BLOQUE VI

La Educación
Especial y las
Medidas de
Atención a la
Diversidad.
(Temas 46 al 50)
BLOQUE 6º LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LAS MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
(TEMAS 46 AL 50)

«La atención a la diversidad no depende exclusivamente de la adopción de un determinado enfoque

organizativo, aunque lo incluye, ni depende de la puesta en marcha de una o varias medidas puntuales,
aunque son bienvenidos»

INTRODUCCIÓN BREVE

Si cuando echamos una mirada o preguntamos a los profesores de educación infantil, primaria o secundaria,
sólo observamos o constatamos una serie de prácticas consistentes en la creación de determinados rincones o
talleres, reducción de grupos, de apoyos de dentro y fuera del aula, del mayor tiempo que dedican a algunos
alumnos, o de creación de un horario específico de “atención a la diversidad”, dejamos de percibir el significado
profundo y, por consiguiente, la adopción de modelos de comprensión e intervención más adecuados, en el
ámbito de la diversidad.

Claramente, la atención a la diversidad no depende exclusivamente de la adopción de un determinado enfoque

organizativo, aunque lo incluye, ni depende de la puesta en marcha de una o varias medidas puntuales, aunque
son bienvenidos.

En términos globales se habla de diversidad como unas características de todas las personas que hace
referencia a sus diferentes formas de pensar, de sentir y de actuar, diferentes características personales y
culturales, así como distintos intereses. Pero en este artículo veremos en qué aspectos más concretos se basa
el sistema educativo.

La atención a la diversidad es uno de los principios educativos de nuestro sistema educativo. Las medidas de
atención a la diversidad tratan de responder y concretar ese principio, en la acción educativa diaria.

Desde la perspectiva inclusiva de la educación, la atención a la diversidad es un objetivo que condiciona la

globalidad de la escuela como institución y lo que ocurre en ella acerca del aprendizaje que resulta de la relación
educativa en el aula, del acto didáctico como acto netamente comunicativo, que consideran la interacción entre
las personas como el factor principal que ayuda a construir y organizar el conocimiento, a la vez que interpretan
la diversidad como una manifestación de las diferentes ideas, maneras de hacer, intereses y necesidades que
confluyen en el aula, y no como una limitación o problema para favorecer el aprendizaje.

La escuela es un lugar de aprendizaje, también de intercambio, de relación, de comunicación y de encuentro

(con diferentes realidades).

Para romper las prácticas tradicionales asociadas a modelos deficitarios, surge la educación inclusiva. Esta fue
vista en un primer momento como una innovación de la educación especial, pero progresivamente se fue
extendiendo a todo el contexto educativo, como un intento para que la educación llegara a todos, bajo la
consideración de los espacios educativos como lugares en donde en el inicio del siglo XXI íbamos a considerar
como una de sus características más importantes la de la diversidad con la que se presentaban, planteando un
indudable reto a la sociedad en su conjunto (siendo la educación un sistema obligatorio e intencional,
claramente la diversidad con la que se presenta es algo que nos afecta a todos).

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¿Cuáles son los principios de la educación inclusiva? Si atendemos al binomio educación inclusiva y diversidad,
teniendo en cuenta la misma naturaleza de estos conceptos y de la propia escuela, las características
fundamentales de la educación inclusiva podrían ser:

 Considerar a la inclusión no como un proyecto que afecta a una sola persona.

 La inclusión necesita de un enfoque global en lo colaborativo, es decir, afecta a las relaciones y a las
medidas que se adoptan en el aula, en el centro educativo y en la comunidad en general.
 Es por ello que incida y permita retirar los rótulos o etiquetas a las personas. Se trata de describir
situaciones y contextos, hay que evitar a toda costa los estigmas causados por etiquetas.
 No discrimina entre personas con o sin discapacidad, cultura y género, o cualquier otro rasgo personal
o comunitario que proyecte como referencia (o diferencia).
 Es accesible a todo el alumnado de una comunidad educativa, sin ningún tipo de excepción.
 Todo el alumnado tiene el mismo derecho a acceder a un currículum culturalmente valioso, acorde con
su edad y potencialidades, diferenciado hasta presentarse sensible a las personas que aprenden en una
determinada situación.
 Pone énfasis en el respeto a la diversidad entre todas las personas, en el propio ritmo de aprendizaje,
en sus manifestaciones personales y culturales, en su cosmovisión, en sus valores, etc.
 La educación inclusiva considera a la escuela como el más valioso instrumento del sistema educativo, el
cual se presenta como organizado e intencional, pero también diferenciado, de preparación para la vida
y de facilitación del desarrollo integral de todas las personas.
 La educación inclusiva es, ante todo, una posición frente a los derechos humanos. La escuela debe
producir una respuesta educativa a las necesidades y realidades de todos los alumnos y al principio de
igualdad de oportunidades educativas, sin segregar a ninguna persona como consecuencia de su
discapacidad o dificultad de aprendizaje, género o pertenencia a una minoría.

Esto es fácil de decir, pero son las medidas adoptadas las que en ocasiones no permiten hablar de un enfoque
comprometido, global, de implicación con los principios de la diversidad y la atención que merece todo sistema
que se caracterice por ella.

Podemos señalar que la escuela inclusiva es un derecho humano, supone educación de calidad y contribuye al
buen sentido social, creando situaciones más justas, equitativas y democráticas.

El modelo educativo que se desarrolle en Canarias debe movilizar recursos, crear espacios, tomar medidas, llegar
a acuerdos para responder con calidad y equidad a las necesidades educativas de todo el alumnado de modo
que todos/as lleguen a desarrollar al máximo sus capacidades personales orientadas al logro de las
competencias previstas en al finalizar su escolarización básica.

Desde este enfoque adquieren gran relevancia las estrategias metodológicas que posibilitan la interacción entre
iguales en contextos normalizados y con variedad y calidad de estímulos para el aprendizaje, así como la
atención personalizada al alumnado desde las tutorías y servicios de orientación.

La atención a la diversidad pretende, mediante la aplicación de diferentes medidas en el centro y en el aula,

eliminar las barreras al aprendizaje, armonizando la respuesta a las necesidades educativas del alumnado, con
la consecución de los objetivos de cada una de las etapas educativas. Desde el punto de vista de nuestra
normativa, la atención a la diversidad se entiende como todas las actuaciones educativas dirigidas a dar

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respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones
sociales, étnicas, de inmigración o de salud del alumnado.

La adecuada respuesta educativa a todo el alumnado se concibe a partir de este principio de inclusión que hemos
comentado en el comienzo de la exposición, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza su
desarrollo, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad es
una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todo el alumnado. Es decir, se trata de contemplar
la diversidad de los escolares como principio y no como una disposición que corresponde a las necesidades de
un grupo reducido de alumnado.

De este modo, las medidas y acciones para la atención a las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo deben
ajustarse, entre otros, a los principios de normalización de servicios, de flexibilidad en la respuesta educativa,
de prevención en las actuaciones desde edades más tempranas y de atención personalizada.

La orden que regula las medidas de atención a la diversidad es la Orden de 7 de junio de 2007, por la que se
regulan las medidas de atención a la diversidad en la enseñanza básica en la Comunidad Autónoma de
Canarias.

Este documento se actualizará anualmente para incorporar nuevas medidas de atención a la diversidad o
modificar las existentes. En todo caso, la actualización deberá incluir las programaciones de todas las medidas
que se planteen, así como la documentación relacionada en la resolución que dicte al efecto la Dirección General
de Ordenación y Calidad Educativa.

Además, el desarrollo de estas medidas se establece en otras dos referencias normativas como son la Orden de
13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias, y el reciente Decreto 25/2018, de 26 de febrero, por el que
se regula la atención a la diversidad en el ámbito de las enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma
de Canarias.

En este Decreto en su artículo 4º, refiriéndose a la respuesta educativa, la atención a diversidad se concreta en
tres tipos de medidas:

a) Medidas ordinarias: las destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de las competencias
explícitas en los objetivos de cada una de las etapas, a través de las modificaciones en el contexto educativo
referidas a cambios en la organización de la enseñanza o en las interacciones que tienen lugar en dicho contexto.
Son todas aquellas que no implican una modificación significativa de los elementos prescriptivos del
curriculum. Por tanto, que no modifican significativamente los objetivos, los contenidos, los criterios de
evaluación, los estándares de aprendizaje evaluables o las competencias básicas.

Se consideran medidas ordinarias de atención a la diversidad porque pueden afectar a todo el alumnado. Este
tipo de medidas, además, no requieren ninguna otra actuación excepcional. Es decir, no precisan realizar una
evaluación psicopedagógica previa.

Normalmente, estas medidas ordinarias de atención a la diversidad van dirigidas a adecuar el curriculum y la
organización del centro a las características generales del contexto en el que se encuentra el centro y a las
necesidades y peculiaridades generales del alumnado que se escolariza. Por eso, se suelen agrupar en medidas
más propiamente curriculares y medidas más organizativas.

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b) Medidas extraordinarias: están referidas a las adaptaciones de los medios de acceso al currículo, las
adaptaciones en los diferentes elementos del currículo o a las adaptaciones que requieran de ampliación o
enriquecimiento del mismo.

c) Cuando las medidas ordinarias y extraordinarias reseñadas en los apartados anteriores no hayan sido
suficientes para garantizar el avance y la respuesta adecuada a las necesidades del alumnado, se podrán
establecer medidas excepcionales que pueden incluir fórmulas de escolarización mixtas para el alumnado con
necesidades educativas especiales (en adelante, NEE), como la escolarización en centros ordinarios de atención
educativa preferente o en aulas enclave, o cualquier otra que se proponga por la Dirección General competente
en materia de ordenación, con la aprobación de la Consejería competente en materia educativa. La
escolarización excepcional de este alumnado en los centros de educación especial deberá estar fundamentada
en razones que justifiquen la imposibilidad de poner en práctica su escolarización en centros ordinarios.

El tema a desarrollar es un tema específico, que forma parte de un bloque más amplio, que aborda un análisis
de la evolución de la Educación Especial en España, así como del desarrollo de las medidas de atención a la
diversidad (tanto de carácter más individual como grupal, de tipo curricular o metodológico y organizativo) que
se emplean como respuesta educativa al alumnado que cursa estudios actualmente en nuestras aulas (temas
del 46 al 50). Este bloque está muy ligado a otro bloque de temas que abordan el conocimiento y tratamientos
de las diferentes NEAE entre el alumnado escolarizado en las aulas (Tema 30, y temas del 51 al64). Su
funcionalidad es muy importante para las actuaciones como orientador/a educativo en un centro, dado que su
conocimiento nos permitirá abordar con mayores garantías, la toma de decisiones para la organización de las
medidas que nos permitan dar una respuesta educativa eficaz acorde con las necesidades educativas del
alumnado (intervención recogida en el Decreto 25/2018 de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la
diversidad en el ámbito de las enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias y
desarrolladas en la Orden de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con NEAE
en la Comunidad Autónoma de Canarias).
Es un tema que ubicaremos, dentro de los ámbitos de la orientación educativa y la intervención psicopedagógica
del asesoramiento organizativo y curricular y la atención a la diversidad y a las necesidades educativas especiales,
tal y como recoge el artículo 2 del Decreto 23/1995, de 24 de febrero, por el que se regula la orientación
educativa en la Comunidad Autónoma de Canarias.
Una educación de calidad, es aquella que ayuda al progreso, en aprendizajes y actitudes, de cada individuo y
ello requiere la adaptación de currículos, metodologías didácticas, materiales y recursos a las necesidades y
capacidades diversas de los alumnos. Este es el camino hacia una escuela, una educación, equitativa y de calidad.

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REFERENCIA NORMATIVA

El desarrollo de los distintos aspectos a tratar a lo largo de este tema se concreta legislativamente en las
siguientes referencias.

A nivel nacional
LEY ORGÁNICA 1/1.990 de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.)
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)
LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)

A nivel autonómico
LEY 6/2014, de 25 de julio, Canaria de Educación no Universitaria

Orden de 7 de junio de 2007, por la que se regulan las medidas de atención a la diversidad en la enseñanza
básica en la Comunidad Autónoma de Canarias.

DECRETO 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado en el ámbito
de la enseñanza no universitaria de Canarias

ORDEN de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias

RESOLUCIÓN de 9 de febrero de 2011, por la que se dictan instrucciones sobre los procedimientos y los plazos
para la atención educativa del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en los centros
escolares de la Comunidad Autónoma de Canarias.

ORDEN de 5 de febrero de 2018, por la que se establecen las características y la organización de los Programas
de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento en la Comunidad Autónoma de Canarias, así como los currículos
de los ámbitos y de la materia de libre configuración autonómica, propios de estos programas

Resolución de la dirección general de ordenación, innovación y promoción educativa, por la que se dictan
instrucciones para la solicitud de las medidas de atención a la diversidad a desarrollar durante el curso 2019-
2020 en centros escolares que imparten enseñanza básica en la comunidad autónoma de canarias.

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TEMA 46.- LA EDUCACION ESPECIAL: DEL MODELO DEL DÉFICIT DE NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES. PRINCIPIOS GENERALES DE LA INTERVENCION EDUCATIVA EN
ESTAS NECESIDADES

La importancia del tema reside en la evolución significativa de la Educación Especial hasta llegar a concebirse
actualmente como conjunto de recursos que ponen a disposición de la escuela para poder atender al alumnado
que pudiera necesitarlo. Luego, el profesorado de orientación educativa tiene como una de sus funciones
atender a la diversidad para contribuir al desarrollo pleno del alumnado. Asimismo, se favorece la consecución
de un modelo de escuela inclusiva. Para ello, los orientadores trabajan en coordinación con el resto de
profesionales de su centro y con los agentes externos implicados.

Hasta mediados del siglo XX en la legislación española se contemplaba de manera marginal la situación de los
alumnos que necesitaban atenciones educativas especiales; prácticamente estaban apartados de las
coordenadas socioeducativas de la cultura dominante en los denominados “centros específicos” de educación
especial o confinados en auténticos guetos como hospitales, centros asistenciales y/o psiquiátricos o incluso en
sus domicilios; aunque no es justo olvidar que en épocas anteriores también se realizaron importantes esfuerzos
por mejorar la atención educativa de estas personas, de acuerdo con los condicionamientos de cada momento
histórico.

Dentro de su evolución histórica, se distinguen dos períodos basados en distintos modelos: MODELO CLÍNICO Y
MODELO PEDAGÓGICO. El modelo de Educación Especial establecido en todos los países desarrollados, es el
modelo que se apoya en el concepto de Necesidades Educativas Especiales, y como consecuencia, la Educación
Especial se define como un recurso para atender a las diferencias y nunca como un sistema paralelo de
educación dirigido al alumnado con dificultades. A continuación, se explican las diferencias fundamentales entre
los modelos que componen la evolución de la Educación Especial (ver cuadro anexo)

En España, con la promulgación de la Ley General de Educación (1970), la situación de este sector de la población
comenzó a mejorar ya que se fue produciendo un cambio en la mentalidad y en las actitudes de los españoles,
pasando desde la concepción paternalista y benéfica a la de justicia social, aunque aún pervivían rasgos de etapas
anteriores. En dicha Ley aparece por primera vez el concepto de integración escolar aunque no fue una
verdadera realidad.

Se ha producido, por tanto, una verdadera revolución en la atención y educación de las personas con
discapacidad a partir de la legislación emanada de la Constitución de 1978, que se ha llevado a efecto
fundamentalmente por el desarrollo de las previsiones de la LOGSE (1990) y la LOE (2006) – LOMCE (2013) todo
ello sin olvidar la influencia de las tendencias educativas de los países de nuestro entorno. En Canarias, este
desarrollo normativo lo encontramos en el Decreto 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención
a la diversidad del alumnado en el ámbito de la enseñanza no universitaria de Canarias, y su desarrollo a través
de la ORDEN de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias.

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Dicha evolución se ha concretado en impulsar políticas de reforma educativa, que sido recogidas en distintas
referencias normativas con el propósito de ofrecer una educación con el máximo de calidad posible. En paralelo,
este cambio en el modelo educativo general, ha incidido también en el tratamiento de la diversidad del
alumnado, que ha cambiado desde un modelo basado en la detección del déficit a otro centrado en la
identificación y tratamiento de las necesidades específicas de apoyo educativo. Dicha evolución será el punto
de partida a analizar en este tema que nos ocupa. También se hace referencia a los factores vinculados a todo
este proceso de cambio; de este modo la atención a la diversidad del alumnado deja de entenderse como la
educación de un tipo de personas, de sus déficits para pasar a entenderse que todos los alumnos pueden
necesitar a lo largo de su escolaridad alguna ayuda pedagógica de tipo personal, técnica o material.

Hoy la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales se orienta hacia una concepción de
sectorización de la atención educativa, inclusión escolar, individualización de la enseñanza y normalización de
servicios. Dentro del modelo pedagógico actual, cabe destacar la superación de la integración escolar
(propuesta inicialmente en la LOGSE 1990), es decir, se hace referencia a la inclusión y el movimiento de la
escuela inclusiva.

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La Educación Inclusiva se presenta como un derecho de todos. Pretende pensar las diferencias en términos de
igualdad y normalidad. Así cada persona difiere de otra en una gran variedad de formas y que por eso las
diferencias individuales deben ser vistas como una de las múltiples características de las personas.

Por tanto, la inclusión total significaría la apuesta por una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusión
alguna, ni por motivos relativos a distintos tipos de necesidades, ni por motivos relativos a las posibilidades que
ofrece la escuela.

Esta innovación de la respuesta a las necesidades educativas especiales del alumno para hacer efectiva su
inclusión se ha materializado en los apoyos directos tanto al profesor como al alumno, las modificaciones en la
organización escolar, una mejor distribución de los espacios escolares, la eliminación de las barreras
arquitectónicas, la adaptación del material didáctico, el uso de técnicas especiales y específicas, etc. además del
cambio operado en la actitud y formación del profesorado y en la aceptación de la sociedad del nuevo “rol” que
las personas con discapacidad están jugando y cuyo papel va a ser cada vez más importante en la sociedad como
fruto de una auténtica y efectiva integración social en la cual la escuela está jugando un papel primordial

Como principios fundamentales que garanticen la intervención de calidad sobre las necesidades específicas de
apoyo educativo del alumnado actualmente destacamos:

 Un marco legislativo y político que apoye la integración.

 Adaptaciones de los recursos que promuevan la integración. La financiación de la educación especial

es uno de los factores más importantes que determinan la inclusión

 El acceso limitado o inexistente a ciertos recursos y medios de intervención podría de hecho

obstaculizar la integración y la igualdad de oportunidades para alumnos con NEE.

 Políticas educativas integradoras que se diseñen para ampliar el acceso a la educación y brindar
oportunidades para que todos los alumnos con NEE realicen su potencial (promover actitudes

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 positivas en educación, animar a todos los profesores a asumir responsabilidades para todos los
alumnos, sean cuales fueren sus necesidades individuales, aprovechar el potencial de la TIC
(Tecnología de la Información y la Comunicación) para reducir desigualdades en educación y apoyar
la integración educativa mediante la respuesta a las necesidades específicas de los alumnos
individuales)

 Un área fundamental para el éxito de las estrategias integradoras es el papel desempeñado por los
padres. Estos deberían verse no sólo como “clientes” sino como “compañeros” en el proceso
educativo. En cooperación con el centro, los organismos exteriores y otros profesionales, los padres
deberían desempeñar un papel importante y participar en la programación, evaluación y estructura
y contenido de la educación de sus hijos.

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TEMA 47.- LA ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: AULAS Y CENTROS ESPECÍFICOS;
INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA ESCUELA
ORDINARIA. PRINCIPIOS Y METODOS DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR. CRITERIOS DE
ESCOLARIZACIÓN.

Aspectos recogidos en el Capítulo V de la ORDEN de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención
al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias.

Y apartado decimocuarto del Anexo I de la Resolución de 9 de febrero de 2011, por la que se dictan
instrucciones sobre los procedimientos y los plazos para la atención educativa del alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo en los centros escolares de la Comunidad Autónoma de Canarias.

El alumnado escolarizado en AE y CEE requerirá de adaptaciones que se aparten significativamente del currículo
y que impliquen la supresión de objetivos y contenidos de etapa, la adaptación de las competencias básicas, y
que afecten a la mayor parte o a todas las áreas o materias del currículo, siendo necesario priorizar objetivos y
contenidos del currículo general relacionados con la autonomía personal y social, la comunicación y el tránsito
a la vida adulta. La respuesta educativa podrá requerir la provisión de recursos personales y materiales de difícil
generalización. Un primer nivel de adaptación será la Concreción Curricular Adaptada para Educación Infantil
(en adelante, CCAI), la Concreción Curricular Adaptada de Educación Primaria (en adelante, CCAP) y la
Concreción Curricular de Transición a la Vida Adulta para la ESO, (en adelante, CCTVA). Dadas las características
de este alumnado, el referente curricular se corresponderá con las etapas de Educación Infantil y Educación
Primaria. Estas concreciones curriculares se determinan en la Orden de 10 de febrero de 2016, por la que se
establecen las concreciones curriculares adaptadas para el alumnado escolarizado en las aulas enclave y
centros de educación especial de la Comunidad Autónoma de Canarias.

La educación especial ha ido sufriendo a lo largo de la historia una evolución tanto en la forma de entenderla
como en la forma de ordenarla legislativamente.

Esta evolución ha traído consigo notables mejoras en la forma de atender la educación de sujetos con otras
necesidades educativas, que por sus características, precisaban de una respuesta específica, pero dentro de un
sistema educativo no discriminativo.

Es a partir de la LOGSE cuando se integra plenamente el concepto de NEE en el sistema educativo,

contemplándolo desde la integración de los sujetos en el mismo y procurando la mayor normalización de su
proceso de desarrollo aprendizaje.

Con la LOGSE, además, se desarrolló toda una normativa que iba a concretar de manera más definitoria que tipo
de respuesta educativa sería la más adecuada para atender las NEE, pretendiendo que todos los alumnos con
algún tipo de dificultad para aprender, alcancen en la medida de sus posibilidades las mismas capacidades que
el resto de los alumnos.

Pero no se ha detenido ahí la evolución. Con la LOE - LOMCE actualmente, se continúa el esfuerzo por mejorar
una cobertura legal que garantice la equidad en la educación de los alumnos con necesidades específicas de
apoyo educativo.

El sistema educativo Canario ha realizado grandes avances en el ámbito de la educación especial en las
últimas décadas, avances que es muy necesario seguir impulsando, procurando contemplar la diversidad de
los alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.

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TEMA 48.- ORGANIZACIÓN Y MODOS DE TABAJO EN EL AULA CON ALUMNOS CON
NECESIDADES ESPECIALES. ACTUACIONES ESPECÍFICAS CON ESTOS ALUMNOS.

Aspectos recogidos en la ORDEN de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias.

Y Anexo II de la Resolución de 9 de febrero de 2011, por la que se dictan instrucciones sobre los
procedimientos y los plazos para la atención educativa del alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo en los centros escolares de la Comunidad Autónoma de Canarias.

Si hay algo común a todas las aulas es que están llenas de estudiantes que son diferentes. Cada uno es único y
tiene preferencias, intereses y dificultades. Es posible que en el aula haya estudiantes con necesidades
especiales más particulares, derivadas de algún tipo de discapacidad, trastorno o dificultad, que determinan
ciertas características en los aprendizajes y en la socialización, y que en un aula inclusiva tienen que ser
atendidas. Esto puede realizarse a través de diferentes opciones organizativas y curriculares: estrategias
organizativas, metodologías, agrupamiento, diferenciación, adaptación, individualización, recursos,…

La inclusión hace referencia al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes, especialmente el

alumnado vulnerable de ser sujeto de exclusión, alumnos con NEAE, o que encuentran barreras para poder
aprender o participar en la escuela. La Educación Inclusiva va más allá del aula y supone una reconceptualización
de la cultura y las prácticas escolares para poder atender a la diversidad del alumnado. Para ello, es necesario
diseñar procesos que garanticen la participación del alumnado en la cultura, en el currículo y en la vida de la
escuela, comenzando desde dentro de las aulas.

La respuesta educativa para atender a la diversidad del alumnado se compone de medidas, generales y
específicas, y recursos que también pueden ser generales y específicos. La combinación de dichas medidas y
recursos dará lugar a distintos tipos de atención educativa, distinguiéndose entre atención educativa ordinaria
y atención educativa diferente a la ordinaria

El artículo 6 de la ORDEN de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias, establece que la
intervención para la respuesta educativa en Canarias puede ser de tres tipos: medidas ordinarias,
extraordinarias y excepcionales.

Las medidas ordinarias son las destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades
establecidas en los objetivos de las etapas de Educación Infantil, de la educación obligatoria y posobligatoria, en
las enseñanzas no universitarias, así como las medidas organizativas complementarias que sean necesarias en
cada circunstancia. Entre éstas se pueden señalar, además de las realizadas por el profesorado en el desarrollo
de su programación, los programas preventivos de refuerzo, el agrupamiento flexible o los apoyos en grupo
ordinario.

Con carácter general, se consideran medidas extraordinarias las adaptaciones del currículo que implican
modificaciones en la programación de curso, ciclo, área o materia; se aplican después de que las medidas
ordinarias no aporten las respuestas suficientes y adecuadas a las necesidades de los escolares, y pueden
comportar adecuaciones o supresiones en los distintos elementos del currículo en las condiciones establecidas
en la presente Orden.

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Se consideran medidas excepcionales la escolarización del alumnado con NEE en centros de educación especial
(en adelante, CEE), aulas enclave (en adelante, AE) o centro ordinario de atención educativa preferente (en
adelante, COAEP) en los términos definidos en el artículo 4 del citado Decreto 25/2018.

Las medidas ordinarias, extraordinarias y excepcionales no serán excluyentes entre sí. Las medidas ordinarias y
extraordinarias se llevarán a cabo preferentemente en el aula ordinaria, teniendo en cuenta los recursos
disponibles en el centro.

Se consideran medidas generales de atención a la diversidad, las siguientes (artículo 5 y 6, Decreto 25/2018):

Medidas para atender a la diversidad en las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria.

a) Apoyo al alumnado en el grupo ordinario, procurando que el alumnado que presenta dificultades esté
equitativamente repartido entre los distintos grupos del mismo nivel.

b) La flexibilidad y la combinación de diferentes tipos de agrupamientos.

c) La atención individualizada.

d) Los sistemas de refuerzo que permitan la recuperación curricular.

e) El apoyo idiomático para el alumnado no hispanohablante.

f) La intervención de otros agentes de la comunidad educativa que puedan colaborar en la implementación del
currículo y contribuir a la mejora de la atención inclusiva al alumnado y a la integración de los aprendizajes.

Medidas para atender a la diversidad en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria

Además de las mencionadas para la Educación Infantil y la Educación Primaria, las siguientes:

a) Los desdoblamientos de grupo.

b) La integración de materias en ámbitos.

c) Los programas para la mejora de la convivencia.

d) Los programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento para el alumnado que reúna los requisitos
establecidos por la normativa que los desarrolla.

Son todas aquellas medidas y actuaciones dirigidas a dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado
con NEAE, que no haya obtenido una respuesta eficaz a través de las medidas generales. Se consideran medidas
específicas de atención a la diversidad las diferentes propuestas y modificaciones en los elementos organizativos
y curriculares de tratamiento personalizado para que el alumnado con NEAE pueda alcanzar el máximo
desarrollo de sus capacidades.

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TEMA 49.- ADAPTACIONES CURRICULARES: CONCEPTOS Y PRINCIPIOS GENERALES.
ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS PARA ALUMNOS CON NEE Y SUS CLASES:
ACCESO AL CURRÍCULO; ADAPTACIONES METODOLOGICAS, EN CONTENIDOS, EN
EVALUACION.

El artículo 6 de la ORDEN de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias, establece que la
intervención para la respuesta educativa en Canarias puede ser de tres tipos: medidas ordinarias,
extraordinarias y excepcionales.

Las medidas ordinarias son las destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades
establecidas en los objetivos de las etapas de Educación Infantil, de la educación obligatoria y posobligatoria, en
las enseñanzas no universitarias, así como las medidas organizativas complementarias que sean necesarias en
cada circunstancia. Entre éstas se pueden señalar, además de las realizadas por el profesorado en el desarrollo
de su programación, los programas preventivos de refuerzo, el agrupamiento flexible o los apoyos en grupo
ordinario.

Con carácter general, se consideran medidas extraordinarias las adaptaciones del currículo que implican
modificaciones en la programación de curso, ciclo, área o materia; se aplican después de que las medidas
ordinarias no aporten las respuestas suficientes y adecuadas a las necesidades de los escolares, y pueden
comportar adecuaciones o supresiones en los distintos elementos del currículo en las condiciones establecidas
en la presente Orden.

Se consideran medidas excepcionales la escolarización del alumnado con NEE en centros de educación especial
(en adelante, CEE), aulas enclave (en adelante, AE) o centro ordinario de atención educativa preferente (en
adelante, COAEP) en los términos definidos en el artículo 4 del citado Decreto 104/2010.

Las medidas ordinarias, extraordinarias y excepcionales no serán excluyentes entre sí. Las medidas ordinarias y
extraordinarias se llevarán a cabo preferentemente en el aula ordinaria, teniendo en cuenta los recursos
disponibles en el centro.

Artículo 7 de la ORDEN de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias, desarrolla las medidas
extraordinarias.

Son medidas extraordinarias las adaptaciones de acceso al currículo (en adelante, AAC), las adaptaciones
curriculares (en adelante, AC) y las adaptaciones curriculares significativas (en adelante, ACUS), en las
condiciones que se determinan en la presente Orden y en sus desarrollos posteriores. Estas adaptaciones deben
dar respuesta a las dificultades que presenta el alumnado desde el segundo ciclo de Educación Infantil hasta
el final de la escolaridad obligatoria y se propondrán, con carácter general, después de que el equipo docente
haya aplicado medidas ordinarias desde la programación en el aula, que no mostraran su eficacia para resolver
las necesidades educativas del alumno o alumna, al menos durante un curso escolar después de detectadas y
constatadas mediante el preinforme psicopedagógico, salvo que se prevea alguna medida excepcional. Estas
medidas pretenden promover el desarrollo pleno y equilibrado del alumnado, estableciendo las estrategias
organizativas y didácticas adecuadas para que el escolar adquiera las competencias básicas.

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Las AAC son aquellas modificaciones, provisiones de recursos o estrategias para el acceso al espacio educativo
o a la comunicación, y que hacen posible y facilitan preferentemente al alumnado con NEE su participación en
las actividades educativas ordinarias, favoreciendo un mayor nivel de autonomía, interacción y comunicación
en el desarrollo de la actividad escolar. Determinados recursos o estrategias de acceso al espacio educativo o
de acceso a la comunicación podrán destinarse de forma excepcional al alumnado que cursa formación
profesional o Bachillerato, según los criterios que establezca la Consejería competente en materia de educación.

La AC de un área o materia es una medida extraordinaria y está dirigida al alumnado con NEE, DEA, TDAH y
ECOPHE cuyo referente curricular esté situado dos o más cursos por debajo del que se encuentra escolarizado,
independientemente de que pueda haber repetido curso. Estos ajustes afectan a los elementos del currículo e
implican la adecuación de los objetivos, contenidos, metodología o criterios de evaluación del área o materia
adaptada, pudiéndose llegar a la supresión de algún contenido sin que afecten a la consecución de los objetivos
y al grado de adquisición de las competencias básicas del área o materia adaptada. Para el alumnado con
ECOPHE, se requerirá, además de las condiciones anteriores, que su referente curricular esté situado en
Educación Primaria.

La ACUS de un área o una materia tiene carácter extraordinario y está dirigida al alumnado con NEE cuyo
referente curricular esté situado para el alumnado de Educación Infantil, tres o más cursos por debajo del que
se encuentra escolarizado, y para el de la enseñanza básica, cuatro o más cursos, independientemente de que
pueda haber repetido curso. Estos ajustes curriculares que afectan a los elementos del currículo implican la
adecuación o posible supresión temporal o definitiva, en su caso, de objetivos, competencias básicas,
contenidos, metodología o criterios de evaluación del área o materia adaptada.

Para el alumnado con discapacidad auditiva, visual o motora que cursa la enseñanza básica, la ACUS de un área
o materia puede afectar a distintos elementos del currículo. En algunos casos, derivado de la propia discapacidad
sensorial o motora, se podrán eliminar uno o varios de estos elementos siempre que no afecten a la consecución
de los objetivos generales de la etapa. Este tipo de ACUS se denominará "ACUS por exención parcial". En estos
casos, se excluirán dichos elementos de la evaluación, y si el referente curricular del resto del área o materia
adaptada fuera la de su grupo de edad y su valoración positiva, se consideraría superada ésta.

En Bachillerato se podrán realizar adaptaciones que impliquen modificaciones del currículo ordinario, pero que
no afecten a las capacidades expresadas en los objetivos imprescindibles para conseguir la titulación que
corresponda.

En la Formación Profesional Específica, las adaptaciones no supondrán la desaparición de objetivos

relacionados con las competencias profesionales necesarias para el logro de la competencia general a que se
hace referencia en cada uno de los títulos

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TEMA 50.- LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR: APLICACIONES DE LOS ARTÍCULOS 23 Y 37 DE
LA LOGSE. OBJETIVOS, AREAS, CONTENIDOS Y CRITERIOS PARA ADAPTAR EL CURRICULO A
ESTOS ALUMNOS.

Artículo 23.
1. En la definición de las enseñanzas mínimas se fijarán las condiciones en que, para determinados alumnos
mayores de dieciséis años, previa su oportuna evaluación, puedan establecerse diversificaciones del currículo
en los centros ordinarios. En este supuesto, los objetivos de esta etapa se alcanzarán con una metodología
específica, a través de contenidos e incluso de áreas diferentes a las establecidas con carácter general.

Artículo 37.
1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, el sistema educativo deberá disponer de
profesores de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, asi como de los medios y
materiales didácticos precisos para la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los centros
deberán contar con la debida organización escolar y realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares
necesarias para facilitar a los alumnos la consecución de los fines indicados. Se adecuarán las condiciones
físicas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos.

EL PROGRAMA DE DIVERSIFICACION CURRICULAR

El programa de diversificación curricular fue una medida de atención a la diversidad que suponía cursar en los
centros ordinarios un currículo diferente al establecido con carácter general, para que el alumnado participante
pudiera alcanzar los objetivos y competencias básicas de la etapa y el título de Graduado en Educación
Secundaria Obligatoria, con una metodología específica y una organización distinta de los contenidos,
actividades prácticas y materias.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, determina en su artículo 27 que en la definición de las
enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria se incluirán las condiciones básicas para establecer
diversificaciones del currículo desde tercer curso, y, en las condiciones previstas que allí se recogen, desde
segundo curso, para el alumnado que lo requiera tras la oportuna evaluación, de modo que los objetivos y las
competencias básicas de la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria y, por tanto, el título correspondiente,
se puedan conseguir mediante una metodología específica a través de una organización de contenidos,
actividades prácticas y, en su caso, de materias, diferente a la establecida con carácter general.

En Canarias estos programas estaban regulados en la Orden de 7 de junio de 2007, por la que se regulan las
medidas de atención a la diversidad en la enseñanza básica en la Comunidad Autónoma de Canarias,

Era una forma excepcional y distinta de cursar 3º y 4º de ESO. Suponía un último esfuerzo en favor de aquellos
alumnos y alumnas que, por causas diversas, se encontraban con dificultades importantes para ir superando la
ESO, para que no se vieran privados de adquirir una formación básica común ni de obtener el correspondiente
título de Graduado en Educación Secundaria.
Era una medida extraordinaria que se aplicaba cuando las medidas ordinarias y las medidas de refuerzo y apoyo
educativo resultan insuficientes para determinados alumnos y alumnas que, por sus características y
circunstancias, necesitan ayudas de carácter más específico.

Las características principales de estos programas eran las siguientes:

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a) Había una organización distinta de áreas y materias

 Algunas áreas se unían en una sola para pasar a organizarse en ámbitos.

 Se podían dejar de cursar algunas áreas o materias comunes y se cursaba una materia optativa más.

b) En las áreas globalizadas, o ámbitos, y en la materia optativa específica el número de alumnos/as por aula era
menor (máximo 15). Esto hacía posible:

 Una mayor adaptación de la enseñanza a las necesidades individuales de los alumnos/as

 Una mejor atención individual a cada alumno/a
 El uso de métodos de trabajo diversos, más activos y motivantes para el alumno/a
 Un seguimiento y apoyo tutorial más cercano.

c) Había dos horas semanales de tutoría

Con la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa) del 2013 trae consigo la desaparición de los
programas de Diversificación Curricular (PDC) de 3ro y 4to, por los Programas de Mejora del Aprendizaje y
Rendimiento (PMAR), en el primer ciclo en los cursos de 2º y 3º. El objetivo de estos programas es que los
alumnos puedan cursar 4º por la vía ordinaria.

En Canarias, ORDEN de 5 de febrero de 2018, por la que se establecen las características y la organización de
los Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento en la Comunidad Autónoma de Canarias, así como
los currículos de los ámbitos y de la materia de libre configuración autonómica, propios de estos programas,
regula esta medida.

Los Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento se conciben como una medida de atención a la
diversidad en los que se utilizará una metodología específica, a través de una organización de los contenidos y
las actividades prácticas que garanticen el logro de los objetivos de la etapa y la adquisición y el desarrollo de
las competencias, con la finalidad de que los alumnos y las alumnas puedan cursar el cuarto curso por la vía
ordinaria, y obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Estos programas se dirigen, de manera preferente, al alumnado que presenta dificultades relevantes de
aprendizaje que no se puedan imputar a falta de estudio o esfuerzo.

El equipo docente propondrá a las familias o tutores legales la incorporación a uno de estos programas en los
casos en los que se haya repetido al menos un curso en cualquier etapa y cuando, una vez cursado el primer
curso de Educación Secundaria Obligatoria, no reúnan los requisitos mínimos para promocionar al segundo curso.

Los PMAR se desarrollarán a lo largo de dos cursos a partir de 2º de Educación Secundaria Obligatoria.

Estos programas se estructuran en ámbitos ―Ámbito Lingüístico y Social, Ámbito Científico y Matemático, y
Ámbito de Lenguas Extranjeras― e incorporan materias propias de los mismos. Los alumnos y las alumnas
cursarán los tres ámbitos de los PMAR y las materias propias en un grupo específico, debiendo cursar las
materias no pertenecientes al mismo con un grupo de referencia.

Se crearán grupos específicos para el alumnado que siga estos programas, que contará, además, con un grupo
de referencia con el que cursará las materias no pertenecientes al bloque de asignaturas troncales. Se podrán
establecer al menos tres ámbitos específicos, compuestos por los siguientes elementos formativos:

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 1. Ámbito de carácter lingüístico y social: Incluirá, al menos, las materias troncales, Lengua Castellana y
Literatura y Geografía e Historia, y la materia lengua Cooficial y Literatura.
2. Ámbito de carácter científico y matemático: Incluirá, al menos, las materias troncales Biología y
Geología, Física y Química, y Matemáticas.
3. Ámbito de lenguas extranjeras.

En cada programa deberá especificarse la metodología, organización de los contenidos y las materias y las
actividades prácticas que garanticen el logro de los objetivos de la etapa y la adquisición de las competencias
que permitan al alumnado promocionar a cuarto curso una vez finalizado el programa y la obtención del Título
de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

La acción tutorial se potenciará de cara a subsanar las dificultades de aprendizaje y a atender las necesidades
educativas del alumnado. La evaluación del alumnado que participe en estos programas tomará como referentes
fundamentales las competencias clave y los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria, así como los
criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables.

La evaluación del alumnado que curse un Programa de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento tendrá como
referente fundamental las competencias y los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria, así como los
criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables del curso correspondiente.

El alumnado promocionará del primer al segundo año del programa independientemente del número de
materias o ámbitos no superados.

Al finalizar el segundo año del programa, el equipo docente determinará la promoción del alumnado al cuarto
curso de la etapa, siempre que cumpla con alguno de los siguientes requisitos:

a) La superación de todas las materias y ámbitos cursados.

b) La superación de todos los ámbitos y la evaluación negativa en dos materias como máximo.
c) La superación de todas las materias y evaluación negativa solo en un ámbito.

De manera excepcional el alumnado podrá permanecer un curso más en el segundo año de los PMAR teniendo
en cuenta los límites de edad y permanencia establecidos para la etapa, siempre que el equipo docente
considere que el alumno o la alumna tiene expectativas favorables de recuperación y que la permanencia en el
programa beneficiará su proceso de aprendizaje y su incorporación al curso siguiente con mejores expectativas
para alcanzar la titulación.

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REFERENCIA BIBLIOGRAFÍA

LUIS ANGEL AGUILAR MONTERO (2000) De la integración a la inclusividad: La atención a la diversidad: Pilar
básico en la escuela del siglo XXI. Editorial Espacio.
PILAR ARNAIZ SANCHEZ (2003) Educación Inclusiva: Una escuela para todos. Editorial Aljibe.
VARIOS AUTORES (2009) La Educación Inclusiva: De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado.
Ed Horsori.

WEBGRAFIA

www.educacion.gob.es
www.profes.net
www.cuadernalia.net
www.educared.es
www.adide.org
espaciorientacion.hol.es

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