaron en el libro.
MATERIAL:
Libro de trabajo.

TIEMPO APROXIMADO:
Una hora de clase, quizá un poco más.
SUGERENCIAS:
Fomentar la responsabilidad constante y consistentemente.

sesión 12
TEMA: PREJUICIOS Y DISCRIMINACIÓN.
“SER ÚNICO, SER DIFERENTE, SER ESPECIAL”
OBJETIVOS:
• Que los alumnos aprecien y comprendan el concepto de prejuicio.

• Que los alumnos relacionen el concepto de prejuicio con el de discriminación.
• Que los alumnos eviten los prejuicios y, por lo tanto, actitudes discriminatorias hacia
los demás por sus diferencias.
• Que los alumnos aprecien las diferencias en los demás como enriquecedoras.
PROCESO:
El maestro dividirá al grupo en cinco equipos de trabajo. Cada equipo deberá leer la lección
12 y al terminarla contestará una de estas preguntas y presentará sus conclusiones frente
al grupo.
Equipo 1: ¿En qué somos iguales y en qué somos diferentes los seres humanos?
Equipo 2: Ejemplo de discriminación hacia los ancianos y su prejuicio, por ejemplo: “Los an-
cianos son….”
Equipo 3: Ejemplo de discriminación hacia las mujeres y su prejuicio, por ejemplo: “Las mu-
jeres son…”
Equipo 4: Ejemplo de discriminación hacia los diferentes en la escuela (por su ropa, su origen,
religión, creencias, porque estudian mucho, porque piensan diferente, porque son discapa-
citados, porque son guapos, porque les gusta el arte, porque no les gusta el futbol, etc.,) y
su prejuicio, por ejemplo: “Los diferentes son…”
Equipo 5: ¿Cuál es el mensaje principal del discurso de Bill Gates y por qué consideran que
lo escribió? ¿Qué pudo haber vivido para haber escrito esas palabras? Una vez que cada
grupo haya presentado sus conclusiones, cada alumno concluirá en forma individual su ejer-
cicio en la sesión 12.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Poco más de una hora de clase, probablemente dos.
SUGERENCIAS:
Relacionar la discriminación con la exclusión y el bullying.

sesión 13
TEMA: PARADIGMAS.
“LOS PARADIGMAS Y CÓMO INFLUYEN EN NUESTRA VIDA”
OBJETIVOS:
• Que los jóvenes comprendan qué es un paradigma.

• Que los jóvenes comprendan la forma como un paradigma puede llevar a un prejuicio
y éste a la violencia.
• Que los jóvenes estén conscientes de sus propios paradigmas con el fin de modificar-
los a percepciones reales basadas en hechos.
PROCESO:
El maestro iniciará la clase explicando qué es un paradigma:
Un paradigma es la forma que tenemos de ver el mundo, de hacer las cosas y de pensar
acerca de las situaciones que nos rodean en la vida.
Los paradigmas determinan la forma como pensamos sobre las cosas y sobre las per-
sonas, son los que definen cómo nos movemos en el mundo y cómo actuamos. Los para-
digmas influyen sobre nuestros prejuicios y, por lo tanto, sobre nuestra forma de actuar.
Existen paradigmas y, por lo tanto, prejuicios en contra de los ancianos, de los diferentes,
de las mujeres, etc., como lo vimos en la sesión anterior.
El maestro dividirá al grupo en cuatro equipos y cada equipo leerá la sesión 13 y resolverá
el ejercicio de la misma sesión. Una vez terminado el ejercicio, cada equipo presentará uno
de los cuatro ejercicios que se presentan en la sesión acerca de lo peligroso que son los pa-
radigmas en contra de la diferencia de género, y al final se llegará a una conclusión grupal.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Poco más de una hora de clase.
SUGERENCIAS:
Al final del ejercicio existe una sección que habla sobre “violencia en el noviazgo” dirigida a
las chicas. Sugerir a las mujeres leerla a solas y con atención y, en caso de necesitar ayuda,

acercarse a pedirla con alguien de su confianza, con la psicóloga o el ayudante social de la
escuela, con el maestro, o solicitar ayuda a la dirección indicada en la página, pero bajo nin-
guna circunstancia permitir la violencia hacia su persona.
El maestro comentará que la violencia de género no es exclusivamente hacia las mujeres
aunque ésta sea más común y que en caso de que exista violencia contra algún joven también
debe solicitar la ayuda necesaria.

sesión 14
TEMA: VIOLENCIA.
“DISTINTOS TIPOS DE VIOLENCIA”
OBJETIVOS:
• Que los alumnos comprendan qué es la violencia y qué la genera.

• Que los alumnos comprendan los distintos tipos de violencia.
• Que los alumnos erradiquen comportamientos violentos.
• Que los alumnos sean empáticos en cuanto al sufrimiento que se genera al actuar en
una forma violenta.
PROCESO:
El maestro explicará qué es la violencia y los distintos tipos de violencia:
La violencia (del latín violentia) es un comportamiento deliberado que provoca o puede pro-
vocar daños físicos o psicológicos a otros seres, y se asocia, aunque no necesariamente,
con la agresión física, ya que también puede ser psicológica o emociona a través de ame-
nazas.
Existen diferentes tipos de violencia:
• Violencia física: golpes, patadas, robo de propiedad, destrucción de la misma, mi-

radas, señas, gestos.
• Violencia verbal o intimidación verbal: humillación, insultos, burlas, comentarios
acerca de la apariencia física o que comprometen la dignidad de la persona, apodos,
amenazas.
• Violencia psicológica: manipulación y exigencia de regalos, dinero o ciertos tipos
de acciones que comprometen la seguridad y bienestar de la víctima, que si ésta se
niega a hacer, el que ejerce la violencia amenazará a la víctima en cierta forma o por
medio de extorsiones.
• Violencia social: aislamiento de la víctima mediante chismes y rumores que se es-
parcen en la sociedad (por el salón de clases y la escuela cuando es en el centro es-
colar); el rechazo y la exclusión incluyen todo tipo de violencia y discriminación racial
o religiosa.
• Violencia sexual: todo acto que implique falta de respeto al cuerpo de otro, como:
gestos obscenos, demanda de “favores sexuales”, tocamiento, actitudes de homofo-
bia (odio hacia los homosexuales).
• Violencia cibernética: comentarios ofensivos, rumores, chismes, insultos, fotografías
a través de medios electrónicos, en donde el que ejerce la violencia permanece en el
anonimato.

Una vez concluida la explicación sobre el concepto de violencia, el maestro iniciará un círculo
de compartir en el que los alumnos contestarán la siguiente pregunta:
“¿Por qué consideras que se genera la violencia?”
Después de responder la pregunta en el círculo de compartir, el profesor preguntará a quién

le gustaría dar una conclusión al respecto.
Posteriormente, cada alumno o por equipos leerán y responderán al ejercicio de la lección
14, y compartirán en los equipos pequeños o en grupo sus conclusiones acerca de los sen-
timientos del joven de la canción que se presenta en la lección y de los resultados de actuar
en forma violenta.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Poco más de una hora de clase, probablemente dos.
SUGERENCIAS:
Relacionar la violencia con los paradigmas, los prejuicios, la discriminación, la exclusión y,

por supuesto, el bullying y el acoso escolar.

sesión 15
TEMA: ADICCIONES.
“LAS ADICCIONES Y LA PRESIÓN SOCIAL”
OBJETIVOS:
• Que los alumnos comprendan el concepto de adicción.

• Que los alumnos conozcan el origen de las adicciones, así como los diferentes tipos
de adicciones que existen y sus efectos a corto, mediano y largo plazo.
PROCESO:
Primera parte: El maestro explicará qué es una adicción y los distintos tipos de adicciones.
“Una adicción es una enfermedad física y emocional que representa una dependencia hacia
una sustancia, una actividad o una relación. Se manifiesta (se hace notar) en los deseos por
la adicción que absorben y consumen los pensamientos y actividades del adicto, ya que di-
fícilmente puede pensar en otra cosa que no sea esta dependencia o dedicarse a algo más.
La adicción proporciona una sensación o efecto agradable y deseado a corto plazo a cambio
de las graves consecuencias que ésta ocasiona en todos los aspectos de la vida del adicto,
deteriorando gravemente su salud física y emocional, sus relaciones y su manera de fun-
cionar efectivamente en el estudio o en el trabajo, llevándolo en ocasiones a perder gran
parte o todo lo que posee.
Diferentes tipos de adicciones.
A sustancias:
• Tabaco, alcohol, alucinógenos, esteroides, inhalantes, crack, mariguana, cocaína, éx-
tasis, anfetaminas, opiáceos.
A actividades:
• Juegos de azar y apuestas, desórdenes en la alimentación (anorexia, bulimia y comer
compulsivamente), televisión y juegos de video o nuevas tecnologías, deportes (en ex-
tremo en forma obsesiva) y trabajo (en extremo en forma obsesiva).
• A personas: cualquier relación obsesiva.
Posteriormente se realizará un círculo de compartir en el que la pregunta a responder será:
¿Por qué los jóvenes y las personas se convierten en adictos?
Mientras los alumnos van contestando, el maestro procurará ir completando las siguientes
respuestas en el pizarrón, al realizar una conclusión de lo que van diciendo los alumnos. Si
al final del círculo falta alguna de las razones, él mismo la completará.
¿Por qué los jóvenes y las personas se convierten en adictos?

* Baja autoestima. (Buscar sentirse seguros e “importantes” gracias al efecto de la adicción.
Es un efecto falso.)
* Búsqueda de nuevas e intensas emociones. (Por falta de motivación en la vida, el tra-
bajo, el estudio, la vida familiar y/o social, aburrimiento.)
* Actitudes agresivas. (Sentirse más fuerte o intento por bajar la agresividad.)
* Buscar solución a diferentes conflictos. (Cuando en realidad los intensifican. Conflictos
como: poca comunicación en casa, falta de expresión de cariño y afecto, problemas socia-
les, etc.)
* Huir de los conflictos. (Cuando al huir, éstos en realidad no desaparecen.)
* Tratar de relajarse. (Cuando éste puede ser sólo un efecto a corto plazo, en realidad
producen ansiedad.)
* Presión de grupo. (Tratar de pertenecer a un grupo y ser como todos, no quedar excluido
y ser diferente del resto por no realizar la adicción.)
* Imitación. (Pensando que si cierta persona lo hace, es lo correcto.)
* Oposición a los adultos. (Sin darse cuenta de que lo hacen por el bien de los jóvenes.)
Al concluir la explicación sobre las distintas razones que posibilitan una adicción, el maestro
y los alumnos leerán en voz alta la sesión 15, a partir de la pregunta: “¿Cómo se relaciona
la adicción con la presión de grupo?”, y juntos responderán a la pregunta al final de esta
sección. El maestro dejará de tarea a los alumnos investigar alguna parte de la tabla sobre
adicciones con el fin de presentarla al grupo en la siguiente sesión y completar el test per-
sonal (en forma individual) sobre presión de grupo al final de la lección.
Segunda parte: los alumnos leerán en voz alta lo que en equipos investigaron sobre las
adicciones y el maestro escribirá en el pizarrón la información. De esta manera, cada alumno
completará en su libro la tabla sobre las adicciones con la información que ha sido propor-
cionada.
MATERIAL:
Libro de trabajo, bibliografía de referencia a los alumnos para investigar sobre las adicciones.
TIEMPO APROXIMADO:
Dos horas de clase o quizá un poco más.
SUGERENCIAS:
Es importante explicar a los alumnos del efecto a corto, mediano y largo plazo que producen
las adicciones y las drogas en el organismo y en la vida.
Mencionar a los alumnos que aunque no sean adictos algunos jóvenes que se involucran
en el mundo de las adicciones y la mafia al vender droga, ponen en riesgo sus vidas, dañan
a su familia, a su ciudad y a su país.

sesión 16
TEMA: VIOLENCIA Y ADICCIONES.
“VIOLENCIA, ADICCIONES, PRESIÓN SOCIAL Y AUTOESTIMA”
OBJETIVOS:
• Que los alumnos comprendan el concepto de autoestima.

• Que los alumnos comprendan el círculo de la autoestima positiva y negativa.
• Que los alumnos adquieran la habilidad para generar su propia autoestima.
• Que los alumnos comprendan que una pobre o baja autoestima posibilita el acceso a
las adicciones.
• Que los alumnos comprendan que una pobre autoestima posibilita la falta de acepta-
ción a uno mismo y por lo mismo a los demás, por lo tanto, la violencia.
• Que los alumnos comprendan que una pobre autoestima posibilita la falta de diálogo
y, por lo tanto, la violencia.
PROCESO:
El maestro dividirá al grupo en cuatro o cinco equipos y les pedirá que lean en conjunto la
sesión 16 y resuelvan juntos los dos ejercicios. Una vez terminados los ejercicios, cada
equipo presentará sus resultados, primero una pregunta y posteriormente la otra. Dejará de
tarea individual y de reflexión el test de autoestima al final de la sesión.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Un poco más de una clase.
SUGERENCIAS:
• No permitir burlas, comentarios hirientes o mal intencionados sobre los integrantes del
grupo.
• Cada equipo debe escoger a una persona que lo represente y dar los resultados.
• Procurar dar un tiempo corto para presentar resultados con el fin de evitar que se haga
muy aburrida la clase.

sesión 17
TEMA: AMISTAD.
“¿QUÉ ES LA AMISTAD?”
OBJETIVOS:
• Que los alumnos comprendan el concepto de la amistad.

• Que los alumnos comprendan qué es ser un amigo y qué no.
PROCESO:
El maestro dividirá al grupo en cuatro o cinco equipos y les pedirá que lean y resuelvan en
conjunto la sesión 17. Una vez terminada, cada equipo presentará sus resultados.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Un poco más de una clase.
SUGERENCIAS:
• No permitir burlas, comentarios hirientes o mal intencionados sobre los integrantes del
grupo.
• Cada equipo debe escoger a una persona que lo represente y dar los resultados.
• Procurar dar un tiempo corto para presentar resultados con el fin de que no se haga
muy aburrida la clase.

sesión 18
TEMA: TRABAJO EN EQUIPO.
“TRABAJO EN EQUIPO”
OBJETIVOS:
• Que los alumnos comprendan qué habilidades se requieren para trabajar en equipo.
• Que los alumnos desarrollen las habilidades necesarias para trabajar en equipo.
PROCESO:
Primera parte: el maestro solicitará a los alumnos: “Reúnanse en grupos de seis personas y
cada grupo subdivídanlo en tres equipos de dos personas: A, B y C. El subgrupo A pintará
en una media cartulina un paisaje o un dibujo que los integrantes de los subgrupos B y C no
podrán ver. Una vez terminado el dibujo, los integrantes del subgrupo A se colocarán en un
extremo del salón, los del B en medio y los del C en el otro extremo, de modo que queden
frente a los del A y en medio queden los del B.
“Los integrantes del A, enseñarán a los del B el dibujo sin que lo vean los del C; los del
B irán corriendo con los del C, que poseen previamente cartulina y colores, y tratarán de
realizar el mismo dibujo con las indicaciones que les darán los del A, sólo que las indicaciones
no pueden ser en forma oral, sino con mímica.
“Yo tomaré el tiempo y ganará el equipo que llene mejor el dibujo y lo haga en forma más
similar al original.”
Una vez terminado el ejercicio, todos los integrantes del grupo se reunirán en círculo y cada
uno tendrá que decir con una sola palabra qué es lo que se necesita para trabajar en equipo,
qué hicieron bien como equipo, qué hicieron mal como equipo, qué aprendieron y cómo se
sintieron.
Segunda parte: el maestro relatará a los alumnos qué es: COEXISTENCE, y les pedirá que
vean en su libro una de las obras de arte de COEXISTENCE (en la lección 18). Con los mis-
mos equipos de la vez anterior, cada equipo realizará una obra de COEXISTENCE en la que
deberán plasmar por medio de una imagen la idea de trabajo en equipo y de convivencia
pacífica; la obra debe ser firmada por todos los integrantes del equipo.
TIEMPO APROXIMADO:
Dos clases, la primera se refiere a la primera parte; la segunda, a la segunda parte.
MATERIAL:
Material para realizar pósters (cartulinas, plumones, gises, etc.).

SUGERENCIAS:
• El maestro dará un tiempo reducido para que todos los equipos puedan presentar su
obra.
• Las obras pueden venir acompañadas de un eslogan (pensamiento corto acorde con
la obra).
• Las obras pueden ser usadas como exhibición en los pasillos de la escuela para trans-
mitir el mensaje.

sesión 19
TEMA: METAS.
“ALCANZANDO MIS METAS”
OBJETIVOS:
• Que los alumnos comprendan qué es una meta y la importancia de trazarse un camino
para alcanzarla.
• Que los alumnos se fijen metas a corto, medio y largo plazo, y un camino realista para
alcanzarlas.
• Que los alumnos comprendan que fijarse metas demasiado altas y no realistas conlleva
a la frustración.
PROCESO:
El maestro leerá en voz alta con los alumnos la sesión 19 y permitirá que cada uno reflexione
sobre sus propias metas y conteste en forma individual al ejercicio.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Una hora de clase.
SUGERENCIAS:
Es importante que el maestro haga las siguientes observaciones:
• Si las metas son demasiado sencillas, no representan un reto y no nos ayudan a su-
perarnos.
• Si las metas son demasiado altas, nos frustran.
• Las metas deben ser altas pero realistas y obligarnos a esforzarnos.
• Pedir ejemplos de metas que se hayan trazado y hayan alcanzado y cómo influyeron
en su autoestima.
• Llevarlos a preguntarse a sí mismos: ¿qué tengo que hacer hoy para llegar a esta
meta?

sesión 20
TEMA: CONCLUSIONES DE MI TALLER DE EMOCIONES
OBJETIVOS:
• Que el alumno logre realizar una evaluación de todos los aprendizajes obtenidos a lo
largo del curso.
• Que el alumno logre concluir los aprendizajes obtenidos a lo largo del curso.
PROCESO:
El maestro pedirá a los alumnos que saquen sus libros y los abran en la primera lección del
curso. Junto con los alumnos, irán abriendo cada una de las lecciones y recordando qué
fue lo más importante que aprendieron en cada una de ellas.
El maestro les pedirá que realicen una conclusión o un principio de lo más importante de
cada una de las lecciones y las irá escribiendo en el pizarrón.
Al final, los alumnos escribirán las conclusiones en su hoja de conclusiones de su libro
de trabajo y, si hay tiempo, cada uno podrá compartir con el grupo qué le gustó más o qué
le sirvió más y por qué.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Una hora.
SUGERENCIAS:
• Pedir a los alumnos que realicen una autoevaluación sobre su desempeño en el curso;
anotarla con un número, un comentario para ellos mismos y una autosugerencia (en
la misma hoja de conclusiones.)
• Hacerles notar que esta evaluación es la más importante, pues es de ellos mismos
para ellos mismos sobre un aprendizaje de vida que impactará en todo lo que decidan
realizar en su vida.

Apéndice A
MAPA DE MIS PROBLEMAS
Cuando tengas un problema que no sepas cómo resolver, ayúdate a solucionarlo resolviendo
este “Mapa de mi problema”. Podrás mirar con mayor claridad tu problema y te será más
fácil tomar los pasos adecuados en la solución de éste. ¡BUENA SUERTE!
• ¿En dónde te encontrabas cuando sucedió el problema?
• ¿Qué fue lo que sucedió?
• ¿Quiénes estuvieron involucrados en el problema?
• ¿Cómo te sientes?
• ¿Qué puedes hacer para resolver el problema?
• ¿Qué pudiste haber hecho para resolver el problema?
• ¿Cuál es tu plan para la siguiente vez?

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Alcanzando

Justificación: ¿Por qué? ¿Para qué? 9

¿Por qué la necesidad de un aprendizaje social y emocional? 9

¿Qué es la inteligencia emocional? 10

Habilidades cognitivas del alumno que cursa secundaria 12

Amigos y destrezas sociales 13

El taller de emociones y habilidades sociales 14

Objetivo general del taller de emociones y habilidades sociales 14

¿Cómo debe iniciarse, desarrollarse y finalizar una sesión? 16

Diferentes estrategias para desarrollar en el taller de emociones y habilidades sociales

Perfil del facilitador del taller de emociones y habilidades sociales 19

Alcanzando la inteligencia emocional 5

Autoestima. ¿Cuánto me conozco? 26

Manejo de emociones. Manejando inteligentemente nuestras emociones 27

Manejo de emociones. ¿Cómo se generan las emociones? 28

Manejo del enojo. Manejando inteligentemente el enojo 30

Solución de problemas. Pasos para resolver un problema 32

Comunicación asertiva. Aprendiendo a comunicarnos en forma no violenta 33

Empatía. La importancia de la empatía 35

Escucha efectiva. Aprendiendo a escucharnos 37

Anticipando consecuencias. Cada decisión es un reflejo de quién soy 38

Responsabilidad. Decisión y responsabilidad, ¿cómo se relacionan? 39

Prejuicios y discriminación. Ser único, ser diferente, ser especial 41

Paradigmas. Los paradigmas y cómo influyen en nuestra vida 42

Violencia. Distintos tipos de violencia 44

Adicciones. Las adicciones y la presión social 46

Violencia y adicciones. Violencia, adicciones, presión social y autoestima 48

Amistad. ¿Qué es la amistad? 49

Trabajo en equipo. Trabajo en equipo 50

Metas. Alcanzando mis metas 52

Conclusiones de mi taller de emociones 53

6 Alcanzando la inteligencia emocional

JUSTIFICACIÓN: ¿POR QUÉ? ¿PARA QUÉ?

¿POR QUÉ LA NECESIDAD DE UN APRENDIZAJE SOCIAL Y EMOCIONAL?

“Sabemos que la emoción es un factor muy importante en la educación, ya que la emoción

En conclusión, la competencia o aptitud social y emocional es la habilidad para entender,

Alcanzando la inteligencia emocional 9

¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL?

“Es una forma diferente de ser inteligente”.

1. Inteligencia lógica-matemática: facilidad para entender procesos lógicos y matemá-

10 Alcanzando la inteligencia emocional

Posteriormente, Gardner identificó otros dos tipos de inteligencia: la inteligencia ecológica,

El adolescente, un joven en periodo de transición

Alcanzando la inteligencia emocional 11

HABILIDADES COGNITIVAS DEL ALUMNO QUE CURSA SECUNDARIA

12 Alcanzando la inteligencia emocional

AMIGOS Y DESTREZAS SOCIALES

Alcanzando la inteligencia emocional 13

• No hay pensamiento sin sentimiento; no hay sentimiento sin pensamiento.

OBJETIVO GENERAL DEL TALLER DE EMOCIONES

ES IMPORTANTE RECORDAR QUE…

• El centro del taller son los alumnos, no el facilitador.

14 Alcanzando la inteligencia emocional

ESTRATEGIAS QUE FACILITAN LA LABOR DEL MEDIADOR DEL TALLER

• ¿Alguien en el grupo siente en una forma similar-diferente?

Sugerencias para el facilitador del taller de emociones y habilidades sociales

• Expresa y comparte tus sentimientos y emociones abiertamente, tus gustos y disgus-

Alcanzando la inteligencia emocional 15

¿CÓMO DEBE INICIARSE, DESARROLLARSE Y FINALIZAR UNA SESIÓN

Para cada actividad:

• Explica el objetivo de la actividad.

16 Alcanzando la inteligencia emocional

EN TODA ACTIVIDAD, TODOS LOS ALUMNOS DEBEN ESTAR INTEGRADOS; NO