PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS

Medidas organizativas y curriculares para la atención a la diversidad

MEDIDAS ORGANIZATIVAS Y CURRICULARES PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

Victoriano Anguita López
vanguita@uco.es

1. INTRODUCCIÓN.

La diversidad es una característica intrínseca de cualquier grupo humano. Las sociedades

actuales se configuran como espacios diversos donde distintos grupos sociales conviven física o
virtualmente gracias a los progresos tecnológicos y científicos. El ámbito de la educación no es ajeno a
esta diversidad. Se hace necesario pues educar desde la diversidad presente en cada aula y con el fin
de aprender a respetarla.
Educar en la diversidad implica, necesariamente, pensar en una escuela para todos, una
escuela que incluya las diferencias y excluya las desigualdades, que ofrezca posibilidades no
excluyentes para nadie y que dé a cada uno lo más útil y beneficioso para que consiga avanzar en su
crecimiento a partir de lo que es y desde donde se encuentra (Castaño, 2010).
El sistema educativo en su conjunto y cada centro en particular debe articular medidas que
posibiliten atender a la diversidad dentro de una escuela basada en la equidad y la calidad.

2. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO.

2.1. Diversidad, equidad y escuela inclusiva.

La educación es un derecho básico de todo el alumnado, siendo una amenaza potencial al
mismo cualquier forma de segregación. Por ello, el éxito educativo de una sociedad no puede medirse
exclusivamente por los logros alcanzados por el alumnado mejor dotado sino, y sobre todo, por la
capacidad que tiene el sistema educativo para ofrecer, proponer y aplicar prácticas educativas capaces
de dar respuesta a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de todo el alumnado.
Esa respuesta exige combinar un tratamiento justo y no discriminatorio para todos y cada uno
de los alumnos y alumnas (equidad) con la máxima eficacia posible en los resultados (calidad)
(González, 2013). Solo desde la atención a la diversidad es posible lograr una enseñanza de calidad en

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un escenario de equidad y solo así podrá mejorarse el bienestar y desarrollo de la sociedad futura
(Domínguez, López y Vázquez, 2016).
En nuestro contexto, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE, en adelante)
realiza una apuesta decidida por estos valores y prácticas. Así, se inspira, entre otros principios, en la
calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y
circunstancias; en la equidad como garantía de la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo
de la personalidad; en la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades; y en la no
discriminación y la accesibilidad universalidad en tanto elemento compensador de las desigualdades
personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.
A pesar de ello, asegurar la equidad y la calidad en la educación representa aún uno de los
eslabones más frágiles del sistema educativo. Mientras que la inclusión es asumida de forma casi
universal desde un plano teórico y legal, sigue teniendo muchos déficit en la práctica ordinaria de los
centros educativos (Arnaiz y Guirao, 2015), pudiéndose provocar en numerosas ocasiones situaciones
de segregación y de exclusión (Bolívar y López, 2009; Arnaiz, 2011; Escudero y Martínez, 2011). Si
bien queda clara la necesidad de establecer prácticas educativas que puedan compensar las
diferencias de oportunidades para el aprendizaje, la aplicación de determinadas medidas o la
organización de determinados recursos puede suponer la creación de grupos específicos, que lejos de
ayudar a transformar la práctica docente contribuyen a que la diversidad se perciba como un problema,
y más aún, sirva para establecer grupos diferenciados, enmascarando procesos desencadenantes de
exclusión o segregación (Moliner, Sales, Ferrández y Roig, 2012). La reflexión sobre ello debe guiar
cualquier práctica educativa y las medidas de atención a la diversidad que se determinen deben
contribuir a una verdadera educación inclusiva.

2.2. Atención a la diversidad: conceptualización y principios desde la perspectiva inclusiva.

La atención a la diversidad requiere compartir una visión positiva de las diferencias (Jiménez y
García, 2013), esto es, implica fijarse en las características peculiares de cada alumno o alumna, en lo
que cada uno puede hacer, en sus capacidades, y no solo en sus limitaciones, aunque estas últimas
deban ser evaluadas y valoradas para tomarlas como punto de partida en el proceso de desarrollo de
sus potencialidades (Álvarez y Bisquerra, 2018).

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De acuerdo con Pascual, Galindo y Espillaque (2010:31), podemos entender la atención a la

diversidad como el conjunto de acciones educativas y propuestas, tanto curriculares como
organizativas, que tratan de dar respuesta a las necesidades de formación del conjunto del alumnado,
partiendo tanto de sus diferencias como de las del resto de las personas que integran la comunidad
educativa.
Álvarez y Bisquerra (2018), en base a las aportaciones de numerosos autores, establecen una
serie de principios que sitúen la respuesta educativa para atender a la diversidad en una perspectiva
inclusiva.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE LA PERSPECTIVA INCLUSIVA

Principios Respuestas educativas
La diversidad del alumnado es un valor. El El desarrollo del alumnado debe ser posible
alumnado tiene derecho a que se reconozcan sus tomando en consideración la diversidad (de
necesidades educativas que de esto se derivan. intereses, capacidades, procedencia, etc.).
Las dificultades surgen de la interacción entre el Se adopta una perspectiva interactiva en el
sujeto y el contexto (currículo, familia, contexto análisis de las dificultades de aprendizaje.
social y educativo, etc.).
Cualquier estudiante puede experimentar Organizar la educación para proporcionar las
dificultades en algún momento. ayudas pertinentes a las personas que lo
necesiten en el momento necesario.
La ayuda apropiada debe estar disponible para La orientación educativa va dirigida a todo el
todo el alumnado que lo necesite. alumnado.

La inclusión social se trabaja en la inclusión Desde la escuela hay que combatir actitudes de
escolar. exclusión (discriminación) y fomentar la inclusión
(acogida, cohesión social).
Todo el profesorado debe asumir su Esto está en contradicción con sacar a los casos
responsabilidad en el progreso de todo el problema del aula, para enviarlos a profesionales
alumnado, sin exclusiones. especializados y desentenderse de ellos.
Hay que proporcionar apoyo al profesorado para El asesoramiento colaborativo es una de las
que se pueda responsabilizar de la educación de respuestas educativas eficientes de apoyo al
todo el alumnado. profesorado para proceder a una resolución
conjunta de los problemas.

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2.3. Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Jiménez y García (2013) han establecido un mapa relacional de las variables contextuales,
grupales e individuales que
configuran las diferencias.

Aun siendo conscientes de la responsabilidad de los centros para dar respuesta a todas las
diferencias, creemos necesario abordar cuando estas se traducen en necesidades educativas
específicas que requieren una respuesta educativa distinta a la ordinaria.
El artículo 71.2 de la LOE (2006) identifica al alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo como aquel que requiere una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar
necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas
capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones
personales o de historia escolar (necesidades de compensación educativa en la Ley 17/2007, de
Educación en Andalucía), correspondiendo a la Administración educativa disponer los recursos
necesarios para que este alumnado pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades
personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.

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La escolarización de este alumnado se regirá por los principios de normalización, inclusión

escolar y social, flexibilización, personalización de la enseñanza y coordinación interadministrativa, y
deberá garantizar las condiciones más favorables para el mismo (LEA, 2007). Se dará una respuesta
integral desde el momento de la identificación de esas necesidades, lo más tempranamente posible.

3. MEDIDAS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

De acuerdo con lo establecido en la LOE (2006), la Educación Secundaria Obligatoria (ESO)
tiene la finalidad de lograr que el alumnado adquiera los elementos básicos de la cultura, desarrolle y
consolide hábitos de estudio y de trabajo, prepararles para su incorporación a estudios posteriores y
para su inserción laboral y formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos.

Asegurar en una etapa obligatoria que todo el alumnado pueda lograr adquirir las herramientas
básicas para poder ejercer una ciudadanía activa, requiere de una serie de medidas ordinarias y
específicas contempladas en nuestro sistema educativo, estrechamente relacionadas entre sí, que van
desde la selección de un determinado diseño curricular hasta otras que suponen modificaciones
importantes en la propia estructura del currículo junto a medidas de tipo organizativo.

La escolarización de todo el alumnado en edad obligatoria, la dotación de recursos específicos,

un sistema de ayudas y becas, junto a otras actuaciones (prestación de servicios complementarios,
residencia escolar…) que puedan compensar dificultades, son respuestas estructurales del sistema
educativo para atender a la diversidad.

3.1. Respuesta educativa en un centro de educación secundaria.

La LOE (2006) establece que los centros contarán con la debida organización escolar y
realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la
consecución de los fines establecidos.

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La aplicación de medidas de atención a la diversidad ha de hacerse de manera continua y

progresiva, desde una doble perspectiva: el carácter ordinario o específico de las medidas aplicadas, y
el alumnado destinatario. El desarrollo de medidas ordinarias y generales debe favorecer la atención a
la diversidad del conjunto del alumnado, minimizando la adopción de medidas más específicas
destinadas al alumnado concreto (Moliner, Sales, Ferrández y Roig, 2012). Solo de esta forma, se
puede garantizar la atención a las características individuales del alumnado desde una respuesta
educativa normalizada.
La autonomía pedagógica que la norma confiere a los centros educativos permite establecer
concreciones del currículo, lo que supone en sí un primer elemento de atención a la diversidad ya que
ofrece la posibilidad de ajustar la propuesta curricular teniendo en cuenta su propio contexto y la
diversidad del alumnado. Los elementos contenidos en el proyecto educativo y las programaciones
didácticas y su adecuación tras la evaluación inicial deben ser una garantía de ajuste de la respuesta
educativa. El trabajo colaborativo del profesorado, que el artículo 91.2 de la LOE establece, debe servir
a este fin, sin que las propuestas didácticas de los textos editados puedan condicionar este proceso de
concreción.
Atender a la diversidad supone, desde el punto de vista metodológico, la estructuración de
situaciones de enseñanza-aprendizaje suficientemente variadas y flexibles, en las que participen todos
los alumnos y las alumnas, para posibilitar que el mayor número posible de alumnos y alumnas
desarrolle en mayor grado las competencias y alcance los objetivos establecidos. Deben organizarse
actividades y tareas lo más diversas posible, que propicien el máximo de implicación y participación del
alumnado y que permitan un desempeño respetuoso con la diversidad de intereses, motivaciones y
capacidades. En el desarrollo de estas actividades hay que cuidar los espacios y los tiempos así como
diversificar los procedimientos e instrumentos destinados a la evaluación de los aprendizajes.
En el proyecto educativo se pueden recoger el desarrollo de programas destinados a prevenir
las dificultades de aprendizaje, tratando de detectar e intervenir lo más tempranamente posible cuando
aparezcan. La orientación y el refuerzo de la acción tutorial son también elementos esenciales en la
personalización del proceso educativo y, por tanto, en la atención a la diversidad.
Junto a esta respuesta ordinaria, de acuerdo con lo establecido en en el Decreto 111/2016
de ordenación de la ESO, la Orden de 25 de julio de 2008, de atención a la diversidad, y la Orden de

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14 de julio de 2016, de currículo, evaluación y determinados aspectos de atención a la diversidad en la

ESO, los centros pueden establecer medidas organizativas y curriculares de atención a la diversidad
basándose en el principio de autonomía, recogidas en su proyecto educativo desde criterios de
flexibilidad organizativa y atención inclusiva, designando la dirección al profesorado responsable de su
aplicación. La organización de medidas, programas, planes o actuaciones para la atención a la
diversidad en la ESO será prioritaria frente a otras opciones organizativas.
Se tendrá especial consideración con las materias que la LEA determina como
instrumentales, esto es, Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas y primera lengua extranjera, por
constituir aprendizajes esenciales para la adquisición de otras materias.
La evaluación inicial es clave para la adopción de medidas. Debe tener un carácter
orientador, basada en los aprendizajes esenciales, a fin de determinar las necesidades educativas del
alumnado, adecuando las programaciones didácticas o adoptando medidas para el alumnado concreto
que así lo precise.
Cualquier medida que se adopte se realizará con la finalidad de que el alumnado alcance el
máximo desarrollo posible de sus competencias y el logro de los objetivos, sin que les impida alcanzar,
en su caso, la titulación. Además, la atención educativa del alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo se realizará en el aula ordinaria; cuando dicha atención requiera un tiempo o espacio
diferente se hará sin que suponga discriminación o exclusión de dicho alumnado.
De las medidas generales y concretas con cada alumno o alumna se deberá informar a las
familias y al propio alumnado al principio de curso o cuando se adopte, de acuerdo con lo establecido
en el proyecto educativo. Igualmente, se facilitará la suscripción de compromisos educativos con los
responsables legales del alumnado que así lo requiera.
El consejo orientador del alumnado de ESO recogerá, entre otros aspectos, las medidas de
atención a la diversidad propuestas, siendo obligatorio para el acceso de la Formación Profesional
Básica o para la incorporación a un Programa de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento.

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3.2. Medidas generales de atención a la diversidad en la educación secundaria obligatoria.

En función de las características de su alumnado y de las posibilidades organizativas de cada
centro, en la educación secundaria obligatoria se pueden adoptar las siguientes medidas de carácter
general:
1. Agrupamientos flexibles, para la atención del alumnado en grupos específicos, diferentes al
grupo ordinario, con un carácter temporal, abierto y que, en ningún caso, supondrá
discriminación alguna para el alumnado más necesitado de apoyo. Deben facilitar la
integración del alumnado en su grupo ordinario, y su organización no debe suponer una mera
disminución de la ratio, sino que deberían basarse en los aprendizajes a desarrollar y permitir
la movilidad del alumnado en función de sus necesidades educativas.
2. Desdoblamientos de grupos en las materias instrumentales y con carácter de refuerzo
educativo en las mismas. El equipo docente deberá establecer los criterios por los que dividir al
grupo, facilitando el desarrollo de actividades o el uso de estrategias metodologicas que
requieran mayor interacción o menor numero de alumnado.
3. Apoyo en grupo ordinario por un segundo profesor o profesora dentro del aula, especialmente
para refuerzo de Lengua Castellana y Literatura y de Matemáticas. Va encaminada a reforzar
los aprendizajes instrumentales básicos y supone un trabajo colaborativo y totalmente
coordinado del profesorado implicado. El trabajo que se desarrolle en el aula con el alumnado
que recibe apoyo será inclusivo y coherente con las necesidades educativas detectadas, y no
se reducirá al trabajo en un rincón del aula.
4. Modelo flexible de horario lectivo semanal.
5. Agrupación de materias en ámbitos. Puede hacerse en distinto grado, como programaciones
diferenciadas por materias pero impartidas por un único docente o con integración parcial o
total de las programaciones. Es un medida referida a la organización de las materias de 1º de
ESO pero no tiene efectos sobre la evaluación o la promoción.
6. Programación de actividades para las horas de libre disposición en el primer ciclo de ESO (1º a
3º de ESO). Se pueden dedicar al desarrollo de programas de refuerzo de materias generales
troncales, programas de recuperación de aprendizajes no adquiridos o el desarrollo de
actividades destinadas a la promoción de la lectura, laboratorio, documentación o cualquier

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otra que se establezca en el proyecto educativo. Pueden organizarse las actividades con un
carácter diferente al anual para adaptarse a las necesidades y la evolución del alumnado.
7. Oferta de asignaturas específicas, de carácter práctico o aplicado, incluidas materias de diseño
propio, previa su solicitud de autorización.
8. Agrupaciones de materias con carácter opcional en cuarto de ESO. Consiste en agrupar
materias troncales de opción y específicas en bloques relacionados con la continuidad de los
estudios o el acceso al mundo laboral.

3.3. Programas de atención a la diversidad en la educación secundaria obligatoria.

Los programas de atención a la diversidad que pueden llevar a cabo los centros son de tres
tipos:
1. Programas de refuerzo:
i. Programas de refuerzo de materias generales del bloque de asignaturas troncales. Están
destinados a 1º o 4º de ESO para el alumnado que lo requiera por presentar dificultades
de aprendizaje en dichas materias, no haber promocionado o haber cursado un Programa
de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento. Estos programas se desarrollan en grupos de
un máximo de 15 alumnos y alumnas, mediante actividades y tareas motivadoras con una
metodología distinta al del aula ordinaria, y destinada al desarrollo de la expresión y
comunicación oral y escrita o al dominio de la competencia matemática.
Estos programas requieren seguimiento y evaluación aunque no se califican. El alumnado
que supere sus dificultades se incorporará a las actividades ordinarias de su grupo.
ii. Programas para la recuperación de aprendizajes no adquiridos, destinados al alumnado
que promocione sin haber superado todas las materias o ámbitos. Estos programas
incluyen actividades programadas para realizar el seguimiento, asesoramiento y atención
personalizada al alumnado así como las estrategias y criterios de evaluación. Serán
responsabilidad del profesor de cada materia, si esta tiene continuidad, o de un profesor o
profesora del Departamento para recuperar y superar materias pendientes que en el nuevo
curso no tienen continuidad.

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iii. Planes específicos personalizados para el alumnado que no promocione de curso. Podrán
incluir la incorporación del alumnado a un programa de refuerzo de materias generales
troncales así como un conjunto de actividades programadas para realizar un seguimiento
personalizado del mismo y el horario previsto para ello, a fin de superar las dificultades
detectadas en el curso anterior.
2. Programas de adaptación curricular. La adaptación curricular es una medida de modificación
de los elementos del currículo para dar respuesta al alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo. Podemos distinguir tres tipos en función del alumnado destinatario y el grado
de adaptación de los distintos elementos curriculares:
i. Adaptaciones curriculares no significativas. Estas adaptaciones pueden ser individuales o
grupales, dirigidas al alumnado con NEAE que presenta un desfase curricular importante
respecto a su grupo clase. Mantienen los objetivos y los criterios de evaluación aunque
puedan modificarse el resto de elementos del currículo. Son propuestas, elaboradas y
evaluadas por el profesorado de la materia pudiendo contar con el asesoramiento del Dpto.
de Orientación.
Las Instrucciones de 8 de marzo de 2017 distingue las adaptaciones curriculares de
acceso como aquellas que suponen la provisión o adaptación de recursos específicos que
garanticen que los alumnos y alumnas con NEE que lo precisen puedan acceder al
currículo. En el caso de las no significativas, estas instrucciones las entiende como
aquellas que contemplan modificaciones en la organización, temporalización y
presentación de los contenidos, en los aspectos metodológicos (modificaciones en
métodos, técnicas y estrategias de enseñanza- aprendizaje y las actividades y tareas
programadas, y en los agrupamientos del alumnado dentro del aula), así como en los
procedimientos e instrumentos de evaluación.
ii. Adaptaciones curriculares significativas. Destinadas al alumnado con necesidades
educativas especiales que presenta un desfase curricular importante a fin de favorecer su
accesibilidad al currículo. Implican modificaciones que afectan a la consecución de los
objetivos y los criterios de evaluación. Son elaboradas por el profesorado especialista e

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implementadas por este junto con el profesorado de la materia pudiendo contar con el
asesoramiento del Dpto. de Orientación.
iii. Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales.
Contemplan medidas extraordinarias de ampliación o enriquecimiento del currículo
ordinario o medidas excepcionales de flexibilización del periodo de escolarización (un
añade permanencia por etapa). Dicha flexibilización debe contar con la autorización de los
progenitores. Son responsabilidad del profesorado de cada materia pudiendo contar con el
asesoramiento del Dpto. de Orientación.
3. Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento (PMAR). Suponen una organización
curricular propia en ámbitos que integren actividades referidas a contenidos de las distintas
materias. Se distinguen dos ámbitos, ámbito lingüístico y social y ámbito científico-matemático,
y si los centros así lo determinan, en función de sus posibilidades organizativas, pueden
adoptarse hasta dos ámbitos más, el ámbito de lenguas extranjeras y el ámbito práctico. Para
el desarrollo del programa se cuenta con un refuerzo de la acción tutorial por parte del
orientador u orientadora del centro.
El desarrollo de estos ámbitos requieren una metodología específica, integradora y práctica,
aunque la evaluación deba hacerse desagregada por materias.
Los programas pueden cursarse durante un curso o dos, coincidiendo con los niveles de 2º y
3º de ESO, por alumnado con dificultades de aprendizaje no imputables a falta de estudio o
esfuerzo, que hayan repetido al menos una vez y no estén en condiciones de promocionar, o
excepcionalmente vayan a repetir en 2º y la decisión se adopte tras la evaluación inicial.
Se establecen grupos de un máximo de 15 alumnos y alumnas integrándose el alumnado en
los grupos ordinarios de 2º y 3º, con los que comparten el resto de materias.

3.4. Medidas de atención a la diversidad en bachillerato.

Con carácter general, se podrán realizar actividades de recuperación y evaluación de materias
pendientes. No obstante, el Decreto 110/2016 recoge para el alumnado con NEAE la posibilidad de
llevar a cabo adaptaciones de acceso al currículo, adaptaciones curriculares (no significativas),

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exención de determinadas materias, fraccionamiento del currículo, y programas de enriquecimiento

curricular y flexibilización para alumnado con altas capacidades intelectuales.
Al igual que en la ESO, en esta etapa se contemplan medidas de flexibilización y alternativas
metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con necesidades
educativas especiales derivadas de discapacidad, en especial para aquél que presenta dificultades en
su expresión oral.
El fraccionamiento del currículo y la exención de materias requieren autorización y se podrá
adoptar para el alumnado con NEAE cuando las adaptaciones curriculares no resulten suficientes para
alcanzar los objetivos.
El alumnado que se acoja al fraccionamiento del currículo se matriculará del curso completo,
cursándolo en dos partes en años consecutivos. En la primera parte cursará las materias troncales
generales y una específica obligatoria (EF en 1º e Hª Filosofía en 2º), aunque pueden proponerse otras
alternativas si respetan el equilibrio entre materias, de acuerdo con el informe del departamento de
orientación. Este alumnado podrá cursar el bachillerato en régimen ordinario en un máximo de seis
cursos en lugar de los cuatro que estaban establecidos.
La exención de materias se podrá adoptar de forma total o parcial en las materias de
educación física y segunda lengua extranjera, y de manera parcial en el caso de la primera lengua
extranjera.

3.5. Medidas de atención a la diversidad en la Formación Profesional.

El Decreto 135/2016 y la Orden de 8 de noviembre de 2016, que regulan la Formación
Profesional Básica, establecen que en estas enseñanzas los centros podrán definir, como medida de
atención a la diversidad, cualquiera de las previstas para la atención a la diversidad en la Educación
Secundaria Obligatoria, para responder a las necesidades educativas concretas del alumnado y lograr
la consecución de los resultados de aprendizaje vinculados a las competencias profesionales,
personales y sociales del título, con especial atención en lo relativo a la adquisición de las
competencias lingüísticas contenidas en los módulos profesionales de Comunicación y Sociedad. No
obstante, precisan que en ningún caso las medidas de atención a la diversidad supondrán la supresión

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de resultados de aprendizaje y objetivos generales del ciclo que afecten a la adquisición de la

competencia general del título. De manera especifica, se concretan:
• Programas de refuerzo y de mejora de las competencias para cada uno de los módulos
profesionales:
◦ Los programas de refuerzo para la recuperación de aprendizajes no adquiridos se
desarrollarán para el alumnado que no supere algún módulo profesional en primera
convocatoria y se desarrollarán de manera obligatoria entre ambas convocatorias en primer
curso, y durante todo el periodo destinado a la formación en centros de trabajo en
segundo.
◦ Los programas de mejora de las competencias se destina al alumnado que haya superado
algún módulo profesional en primera convocatoria y servirán para afianzar e incrementar
competencias, desarrollándose en los mismos periodos.
• Planes para la adquisición de aprendizajes, destinados a la mejora de conocimientos, en los
módulos ya superados por el alumnado de primero que esté repitiendo, o a la recuperación de
módulos profesionales pendientes, en el caso del alumnado de segundo con módulos
pendientes.
En el caso de las enseñanzas de Formación Profesional Inicial de grado medio y grado
superior, el Decreto 436/2008, que las regula, establece la disposición de recursos humanos y
materiales que promuevan el acceso de las personas con discapacidad al currículo de estas
enseñanzas.

3.6. Detección de necesidades específicas de apoyo educativo en la educación secundaria obligatoria.

De acuerdo con lo establecido en las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, que establecen el
protocolo de detección, identificación del alumnado con NEAE y su respuesta educativa, las
necesidades específicas de apoyo educativo pueden ser detectadas tanto en el contexto escolar, por el
profesorado o los profesionales especialistas de la orientación o en el contexto familiar.
Para poderlas detectar pueden tenerse en cuenta tres tipos de indicios:
1. Rendimiento inferior o superior al esperado tomando como referencia su edad y/o su nivel
educativo: deficiente adquisición de las competencias, dificultades persistentes y no transitorias

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en el desempeño de las tareas escolares o un nivel competencial, ritmo de aprendizaje y

desempeño superior a su grupo de referencia.
2. Diferencia significativa con respecto a la media de sus iguales en cualquiera de los ámbitos del
desarrollo (cognitivo, motor, comunicativo y lingüístico, social y afectivo) y/o en el ritmo y estilo
de aprendizaje, en especial en el desarrollo de aprendizajes básicos.
3. Indicios de la existencia de un contexto familiar poco favorecedor para la estimulación y
desarrollo del alumno o alumna: escasa estimulación, sobreprotección excesiva, riesgos
sociales…
En el contexto escolar, sin perjuicio de que pueda hacerse en cualquier momento del proceso
de enseñanza y aprendizaje, se pueden detectar en el marco de los programas de tránsito (para la
continuidad entre etapas educativas), en el desarrollo de las evaluaciones iniciales o trimestrales y en la
aplicación de pruebas de carácter general (pruebas de final de etapa) o la aplicación de protocolos de
carácter prescriptivo (detección de altas capacidades).
Cuando las dificultades sean detectadas en el ámbito familiar, una vez comunicadas al
centro, será la jefatura de estudios la encargada de trasladar la información al equipo docente.
En uno o otro caso, el equipo docente, convocados por el profesorado tutor y con el
asesoramiento de los profesionales de la orientación, valorará la respuesta educativa más adecuada,
analizando los indicios existentes, valorando las medidas que puedan estar aplicándose o se
determinen como necesarias, y estableciendo un cronograma para su seguimiento.
Si tras la aplicación de medidas generales de atención a la diversidad, al menos durante tres
meses salvo excepciones, no se considera suficiente para responder a las necesidades educativas del
alumno o alumna, el equipo docente, con la participación del o de la profesional de la orientación,
realizará la demanda de evaluación psicopedagógica para que se proceda a identificar las necesidades
específicas de apoyo educativo.

4. A MODO DE CONCLUSIÓN.
En línea con las ideas aportadas por Luzón, Porto, Torres y Ristacco (2009), consideramos
que el éxito de la atención a la diversidad pasa necesariamente por:

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• Adoptar una perspectiva de centro en el diseño de la respuesta educativa. Esto implica apostar
por medidas organizativas generales que favorezcan la atención a la diversidad del alumnado,
tales como los agrupamientos flexibles, la reducción de los grupos a través de desdobles,
favorecer el desarrollo de materias de diseño propio con un marcado carácter práctico y
contextualizadas a las necesidades del alumnado o establecer repartos de la docencia
contemplando la posibilidad de agrupar materias en ámbitos.
• Mayor implicación del profesorado en la planificación curricular como instrumento para la
mejora. Es necesario adaptar las programaciones tras la evaluación inicial, así como adoptar
diseños de estas que superen el ámbito del libro de texto.
• Establecer una enseñanza centrada en el alumnado, lo que implica adoptar metodologías
activas, motivadoras y basadas en el aprendizaje cooperativo.
• Mayor compromiso y trabajo colaborativo del profesorado, lo que enriquecerá las propuestas
curriculares y la incorporación de medidas de atención a la diversidad en dichas propuestas.
• Incrementar las expectativas del alumnado sobre su propio proceso de enseñanza y
aprendizaje.
• Potenciar la acción tutorial, para detectar las posibles dificultades, conocer los intereses del
alumnado y poder adoptar medidas tan pronto como sean necesarias.
• Favorecer la colaboración e implicación de las familias en el proceso educativo.

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Decreto 110/2016, de 14 de junio, por el que se establece la ordenación y el currículo del bachillerato
en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, núm. 122, de
28 de junio de 2016.
Decreto 436/2008, de 2 de septiembre, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas de la
Formación Profesional inicial que forma parte del sistema educativo. Boletín Oficial de la Junta
de Andalucía, núm. 182, de 12 de septiembre de 2008.
Decreto 135/2016, de 26 de julio, por el que se regulan las enseñanzas de Formación Profesional
Básica en Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, núm. 147, de 2 de agosto de
2016.
Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los institutos de
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2010.
Domínguez Alonso, J., López Castedoa, A. y Vázquez Varelab, E. (2016). Atención a la diversidad en la
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 PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS
Medidas organizativas y curriculares para la atención a la diversidad

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se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas
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perspectivas para la práctica docente (pp. 197-256). Logroño: Genueve Ediciones.
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Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía,
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Luzón, A.; Porto, M.; Torres, M. y Ritacco, M. (2009). Buenas prácticas en los programas
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desde la experiencia. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 13 (3),
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Obligatoria (ESO) desde las percepciones de los agentes implicados. Revista de Educación, 358,
pp. 197-217.
Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente al Bachillerato en la
Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la
diversidad y se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del
alumnado. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, núm. 145, de 29 de julio de 2016.

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 PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS
Medidas organizativas y curriculares para la atención a la diversidad

Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación

Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados
aspectos de la atención a la diversidad y se establece la ordenación de la evaluación del proceso
de aprendizaje del alumnado. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, núm. 144, de 28 de julio
de 2016.
Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa
la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de
Andalucía, núm. 167, de 22 de agosto de 2008.
Orden de 8 de noviembre de 2016, por la que se regulan las enseñanzas de Formación Profesional
Básica en Andalucía, los criterios y el procedimiento de admisión a las mismas y se desarrollan
los currículos de veintiséis títulos profesionales básicos. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía,
núm. 241, de 19 de diciembre de 2016.
Orden de 20 de agosto de 2010, por la que se regula la organización y el funcionamiento de los
institutos de educación secundaria, así como el horario de los centros, del alumnado y del
profesorado. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, núm. 169, de 30 de agosto de 2010.
Pascual Suárea, E., Galindo Ruz, T. y Espillaque Pérez, M. (2010). Medidas específicas de atención a la
diversidad. En L. M. Timón Benítez y E. Gómez Gallardo (coords.). Atención a la diversidad en la
Educación Secundaria Obligatoria. Medidas de atención. La evaluación psicopedagógica. (pp. 31
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