Gestión Curricular para Atender La Diversidad

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN DIFERENCIAL
GESTIN CURRICULAR PARA

ATENDER LA DIVERSIDAD
DOCUMENTO DE APOYO
ENFOQUE DE EDUCACIN INCLUSIVA
I. EL ENFOQUE DE EDUCACIN INCLUSIVA

La educacin inclusiva ha comenzado a ser abordada dentro del contexto del debate internacional ms
amplio sobre Educacin para Todos (EPT), debate iniciado en la Conferencia Mundial celebrada en
1990 en Jomtien, Tailandia. Desde Jomtien hasta hoy el pensamiento ha evolucionado desde la presencia
casi simblica de las necesidades educativas especiales en la documentacin inicial, hacia el
reconocimiento de que la inclusin debe ser un principio fundamental del movimiento EPT en su
conjunto. Dentro de este proceso se destaca el aporte de la Declaracin de Salamanca sobre Necesidades
Educativas Especiales: Acceso y calidad (UNESCO, 1994), desde donde emerge con fuerza el concepto de
inclusin educativa. De ah en adelante, el alcance y perspectivas de la educacin inclusiva se ha
sustentado en la idea de que todos los nios/as y jvenes tienen derecho a una educacin de calidad con
equivalentes oportunidades de aprendizaje, independientemente de sus antecedentes sociales y culturales
y de sus diferencias en las habilidades y capacidades (OIE-UNESCO 2008).
La conceptualizacin de la inclusin educativa ha evolucionado, entre otros aspectos, a partir de la crtica
a los modelos de Integracin Escolar, que prioritariamente se centraron en la incorporacin de alumnos
con necesidades educativas especiales a las escuelas comunes, sin haber logrado cambios sustantivos en la
organizacin de las escuelas para responder a sus diferencias y necesidades. Si bien el movimiento por la
integracin surge para hacer efectivos los derechos de las personas con discapacidad y asegurar su
participacin en los contextos comunes de la sociedad, el hecho de haber centrado el proceso en los
estudiantes con necesidades educativas especiales y en el problema del acceso en la escuela comn, ha
reforzado la imagen de la integracin como un tema que involucra slo a algunos alumnos (los que
presentan NEE), algunos profesionales (los docentes especialistas) y algunas modalidades educativas (la
educacin especial).
El concepto de inclusin es ms amplio que el de integracin; ya no se trata slo de acomodar en la
escuela comn a determinados grupos de estudiantes que tradicionalmente han sido educados en escuelas
especiales u otros programas diferenciados, sino de transformar el sistema educativo y las escuelas para
atender las necesidades de todos.
Por lo tanto, el diseo y el desarrollo de las polticas sobre inclusin, as como el avance hacia escuelas
ms inclusivas, (OIE - UNESCO, 2008) no deben ser entendidos como iniciativas hacia grupos
especficos que supuestamente se priorizan, sino ms bien el foco debera estar puesto en facilitar y
brindar oportunidades efectivas de aprendizaje a cada estudiante, a travs de proveer un conjunto variado
y complementario de ofertas que forman parte de una red escolar integrada y articulada.
El concepto de Inclusin Educativa que se encuentra citado ms frecuentemente en la literatura es el
planteado por Mel Ainscow y Tony Booth (1998):
El proceso de mejora sistemtico del sistema y las instituciones educativas para tratar de
eliminar las barreras de distintos tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participacin
del alumnado en la vida de los centros donde son escolarizados, con particular atencin a
aquellos ms vulnerables. Vale decir, aquellos procesos que llevan a incrementar la
participacin y el aprendizaje de los estudiantes, y reducir su exclusin del currculum comn, la
cultura y la comunidad (Booth y Ainscow, 1998)
En el marco de esta definicin, la presencia se refiere a la escolarizacin de los alumnos en las escuelas
regulares; el aprendizaje alude al logro del mejor rendimiento que sea posible en funcin de sus
caractersticas y al logro de resultados de aprendizaje equiparables que le permitan ejercer sus derechos
como ciudadanos; y la participacin apunta a que todos los alumnos tengan oportunidades de participar en
EDUCACIN INCLUSIVA Y PRCTICAS PEDAGGICAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD
condiciones de igualdad en las experiencias de aprendizaje que ofrece la escuela, de convivir y pertenecer
a la comunidad educativa.
Otro componente que distingue a esta definicin, es que la inclusin educativa es vista como un proceso
de desarrollo continuo de la comunidad educativa y no nicamente como el logro de unos determinados
objetivos. Desde la idea de proceso, la educacin inclusiva supone abordar dos aspectos interrelacionados
(Parrilla, 2002):
el de incrementar la participacin de todos los alumnos en la cultura, el currculo y la bsqueda

permanente de modos de responder a la diversidad, de aprender a convivir con la diferencia como un
factor positivo y un estimulo para el aprendizaje.
el de reducir toda forma de exclusin y discriminacin lo cual implica identificar y remover las
barreras que limitan el aprendizaje y la participacin, recopilar y evaluar informacin con el objeto de
planificar mejoras en las polticas y las prcticas de la comunidad educativa.
Desde esta perspectiva, la atencin a la diversidad pareciera constituirse en la idea que da sentido y
orientacin a la educacin inclusiva. Si bien el concepto de diversidad alude a lo diferente, a lo plural, el
sentido de atender a la diversidad, es pensar en cmo dar respuesta a lo que es comn y diferente en el
marco de estructuras y servicios nicos.
Una escuela inclusiva debe ser una escuela eficaz, no slo por los resultados de aprendizaje que alcanzan
los estudiantes, sino tambin por su disposicin a ofrecer nuevas oportunidades a aquellos alumnos/as que
puedan haber experimentado previamente dificultades o que se encuentran en riesgo de fracaso.
Segn Murillo (2005) una escuela eficaz es aquella que consigue un desarrollo integral de todos y cada
uno de sus alumnos mayor de lo que sera esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la
situacin social econmica y cultural de las familias. (Murillo, 2005:25)
A este respecto, el autor aclara que la eficacia no slo implica valor aadido en el rendimiento en reas
del curriculum que habitualmente se miden (matemtica, lenguaje, ciencias), sino tambin involucra la
satisfaccin de los alumnos/as, su autoconcepto, su actitud creativa y crtica. En este sentido, plantea la
equidad y el desarrollo integral como elementos bsicos del concepto de eficacia y seala que un centro
diferencialmente eficaz, en el sentido de que es mejor para unos alumnos que para otros, no es eficaz
sino discriminatorio. Y aqu no sirve optar entre la equidad y la excelencia, entendida como rendimiento
medio alto: sin equidad no hay eficacia y adems tal centro educativo debe ser socialmente rechazable
(Murillo, 2008)
Existen evidencias de que las escuelas ms eficaces tienen altas expectativas en sus estudiantes, les
ofrecen desafos y altos grados de apoyo; hacen seguimiento y evalan constantemente el progreso de
cada uno; identifican a los alumnos/as que pueden encontrarse en desventaja y les proporcionan una
respuesta educativa ajustada a sus caractersticas y necesidades.
De acuerdo con Booth y Ainscow (1998), el proceso de avanzar hacia comunidades ms inclusivas supone
abordar tres dimensiones que se encuentran ntimamente relacionadas y que constituyen el ncleo del
quehacer de la escuela, estas son: la cultura, las polticas y las prcticas educativas.
A travs del desarrollo de culturas inclusivas se pueden producir cambios en las polticas y en las
prcticas, que pueden mantenerse y transmitirse a los nuevos miembros de la comunidad escolar.
Promover culturas inclusivas

La creacin de una cultura inclusiva, se relaciona con la creacin de una comunidad escolar
segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la
base fundamental para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Se refiere,
asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los
estudiantes, los miembros del Consejo Escolar y las familias, y que a su vez se transmitan a todos
los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios que se derivan de esta cultura
escolar son los que guan las decisiones que se concretan en las polticas escolares de cada
escuela y en su quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos a travs de un proceso
continuo de innovacin y desarrollo de la escuela. (Booth y Ainscow, 1998)
Promover polticas inclusivas
Para favorecer una cultura inclusiva, es necesario elaborar polticas inclusivas, que aseguren
que la inclusin sea el centro del desarrollo de la escuela, permeando todas las decisiones, y
organizando los apoyos para atender la diversidad, tanto en el mbito de gestin de los recursos,
la gestin pedaggica al interior del aula, para que mejore el aprendizaje y la participacin de
todo el alumnado. (Booth y Ainscow, 1998)
Desarrollar prcticas educativas inclusivas
Las prcticas educativas que se desarrollan, deben reflejar la cultura y las polticas inclusivas de
la escuela. Se debe asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares
promuevan la participacin de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la
experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la escuela. La enseanza y los apoyos se
integran para orquestar el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participacin.
El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener
el aprendizaje activo de todos. (Booth y Ainscow, 1998)
En resumen, si consideramos lo anterior, parece razonable argumentar que, para que el compromiso con la
inclusin pueda transformarse en accin, ste debe alcanzar transversalmente, todos los aspectos de la
vida escolar. En otras palabras, no se debe concebir como una tarea aparte coordinada por una persona o
grupo especfico, ms bien, debe situarse en el corazn mismo de todo el trabajo de la escuela, siendo
elemento esencial de la planificacin del desarrollo institucional y llevado a cabo por todos los que tienen
responsabilidad en el liderazgo y en la gestin escolar.
II. CURRCULUM Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Si consideramos que los fines de la educacin son los mismos para todos, y que el reto principal es que
todos los alumnos, sin excepcin, alcancen los mayores niveles de aprendizaje y de desarrollo en
condiciones de equidad, se debe asumir el currculum comn como una de las herramientas fundamentales
con que cuenta el sistema para lograr este propsito (Coll y Martn, 2006).
El currculum desde una concepcin amplia (UNESCO, 2004), abarca todas las experiencias de
aprendizaje disponibles para los estudiantes en sus comunidades educativas, contemplando todo el
conocimiento, competencias y valores que un pas desea que sus nios, nias y jvenes adquieran para
permitir su desarrollo y participacin en las distintas esferas de la vida. El currculum debe asegurar una
educacin de calidad tanto en trminos del nivel de participacin que genera, como de los resultados que
se logran, pero sobre todo, debe lograr estos objetivos con todos los estudiantes, por lo que debe ser
riguroso, pero tambin flexible para responder a alumnos con caractersticas muy diversas.
Desde esta perspectiva, la relevancia y la pertinencia son dos condiciones esenciales de un currculum
inclusivo. Relevante, en tanto promueve el aprendizaje de las competencias necesarias para responder a
las demandas de sociedad actual y participar activamente en ella, y pertinente, en tanto es capaz de
adaptarse a las necesidades y caractersticas de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y
culturales.
Para lograr el desarrollo de un currculo relevante y pertinente son necesarios unos aprendizajes bsicos
comunes para todos, que asegure la igualdad de oportunidades, pero al mismo tiempo, aprendizajes que
sean pertinentes a las mltiples necesidades individuales de los estudiantes y de los contextos y
comunidades educativas, es decir que resulten
significativos para el sujeto que aprende
(UNESCO/OREALC, 2007).
Currculum Inclusivo
Un currculum es inclusivo cuando las tradiciones y cultura de un pas, las minoras tnicas o religiosas,
las personas con discapacidad, las mujeres, entre otros, se ven claramente representadas y expresadas en
l (UNESCO, 2004). En la medida que los pases desarrollan enfoques ms inclusivos, es ms factible que
las escuelas adapten el currculum a las necesidades locales, a la diversidad cultural y a las necesidades de
los grupos minoritarios.
Desde un enfoque inclusivo se reconoce que es necesario prescribir en algn grado el currculum a nivel
central en la medida que ello puede asegurar la igualdad de oportunidades a todos los alumnos/as sin
exclusiones, de manera que todos compartan una base comn contribuyendo as al logro de objetivos
nacionales. Sin embargo, mientras ms prescriptivo es el currculum, ms difcil es tomar en cuenta las
diferencias individuales y las necesidades de las distintas comunidades, as como facilitar que se
desarrollen estrategias de adaptacin o ajuste para darles respuesta (UNESCO, 2004).
Se trata de un dilema presente en todos los sistemas educativos y que recientemente est siendo iluminado
a travs del debate en torno a lo que cabe considerar como las competencias bsicas imprescindibles que
el currculo debera garantizar. A este respecto, este estudio comparte lo que muchos expertos, entre ellos,
los profesores Coll y Martin (2006), sealan:
En muchos pases, amplios sectores del profesorado de la educacin bsica coinciden en
valorar, y nosotros compartimos esa valoracin, que es ms bien imposible que el alumnado
pueda aprender y el profesorado pueda ensear todos los contenidos ya incluidos en los currcula
vigentes. () En efecto, las implicaciones altamente negativas para la calidad de la educacin

escolar de unos currcula sobrecargados y excesivos son de sobra conocidas y sealan la
importancia de repensar el curriculum escolar desde lo esencial, lo imprescindible, lo
irrenunciable, y descargarlo del exceso de contenidos que lo caracteriza actualmente en la
mayora de los sistemas educativos es una tarea urgente y prioritaria pero difcil de llevar a cabo
de forma consensuada.
En lo referente a la respuesta educativa a la diversidad y a los procesos de evaluacin y acreditacin de
los aprendizajes, los autores plantean la necesidad de dar prioridad a contenidos y competencias que se
consideren como bsicos imprescindibles, en referencia a los aprendizajes que, en caso de no haberse
llevado a cabo al trmino de la educacin bsica, condicionan o determinan negativamente el desarrollo
personal y social del alumnado afectado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitan en una
situacin de claro riesgo de exclusin social; son adems aprendizajes cuya realizacin ms all del
perodo de la educacin obligatoria presenta grandes dificultades.
Por ello un currculum inclusivo debe ser flexible, no slo debe permitir su adaptacin y desarrollo a nivel
de la escuela, sino tambin debe admitir ajustes para responder a las necesidades individuales de los
estudiantes y a los estilos de trabajo de los maestros. Esto implica que el currculum debe especificar
objetivos de aprendizaje amplios, que garanticen las competencias bsicas, ms que contenidos detallados,
y con base a este marco, las escuelas han de contar con determinados rangos de libertad o espacios de
libre disposicin, para proponer sus propios programas de estudio, as como organizar sus itinerarios y
mtodos de trabajo.
Indudablemente este planteamiento debe comprometer a las autoridades de las administraciones
educativas, en la tarea de proporcionar apoyos a los establecimientos para llevar a cabo con autonoma
proyectos educativos inclusivos, as como asesoramiento, formacin y procesos de supervisin que
garanticen la calidad de dichos proyectos.
Bajo estas condiciones, los estudiantes pueden recibir una experiencia curricular que se ajusta a sus
necesidades, pero dentro del contexto de un marco comn y en el aula regular. Es decir, la satisfaccin de
dichas necesidades no requiere que algunos alumnos sean separados de sus pares o sean identificados
como con dificultades para poder seguir un programa ajustado a sus necesidades particulares.
El desarrollo de un currculum inclusivo, pensado para todos los alumnos/as, requiere una concepcin de
aprendizaje basada en la idea de que el aprendizaje ocurre cuando los estudiantes estn activamente
involucrados en darle sentido a sus experiencias; valora la conformacin de agrupamientos heterogneos y
reconoce que no todos tienen el mismo punto de partida en su aprendizaje, ni todos construyen de igual
forma el conocimiento; fomenta la interaccin pedaggica entre los estudiantes, ya sea trabajando juntos
para comprender algn problema, o colaborando cuando los ms avanzados ayudan a aquellos que estn
trabajando en un nivel ms bajo.
En la actualidad, existe la certeza de que todos los alumnos y alumnas pueden aprender siempre que se les
proporcionen las condiciones adecuadas. Esto implica dejar atrs la imagen de las clases frontales
centradas en la enseanza, carentes de sentido y descontextualizadas de la realidad, para dar paso a un
nuevo proceso a travs del cual los/as estudiantes tienen la posibilidad de compartir y disfrutar en un
clima clido y acogedor, participar de situaciones de aprendizaje relacionadas con sus propias
experiencias, en contextos donde se valoran y respetan sus diferencias individuales y en los cuales pueden
beneficiarse de la interaccin con los dems a travs de trabajos cooperativos y de la participacin en
grupos heterogneos. (Godoy, 2000 Hineni).
El currculo debe ser equilibrado en cuanto al tipo de competencias que promueve para dar respuesta a las
distintas potencialidades de las personas. El reconocimiento de las mltiples inteligencias, es un aspecto
esencial para asegurar el pleno desarrollo de la personalidad. La diversidad cultural y lingstica y los
crecientes movimientos migratorios, hacen cada vez ms necesaria una educacin intercultural para todos
y una educacin culturalmente pertinente para las poblaciones indgenas que favorezca el logro de los
objetivos educativos nacionales, el pleno bilingismo y el conocimiento y la valoracin de la propia
cultura (UNESCO/OREALC, 2007).
Ello demanda, adems de un currculo inclusivo, una escuela que promueva una cultura y prcticas
inclusivas poniendo en el centro de su quehacer el aprendizaje de todos sus estudiantes y trabajando para
identificar y minimizar las barreras que puedan obstaculizar el progreso.
Enseanza Adaptativa
El principio de enseanza adaptativa se refiere al proceso de toma de decisiones tendiente a ajustar la
respuesta educativa a las diferentes caractersticas y necesidades de los alumnos, a fin de asegurar el
acceso a los aprendizajes (Gin, 2000). Este Principio, se concreta en la diversificacin de las formas de
organizacin y actuacin educativa, en funcin de las caractersticas de los alumnos, manteniendo las
mismas metas y objetivos generales para todos (Onrubia, 2004). Desde este principio, no se considera que
los alumnos/as con diferencias deban educase con objetivos ni contenidos distintos, como tampoco asume
que atender la diversidad es una tarea destinada a determinadas caractersticas o grupos de estudiantes.
Como se deduce de esta definicin, la enseanza adaptativa se corresponde con el proceso de toma de
decisiones que debe llevar a cabo toda institucin educativa a fin de contextualizar el currculum para
atender la diversidad de necesidades de los estudiantes y caractersticas del contexto educativo, incluidos
todos/as los/as estudiantes, as como los docentes.
Bajo este principio, las adaptaciones curriculares constituyen una medida de atencin a la diversidad que,
en un sentido amplio pueden entenderse como un proceso compartido de toma de decisiones tendiente a
ajustar la respuesta educativa a las diferentes carctersticas y necesidades de los alumnos/as con objeto de
garantizarles el pleno acceso a la enseanza y la cultura (Gine, 2002).
En sntesis, el proceso de adaptacin curricular debe formar parte del proyecto educativo institucional, de
la gestin pedaggica de la escuela y materializarse en la planificacin de situaciones de enseanza y
aprendizaje, amplias, variadas y flexibles que permitan a todos los alumnos participar y avanzar en el
mximo grado posible al logro de los objetivos de aprendizaje.
Algunos rasgos distintivos de la planificacin de aula, desde el principio de enseanza adaptativa
(Onrubia, 2004) se pueden resumir en:
La actividad en el aula se concibe como un espacio de realizacin y resolucin de problemas y

actividades autnticas y relevantes de diverso tipo y con la participacin de profesores y alumnos.
Las actividades de aprendizaje estn diseadas por quienes participan en ellas.
Las situaciones de aprendizaje requieren y ensean capacidades mltiples y fomentan diversas
formas de participacin.
La organizacin de la clase considera actividades simultneas y diversificadas.
Se ensean explcitamente las capacidades vinculadas al aprendizaje autnomo y autorregulado.
Se utiliza de modo prioritario el trabajo cooperativo y colaborativo.
Un elemento esencial para asegurar que el estudiante progrese bajo el marco del currculum comn, y se
reconozcan sus necesidades y caractersticas individuales, es la flexibilidad en la evaluacin y promocin,
as como garantizar la certificacin de los estudios al finalizar la escolaridad.
La educacin debe considerar distintos itinerarios para facilitar que todos avancen en su proceso educativo
y la evaluacin debe dar cuenta y ajustarse a tales itinerarios. Es importante superar el enfoque de una
evaluacin centrada nicamente en verificar si el alumno logr el nivel de desempeo para ser promovido
al nivel siguiente; es preciso relacionar el proceso de evaluacin con objetivos amplios o de ms largo
plazo, dado que stos tienden a ser transversales y dan cuenta de aprendizajes fundamentales.
Asimismo, se requiere desarrollar formas flexibles de promocin, esto es, ampliar los criterios para decidir
el trnsito de un nivel a otro, lo que a su vez permitir asegurar la certificacin al finalizar los estudios
para dar cuenta de las capacidades o competencias alcanzadas durante los aos de estudio facilitando la
continuidad de los estudios.
Diseo Universal de Aprendizaje
Otro principio relevante que inspira la presente propuesta es el de Accesibilidad Universal en el cual se
sustenta el Diseo Universal para el Aprendizaje (DUA). Este modelo se fundamenta en la idea de que la
diversidad es la norma, no la excepcin, y pretende corregir la principal barrera para aprender y participar
que enfrentan muchos alumnos, como son los planes de estudio diseados e implementados de manera
uniforme, sin considerar las diferencias.
Cuando los programas de estudio estn diseados para satisfacer las necesidades de grandes grupos, se
excluye a las personas con capacidades, estilos, ritmos de aprendizaje, antecedentes, preferencias
diferentes, vulnerando as la igualdad de oportunidades para aprender (CAST, 2008). Los estudiantes ms
vulnerables o en riesgo de fracaso y exclusin son los que se enfrentan con mayor frecuencia a esta
barrera, pero para muchos otros, tampoco los programas estn diseados para satisfacer sus necesidades
de aprendizaje.
El elemento universal no implica una solucin ptima para todos, sino que implica, multiplicidad de
opciones, flexibilidad e individualizacin del proceso educativo. En este sentido, el Diseo Universal
para el Aprendizaje se refiere a un proceso por el cual un programa de estudios (es decir, objetivos,
mtodos, materiales y evaluaciones) es intencional y sistemticamente diseado desde el principio (a
priori) para satisfacer las diferencias individuales, de modo que gran parte de las adaptaciones posteriores
pueden ser reducidas o eliminadas, generando un mejor ambiente de aprendizaje para todos los
estudiantes. Contrasta con el currculum tpico a posteriori, fundamentado en una perspectiva de
remediacin donde los cambios y adaptaciones, se hacen despus del planeamiento curricular (CAST,
2008).
Los principios del Diseo Universal para el Aprendizaje aplicados a la planificacin del aula son:
Proporcionar formas mltiples de presentacin y representacin. Reconoce y considera diversas

modalidades sensoriales, estilos de aprendizaje, intereses, preferencias e Inteligencias Mltiples.
Proporcionar formas mltiples y variadas de expresin y ejecucin. Le permite al alumno/a
responder con su forma preferida de control personal. Consideracin de todas la formas de
comunicacin/expresin, de la aplicacin de estrategias cognitivas y meta cognitivas.
Proporcionar formas mltiples de participacin para dar respuesta a variados intereses y

preferencias; se consideran los principios de autonoma, motivacin, elementos de novedad,
personalizacin, variedad.
De este modo, el DUA ayuda a afrontar el desafo de la diversidad, y sugiere materiales educativos,
tcnicas y estrategias flexibles que permiten que un programa de estudio satisfaga necesidades variadas.
Es accesible y aplicable para todos los estudiantes que presentan diversas condiciones y, de igual modo, es
aplicable por profesores provenientes de diferentes culturas y dentro de una variedad de contextos
educativos.
A modo de sntesis:
Como la evidencia indica, las opciones curriculares altamente prescriptivas y sobrecargadas de contenidos
limitan las posibilidades de adaptacin y ajuste curricular a la amplia diversidad de caractersticas y
necesidades tanto individuales como colectivas. Dar respuesta a la diversidad desde una perspectiva
inclusiva, exige que los establecimientos educacionales cuenten con grados crecientes de autonoma y de
responsabilidad para construir, sobre una base curricular comn, propuestas educativas diversificadas y
ajustables a las diferencias de los alumnos que aprenden. Ello requiere de polticas que promuevan y
apoyen el desarrollo de estas capacidades en las instituciones educativas.
En consecuencia, las condiciones fundamentales de un currculum inclusivo, construido bajo el principio
de accesibilidad universal, se pueden resumir en:
a. Accesibilidad, pertinencia, relevancia y flexibilidad para todos/as los/as estudiantes y contextos
educativos, de modo que permita adaptaciones en realidades diversas.
b. El currculum debe proveer puntos de acceso y trayectorias flexibles a lo largo de la escolaridad.
c. Debe permitir incluir modificaciones de diverso nivel y naturaleza.
d. Debe facilitar la planificacin del aula que considere a priori la diversidad de modos de
aprendizaje de los estudiantes.
e. Debe facilitar el diseo de planes educativos individuales sobre la base y en referencia a las metas
educativas comunes para todos.
Por lo tanto, un aspecto clave es promover las competencias en las escuelas y los docentes para la toma de
decisiones de adaptacin curricular y garantizar los recursos para realizarlas. Sobretodo porque esta visin
exige que el aula se organice de manera diferente, pero tambin porque no es suficiente que los/as
docentes estn al tanto de los contenidos del currculum, tambin deben comprender los enfoques de
aprendizaje que lo sustentan y ser capaces de diversificar sus estilos de enseanza en la medida que surgen
diferentes necesidades.
III. RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD

1. PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA PARA RESPONDER A LA DIVERSIDAD
Entendiendo que el marco curricular nacional establece lo que se espera que aprendan todos los alumnos
en cada etapa de la escolaridad y provee orientaciones para la accin docente, los establecimientos y los
profesores tienen la misin de contextualizar los diferentes componentes de este currculum para conseguir
el equilibrio entre dar respuesta al grupo como tal y a cada alumno dentro del mismo.
Planificar la enseanza para responder a la diversidad supone seleccionar y organizar las situaciones
educativas de manera que sea posible individualizar las experiencias de aprendizaje comunes para lograr el
mayor grado posible de participacin y aprendizaje de todos los alumnos (Blanco R., 2000). Esto implica
romper con el enfoque homogeneizador donde todos los/as alumnos/as realizan la misma actividad, de la
misma forma, en el mismo tiempo y con los mismos materiales.
En este sentido, la planificacin debe ser entendida como un proceso de toma de decisiones que se articula
en torno a los componentes fundamentales del desarrollo curricular - qu, cmo y cundo ensear y
evaluar - para responder a las necesidades de aprendizaje, tanto comunes como individuales, y alcanzar
los objetivos de aprendizaje que establece el marco curricular nacional. Estas decisiones se concretan en
una planificacin de aula intencional y sistemticamente diseada desde el inicio (a priori) para
responder a las diferencias individuales de los alumnos (CAST, 2008).
A continuacin se describen un conjunto de estrategias de atencin a la diversidad. Estas orientaciones,
inspiradas en el enfoque del Diseo Universal de Aprendizaje se organizan en torno a tres principios
fundamentales (CAST, 2008):
a) Proporcionar mltiples medios de Presentacin y Representacin Los estudiantes, en general,
difieren en la manera en que perciben y comprenden la informacin que se les presenta, por lo
cual, no existe una modalidad de representacin que sea ptima para todos. Por ejemplo, las
personas con discapacidad sensorial (ceguera o sordera), dificultades de aprendizaje, procedentes
de otras culturales, entre otras, pueden requerir modalidades distintas a las convencionales para
acceder a los contenidos.
b) Proporcionar mltiples medios de Ejecucin y de Expresin: Se refiere al modo en que los
alumnos ejecutan las actividades y expresan los productos de aprendizaje. Los estudiantes
presentan diversidad de estilos, capacidades y preferencias para desenvolverse en un ambiente de
aprendizaje y expresar lo que saben por lo que no existe un nico medio de expresin que sea
ptimo para todos. Por ejemplo, las personas con discapacidades motoras, o quienes presentan
dificultades en la funcin ejecutiva, o los que tienen las barreras del idioma, entre otras, van a
demostrar su dominio en las diferentes tareas de modos muy diversos. Algunos pueden ser
capaces de expresarse bien en la escritura, pero no con el discurso oral, y viceversa. Proporcionar
variadas alternativas de ejecucin de las actividades y diferentes tareas permitir a los alumnos/as
responder con los medios de expresin que prefieran.
c) Facilitar mltiples formas de Participacin Alude a las variadas formas en que los alumnos pueden
participar en una situacin de aprendizaje y a los diversos modos en que se motivan e involucran
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en ella. Al planificar, los profesores deben asegurarse que todos los alumnos estn en condiciones
y puedan participar en la situacin de aprendizaje con un adecuado nivel de desafo. Para este
propsito una importante estrategia es disear situaciones educativas que consideren y permitan
distintos modos de participacin, en particular si en el grupo curso asisten alumnos con
capacidades muy diversas (como es el caso de estudiantes con necesidades educativas especiales o
bien que poseen intereses o talentos distintos). Estas alternativas de participacin, sin embargo,
sern tiles para todos los estudiantes favoreciendo adems la autonoma.
Las directrices que se desprenden de cada uno de estos principios son flexibles y deben ser combinadas en
el diseo de planificaciones de aula, contextualizadas a la disciplina y al nivel educativo correspondiente.
No pretenden ser una "receta", sino un conjunto de estrategias que pueden emplearse con el fin de superar
las barreras al aprendizaje que generan las clases concebidas bajo un esquema homogneo y pensadas para
el alumno promedio. Ellas pueden servir como base para dar flexibilidad a la planificacin del currculum,
garantizando as oportunidades de aprendizaje significativas y pertinentes para todos los estudiantes.
I.
Proporcionar mltiples medios de Presentacin y Representacin
Los estudiantes, en general, difieren en la manera en que perciben y comprenden la informacin

que se les presenta, por lo cual, no existe una modalidad de representacin que sea ptima para
todos. Por ejemplo, las personas con discapacidad sensorial (ceguera o sordera), dificultades de
aprendizaje, procedentes de otras culturales, entre otras, pueden requerir modalidades distintas a
las convencionales para acceder a los contenidos.
La planificacin debe considerar diversas modalidades de presentacin de los contenidos
escolares, lo se puede concretar a travs de las siguientes estrategias:
a) Modalidades alternativas para favorecer la percepcin de la informacin
Los materiales de estudio deben presentar informacin de una manera que sea perceptible a todos
los estudiantes, para evitar que las dificultades y/o diferencias en los estilos perceptivos se
transformen en barreras al aprendizaje.
Al planificar, los profesores deben considerar variadas modalidades alternativas de presentacin
de la informacin y los contenidos, en particular si en el grupo curso asisten estudiantes con
discapacidad sensorial (ceguera, sordera). Sin embargo, estas modalidades alternativas pueden ser
tiles para todos los alumnos, por ejemplo:
Alternativas de presentacin a la informacin auditiva y visual. Por ejemplo descripciones

(texto escrito o hablado) de grficos, vdeos o animaciones, grficos tctiles para claves
visuales, etc.
Modalidades que permitan al alumno personalizar la percepcin de la informacin. Por
ejemplo, el tamao del texto o imgenes, la amplitud de la palabra o el sonido, el contraste
entre fondo y texto, el color utilizado para resaltar informacin, la velocidad de animaciones,
sonidos, etc.
b) Modalidades alternativas de lenguaje y simbolizacin de la informacin
Los estudiantes poseen diferencias en los estilos de trabajo con diferentes formas de
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representacin de la informacin, lingstica y no lingstica: (por Ej. una palabra puede aclarar
un concepto a un estudiante, y a la vez puede resultar confuso para otro; un grfico que ilustra la
relacin entre dos variables pueden ser comprensible a un estudiante e inaccesibles a otro; una
imagen puede tener diversos significados para estudiantes de diferente cultura, experiencia, o
antecedentes familiares).
Al planificar, una importante estrategia de enseanza es proveer variadas formas de
representacin de modo de garantizar, no slo la accesibilidad, sino tambin la claridad y la
comprensin a todos los estudiantes.
Esta estrategia es fundamental para aquellos alumnos que requieren un mayor apoyo para la
comprensin de ideas y conceptos complejos, sin embargo, tambin son tiles a todo el grupo de
estudiantes, por ejemplo:
Presentar la informacin a travs de lenguaje y smbolos alternativos y/o

complementarios y con distintos niveles de complejidad. Por ejemplo, incorporar
apoyo de smbolos dentro de un texto, incorporar apoyo a las referencias desconocidas
dentro del texto, presentar los conceptos principales en forma de representacin simblica
como complemento o como una forma alternativa (ilustracin, diagrama, modelo, vdeo,
cmic, guin, fotografa, animacin); ilustrar con vnculos explcitos la relacin entre el
texto y cualquier representacin de esa informacin, destacar y hacer explcitas las
relaciones estructurales.
Opciones alternativas de decodificacin: Para asegurar que todos los estudiantes
comprendan la informacin, se deben ofrecer alternativas de simbolizacin para reducir
los obstculos a aquellos estudiantes que no estn familiarizados o no dominan la lengua
predominante.
c) Modalidades alternativas para favorecer la comprensin

El objetivo de la educacin no es slo hacer accesible la informacin, sino sobretodo ensear a
los estudiantes a transformar la informacin en conocimiento utilizable. Este proceso de
construccin depende, adems de la percepcin de la informacin, de los procesos de elaboracin
y construccin responsables de la integracin de la nueva informacin con el conocimiento
previo.
Los estudiantes difieren significativamente en el tipo de habilidades de elaboracin de la
informacin (los llamados estilos de aprendizaje o estilos cognitivos). Una buena planificacin
debe proporcionar diversidad de apoyos y estrategias para responder a estos distintos estilos, para
garantizar que todos los estudiantes tengan acceso al conocimiento.
Entre ellas:
Estrategias alternativas para activar conocimientos previos: Activacin de

conocimientos previos pertinentes, uso de organizadores grficos, mapas conceptuales,
enseanza de pre-requisitos (conceptos) a travs de demostracin, modelos, objetos
concretos, uso de analogas y metforas.
12
Estrategias alternativas para apoyar la memoria y la transferencia: Por ejemplo,

listas, organizadores, notas adhesivas, preguntas para activar estrategias de memorizacin,
mapas conceptuales para apoyar el registro escrito y toma de apuntes.
Estrategias alternativas para guiar el procesamiento de la informacin. Por ejemplo,
instrucciones explcitas para cada paso en un proceso secuencial, modelos que guan la
exploracin y la ejecucin, mltiples puntos de entrada y vas opcionales para abordar la
tarea, entrega de la informacin en elementos ms pequeos, liberacin progresiva de la
informacin destacando la secuencia.
Relevar los conceptos esenciales, las grandes ideas, y las relaciones. Por ejemplo,
resaltar o destacar elementos clave en un texto, grfico, diagrama, frmula, utilizar
mltiples ejemplos y contra ejemplos para destacar las caractersticas esenciales, reducir o
enmascarar los elementos no pertinentes de la informacin, utilizar seales y mensajes
para llamar la atencin sobre aspectos crticos.
II.
Proporcionar mltiples medios de Ejecucin y de Expresin
Se refiere al modo en que los alumnos ejecutan las actividades y expresan los productos de
aprendizaje. Los estudiantes presentan diversidad de estilos, capacidades y preferencias para
desenvolverse en un ambiente de aprendizaje y expresar lo que saben por lo que no existe un
nico medio de expresin que sea ptimo para todos.
Por ejemplo, las personas con discapacidades motoras, o quienes presentan dificultades en la
funcin ejecutiva, o los que tienen las barreras del idioma, entre otras, van a demostrar su
dominio en las diferentes tareas de modos muy diversos. Algunos pueden ser capaces de
expresarse bien en la escritura, pero no con el discurso oral, y viceversa.
Proporcionar variadas alternativas de ejecucin de las actividades y diferentes tareas permitir a
los alumnos/as responder con los medios de expresin que prefieran; esto se puede concretar en
las planificaciones de clases a travs de las siguientes estrategias:
a)
Alternativas para la expresin y la fluidez
No existe un medio de expresin que sea adecuado para todos los estudiantes o para todo tipo de
comunicacin. Dentro de las diversas modalidades y medios de comunicacin deben proveerse
alternativas para aquellos estudiantes que se encuentran en diferentes niveles de expresin, por
ejemplo:
Modalidades alternativas de comunicacin: Expresarse en mltiples medios de

comunicacin: Texto escrito, discurso, ilustracin, diseo, manipulacin de materiales,
recursos multimedia, msica, artes visuales, escultura.
Apoyar la prctica y la fluidez a travs de estrategias diversas. Por ejemplo,
proporcionar modelos que muestran resultados similares pero con estrategias distintas;
modelar la ejecucin de las tareas con diferentes enfoques, estrategias, procedimientos,
habilidades, etc.; tutores (profesores o pares) que utilizan diferentes mtodos para
motivar, orientar o informar.
13
b)
Modalidades opcionales para la accin fsica
La interaccin con ciertos medios puede aumentar las barreras para algunos estudiantes (por ej.
discapacidad fsica o ceguera). En estos casos resulta fundamental ofrecer alternativas variadas,
aunque stas pueden resultar facilitadoras tambin para el conjunto de estudiantes de la clase, por
ejemplo:
III.
Modos alternativos de respuesta fsica: frecuencia, momento, amplitud y variedad de la

accin motora requerida para interactuar con los materiales educativos.
Medios alternativos de exploracin: por ejemplo, alternativas para interactuar
fsicamente con los materiales (mano, voz, teclado).
Asegurar el acceso a las herramientas y tecnologas de apoyo: Algunos estudiantes
requieren utilizar tecnologas de apoyo para la exploracin y la interaccin. Es
fundamental que la planificacin no imponga barreras a la utilizacin de estas tecnologas
que puedan interferir con el progreso de aprendizaje.
Facilitar mltiples formas de Participacin
Alude a las variadas formas en que los alumnos pueden participar en una situacin de aprendizaje
y a los diversos modos en que se motivan e involucran en ella.
Al planificar, los profesores deben asegurarse que todos los alumnos estn en condiciones y
puedan participar en la situacin de aprendizaje con un adecuado nivel de desafo. Para este
propsito una importante estrategia es disear situaciones educativas que consideren y permitan
distintos modos de participacin, en particular si en el grupo curso asisten alumnos con
capacidades muy diversas (como es el caso de estudiantes con necesidades educativas especiales
o bien que poseen intereses o talentos distintos). Estas alternativas de participacin, sin embargo,
sern tiles para todos los estudiantes favoreciendo adems la autonoma.
Proporcionar variadas alternativas de participacin se puede concretar en las planificaciones de
clases a travs de las siguientes estrategias:
a) Opciones para concitar el inters
Los estudiantes difieren considerablemente en lo que atrae su atencin y lo que los hace
involucrarse en su proceso de aprendizaje. Incluso un mismo estudiante vara sus intereses a lo
largo del tiempo y segn las circunstancias, ante el desarrollo de nuevos conocimientos y
habilidades, cambio en sus entornos, cambio biolgico, etc. Por lo tanto, es importante contar
con estrategias alternativas para motivar a los estudiantes y utilizar modalidades diversas que
reflejen las diferencias individuales entre los ellos. Por ejemplo:
Promover la toma de decisiones y la autonoma: Proporcionar a los estudiantes la

mayor autonoma que sea posible, permitindole tomar decisiones en aspectos tales como:
el contexto o el contenido utilizado para la prctica de habilidades, los instrumentos
14
utilizados para la recogida de informacin o la produccin, la secuencia y tiempo para la

realizacin de las tareas. Permitir a los estudiantes participar en el diseo de actividades
educativas e involucrarlos en la definicin de sus propios objetivos de aprendizaje.
Alternativas para asegurar la pertinencia y autenticidad de las actividades: Por
ejemplo, variar las actividades y fuentes de informacin a fin de que puedan ser
personalizadas y contextualizadas a las experiencias de vida de los estudiantes;
socialmente relevantes; pertinentes a la edad y capacidades; apropiadas para los diferentes
grupos raciales, culturales, tnicos, gnero, etc. Diseo de actividades con resultados
autnticos y comunicados a audiencias reales.
b) Alternativas de apoyo al esfuerzo y la persistencia

El profesor debe reconocer cundo los alumnos han alcanzado nivel suficiente de aprendizaje que
les permita trabajar en forma independiente o con menos supervisin y ayuda. Esto le permite
identificar el momento propicio para plantearles nuevas exigencias y desafos. Por ejemplo:
Variar los niveles de desafo y de apoyo: Por ejemplo diferenciar el grado de dificultad o
complejidad dentro de una misma actividad.
Fomentar la colaboracin, la interaccin y la comunicacin: Organizar la rutina de
trabajo diaria en funcin de diversas alternativas de agrupamiento. Se deben tomar en cuenta
momentos de trabajo con todo el grupo curso, momentos de trabajo cooperativo (con
distintas formas de agrupamientos, funciones y responsabilidades), y momentos en los que
se realicen actividades individuales que puedan servir de refuerzo o profundizacin.
Preguntas que guan a los estudiantes en el momento y la forma de pedir apoyo a sus
compaeros y/o profesores.
Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autnoma lo aprendido.
Las estrategias y actividades que ofrezca el profesor a sus alumnos deben dar la posibilidad
de utilizar y poner en prctica los conocimientos y las habilidades adquiridas en distintas
situaciones y diferentes contextos.
c) Modalidades para el control y regulacin de los propios procesos de aprendizaje

El autocontrol o autorregulacin son procesos que permiten regular la impulsividad, planificar
estrategias eficaces para alcanzar objetivos, supervisar el propio progreso, y modificar las
estrategias cuando sea necesario. Para los profesores es de vital importancia guiar estos procesos
en los estudiantes, especialmente en aquellos que presentan necesidades educativas especiales,
por cuanto con frecuencia estas habilidades son particularmente vulnerables en ellos.
Al igual que en otros tipos de aprendizaje, en las habilidades de autorregulacin existen
considerables diferencias individuales por lo cual, se requiere proporcionar suficientes
alternativas para apoyar a alumnos con diferentes aptitudes y experiencia previa, para que
aprendan a gestionar eficazmente el compromiso con su propio aprendizaje.
Clarificar los objetivos y las expectativas: Preguntas, recordatorios, guas, rbricas,

listas de control, tutores, etc. que modelen el proceso de fijacin de objetivos adecuados,
15
haciendo visibles tanto los puntos fuertes como los dbiles; apoyos para dimensionar el
esfuerzo, los recursos y el grado de dificultad; modelos o ejemplos de los procesos y
productos.
Apoyo a la planificacin y las estrategias: Planificacin de plantillas para el
establecimiento de prioridades, calendarios y secuencias de pasos; tutores que ayudan a
pensar en voz alta y retroalimentar el proceso; descomposicin de los objetivos de largo
plazo en sub metas de corto plazo.
Mediar la capacidad para supervisar los progresos: Las actividades deben incluir
medios por los cuales los estudiantes obtienen informacin que los ayudan a identificar
sus progresos, de una manera comprensible y oportuna.
Apoyos para la gestin de la informacin y los recursos: Organizadores grficos y
plantillas para la recogida de datos y organizacin de la informacin.
Desarrollar la capacidad de auto-evaluacin y reflexin: Ayudas al control de las
reacciones ante la frustracin; desarrollo de control interno.
Retroalimentacin permanente: alentar la perseverancia, as como la utilizacin de
apoyos y estrategias para abordar el desafo; hincapi en el esfuerzo y el progreso
personal; observaciones personalizadas en lugar de comparativas o competitivas; anlisis
de los errores desde una perspectiva positiva, como elemento de aprendizaje.
2. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA

La toma de decisiones relativas a la evaluacin es un elemento de especial importancia para dar
respuesta a la diversidad del alumnado, en tanto proporciona informacin y orienta el curso y la
mejora del proceso de enseanza y aprendizaje, pudiendo implicar decisiones que pueden afectar
el qu, cmo y cundo evaluar, es decir, al tipo de informacin que recoge, a la manera en que se
recoge la informacin, y el momento en que se evala.
Una buena evaluacin debiera aportar informacin respecto a la situacin inicial del grupo curso
y de cada alumno/a en particular, as como del progreso alcanzado por stos en su aprendizaje
con relacin a las metas educativas previamente establecidas, identificando los factores que
favorecen o dificultan el aprendizaje.
Qu evaluar (tipo de informacin):
La evaluacin de todos los estudiantes, y en particular de aquellos que presentan necesidades
educativas especiales, debiera realizarse en base a criterios y no nicamente en relacin a la
norma. El referente de medicin o de comparacin debe ser el progreso logrado por el propio
alumno con referencia a sus conocimientos y habilidades previas, as como a los objetivos de
aprendizaje que se han determinado para l/ella. En este sentido, la informacin que aporta el
proceso de evaluacin debiera considerar:
Equilibrio entre indicadores comunes al grupo derivados de los mapas de progreso del
aprendizaje, e individuales para algunos alumnos/as, especialmente para aquellos que
cuentan con adaptaciones curriculares en los objetivos y/o contenidos.
Equilibrio entre los distintos tipos de capacidades y contenidos.
16
Informacin lo ms variada y completa posible sobre el proceso que permita identificar

dificultades y progresos.
Una herramienta a considerar para determinar los niveles de logro en el aprendizaje de los
estudiantes, son los Mapas de Progreso del Aprendizaje. Si bien stos aportan descripciones tiles
de lo que se espera aprendan los estudiantes al completar cada uno de los siete niveles durante la
trayectoria escolar (cada nivel equivale a dos aos de escolaridad), en ocasiones requerirn ser
adaptados o desglosados en subniveles (metas ms pequeas) para asegurar que cumplan con los
criterios de ser alcanzables y al mismo tiempo desafiantes para ciertos estudiantes.
Cmo evaluar (procedimientos):
A la hora de decidir los instrumentos y procedimientos a utilizar, es importante tener presente que
stos deben, por sobretodo, permitir al alumno demostrar lo que sabe, es decir, debe dar
oportunidad a todos los alumnos de expresar los logros alcanzados. En este sentido, la
determinacin de los procedimientos de evaluacin debiera considerar:
La utilizacin de variadas modalidades y actividades de evaluacin, que se ajusten a las

posibilidades de comprensin, expresin y ejecucin de los alumnos.
La utilizacin de situaciones autnticas: esta es una estrategia de evaluacin
particularmente apropiada en un aula inclusiva, no obstante es preciso considerar que la
autenticidad de la situacin no es equivalente para todos los estudiantes y en este
sentido se deben considerar situaciones diversas.
La dimensin funcional del aprendizaje permiten a los profesores identificar con mayor
precisin las destrezas que el alumno ha adquirido, por ejemplo, incluir ejercicios o
actividades prcticas.
Flexibilizacin en los tiempos para realizar una evaluacin. Esta adaptacin es
habitualmente utilizada con aquellos alumnos que tienen un ritmo lento de aprendizaje,
dificultades en la escritura o problemas de concentracin.
Cundo evaluar (momento de la evaluacin):

De acuerdo a los propsitos de la evaluacin que se han sealado, sta debe ser considerada no
como un momento puntual, sino como un proceso que se articula con la accin educativa, de
modo que pueda efectivamente servir de retroalimentacin y ser utilizada para la toma de
decisiones de accin futura. Una evaluacin autnticamente continua es la nica que ofrece la
posibilidad de tener una mirada longitudinal del proceso de aprendizaje, permitiendo valorar,
tanto la prctica docente como a los propios alumnos/as, los progresos y los factores que lo
afectan en su proceso. Desde esta perspectiva, diversificar el cundo evaluar implica:
Considerar distintos momentos de evaluacin (inicial, formativa y sumativa), segn los

distintos propsitos: conocer el punto de partida del grupo y de cada alumno/a en relacin
con los aprendizajes esperados; detectar oportunamente cundo un/a alumno/a deja de
aprender o est presentando dificultades y requiere apoyos para avanzar; comprobar y
valorar hasta qu punto se han cumplido los objetivos educativos propuestos.
17
Considerar momentos y/o situaciones especficas para evaluar de modo individual a

determinados/as alumno/as, cuando las instancias comunes no son suficientes o no
resultan adecuadas para que el alumno demuestre lo que sabe o ha aprendido.
3. LA ADAPTACIN Y LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR COMO MEDIDAS DE RESPUESTA A LA

DIVERSIDAD
La adaptacin curricular constituye una va de respuesta a la diversidad cuando la programacin de aula,
diseada con el claro propsito de dar respuesta a las diferencias individuales, no es suficientemente
efectiva para asegurar la participacin y logros en el aprendizaje de aquellos estudiantes que por diversas
causas experimentan mayores dificultades de aprendizaje o se encuentran en riesgo de ser excluidos o de
fracaso escolar.
La adaptacin curricular implica ajustar o modificar los Objetivos de Aprendizaje establecidos en el marco
curricular, pudiendo adoptar diversas formas en funcin de los requerimientos especficos de cada
estudiante con relacin a los aprendizajes prescritos en los distintos subsectores de aprendizaje del
grupo/curso de pertenencia.
Las distintas formas de adaptacin que se describen a continuacin hacen referencia a los objetivos de
aprendizaje establecidos en el Currculo Nacional que expresan las competencias bsicas que todo alumno
debe alcanzar en el transcurso de su escolaridad. Estas adaptaciones se deben definir bajo el principio de
no afectar aquellos aprendizajes que se consideran bsicos e imprescindibles, dado su impacto para el
desarrollo personal y social de los alumnos, y que pueden llegar a comprometer su proyecto de vida futuro
y poner en riesgo su participacin e inclusin social. En consecuencia, deben adoptarse como resultado un
proceso de evaluacin amplio y riguroso, de carcter interdisciplinario.
Los Mapas de Progreso del Aprendizaje, que marcan la progresin y expectativas de aprendizaje, pueden
considerarse como un referente para identificar los niveles de logro alcanzados por los estudiantes y
orientar las decisiones de adaptacin curricular, en tanto estn alineados con los objetivos de aprendizaje
establecidos en el marco curricular.
a) Enriquecimiento del currculum
Esta modalidad de adaptacin corresponde a la incorporacin de objetivos de aprendizaje que no estn
previstos en el currculo nacional y que se consideran de primera importancia para el desempeo
acadmico y social del alumno. Supone enriquecer o extender el currculo con determinados aprendizajes
o capacidades especficas que son imprescindibles para el adecuado desarrollo y progresin del estudiante
en el currculo. Por ejemplo, introducir el aprendizaje y uso de una segunda lengua o cdigo de
comunicacin escrita, como la Lengua de Seas, el lenguaje Braille u otros sistemas alternativos de
comunicacin, es una condicin esencial para que accedan a la informacin y a la comunicacin
determinados estudiantes con discapacidades (auditivas, visuales y motrices).
Por su parte, para ciertos estudiantes puede ser necesario proponer e intencionar el aprendizaje de
determinadas habilidades o conductas que por lo general se adquieren de manera ms o menos natural por
efecto de la experiencia e interaccin con los dems, como pueden ser determinados hbitos o actividades
de la vida diaria (por ej. uso del dinero, autonoma personal, etc.) funciones cognitivas, etc.
18
b) Graduacin del nivel de complejidad

Es una medida orientada a adecuar el grado de complejidad cuando ste dificulta el abordaje y/o
adquisicin de los aspectos esenciales de un determinado objetivo de aprendizaje, o cuando estn por
sobre o por debajo de las posibilidades reales de adquisicin de un alumno /a.
Esta medida exige conocer muy bien las competencias actuales que han alcanzado los estudiantes, para
plantearles objetivos de aprendizaje que sean alcanzables y desafiantes al mismo tiempo. Esto supone
operacionalizar y secuenciar de manera ms precisa (metas ms pequeas) los niveles de logro
establecidos en los Mapas de Progreso, con la finalidad de identificar el nivel aprendizaje adecuado al
estudiante.
Por ejemplo, en el Mapa de Progreso Nmeros y Operaciones, sector Matemtica, nivel 1: Utiliza los
nmeros naturales hasta 1.000 para contar, ordenar, comparar, medir, estimar, y calcular cantidades de
objetos y magnitudes., una graduacin del nivel de complejidad podra concretarse por la va de
modificar la cantidad de informacin (disminuir el mbito numrico); o bien, simplificar la complejidad
de las operaciones involucradas, (seleccionar aquellas que siendo de menor nivel de dificultad resultan
desafiantes para el alumno).
La graduacin se concreta tambin en el aumento de la complejidad o grado de exigencia de la meta en la
medida que el estudiante haya alcanzado el aprendizaje esperado, lo que puede traducirse en la ampliacin
o profundizacin como forma de promover la motivacin por el logro.
c) Priorizacin de objetivos de aprendizajes y contenidos
Consiste en seleccionar y dar prioridad a determinados objetivos, contenidos, que se consideran bsicos e
imprescindibles para la adquisicin de aprendizajes posteriores. Implica por tanto, dar importancia a unos
por sobre otros, sin que signifique renunciar a los de segundo orden, sino ms bien su postergacin o
sustitucin temporal.
Algunos de los contenidos que se suelen priorizar por considerarse fundamentales son:
Los aspectos comunicativos y funcionales del Lenguaje: comunicacin oral, lectura y escritura.
El uso de operaciones matemticas para resolucin de problemas de la vida diaria.
Los procedimientos y tcnicas de trabajo / estudio
El desarrollo social, la interaccin e integracin en el grupo
La identidad y afectividad: desarrollo del autoconcepto, autoestima, sexualidad
El desenvolvimiento e independencia personal en el medio escolar y comunitario.
d) Temporalizacin
Consiste en la flexibilizacin de los tiempos establecidos en el currculo para el logro de los aprendizajes.
Este tipo de adaptacin est preferentemente orientada a la atencin de las NEE que afectan el ritmo de
aprendizaje. Puede implicar la destinacin de un perodo ms prolongado para la consecucin y
consolidacin de ciertos aprendizajes sin que se altere la secuencia de stos.
Esta modalidad de adaptacin en un mayor grado puede significar posponer determinados objetivos y
contenidos trasladndolos al siguiente semestre, ao o ciclo educativo. Por ejemplo, suele darse con cierta
19
frecuencia que el dominio de la lectura y escritura, no se alcance en la Educacin Bsica y se continu

trabajando estos objetivos en la educacin media.
En estos casos es particularmente importante considerar la pertinencia en la metodologa, contenidos y
materiales a emplear, de acuerdo a la edad e intereses del estudiante.
e) Eliminacin de aprendizajes
Supresin de objetivos y contenidos en uno o varios subsectores de aprendizaje. Esta medida es posible
adoptarla cuando los aprendizajes esperados suponen un nivel de dificultad al que no podr acceder el
alumno, o porque determinados aprendizajes resultan poco tiles o irrelevantes para el desempeo del
estudiante en relacin con los esfuerzos que supondra llegar a alcanzarlos, como puede ocurrir en el caso
de estudiantes que presentan dificultades generalizadas de aprendizaje.
Es necesario considerar que, en ocasiones, el hecho de incluir otros aprendizajes o dar prioridad a algunos,
puede conducir a renunciar a determinados objetivos o contenidos menos pertinentes por la recarga que
puede significar para el alumno/a.
Un criterio fundamental a tener en cuenta para esta decisin es evitar la eliminacin de aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles para el desarrollo integral del alumno/a y que son
requisitos de otros para seguir aprendiendo. Estos son lectura, escritura, operaciones matemticas bsicas,
resolucin de problemas, habilidades sociales y de la vida diaria.
Por otra parte, la eliminacin se debiera considerar slo cuando otras formas de adaptacin, como las
descritas anteriormente, no han resultado efectivas. Esta ser siempre una decisin a tomar en ltimo
trmino y despus de agotar otras alternativas para lograr que el alumno acceda al aprendizaje. Es, por lo
tanto, recomendable considerarla a partir del tercer ciclo de educacin bsica (NB3), a no ser que existan
razones fundadas que ameriten su adopcin en el primer y segundo nivel de educacin bsica. (Segn los
criterios que se desarrollan en ms amplitud en el captulo 4)
La determinacin de adaptaciones curriculares para un alumno/a, es una decisin que debe adoptarse con
participacin de los docentes, profesionales de apoyo, especialistas y la propia familia y, como se ha
sealado, estar fundamentada en los resultados de una evaluacin interdisciplinaria.
Asimismo, las adaptaciones curriculares y los recursos de apoyo que se definan para un estudiante deben
registrarse y formar parte de un Plan de Apoyo Individual. Este tiene como finalidad organizar y orientar
la accin educativa que el establecimiento implementar para apoyar el aprendizaje del alumno/a, y llevar
un seguimiento de la eficacia de las medidas adoptadas. Los criterios para adoptar decisiones de
adaptacin curricular, as como para elaborar un Plan de Apoyo Individual se abordan en profundidad en
el siguiente captulo de este informe.
4. DIVERSIFICACIN CURRICULAR
La diversificacin curricular constituye una medida ms de atencin a la diversidad que tiene como
elemento diferencial, frente a las propuestas de adaptacin del currculo, la posibilidad de globalizar
sectores de aprendizaje en un intento de ofrecer propuestas ms ajustadas a las necesidades educativas de
alumnos que de no ofrecrseles un itinerario distinto, corren serios riesgos de fracasar o desertar del
sistema escolar.
20
Como se indicar ms adelante, desde la perspectiva de la accesibilidad universal, creemos que esta
estrategia, basada en la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006) 1 espaola y que se remonta a
planteamientos propuestos tambin en ese mismo pas en la LOGSE (1990), constituye, con las
variaciones que sobre la misma se proponen en este texto, una alternativa a las actuales opciones de
integracin del alumnado con NEE establecidas en la normativa de los programas de integracin, e intenta
superar las restricciones que estas modalidades suponen.
La diferencia fundamental entre las actuales opciones de integracin y lo que llamaremos tambin en este
texto Programas de Diversificacin Curricular (PDC) es que, mientras las primeras estn definidas con
nfasis en el tiempo de permanencia del estudiante en el aula regular, en la sala de recursos o en la
combinacin de ambos espacios, los segundos se definen en funcin de los aprendizajes que el currculum
regular establece para un determinado nivel educativo. Los PDC, en cualquier caso, se disean tomando
como referente el marco curricular, a diferencia especficamente de las opciones de integracin 3 y 4, que
prescriben la aplicacin de planes y programas especficos por discapacidad.
Concepto y Caracterizacin
La diversificacin curricular implica una reorganizacin de la estructura curricular que involucra
adaptaciones en los subsectores, contenidos y distribucin del tiempo de enseanza. Por lo tanto, se
traduce en una oferta e itinerario diferenciado para un sector del alumnado.
Aun cuando, en general, supone adaptaciones al Qu, Cmo y Cundo ensear y evaluar, una
caracterstica muy importante es que esta estrategia no pierde de vista que el referente para la definicin
de los objetivos generales de aprendizaje que los estudiantes deben alcanzar, es el currculo nacional.
La diversificacin curricular, entendida como una medida de carcter extraordinario, cumple con tres
propsitos fundamentales:
Asegurar la permanencia y progreso de los alumnos en el sistema escolar.
Lograr las metas educativas establecidas para el estudiante al final del nivel educativo.
Obtener la certificacin de estudios que le permita transitar de un nivel educativo a otro: del nivel
de educacin bsica a la media y de sta a la educacin superior o a la vida laboral o comunitaria.
Destinatarios de los Programas de Diversificacin Curricular
Los destinatarios de esta medida, son aquellos estudiantes que se encuentran en una situacin de riesgo
evidente de fracaso escolar y, por ello, de no alcanzar los objetivos del nivel, cursando el itinerario que
establece el currculum. Cabe plantear que algunos estudiantes precisamente algunos de los
considerados con nee- puedan participar en programas de diversificacin curricular durante toda su
trayectoria escolar; otros en cambio, podrn necesitar de esta medida slo en una etapa de su vida escolar;
en el nivel de educacin bsica; o en el nivel de enseanza media. En todo caso no es una medida
solamente aplicable a este alumnado.
Los Programas de Diversificacin Curricular
En dicha ley se establece la diversificacin curricular como un principio metodolgico y organizativo aplicable al conjunto de
enseanzas mnimas establecidas y que permite que, los objetivos de la etapa (en este caso de la educacin secundaria
obligatoria) se alcancen con una metodologa especfica a travs de una organizacin de contenidos, actividades prcticas y, en su
caso, de materias, diferentes a la establecida con carcter general ( LOE, 2006, Art.27)
21
Los Programas de Diversificacin Curricular (PDC) implican una modificacin de las condiciones
generales en que se desarrolla el proceso educativo, as como la adaptacin de los objetivos, contenidos y
sectores de aprendizaje. En el marco del sistema curricular chileno, la estrategia de diversificacin
curricular se materializara en la adaptacin de la Matriz Curricular Bsica, que es el formato tcnico
establecido en nuestro sistema educacional a travs del cual se organizan los OF-CMO, estableciendo
puntos de articulacin entre la estructura del saber y los tipos de aprendizaje que debieran lograrse a lo
largo de la progresin de los cursos.
IV. CRITERIOS Y ORIENTACIONES DE ADAPTACIN CURRICULAR PARA LOS ESTUDIANTES CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Como se ha sealado anteriormente, una primera condicin para que el sistema educativo garantice a
todos los estudiantes, el acceso, permanencia y progreso en el currculo a lo largo de la trayectoria escolar,
es que cuente con los mecanismos que permitan a los establecimientos incorporar los ajustes y
adaptaciones curriculares que estimen pertinente para responder a las diversas realidades socioculturales e
individuales de la poblacin que atienden.
Dado el carcter dinmico y flexible de este proceso, un segundo aspecto a considerar es que los
establecimientos cuenten con orientaciones y modos de actuacin que les ayuden a la toma de decisiones
en las distintas fases del proceso, ya que no es posible definir a priori adaptaciones al currculo frente a
situaciones, contextos y estudiantes en particular.
Un tercer aspecto fundamental, es que el sistema cuente con un conjunto de indicadores de la calidad que
permitan valorar las medidas de adaptacin curricular adoptadas por los establecimientos, es decir, que
permitan evaluar el proceso y los resultados de las adaptaciones curriculares, as como los criterios
adoptados para la promocin y certificacin de los estudios.
Los principios bsicos que deben orientar las decisiones de adaptacin curricular, y que deben estar
recogidos en la normativa, se pueden resumir en:
a) El proceso de adaptacin del currculo y sus procedimientos deben estar establecidos a nivel de la
gestin institucional y reflejarse en el proyecto educativo del establecimiento.
b) Las adaptaciones curriculares deben estar fundamentadas en los resultados de una evaluacin
amplia y rigurosa de los alumnos en interaccin con el contexto educativo y sociofamiliar en los
que stos se desarrollan.
c) Deben adoptarse ponderando su relevancia y pertinencia para el actual y futuro desempeo
personal y social del estudiante.
d) Deben utilizar como referente la programacin comn del aula de modo de asegurar la mxima
participacin de los estudiantes en su grupo/curso de pertenencia.
e) Deben definirse a travs de un proceso de toma de decisiones interdisciplinario y colaborativo
entre los distintos agentes implicados en la educacin del estudiante.
22
f) Deben estar sujetas a mecanismos de seguimiento, regulacin y control. Estas decisiones son
monitoreadas de manera sistemtica y se evalan en funcin de los aprendizajes que demuestren
haber alcanzado los estudiantes.
Sobre la base de estos principios, el estudio propone un conjunto de criterios y orientaciones para cada
etapa de toma de decisiones, considerando aspectos claves, tales como: procedimientos, posibles cursos de
accin, formas de actuacin en cada fase; responsables, criterios de seguimiento y evaluacin del proceso,
como se representa en el siguiente esquema.
PLANIFICACIN DIVERSIFICADA / EVALUACIN INICIAL
Cursos de accin a partir de la evaluacin inicial:

Opcin 1:
Se han detectado alumnos con niveles de
logro inferiores a los esperados, y/o
escasa participacin, situaciones que se
presume podran ser resueltas haciendo
la planificacin ms accesible con los
recursos de que dispone el
establecimiento y los docentes.
Opcin 2:
Se han detectado alumnos con niveles
de logro inferiores a los esperados, y/o
escasa participacin, situaciones que
se presume que NO podran ser
resueltas con la opcin 1
Evaluacin interdisciplinaria
23
Cursos de accin a partir de los resultados de la evaluacin interdisciplinaria

Opcin 1:
Se determina que el alumno/a presenta
NEE y requiere de un Plan de Apoyo
Individual
Opcin 2:
Se considera que el alumno/a no tiene NEE
y se reinicia el proceso para mejorar la
Planificacin Diversificada del aula en la
que ese alumno se escolariza
Plan de Apoyo Individualizado
Evaluacin inicial como punto de partida para las decisiones de adaptacin curricular.
La concepcin interactiva del proceso educativo, desde la cual la accin docente se entiende como el
conjunto de ayudas pedaggicas (de distinto tipo, grado o intensidad), que los profesores proporcionan
a sus alumnos para que construyan sus conocimientos y desarrollen las competencias esperadas, pone de
relieve la necesidad de que el proceso de adaptacin curricular se mueva continuamente en torno al
anlisis y valoracin de las condiciones personales que inciden en el aprendizaje de los estudiantes y de
las condiciones del contexto y la prctica curricular que los profesores despliegan para atenderlos.
Desde esta mirada, a la hora de decidir llevar a cabo adaptaciones o diversificaciones del currculo, es de
suma importancia revisar los aspectos de la enseanza que pueden estar afectando el progreso del
estudiante, antes de determinar dificultades especficas de aprendizaje o proponer ayudas o medidas
extraordinarias sustentadas en los resultados de una evaluacin centrada solamente en el alumno, que no
considera los factores del contexto donde ste se desarrolla y aprende.
An cuando resulta un tanto arbitrario establecer una secuencia y un periodo estndar a este respecto, es
evidente que un punto de partida habitual de todo proceso de ajuste o adaptacin del currculo a la
diversidad, es la evaluacin que realizan los profesores al comienzo del ao escolar. Este momento
evaluativo, cuya finalidad es obtener una apreciacin del nivel de logro de los alumnos/as en los
aprendizajes esperados de los diferentes subsectores del programa de estudio, permite al docente una
primera aproximacin a la situacin actual del grupo en su globalidad y de cada estudiante en particular,
as como detectar la presencia de potenciales barreras al aprendizaje.
La informacin aportada constituye la base sobre la cual planificar el proceso de enseanza aprendizaje
considerando las diversas caractersticas y necesidades individuales de los estudiantes y determinar las
ayudas pedaggicas para que todos progresen adecuadamente en su aprendizaje. As como las condiciones
de enseanza que favorecen su proceso educativo.
24
Los establecimientos deben definir y establecer procedimientos, instrumentos e instancias a travs de las
cuales se realiza esta accin evaluativa en forma adecuada a cada nivel educativo. Un criterio esencial es
que la evaluacin debe ser amplia e integral, de modo que recoja informacin desde distintas dimensiones
del aprendizaje, de sus procesos y resultados, as como de los factores del contexto escolar y familiar que
inciden en el aprendizaje.
Un instrumento de utilidad pueden ser los Mapas de Progreso del Aprendizaje elaborados por el
Ministerio de Educacin como complemento al marco curricular y los programas de estudio para apoyar la
evaluacin de los aprendizajes. En la medida que ellos describen el crecimiento de los aprendizajes a lo
largo de la trayectoria escolar se constituyen en referentes para determinar los niveles de logro con
relacin a las expectativas de aprendizaje (estndares de contenidos) definidas para cada nivel escolar
(NB1, NB2). De esta forma, permiten describir si el alumno ha alcanzado o no determinado nivel de
aprendizaje y cun lejos est de alcanzarlo para guiarlo en su desarrollo y, a la vez, contar con informacin
sobre la diversidad de niveles de logro existentes al interior grupo/curso para planificar e implementar la
enseanza. Esta evaluacin inicial ha de incluir los siguientes aspectos:
En relacin al alumno:
a) Aprendizajes prescritos en el currculum: niveles de logro y aprendizajes previos de los
estudiantes en cada sector y subsector de aprendizaje. Esta informacin permite determinar el punto
de partida o lnea base y las ayudas que puedan necesitar los alumnos/as para enfrentar con xito los
nuevos aprendizajes. Los indicadores de logro de los mapas de progreso pueden servir de base para
este aspecto de la evaluacin.
b) Potencialidades de los/as estudiantes: fortalezas (habilidades y destrezas) que pueden ser
consideradas como puntos de apoyo al aprendizaje, sin perder de vista que la enseanza deber
dirigirse tambin a aquellas habilidades menos desarrolladas.
c) Experiencias significativas e intereses de los/as estudiantes: reas, contenidos y tipo de actividades
en que los/as estudiantes muestran mayor inters, se sienten ms cmodos y motivados.
d) Estilos de Aprendizaje: mtodo o tipo de estrategias que tienden a utilizar los alumnos/as. Estos
estilos son el resultado de condiciones personales del alumno (edad, capacidades, intereses,
motivaciones, entre otras), as como del entorno y de las oportunidades que el alumno haya tenido
para desarrollar funciones y habilidades cognitivas necesarias para resolver problemas de manera
eficaz. Algunas de las dimensiones relativas a estilos de aprendizaje que resultan tiles de considerar
en el proceso de caracterizacin de los estudiantes son las siguientes:
Respuesta y preferencias ante diferentes agrupamientos para realizar las tareas escolares: gran
grupo, pequeo grupo, trabajo individual; grupos ms o menos heterogneos, segn intereses,
capacidades, etc.
Nivel de atencin: en qu momentos del da est ms atento, de qu manera podemos captar
mejor su atencin, cunto tiempo puede centrarse en una misma actividad, entre otros.
Estrategias empleadas para la resolucin de tareas: reflexivo/impulsivo, recursos que utiliza,
tipo de errores ms frecuentes, etc.
Ritmos de aprendizaje: perodos de tiempo que requiere para el desarrollo de las actividades y el
logro de determinados aprendizajes.
Refuerzos que les resultan ms positivos: a qu tipo de refuerzo responde, si valora su propio
esfuerzo, si se siente satisfecho ante sus trabajos.
En relacin al contexto escolar y socio familiar:
25
a)
Aspectos curriculares: Anlisis de los aprendizajes esperados, contenidos y actividades

de enseanza propuestos para el nivel educativo en relacin a las caractersticas del grupo curso.
b)
Interaccin del aula: Valoracin de la calidad de las relaciones entre los profesores y sus
alumnos y entre ellos. Supone prestar atencin al tipo y grado de participacin que se promueve en el
aula, as como a las ayudas diferenciadas que el profesor les proporciona a sus estudiantes para apoyar
sus procesos de aprendizaje. Supone, adems, valorar la relacin que se favorece entre los pares, entre
otros aspectos, si existe un clima de apoyo y trabajo colaborativo. Las relaciones en el aula son
crticas para el desarrollo emocional y la construccin del autoconcepto y la identidad personal de los
estudiantes.
c)
Aspectos socio-familiares: Consideracin de los antecedentes socioeconmicos y
culturales del contexto familiar del estudiante, con especial atencin en los apoyos, expectativas y
vnculos de la familia con el alumno.
Quines participan de la evaluacin inicial:
Los docentes de aula son quienes tienen la responsabilidad de poner en marcha esta evaluacin inicial en
colaboracin con otros profesores o profesionales de apoyo, en la medida que el establecimiento cuente
con estos recursos. El equipo directivo debe definir los procedimientos, instrumentos y formas de
comunicar los resultados que se utilizarn en cada nivel educativo.
Resultados de la evaluacin inicial:
El conocimiento obtenido sobre los diversos niveles de logro existentes al interior del grupo/curso; las
formas de interaccin entre profesores y estudiantes y entre estos ltimos; las diferencias individuales en
cuanto a intereses, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje; as como la reflexin sobre el currculo y
valoracin de las prcticas pedaggicas, permitir al profesorado planificar procesos de enseanza
aprendizaje adecuados a la diversidad de estudiantes (como las que se describen en el Captulo 3).
Cursos de accin a partir de la Evaluacin Inicial
El anlisis de la informacin recogida en la evaluacin inicial dar lugar a la activacin de diferentes

cursos de accin y procedimientos. Estos no son excluyentes ni implican necesariamente una secuencia
prefijada en la toma de decisiones.
a) Se han detectado barreras al aprendizaje que, se presume, son susceptibles de ser resueltas
haciendo uso de los recursos de que dispone el establecimiento y los docentes.
Algunas barreras al aprendizaje y la participacin que experimentan determinados alumnos pueden
minimizarse o eliminarse en la medida que los procesos que enseanza y aprendizaje consideren sus
particulares caractersticas y necesidades educativas.
Ante la deteccin, se debern movilizar todos los dispositivos y recursos con que cuenta el
establecimiento para apoyar aprendizaje de estos estudiantes, entre ellos sus propios compaeros, los
equipos de apoyo a la integracin, profesores de grupo diferencial, asistentes de aula, profesionales del
Programa Habilidades para la Vida, asesores externos vinculados a los Planes de Mejoramiento en el
marco de la Ley SEP, etc.
Estas ayudas pueden tomar forma a travs de estrategias tales como: tutora entre pares, colaboracin y
apoyo de la familia, modalidades variadas de apoyo o refuerzo pedaggico en forma individual o en
pequeos grupos, dentro y/o fuera del aula, as como mediante el uso de materiales adaptados y medios de
acceso a la informacin y a la comunicacin, entre otros.
26
Desde esta perspectiva, los apoyos deben orientarse principalmente a personalizar las experiencias de
aprendizaje, con un adecuado y equilibrado nivel de desafo segn las potencialidades de los estudiantes y
proporcionar todas las alternativas disponibles de presentacin, ejecucin y participacin en las
experiencias de aprendizaje y actividades evaluativas.
Seguimiento y evaluacin:
El proceso de seguimiento se sustenta en la evaluacin continua que desarrolla el profesor a fin de llevar
un registro de los progresos del grupo curso. De forma complementaria se implementar un proceso de
seguimiento especfico para estos alumnos a fin de llevar un control de sus progresos y evaluar
peridicamente la efectividad de las decisiones de apoyo adoptadas. Los indicadores claves para valorar
el proceso son:
La planificacin del aula refleja la diversidad de caractersticas y necesidades educativas que se

manifiestan en el curso.
Los progresos en el aprendizaje de los alumnos se evalan en forma peridica y se lleva un
seguimiento especfico de aquellos estudiantes que requieren mayor apoyo.
La planificacin del aula se revisa sistemticamente y se ajusta en funcin del progreso de los
estudiantes.
Si al cabo de un plazo prudencial establecido entre los docentes implicados en el proceso educativo del
alumno, y habiendo el establecimiento implementado medidas de ajuste curricular y de apoyo, no se
evidencian cambios positivos o progresos por parte del estudiante, se activarn mecanismos para la
aplicacin de una evaluacin especfica, de carcter interdisciplinaria.
b) Se han detectado barreras o dificultades de aprendizaje que se considera no son susceptibles de
resolver a travs de las estrategias y recursos de que dispone el profesor para atender las
diferencias individuales de sus alumnos, por lo que requieren ser evaluadas con
procedimientos especficos o especializados.
El juicio del docente es el punto de partida, en tanto es quien detecta que el alumno no est progresando
satisfactoriamente con referencia a los aprendizajes esperados y que las condiciones del contexto escolar
no son ptimas para satisfacer las necesidades educativas especiales que ciertos estudiantes pueden
presentar.
Algunos indicadores de alerta pueden ser los que se indican a continuacin:
-
Niveles de logro inferior a los aprendizajes esperados o estndares descritos en los mapas de
progreso: de un nivel o ms, y en uno o ms subsectores.
Dificultades emocionales, socio-afectivas y/o conductuales continuas.
Discapacidad sensorial, fsica, intelectual o discapacidades mltiples.
Otros indicadores dicen relacin con factores del contexto escolar y sociofamiliar que se presume estn
dificultando o interfiriendo el aprendizaje, tales como:
-
Programas de estudio y sistemas de evaluacin rgidos, estrategias y metodologas de enseanza

inadecuadas, problemas de convivencia escolar.
Violencia intrafamiliar, bajas expectativas de logro, falta de apoyo o abandono.
27
El resultado de esta constatacin pone de manifiesto la necesidad de llevar a cabo una evaluacin con
procedimientos ms especficos y de carcter interdisciplinaria, a fin de determinar con mayor precisin
las necesidades educativas individuales que presentan estos estudiantes y los recursos de apoyo
adicionales que, en su caso, requieren para progresar en el currculum nacional con las adaptaciones
pertinentes.
Evaluacin Interdisciplinaria
Esta evaluacin de carcter especializado es complementaria a la evaluacin educativa que realiza el

profesor de aula y tiene como punto de partida toda la informacin previa recabada por los docentes. La
evaluacin interdisciplinaria se realiza con fines de identificar las necesidades educativas especiales que
presenta un estudiante y orientar las decisiones curriculares y sistemas de apoyo que se debern
implementar para asegurar el acceso y participacin. 2. En este sentido la evaluacin interdisciplinaria se
realiza para:
-
Tomar decisiones educativas respecto de aquellos alumnos que presentan dificultades de

aprendizaje y participacin que no pueden ser resueltas por los medios habituales con que cuenta
el establecimiento.
Fundamentar las decisiones de adaptacin curricular que afectan preferentemente el qu ensear.
Determinar la incorporacin de un alumno o alumna a un programa de diversificacin curricular.
Determinar los recursos y apoyos extraordinarios que determinados alumnos pudieran necesitar.
La evaluacin interdisciplinaria debe llevarse a cabo teniendo en cuenta lo siguiente:
a) Se debe realizar en el contexto educativo e integrar informacin de distintos profesionales, incluidos

el/los profesor/es de aula del estudiante, as como proveniente de la familia y del propio estudiante.
b) Debe recoger informacin relevante acerca de la situacin del alumno y de los factores personales y
del contexto que favorecen y dificultan su desarrollo y aprendizaje
Quin/es participa/n
En esta evaluacin, adems de los docentes intervienen otros profesionales calificados, que bajo un
enfoque interdisciplinario y contextual, realizan una evaluacin individualizada en mayor profundidad.
Ello permite emitir un juicio tcnico con respecto a la conveniencia de adaptaciones curriculares o, en su
caso, la propuesta de incorporacin a un programa de diversificacin curricular. Asimismo permite
fundamentar la entrega de recursos adicionales o especializados acorde a los requerimientos de apoyo del
estudiante.
La composicin del equipo de evaluacin depender de los antecedentes del alumno/a. Esta podr
realizarse haciendo uso de los recursos y servicios especializados a los cuales tiene acceso el
establecimiento. En el caso de las escuelas con proyecto de integracin, puede concretarse a travs de
servicios especializados externos al establecimiento o, a travs de una combinacin de recursos internos y
externos. En cualquier caso, el o los docentes del estudiante, los padres y la participacin activa del propio
estudiante constituyen piezas clave para el adecuado proceso de evaluacin, por lo cual se debern
comprometer y facilitar su participacin.
2
Para mayor detalle en relacin a la Evaluacin, ver Estudio Criterios, procedimientos, instrumentos y orientaciones para
determinar y evaluar las necesidades educativas especiales (NEE) de los estudiantes en el sistema escolar. U. Central 2007.
28
Resultados de la Evaluacin Interdisciplinaria

Los resultados de la Evaluacin Interdisciplinaria se comunicarn a travs de un Informe de cuyas
conclusiones y recomendaciones se derivar:
-
La implementacin de un Plan de Apoyo Individual.
Resolucin de Necesidades Educativas Especiales: Esta resolucin es un instrumento normativo cuya

funcin es garantizar y regular la provisin de recursos adicionales o extraordinarios segn los
requerimientos del estudiante y su contexto. A su vez, permitir establecer medidas de flexibilizacin
de los criterios normativos de promocin y certificacin de estudios.
Cursos de accin a partir de la Evaluacin Interdisciplinaria
El resultado de la evaluacin interdisciplinaria aportar los fundamentos que darn lugar a la activacin de
los siguientes cursos de accin:
a) Se considera que el alumno/a no tiene NEE y se reinicia el proceso para mejorar la
Planificacin Diversificada del aula en la que ese alumno se escolariza
b) Se han constatado Necesidades Educativas Especiales que, a juicio del equipo
interdisciplinario, requieren un Plan de Apoyo Individualizado (PAI).
Cuando los resultados de la evaluacin interdisciplinaria han identificado necesidades educativas de
carcter especial, que no pueden ser resueltas nicamente a travs de una planificacin de aula
diversificada, y que ameritan adaptaciones curriculares, el equipo profesional en conjunto con la familia
podr determinar la necesidad de elaborar un Plan de Apoyo Individualizado (PAI) para el estudiante.
Un Plan de Apoyo Individualizado corresponde a un conjunto organizado de decisiones de adaptacin
curricular, que involucra elementos relativos al qu, cmo y cundo ensear y evaluar, junto con los
recursos y apoyos adicionales que se dispondrn para garantizar la participacin y aprendizaje del
estudiante, o en su caso, la incorporacin a un Programa de Diversificacin curricular. En este sentido el
PAI es un instrumento pedaggico normativo que cumple el propsito de guiar el proceso educativo del
estudiante. Bajo ningn punto de vista debe ser concebido como un plan paralelo a la planificacin de
aula, por el contrario, su diseo, implementacin y evaluacin tendr en todo momento como referente el
programa de estudio del curso al que pertenece el estudiante.
En atencin a los principios sealados al inicio de este captulo, las decisiones de adaptacin curricular
que se adopten y se consignen en el PAI deben incluir informacin sobre:
-
Los sub sectores en los que se incorporarn adaptaciones

Las metas u objetivos prioritarios de aprendizaje que el estudiante deber alcanzar en dichos sub
sectores
Los plazos para alcanzarlos
Los indicadores de logro que darn cuenta del progreso
Las estrategias, modalidades y recursos de apoyo a implementar para la consecucin de las metas
u objetivos de aprendizaje.
29
Asimismo, deber especificar la duracin del PAI, los responsables de su implementacin y los
procedimientos para su monitoreo. La evaluacin sistemtica del PAI es de primera importancia para
ajustar las acciones de apoyo en funcin de nuevos requerimientos que pudieran surgir en el proceso.
Quienes participan
El PAI es elaborado, conocido y utilizado por los distintos actores involucrados en el proceso educativo
del estudiante. Es de primera importancia la participacin de los profesores (jefe y de asignaturas), de los
profesionales de apoyo, de la familia y del propio alumno/a.
Seguimiento y evaluacin:
La evaluacin continua que realiza el profesor de aula, en colaboracin con los profesionales de apoyo que
intervienen en el proceso educativo del estudiante, aportar informacin relevante para la revisin y
valoracin del PAI luego de un ao de su implementacin. Dicha evaluacin deber contemplar los
siguientes aspectos:
-
El progreso alcanzado por el estudiante.

Lo que el establecimiento ha hecho hasta la fecha.
La opinin de los padres y del propio estudiante acerca de los progresos.
La identificacin de otras variables que hayan influido en el progreso del alumno/a
Futuras acciones que podran implicar modificaciones en los objetivos de aprendizaje y estrategias
para alcanzarlos
Necesidad de informacin suplementaria y/o consejo especializado sobre el alumno y sus
necesidades
El resultado de este seguimiento podr determinar que:

El alumno progresa satisfactoriamente con respecto a las metas de aprendizaje establecidas en el
Plan de Apoyo Individual,
o bien que;
Permanecen las dificultades o no se aprecia suficiente progreso con respecto a las adaptaciones
curriculares implementadas o la participacin en el Programa de Diversificacin Curricular y
habindole otorgado los apoyos establecidos.
Cuando los resultados de la evaluacin interdisciplinaria ha constatado que el estudiante se encuentra en
una evidente situacin de riesgo de fracaso o exclusin cursando el itinerario regular que establece el
currculum, el equipo profesional en conjunto con la familia podr determinar la incorporacin a un
Programa de Diversificacin Curricular.
Criterios y procedimientos para incorporar a los alumnos a un Programa de Diversificacin

Curricular
Para determinar la incorporacin de un alumno a un programa de diversificacin curricular el equipo

interdisciplinario en su informe debe incorporar las conclusiones que aconsejan esta alternativa,
incluyendo:
30
Niveles logro alcanzado por el alumno en los distintos sub sectores del programa de estudio.
Razones que avalan que esta medida es ms adecuada que la implementacin de adaptaciones
curriculares en uno o ms sectores del aprendizaje, dentro de las cuales pudieran considerarse:
- Desfase curricular significativo que pone en riesgo el avance en el itinerario escolar: distancia
de al menos dos niveles de logro con referencia a los Mapas de Progreso del Aprendizaje en
ms de un subsector.
- Alumnos que requieren apoyos intensivos, permanentes y extendidos desde el primer ciclo de
escolaridad, como puede ser el caso de discapacidades severas o mltiples.
- Necesidad de implementar un proceso de preparacin para la vida adulta, mediante el
desarrollo de competencias sociolaborales y vocacionales para integrarse en el mbito laboral
y comunitario.
Orientaciones y sugerencias didcticas, metodolgicas y organizativas relevantes para el

diseo, aplicacin y evaluacin del programa.
Quines participan
El Programa de Diversificacin Curricular es elaborado por cada establecimiento, bajo la coordinacin de
la Unidad Tcnico Pedaggica, con participacin del equipo de docentes y profesionales de apoyo. El
Programa debe ser presentado a los organismos tcnicos del Ministerio de Educacin para su aprobacin.
Su puesta en prctica es responsabilidad de los docentes de educacin bsica o media, segn el nivel que
corresponda, en estrecha coordinacin y colaboracin permanente con los profesionales de apoyo acorde
a las necesidades y caractersticas de los estudiantes.
Seguimiento y evaluacin
El diseo e implementacin del Programa de Diversificacin Curricular debe ser evaluado por la Unidad
Tcnico Pedaggica del establecimiento, en conjunto con el equipo de docentes y profesionales de apoyo.
Su implementacin debe estar sujeta a supervisin peridica y re-evaluados al menos cada dos aos
acorde al tiempo mnimo establecido para su duracin.
Los indicadores mnimos que se deben considerar para valorar el Programa son:
a)
Con relacin al diseo del Programa:

-
La idoneidad de los criterios fijados para la seleccin y acceso de los alumnos al programa.
La adecuacin de la programacin de las reas curriculares especficas del PDC, (objetivos,
contenidos, metodologas, indicadores de evaluacin).
Definicin de cursos y talleres optativos.
Perfil de los profesionales encargados del desarrollo del PDC.
b) Con relacin al funcionamiento del Programa y sus resultados:

-
Clima socio afectivo: calidad de las relaciones interpersonales al interior del grupo, niveles de
participacin y colaboracin en las actividades, manejo de las normas y conflictos de convivencia.
Proceso de enseanza y aprendizaje: principios y estrategias metodolgicas aplicadas,
personalizacin experiencias de aprendizaje, recursos materiales y de apoyo, instrumentos y
procedimientos de evaluacin empleados.
31
Desempeo de los alumnos: resultados de aprendizaje obtenidos en las reas curriculares y

cursos optativos especficos del Programa; anlisis de las reas con mayor/menor rendimiento;
tasas de aprobacin y egreso.
Satisfaccin: grado de satisfaccin de los estudiantes, las familias y los profesionales participes
del Programa.
Accin tutorial: organizacin, funcionamiento y efectividad del sistema de apoyo tutorial tanto a
nivel individual como al colectivo de estudiantes que forman parte del Programa de
Diversificacin.
Agrupamientos: tamao y variedad de los agrupamientos.
Articulacin entre la oferta curricular general y especfica: grado de coordinacin y
articulacin entre los subsectores del Programa de Estudios regular y las reas especificas del
Programa de Diversificacin en que participan los estudiantes. Adecuacin y compatibilidad de
los horarios de clases.
El resultado de este seguimiento podr determinar que los alumnos progresan satisfactoriamente con
respecto a los aprendizajes esperados segn el Programa de Diversificacin, o bien que permanecen las
dificultades o no se aprecia suficiente progreso. En este ltimo caso, se deber realizar re-evaluacin
interdisciplinaria la que podr derivar en mejoras al PDC o en el anlisis de soluciones alternativas.
Finalmente, cabe sealar la importancia de vincular de forma constante los procesos de evaluacin
asociados a la toma de decisiones de adaptacin o diversificacin curricular, con los planes de
mejoramiento educativo que los establecimientos escolares deben impulsar regularmente para lograr
procesos y resultados de aprendizaje de mayor calidad. Es decir, que la informacin derivada de dichos
procesos evaluativos sirva de retroalimentacin para las decisiones de mejora.
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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

ESCUELA DE EDUCACIN DIFERENCIAL

GESTIN CURRICULAR PARA

ENFOQUE DE EDUCACIN INCLUSIVA

I. EL ENFOQUE DE EDUCACIN INCLUSIVA

EDUCACIN INCLUSIVA Y PRCTICAS PEDAGGICAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

el de incrementar la participacin de todos los alumnos en la cultura, el currculo y la bsqueda

EDUCACIN INCLUSIVA Y PRCTICAS PEDAGGICAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Promover culturas inclusivas

EDUCACIN INCLUSIVA Y PRCTICAS PEDAGGICAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

II. CURRCULUM Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD

vigentes. () En efecto, las implicaciones altamente negativas para la calidad de la educacin

EDUCACIN INCLUSIVA Y PRCTICAS PEDAGGICAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

La actividad en el aula se concibe como un espacio de realizacin y resolucin de problemas y

EDUCACIN INCLUSIVA Y PRCTICAS PEDAGGICAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Proporcionar formas mltiples de presentacin y representacin. Reconoce y considera diversas

EDUCACIN INCLUSIVA Y PRCTICAS PEDAGGICAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Proporcionar formas mltiples de participacin para dar respuesta a variados intereses y

EDUCACIN INCLUSIVA Y PRCTICAS PEDAGGICAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

III. RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD

Proporcionar mltiples medios de Presentacin y Representacin

Los estudiantes, en general, difieren en la manera en que perciben y comprenden la informacin

Alternativas de presentacin a la informacin auditiva y visual. Por ejemplo descripciones

Presentar la informacin a travs de lenguaje y smbolos alternativos y/o

c) Modalidades alternativas para favorecer la comprensin

Estrategias alternativas para activar conocimientos previos: Activacin de

EDUCACIN INCLUSIVA Y PRCTICAS PEDAGGICAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Estrategias alternativas para apoyar la memoria y la transferencia: Por ejemplo,

Proporcionar mltiples medios de Ejecucin y de Expresin

Alternativas para la expresin y la fluidez

Modalidades alternativas de comunicacin: Expresarse en mltiples medios de

EDUCACIN INCLUSIVA Y PRCTICAS PEDAGGICAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Modalidades opcionales para la accin fsica

Modos alternativos de respuesta fsica: frecuencia, momento, amplitud y variedad de la

Promover la toma de decisiones y la autonoma: Proporcionar a los estudiantes la

EDUCACIN INCLUSIVA Y PRCTICAS PEDAGGICAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

utilizados para la recogida de informacin o la produccin, la secuencia y tiempo para la

b) Alternativas de apoyo al esfuerzo y la persistencia

c) Modalidades para el control y regulacin de los propios procesos de aprendizaje

Clarificar los objetivos y las expectativas: Preguntas, recordatorios, guas, rbricas,

EDUCACIN INCLUSIVA Y PRCTICAS PEDAGGICAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

2. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA

EDUCACIN INCLUSIVA Y PRCTICAS PEDAGGICAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Informacin lo ms variada y completa posible sobre el proceso que permita identificar

La utilizacin de variadas modalidades y actividades de evaluacin, que se ajusten a las

Cundo evaluar (momento de la evaluacin):

Considerar distintos momentos de evaluacin (inicial, formativa y sumativa), segn los

EDUCACIN INCLUSIVA Y PRCTICAS PEDAGGICAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Considerar momentos y/o situaciones especficas para evaluar de modo individual a

3. LA ADAPTACIN Y LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR COMO MEDIDAS DE RESPUESTA A LA

EDUCACIN INCLUSIVA Y PRCTICAS PEDAGGICAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

b) Graduacin del nivel de complejidad

EDUCACIN INCLUSIVA Y PRCTICAS PEDAGGICAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

frecuencia que el dominio de la lectura y escritura, no se alcance en la Educacin Bsica y se continu

EDUCACIN INCLUSIVA Y PRCTICAS PEDAGGICAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

EDUCACIN INCLUSIVA Y PRCTICAS PEDAGGICAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

IV. CRITERIOS Y ORIENTACIONES DE ADAPTACIN CURRICULAR PARA LOS ESTUDIANTES CON

EDUCACIN INCLUSIVA Y PRCTICAS PEDAGGICAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

PLANIFICACIN DIVERSIFICADA / EVALUACIN INICIAL