Modulo Pedagogia Comparada

Pedagogía Comparada/ Alfonso J. Serrano S. (Ph.D).
UNIVERSIDAD EVANGÉLICA NICARAGÜENSE

(PROTESTANT UNIVERSITY OF NICARAGUA)
(Martín Luther King, Jr.)
ESCUELA DE EDUCACION
MODULO II:
PEDAGAGOGÍA COMPARADA
Dr. Alfonso J. Serrano Salgado
Managua, Enero 2014.
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INTRODUCCIÓN
El mundo requiere de la formación científica adecuada de profesionales que puedan

responder a los avances de la Ciencia y la Técnica Moderna; a toda sociedad le
interesa la PREPARACIÓN Y SUPERACION de los miembros de la misma, por lo
que debe preocuparse por la enseñanza y educación que recibe el hombre.
Cada país se interesa por las Ciencias Pedagógicas, pues son ellas las que preparan
a la joven generación para su integración a la vida social.
En esta obra se propone presentar aspectos y elementos esenciales de la Ciencia

Comparativa (Pedagogía Comparada) que se encuentra en pleno desarrollo (Verliard.
A. 1979). Y se entiende como las confrontaciones de diversos Sistemas Educativos
con el fin de determinar las semejanzas y diferencias entre sus estructuras y proponer
las posibles tendencias de desarrollo, para ser utilizados en el avance posterior de la
Pedagogía Internacional.
Este MÓDULO presenta en los capítulos que a continuación siguen, las temáticas
muy sentidas y que han sido muy populosas en el emerger de ésta joven disciplina,
iniciando por el carácter que tiene la Pedagogía Comparada como Ciencia, se
contestará a las interrogantes de que si la Pedagogía Comparada es una Ciencia o
no, de cuáles son las posiciones más adecuadas en que se ha venido desarrollando
esta disciplina hasta convertirse en una Ciencia tan importante para el desarrollo de
los sistemas educativos internacionales.
La sustentación se encontrará en todos aquellos elementos que permiten hablar y

definir a la Pedagogía Comparada, que responde a su objeto de estudio y
concepciones acerca del desarrollo de la misma. Se trata de responder a las
demandas de la R.C.T.M. (Revolución Científica Técnica Moderna) en materia de
educación, definición indicadores primordiales para proyectar el desarrollo de las
Ciencias incluyendo la Pedagogía Internacional. (Molkova Z, 1985).
2
Al abordar los Sistemas Educativos a nivel internacional, indicará al desarrollo de la

Pedagogía Comparada el porvenir de la enseñanza que deviene de la elección,
fortalecimiento y ejecución del curriculum (Bolaños B. 1990), como máximo elemento
de dirección de la política educativa del estado y orientado para aquellas instituciones
privadas o no gubernamentales. En cada uno de los países los comparadores
educativos se preguntan cómo deberá ser la enseñanza, en su forma y contenido
para que pueda conservar y fortalecer su valor en el mundo del mañana.
La aplicación de esta disciplina comparativa encuentra grandes dificultades en el

campo internacional cada sistema de educación está seguido de reformas tanto
parciales como globales, que muy difícilmente son puestos en marcha, y que
inmediatamente son seguidas por otras innovaciones, correcciones o enfoques,
creando un ambiente no adecuado para los consumidores de esta misma. Así en
muchos países van sistemáticamente efectuando reformas sobre todo de cara a la
puerta del siglo XXI (Tunnermann C. 1990).
El avance de la Pedagogía Comparada es uno de los elementos, que justifican el

establecimiento del carácter investigativo para la determinación de aquellos
conocimientos nuevos de orden teórico y práctico. Llegando a confrontaciones de dos
o más sistemas educativos. Por tanto se entiende del análisis de semejanzas y
diferencias entre distintos sistemas de educación, así como también el análisis y
estudio de sistemas educativos a nivel de región o clasificados en diferentes épocas
históricas y concerniente a la organización, estructura y administración de la
enseñanza, como aquellos programas, métodos y las evaluaciones empleadas en los
diferentes niveles, modalidades de enseñanza.
Los estudios comparados pueden ser referidos a dos o varios sistemas educativos en
su conjunto, como también pueden referirse a ciertos aspectos, por ejemplo la
organización y administración de la enseñanza, programas aplicación de curriculum,
políticas educativas o cualquier área que el grupo de investigadores seleccione de
acuerdo con los requerimientos establecidos. Las investigaciones Comparativas en la
actualidad, generalmente tienen una tendencia a lo contemporáneo, se limitan al
3
estado actual de las cosas con los cambios bruscos de políticas educativas en los
diferentes países, sobre todo aquellos en vías de desarrollo.
La perspectiva histórica de la enseñanza tiende a la preparación de una joven

generación para la vida adulta y que en todo caso es difícil de predecir en un 100%,
debido al mundo tan cambiante que opera en la sociedad, por ello se introducen
reformas educativas cada vez que un estado cambia de gobierno, con mayor
orientación en los países en vías de desarrollo puesto que en los países como
Francia, Italia, España, Noruega, Suecia, Holanda, Gran Bretaña, Estados Unidos,
las reformas a sus sistemas ocurren con una frecuencia de 5 a 20 años en
dependencia a planificaciones establecida, además que también estas reformas, ya
en marcha sufren modificaciones, debido a las condiciones en que se aplican sobre
todo en muchos casos influye la parte demográfica característica de cada país.
El éxito de la Educación está estrechamente ligado a todos los problemas sociales

que se caracterizan por la industrialización, urbanización, automatización, y sobre
todo a la organización de las fuerzas productivas, en donde todavía no se perfila la
formación y consolidación de una Sistema de Educación Permanente que vincule
creadoramente todas las modalidades educativas. (Serrano A. 1995)
El éxito de la Pedagogía Comparada obedece a que esta Ciencia investiga y trata de

extraer cosas nuevas que le sirven a los Sistemas Educativos que son objetos de
comparación con otros países, pues la investigación se convierte en una fuente
diagnóstica que permite la introducción del equipo investigador en el problema.
(Sequeira V. y Cruz A. 1994)
La Pedagogía Internacional en la década de los 80 ya ha definido una postura ante

las interrogantes que todavía surgen en aquellos países subdesarrollados, que se
mantienen en un constante reordenamiento de las Ciencias Pedagógicas, producto
de sus propias particularidades. En la Ciencia del 2001 se puede observar que la
Pedagogía Comparada goza de autonomía que se ha venido ganando a través del
número creciente de estudios y obras que le son dedicados, en principio por la
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UNESCO, ONU, Institutos de Investigación Científica de Alemania, Francia,

Inglaterra, Polonia, China, Japón, Estados Unidos, Rusia, Cuba, Checos y Lovaquia,
además trabajos presentados por, Brasil, Colombia, México, Costa Rica y otros
países del área. (Klenicov V. 1994). Además de la creación de cátedra especiales
para los estudios comparativos en los Institutos de Investigación Internacional
adscritos a las
Academias educativas de los grandes países, y que son aglutinados en la
especialidad 13-00-01, en la Teoría e Historia de la Pedagogía.
La Pedagogía Comparada, por sus orígenes tiende a tener alguna confusión o

interpretación no correcta, entendida esta como aquella ciencia que se ocupa de dos
sistemas educativos internamente y no internacionalmente.
En este libro se aborda de manera clara y correcta el papel y la tarea que debe jugar
la Pedagogía Comparada en la etapa moderna, desde su mismo objeto, hasta
aquellos aspectos metodológicos en la comparación de diferentes sistemas
educativos internacionales y las comparaciones que presentan
Las tendencias de desarrollo de cada sistema educativo surgirán del estudio

comparativo, y serán siempre presentadas por la Pedagogía Comparada, a las
instancias correspondientes de cada uno de los países, por medio de sus mismos
investigadores comparativos. Esta obra pretende llenar la necesidad urgente de
textos actualizados a la luz de la Revolución Científica Técnica Moderna, en el campo
de la Pedagogía Internacional.
El producto de este módulo es un estudio comparativo, aplicando los saberes

adquiridos en la licenciatura y las habilidades producto de este módulo.
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CAPITULO I
FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGÍA COMPARADA COMO CIENCIA.
En el mundo científico en primer orden debe mostrarse la fundamentación del porqué

de la existencia de la ciencia que se está tratando, de hacer emerger aquellos criterios
que prevalecen y que son aplicados de acuerdo a los requerimientos que exige la
Revolución Científica Técnica Moderna del nuevo siglo.
La determinación del carácter de Ciencia requiere de mucho trabajo por parte de los
científicos, los cuales llegan a establecer los orígenes y camino paulatino de cada
Ciencia.
La diferenciación y la misma definición del Sistema de Ciencias Pedagógicos permiten

no solo observar el comportamiento de la Pedagogía General; Pedagogía de las
Edades, Pedagogía. Especial, Historia de la Pedagogía; sino también la Pedagogía
Comparada muy relacionada con el fortalecimiento del área Pedagógica.
Expresar la fundamentación de una Ciencia obedece al establecimiento del objeto

que es de lo que se ocupa la ciencia, sus tareas que son aquellas obligaciones que
cumple o debe, sus métodos, aquellos que aplica en su quehacer diario, así también
la definición de características que detallan el status de la misma. De tal forma, en
este primer capítulo se abordaran aspectos esenciales que permitan al lector llegar a
conclusiones sobre el surgimiento y desarrollo de la Pedagogía Comparada como una
Ciencia joven y en una etapa de fortalecimiento.
1.1. Pedagogía Comparada
Constituye la Pedagogía Comparada uno de los más jóvenes campos de

investigación y fuente primordial para el ejercicio de la docencia en cualquiera de sus
niveles de enseñanza además contribuye al fortalecimiento del Sistema de Ciencias
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Pedagógicas en el mundo moderno. Con la estructuración de las políticas educativas

y los Sistemas de Educación, inicia su proceso de Formación en el siglo pasado, toma
un verdadero carácter de ciencia pedagógica aplicada a partir de los estudios
comparativos de los fenómenos pedagógicos de dos o más sistemas educativos,
confrontando y evaluando las teorías y prácticas escolares, presentando las
tendencias de desarrollo con un sólido Fundamento Científico Filosófico y
Metodológico.
Actualmente en el mundo moderno la Investigación Comparada es amplia, debido a

los aspectos siguientes:
a) Exigencias de la Revolución Científica Técnica Moderna a los Sistemas

Educativos (LIJACHOV. 1993).
b) Necesidades de construcción de un Sistema de Educación Permanente.

(Serrano .A. 1995).
c) Cambios bruscos en los Políticos Educativos Internacionales. (Serrano A.

1996).
d) Aplicación del curriculum sin ejes de retroalimentación (Coll. C.1991).
La confrontación de las políticas escolares y corrientes pedagógicas entre los

diferentes países, tanto mundiales, continentales y regionales en los países,
desarrollados y en vías de desarrollo, se proyecta como única opción válida para el
crecimiento y fortalecimiento de los sistemas educativos, donde la Pedagogía
Comparada juega un papel relevante para dirigentes de la educación, especialistas,
maestros, profesores y también para aquellos sectores no profesionales.
La proyección internacional de la Pedagogía Comparada ayuda a una fructífera labor

a los trabajos de la Educación, Investigación y Especializaciones en los países en
vías de desarrollo, los que en todo momento estudian la proyección de la educación
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de los ciudadanos. Para llegar a definir a la Pedagogía Comparada como una Ciencia
estrictamente, se debe partir de tres elementos que proyecta a cualquier disciplina.
1.-¿QUE ES CIENCIA?
- Conocimiento exacto y razonado de las cosas.

Ejemplo: Concurrencia de elementos en la formación del hombre.
- “Conjunto de conocimientos relativos a un objeto determinado”.

Ejemplo: Pedagogía.
A partir de la conceptualización del término Ciencia esta se organiza alrededor de

conocimientos definidos para estudiarlos, dar respuesta a los fenómenos que ocurren
en el entorno de la misma, con el objeto de presentar un conocimiento organizado del
conjunto de elementos que la conforman.
El conocimiento de la existencia de la Ciencia permite concretizar en aquellos

elementos que la caracterizan.
Objeto de estudio
Tareas
Líneas de acción
Leyes
Principios
Métodos
Procedimientos
Objetivos
Categorías
Todos estos elementos hacen que se denomine Ciencia y cada uno de ellos tendrá
un lugar en el Sistema de Conocimientos que encierra a la Ciencia; se cita ejemplos
tales como las Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Ciencias Pedagógicas y otros.
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Cada una de estas Ciencias tienen cada elemento de la Ciencia en General que lo
incorporan especificando su campo de acción
Formando ese carácter de Ciencia, se abordará la Ciencia Pedagógica, puntualizando

a la Pedagogía.
2. ¿QUE ES LA PEDAGOGÍA?
Es la Ciencia que trata de la Educación, (Lijachov 1993) que posee todos aquellos
elementos y características que le dan su carácter, respondiendo a un objeto de
estudio que es la educación del hombre; a métodos como la observación,
experimentación, estudio de la documentación escolar y otros; tareas como la
descripción de las leyes y particularidades en la educación del hombre, así como
también la puntualización con leyes que toman en cuenta las particularidades de cada
individuo en relación a su aprendizaje.
Teniendo claro lo que es Pedagogía y todo aquello que la se abordará el otro término
para tener una visión completa de ambas.
3.- ¿QUE SE ENTIENDE POR COMPARACIÓN?
Es la acción de comparar.
¿COMPARAR?
Establecer la relación que existe entre una cosa y otra. La confrontación de una serie
de cosas definidas, será establecer una comparación.
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La postulación clara de la conceptualización de los tres elementos esenciales.
 Ciencia
 Pedagogía
 Comparación
Permite hablar de la Ciencia Comparativa que es la Pedagogía Comparada; que

como Ciencia posee objeto de estudio, tareas, líneas de acción, leyes, principios,
métodos, procedimientos, objetivos y categorías; por tanto se empeña en las
comparaciones y confrontaciones de los sistemas educativos, buscando las
experiencias de avanzada.
Definiremos La Pedagogía Comparada se define como la Ciencia que trata del estudio
de los distintas tendencias de desarrollo y las generalidades de los sistemas
educativos internacionales, mediante acciones comparativas, mostrando las
experiencias de avanzada.-
En la actualidad, diferentes países intentan por todos los medios, ejercer una
influencia sobre el desarrollo de la concepción del mundo de las jóvenes generación,
a través de las concepciones pedagógicas que surgen en sus países y se
contraponen internacionalmente; es precisamente en este campo que la Pedagogía
Comparada juega un importante papel, los objetivos de la misma lo demuestran:
1. Estudiar y analizar los fenómenos pedagógicos en el mundo actual.
2. Comparar los fenómenos pedagógicos.
3. Establecer las concepciones rectoras de la educación.
4. Determinar el futuro de las concepciones rectoras de la educación.
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Prestamos atención a estos cuatro aspectos puesto que para comparar hay que
estudiar, cuando hemos estudiado se puede establecer las tendencias del desarrollo
de la Pedagogía y establecidas esas tendencias podemos analizar cual es el nivel de
desarrollo que tendrá una determinada concepción pedagógica.
La Pedagogía Comparada ejerce influencia no solo en los países desarrollados, sino

también en los países en vías de desarrollo, por ello el maestro de hoy debe estar
convencido de cuál deben ser las teorías y concepciones pedagógicas para las
nuevas generaciones y quienes pueden crear las condiciones e ideas nuevas para su
fortalecimiento.
Para tener una mayor apreciación se considera necesario el estudio de las Pedagogía
Comparada, la cual facilitará al maestro y estudiante un análisis más profundo de las
concepciones pedagógicas que existen tanto en los países desarrollados como los
países en vías de desarrollo y determinar el papel rector que la Pedagogía Moderna
juega en la actualidad en correspondencia con el avance de la Ciencia y Técnica
Moderna.
1.2. Objeto de Estudio de la Pedagogía Comparada
La determinación del objeto de Estudio de la Pedagogía Comparada es un problema

complejo, cada estudioso de ésta Ciencia expone un objeto de estudio diferente, a
veces algunos tienen Similitud, otros son totalmente diferente, lo más curioso es que
cada uno considera el suyo correcto.
Partiendo del hecho de que la Pedagogía Comparada se desarrolló inicialmente como

una rama independiente de las Ciencias Pedagógicas en muchos países
desarrollados, analizamos en ese orden las diferentes concepciones consideradas
como objeto de estudio.
El análisis de los diferentes objetos de estudio de la Pedagogía Comparada se hará

en base a cuatro grupos de pedagogos de diferentes países del mundo.
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I GRUPO BARADAY G.
KANDELL I.
MAILISON
HILKER F
El profesor BARADAY E. (1986) de los Estados Unidos, consideró que el objeto de

estudio de la Pedagogía Comparada debe ser el descubrimiento y la determinación
de las características comunes del sistema de educación. O sea todo aquello que es
común a varios sistemas educacionales de distintos países. Este criterio fue
planteado en su libro titulado “Educación Comparada” editado en New York en el año
1964.
El Pedagogo norteamericano KANDELL. I. (1993) Considera que el objeto de estudio

de la Pedagogía Comparada debe ser el descubrimiento de las diferencias de los
sistemas educacionales. Analizando las causas que provocan estas diferencias se
puede comprender con mayor profundidad los sistemas educacionales. Estas ideas
fueron planteadas en su libro “Educación Comparada” publicado en New York en año
1933.
MALLISON, Profesor Inglés considera que el objeto de estudio de la Pedagogía

Comparada debe ser el estudio sistemático de las culturas que existen en los
diferentes países.
Piensa que el sistema educativo refleja la cultura existente en el país, y se hará

comprensible las causas, semejanzas y diferencias de las distintas estructuras
educativas.
El profesor Alemán Hilker, de igual forma postula sus consideraciones basados en el

estudio de los sistemas educativos a través de la cultura existente en el país.
Todos estos pedagogos pertenecientes al primer grupo ven el objeto de estudio de la

Pedagogía Comparada partiendo del criterio de clasificación de que la búsqueda de
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las causas, semejanzas y diferencias entre los sistemas educativos, debe ser lo
primordial.
En el segundo grupo ubicaremos a Hans de la Universidad de Londres quien aseguró

que la esencia de la Pedagogía Comparada es la explicación de los factores que
influyen en el desarrollo del sistema de instrucción pública de los países, por
consiguiente el objeto de estudio de la Pedagogía Comparada debe ser la
determinación de los principios fundamentales sobre la base de los cuales, se crean
los sistemas educacionales. Este pedagogo se adelantó un tanto al futuro
considerando que la Pedagogía Comparada servirá como base para el surgimiento
de una ciencia nueva y política comparativa.
Un tercer grupo de investigadores, compuestos por los franceses Julién, y Sandler,

(1861) y actualmente el norteamericano Robert King – HowelL (1965); consideran que
el objeto de estudio de la Pedagogía Comparada consiste en la valoración de los
diferentes sistemas educacionales, con el objeto de utilizar las experiencias positivas
internacionales y perfeccionar sus sistemas educativos.
Un cuarto grupo de pedagogos es representado por Roselló, quien considera que el

objeto de estudio de la Pedagogía Comparada es la planificación y el pronóstico del
sistema educacional de los diferentes países del mundo "planificador significa prever.
Si se parten del hecho de la Pedagogía descriptiva diagnóstica, la Pedagogía
Comparada analítica puede pronosticar"; escribe Poseerlo en su artículo la
Pedagogía Comparada como instrumento de planificación".
Como podemos observar todos los pedagogos tienen diferentes criterios y cada uno
aporta verdadero todos estos puntos de vista forman parte de un todo hay que buscar
las causas, las diferencias, las semejanzas, hay que pronosticar, y como es lógica en
cada país se debe utilizar la experiencia positiva, que giran alrededor es esta ciencia
joven.
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Para la determinación del objeto de estudio de la Pedagogía Comparada como ciencia

se debe considerar los diferentes fenómenos políticos, educativos y pedagógicos de
diferentes países en su propuesta concreta y relación interdependiente con lo que
ocurre en el momento actual.
La particularidad de la Pedagogía Comparada consiste en que ella estudia los

problemas de la Pedagogía en la práctica de la educación y la enseñanza en la época
actual, en su relación con los conocimientos históricos sociales, económicos, políticos
sociales, que son características de cada grupo de países.
Se conceptualiza la Pedagogía Comparada como el estudio de las características

generales (semejanzas y diferencias) del desarrollo de la teoría y la práctica
Pedagógica en el desarrollo de la educación en el mundo actual, descubriendo los
principios, económicos y socio- políticos, así como las características nacionales.
El descubrimiento de cada uno de estos principios debe hacerse en la Teoría

Pedagógica y en la práctica de la construcción de un sistema educativo
verdaderamente democrático.
La Pedagogía está dedicada al estudio de las cuestiones fundamentales como el

desarrollo de la teoría y práctica Pedagógica. La Pedagogía Comparada demuestra
las diferencias y semejanzas en la teoría y en la práctica teniendo como base uno de
los principios en los cuales se fundamenta; también determina las tendencias del
desarrollo y la posibilidad de establecer pronósticos, además crear modelos.
La Pedagogía Comparada no establece nuevos tipos de peculiaridades en el proceso

de la educación y la enseñanza, a esto se dedica la Pedagogía General, pero ella si
utiliza toda la experiencia que ha acumulado las restantes ramas de las Ciencias
Pedagógicas y estudia las peculiaridades fundamentales de la instrucción y la
educación en los diferentes países del mundo.
1.3. Tareas de la Pedagogía Comparada.

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La existencia de una Ciencia permite la concretización de la misma, tomando en

cuenta aquellos elementos que la caracterizan.
Una de esos elementos lo constituyen las TAREAS que encierran a toda ciencia,
definiendo aquellos que van acorde con el desarrollo de la ciencia y la técnica
moderna.
La definición de las tareas para toda ciencia es una ardua labor la cual deberá tomar
en cuenta todos los factores que inciden en su desarrollo.
La Pedagogía Comparada define sus tareas con base a las posiciones y situación
reales de cada país asociados o no asociados.
Tarea que adopta la Pedagogía Comparada son las siguientes:
1) Ampliar el intercambio cultural entre los diferentes países y la posibilidad

de mejoramiento del sistema nacional.
2) Determinar los factores que influyen en la teoría y práctica de la

educación y la enseñanza por grupo de países o individualmente
3) Analizar los resultados de la práctica educativa por grupos de países.
4) Comparar la teoría y práctica que se efectúen en los diferentes sistemas

educativos.
5) Determinar los problemas actuales y las tendencias de desarrollo de la

educación en los diferentes países y por grupo de países.
6) Estudiar y generalizar las experiencias pedagógicas positivas de los

diferentes países y por grupos de países.
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7) Criticar a la luz de la ciencia y técnica moderna la aplicación de las

teorías pedagógicas en los diferentes países del mundo y por grupo de
países.
El cumplimiento de cada una de estas tareas permite llegar al fortalecimiento de la

Pedagogía Comparada, expresada en la mejora de cada uno de los sistemas
educativos a nivel mundial logrando un gran intercambio cultural, tratando de nivelar
el desarrollo de la educación o en sistema educacionales. El descubrimiento de la
aplicación de determinadas teorías pedagógicas en los sistemas educativos permitirá
caracterizar su desarrollo, las posibles tendencias de esa práctica educativa que en
su momento impera.
La objetivación de los problemas con que se enfrenta la Pedagogía Comparada están

en dependencia de los factores que entornan los sistemas educacionales que deben
convertirse en problemas de actualidad que muestra en claramente las tendencias
de desarrollo de estos sistemas educacionales.
1.4. La Pedagogía Comparada y su lugar en el sistema de Ciencias

Pedagógicas.
La Pedagogía Comparada tiene sus tareas específicas, tiene sus problemáticas y

ocupa un determinado lugar en el Sistema de Ciencias Pedagógicas. Determinar ese
lugar es bastante complejo y a veces se torna difícil encontrar una unidad de criterios
entre los científicos.
Por ejemplo, el profesor norteamericano Kandel, analiza la Pedagogía Comparada

como una continuación de la Historia de la Pedagogía en la época actual, o sea que
para él, la Pedagogía Comparada es la Historia de la Pedagogía moderna.
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Algunos autores consideran la Pedagogía Comparada como la Sociología

Comparada de la Educación y otros consideran simplemente como la Educación
Comparada.
Baraday Brickman, G. (1963) de Estados Unidos, consideran que la Pedagogía

Comparada es la Geografía Política de las escuelas, y por tanto, ella debe estar
íntimamente relacionada con la política de diferentes estados del mundo. Baraday G,
por ejemplo, consideraba que la Pedagogía Comparada es una Ciencia
interdisplinaria y que no es una ciencias concreta, y que está estrechamente
relacionada con otras ciencias, como son la Filosofía, Economía, Sociología y otras.
La mayoría de los comparadores la consideran como una rama independiente de la

Ciencia Pedagógica. Por ejemplo, el profesor inglés Hans se presenta a si mismo:
¿Por qué si existe digamos la Filosofía Comparada la Instrucción Comparada, a los
Idiomas, la Anatomía Comparada; por qué no puede existir la Pedagogía
Comparada?
Los científicos de muchos países comparten la idea de que la Pedagogía Comparada

es una rama independiente de la ciencia Pedagógica, que posee su método de
comparación, aunque ya este tipo de método lo posea otra ciencia, pero para la
Pedagogía Comparada este es el método esencial.
La Pedagogía Comparada, la Historia de la Pedagogía y la Teoría de la Pedagogía

se encuentran interrelacionados, en vista de que la Pedagogía Comparada enriquece
la Historia en la Pedagogía y la Teoría de la Pedagogía los factores, que influyen en
la formación del sistema en el momento actual, recoge y analiza los diferentes
sistemas de educación en el mundo moderno. Ni la teoría de la Pedagogía ni la
Historia de la Pedagogía tiene /las grandes posibilidades que posee la Pedagogía
Comparada para obtener una gran cantidad de materiales sobre la educación en los
países extranjeros.
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El problema de investigación de la Pedagogía Comparada es la determinada por los

problemas de la Pedagogía General. De ahí que consideramos a la Pedagogía
Comparada como parte componente de la Pedagogía y ubicada en el sistema de
Ciencia Pedagógica.
Sistema de Ciencias Pedagógicas

1. Pedagogía
2. Didáctica
3. Administración Escolar
4. Teoría de la Educación
5. Pedagogía de las Edades
6. Pedagogía Comparada
7. Pedagogía Especial
8. Pedagogía de la Diversidad
9. Pedagogía de Avanzada
10. Teoría Pedagógica
11. Andragogía
12. Teoría Pedagógica
La Pedagogía Comparada se nutre de las Ciencias Pedagógicas que conforman el
Sistema de los mismos, así también de aquellas Ciencias que sirven como auxiliares
centro del sistema de Ciencias Pedagógica.
La Pedagogía Comparada permite realizar investigaciones precisamente donde no es

posible realizar experimentos pedagógicas. Por ejemplo, no es posible realizar un
experimento sobre métodos de enseñanza en todos los países del mundo con
relación a los métodos de enseñanza. Y comparando el desarrollo de los métodos de
enseñanza en los diferentes países del mundo, puede determinar las posibles
tendencias del desarrollo en cuanto a métodos de enseñanza se refiere. Lo mismo
puede hacer con el contenido de enseñanza, con el contenido de la educación y otros
aspectos de mucho interés para todos.
1.5. Relación de la Pedagogía con otras ciencias.

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La Pedagogía Comparada como ciencia tiende a establecer relaciones con otras

ciencias para poder operar, utilizar resultados que han sido propuestos por otras
ciencias, que necesariamente se encuentran estrechamente ligadas.
Cualquier ciencia no puede conformarse ni funcionar si la misma no posee sus

particularidades como tal, y además tiene un lugar dentro del amplio campo que
domina.
El establecimiento de las relaciones de la Pedagogía Comparada con otras ciencias

está determinado por el grado de operatividad que la misma posee con relación a la
Ciencia Comparativa. Las ciencias con las cuales podemos hacer comparación las
dividiremos en dos grandes grupos.
1.- Las ciencias que están ubicadas en el Sistema de Ciencias

Pedagógicas.
2.- Otras Ciencias.
a.- Filosofía
b.- Sociología
c.- Economía
d.- Estadística
e.- Medicina
f.- Cibernética
g.- Biología
h.- Antropología
La relación existente entre el primer grupo es que son ciencias eminentemente

pedagógicas, sin embargo cada una de ellas posee su relación. Las ciencias
pedagógicas descubren, elaboran los problemas teóricos y metodológicos, también
las bases de las leyes de la educación, la Pedagogía Comparada estudia los
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problemas de las Ciencias Pedagógicas en la práctica de la educación y la enseñanza

en la etapa actual. Por lo que la estrecha relación muestra su acción en cuanto al
estudio de la Pedagogía Comparada que hace en base a los postulados de la
Pedagogía.
En el segundo grupo, los diferentes compradores han encontrado una profunda

relación que inicia con la ciencia madre "La Filosofía", puesta su teoría influye en
cualquier investigación comparativa, enfocando los métodos y técnicas adecuadas,
además tomando en cuenta tanto los aspectos filosóficos como comparativos.
FILOSOFIA
 Aspecto histórico
 Aspecto dialéctico
 Teoría del conocimiento
PEDAGOGIA COMPARADA
 Aspecto teórico
 Aspecto histórico
 Experiencia de avanzada
ROSELLO: considera que el apoyo fundamental que tiene la Pedagogía Comparada

es la Filosofía, por cuanto cada pedagogo al interpretar uno u otro fenómeno
pedagógico, siempre pone de manifiesto su posición filosófica.
El aspecto sociológico es de apoyo fundamental para el desarrollo de la Pedagogía

Comparada, pues sus comparaciones e investigaciones se realizan en el campo
social, teniendo como línea esencial el descubrimiento de los principios filosóficos,
económicos y socio-políticos, así como también las características nacionales.
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KANDEL, considera que el apoyo fundamental de la Pedagogía Comparada es la

sociología.
La Economía juega también un papel muy importante en el desarrollo de la Pedagogía

Comparada por cuanto es la que enmarca el nivel de vida de las personas que viven
en la sociedad donde se establecen comparaciones entre los diferentes sistemas
educativos y donde el factor económico es determinante.
La Estadística, Medicina y Cibernética son ciencias que están estrechamente

relacionadas con el desarrollo social, por cuanto la Estadística apoya el ciclo de
investigaciones comparativas que la Pedagogía Comparada realiza; la Medicina
ayuda a mejorar el nivel físico intelectual de los que participan en el sistema educativo
que siempre es objeto de comparación. En cuanto a la Cibernética se pone al frente
de los adelantos científicos técnicos y además participando de una manera efectiva
en la formulación y elaboración de resultados de las investigaciones comparativas
que ejecuta la Pedagogía Comparada.
La Pedagogía Comparada está estrechamente relacionada con todo un conjunto de

ciencias, las cuales ya hemos mencionado. Para la realización de cualquier análisis
de problemas establecidos es necesario no olvidar que todos los fenómenos están
estrechamente relacionados desde el punto de vista histórico, además que el
investigador en ningún momento debe limitarse a la descripción de los fenómenos,
sino que se hace necesario realizar un profundo análisis y poner de manifiesto la
relación causa- efecto.
1.6. Utilidad y futuro de la Pedagogía Comparada como ciencia
Como ya hemos Pedagogía Comprada es una ciencia nueva, independiente y

considerada que en su contenido pretende "estudiar y analizar los fenómenos en el
mundo contemporáneo, su comparación, el establecimiento de tendencias rectoras
en la educación y enseñanza de las nuevas generaciones y la determinación de las
vías futuras para su desarrollo.
21
Desde el surgimiento de esta ciencia, ha sido de mucha utilidad precisamente en las

comparaciones de los diferentes sistemas educativos a nivel mundial, buscando sus
semejanzas y diferencias en pos de mejorar la acción educativa, partiendo de la
experiencia que la Pedagogía Comparada busca.
Todos los pedagogos encargados de la elaboración de las teorías pedagógicas

producto de un ciclo experimental, se apoyan en la ciencia comparativa tratando de
no hacer repeticiones de experiencias negativas y al mismo tiempo expresado lo
novedoso de los experimentos realizados. KLEPIKOV. V. (1996)al comparar el
sistema educativo de China, Nicaragua y Rusia en las últimas décadas, plantea la
necesidad de hacer uso de teoría comparativa de la Pedagogía y expresa que sin la
ayuda y fundamentación pedagógica no se puede hacer comparaciones y estudios
profundos de la educación, aún cuando se comparan sistemas educativos de diversas
partes del mundo.
MALKOVA Z.(2000) en una conferencia dictada a especialistas norteamericanos,

presenta la armonía de la ciencia comparativa al confrontar los dos sistemas
educativos y encontrar semejanzas y diferencias, concluye exhortando que la
Pedagogía Comparada como una ciencia comparativa debe ser tomada en cuenta en
todo proceso de investigación pedagógica.
Solamente la Pedagogía Comparada nos permite diseñar comparaciones tomando

en cuenta todos los factores del desarrollo social, además el desarrollo filosófico y
antropológico que exige el análisis crítico y constructivo de dada sistema educativo.
Para empezar, se piensa que el núcleo de cualquier intento en Pedagogía Comparada

debe ser la enseñanza. Las otras disciplinas, Sociología, Ciencias Políticas, Historia,
Economía, Psicología Social, no pueden intervenir más que como elementos
auxiliares, siempre útiles, y que a veces, y en ciertos sectores desempeñan un papel
muy importante; para estos elementos auxiliares no deben hacer perder de vista lo
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que es esencial para la preocupación desde el punto de vista de la Pedagogía, de la

educación y de la enseñanza.
El estado actual de las cosas, se quiere comprender, explicar la situación presente y

los cambios de los sistemas educativos, no se debe mirar hacia el pasado, hacia la
historia más bien el porvenir.
En efecto la evolución actual de los sistemas educativos está determinada, en forma

preponderante, por los esfuerzos que hacen los responsables de la educación para
prever el porvenir y para construir lo que algunos llaman ya la "Educación del
Porvenir". En estas condiciones la Pedagogía Comparada solo puede ser una
confrontación de las diferentes medias adoptadas en diversos países, desde el punto
de vista de la educación, para hacer frente a ese futuro; sería interesante comparar
los diversos conceptos que se tienen de porvenir de la educación, según los países
objetos de confrontación.
Sin embargo, esto no significa que los estudios comparados que han hecho el
presente a la luz de la historia están superados; estas investigaciones continúan
siendo indispensables, gracias a ello se dispone podemos abordar legítimamente las
comparaciones desde un punto de vista que tiene en cuenta el porvenir.
La utilidad de la Pedagogía Comparada, únicamente se puede hacer notar en los

países desarrollados donde existen instituciones especialmente encargados para tal
efecto, por ejemplo, la red de instituciones o Institutos de investigación científica en la
educación ubicada en Estados Unidos, Alemania, Rusia, China, Bulgaria,
Checoslovaquia, España, Francia, Inglaterra y otros.
En los países en vías de desarrollo, todavía no existe una estructura organizada a tal
nivel sobre el desarrollo de la Pedagogía Comparada que permita establecer las
comparaciones pertinentes que muestran resultados que puedan ser utilizados en los
mismos, además no existe una base experimental, ni un cuerpo de científico para tal
fin.
23
Por ejemplo, en Nicaragua actualmente se siguen utilizando y aplicando teorías y

métodos de la enseñanza ya elaborado y que en mucho casos son aplicados sin
tomar en cuenta las particularidades propias del sistema.
El futuro de la Pedagogía Comparada está expresado en la caracterización del

período contemporáneo, que en el fondo es sólo verbal para una cierta parte de los
investigadores. En efecto, como los trabajos en este campo de la Pedagogía
Comparada se multiplican continuamente, también vamos que ese diversifica los
puntos de vista que sumen los comparatistas, que prosiguen sus investigaciones por
razones de interés y con objetivos variados. La mayoría de los recién iniciados en
Pedagogía Comparada no intentan establecer su posición insistiendo sobre las
exigencias del porvenir; lo que les interesa antes que nada son los intentos de
formular, en el marco de un conceptualismo que les es familiar, los fundamentos de
la Pedagogía Comparada. Indudablemente, esta diversidad de tendencias es un
factor de enriquecimiento para la joven disciplina, siempre y cuando no degeneren en
luchas vanas por la conquista de un nuevo imperio. En este campo hay lugar para
todos, pues es amplio y apenas ha sido explorado.
Es de esperar que en este aspecto la joven Pedagogía Comparada pueda constituir

una honrosa excepción y que su progreso tenga en cuenta la adquisición anterior y
se apoye en ella.
Más adelante se abordará de una manera amplia las etapas principales por las que
ha pasado la Pedagogía Comparada, tomando en cuenta la segunda parte de la
tercera etapa donde se intensifican los estudios comparativos con el objetivo de
mejorar cada nación sus sistemas educativos, por lo que el futuro de la Pedagogía
Comparada está en proceso, siendo ésta la única ciencia que permitirá la
confrontación de los sistemas educativos y su fortalecimiento.
24
CAPITULO II
HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA COMPARADA
En este capítulo se abordan cuestiones de particular importancia para cualquier

ciencia, en este caso la Pedagogía Comparada, que como disciplina ha venido
construyendo su propio camino, en primer lugar de las etapas y períodos de la
Pedagogía Comparada, distribuidas en tres, que representan su trayectoria y en
consonancia con cada momento histórico pretende dar respuestas al problema que
envuelve a esta ciencia comparativa a introducirse como algo fundamental en el
proceso de educación que las generaciones nuevas exigen.
25
La formación de cada etapa es sustentada con criterios que apoyan la consolidación

de esta ciencia.
Así mismo abordamos las ideas pedagógicas de los precursores de la Pedagogía

Comparada, destacando su fundador; también se hacen notar encuestas del siglo XIX
sobre la Pedagogía Comparada.
2.1. La Pedagogía Comparada y sus etapas.
Con relación a este aspecto se puede decir que es una cuestión compleja. Existen
diferentes puntos de vista surgimiento de la Pedagogía Comparada y sus etapas de
desarrollo.
El comparador inglés Hoelmes Donomina la primera etapa (surgimiento) "período

electivo de cambio cultural", porque precisamente en esa etapa fue cuando diferentes
países intercambiaban selectivamente acciones culturales, tomando de la educación
de otros países lo que les convenía.
El norteamericano G. Berday determina el surgimiento de la Pedagogía Comparada

con la primera etapa que el llama período de préstamo", es decir el período en que
los países determinaban qué era lo que se iba a tomar de otras escuelas y sistemas
educativos, desde el punto de vista de la utilidad que les proporcionara; es decir,
utilizar las experiencias positivas de otros.
El comparador Alemán Hilker tenía como criterio para determinar las etapas de
desarrollo de la Pedagogía Comparada la profundidad de las investigaciones,
diferenciado tres:
1. El período de los viajes pedagógicos.

26
2. El período de la creación de la documentación.

3. Período de estudio de los diferentes sistemas pedagógicos hasta establecer
un sistema comparativo.
El norteamericano Templeton también habla de tres períodos de la Pedagogía

Comparada en los EE. UU.
1. De carácter descriptivo y utilitario.

2. De reconocimiento de la influencia de la política, la economía y las
condiciones sociales en la educación y de determinación de los
problemas, métodos y objetivos de la Pedagogía Comparada.
3. De estudio de los fenómenos pedagógicos de la diferentes países
teniendo en cuenta sus condiciones nacionales.
Todo los intentos y criterios, para establecer el surgimiento y las etapas de desarrollo
de la Pedagogía Comparada, señalados no pueden considerarse realmente
científicos por cuanto se apoyan en hechos (o fenómenos) pedagógicos desligados
de los factores económicos y sociales que determinan su desarrollo.
El surgimiento y desarrollo de la Pedagogía Comparada como ciencia está

estrechamente relacionada con los cambios y transformaciones de carácter
económico, político y social, pues esos cambios a su vez exigían transformaciones
en la enseñanza y la educación de los diferentes países.
El criterio correcto para determinar el surgimiento y las etapas de desarrollo de la

Pedagogía Comparada debe tomar como punto de referencia el desarrollo
económico, político, social y cultural de los diferentes países del mundo.
Con base a los principios de la filosofía y el carácter antropológico de la misma se

puede establecer las siguientes etapas de desarrollo de la Pedagogía Comparada.
27
I. Desde las Revoluciones burguesa en occidente hasta la Gran Revolución

Socialista de Octubre en Rusia (finales del siglo XVIII- 1917).
II. Desde la Gran Revolución Socialista de Octubre hasta el surgimiento del

sistema socialista (1917- 1945).
III. Desde el surgimiento del sistema socialista hasta nuestra días, tomando en
cuenta la descomposición de los países socialista con vías a una
democratización.
IV. De la Perestroica hasta nuestros días (1989...)
2.1.1. I Etapa de la Pedagogía Comparada.
En el período de las revoluciones burguesas y del brusco desarrollo del capitalismo,

la enseñanza y la educación en los diferentes países de Europa adquieren algunos
rasgos genera comunes, estaba determinado por las tradiciones establecidas en la
escuela de enseñanza general, las cuales surgieron bajo la influencia del carácter
internacional de la ciencia y la técnica y de las condiciones semejantes del desarrollo
de las relaciones de producción capitalista.
Sin embargo, después de las revoluciones burguesas en cada uno de los países
fueron surgiendo características peculiares del desarrollo de la educación. Al surgir
esas peculiaridades en cada país surgió la necesidad de comparar la educación, que
es lo que existe en otros países, que tienen de positivo en su educación. Por ejemplo,
en el siglo XIX en varios países se empezó a dar la unión de la teoría con la práctica
en la enseñanza, la unión del estudio con el trabajo, los experimentos positivos de la
escuela inglesa, fundamentalmente la experiencia de Robert Owen; se desarrolla la
enseñanza media profesional, etc.
28
Todo lo señalado determinó la necesidad de comparar, de tener un método para la

comparación, establecer cómo comparar, con qué comparar, determinar objetivos de
la comparación o sea para qué comparar.
La descripción, el análisis y la crítica de la experiencia escolar desde el punto de vista

de la posibilidad de su utilización en el desarrollo de la escuela de cada país teniendo
en cuenta y conservando sus particularidades, todo esto fue objeto de las
investigaciones de muchos pedagogos destacados del siglo XIX y XX.
Marco Antonio Jullien De Paris (1775-1848) fue el primer investigador que señaló
algunos objetivos y métodos de investigación, además a la investigación una dirección
socio-política. En el trabajo "Bosquejo y observaciones previas a la investigación en
Pedagogía Comparada y "educación comparada". Jullien entendía por Pedagogía
Comparada: la actividad práctica de las instituciones especiales que se dedican al
estudio de los problemas de la pedagogía comparada y, lo que se desprende de lo
primero, la teoría pedagógica que surge como resultado de la práctica de esas
instituciones, es decir la teoría de comparar.
Jullien vio en la Pedagogía Comparada una de las vías más importantes para el
perfeccionamiento de la teoría y práctica de la educación y la enseñanza, la
elaboración de una teoría pedagógica general para todos los países europeos, la cual
contribuirá al progreso cultural general y a la unión de los pueblos.
Además consideraba necesario crear una comisión internacional para las cuestiones
de la educación, integrada por representantes de distintos países y pueblos, que se
reunieron sistemáticamente y que por medio de una encuesta y de informes,
clasificara y comparará los materiales de las instituciones docente-educativas y los
métodos de educación y enseñanza en los diferentes europeos; también un centro de
enseñanza especializada para preparar pedagogos especialistas; una revista
pedagógica que se editara en varias idiomas y realizara sistemáticamente un
intercambio de opiniones entre los representantes de los centros científicos y
culturales más importantes de Europa, sobre las cuestiones de la educación.
29
En la segunda mitad del siglo XIX en diferentes países crece el interés por el
perfeccionamiento de los sistemas de enseñanza y la necesidad imperante del
estudio comparativo de la escuela se viajes a otros países para familiarizarse con la
organización de la enseñanza. En los resultados se señala las vías del
perfeccionamiento de la escuela de sus propios países. Tales son los trabajos de
Victor Cousin de Francia, de T. Kruse, Friederich Tirsche de Alemania, H. Mann, G.
Bernard de EE. UU. del inglés M. Sadler y otros. El profesor ruso P. Kapnist, al hablar
de la importancia del estudio comparativo de la escuela de otros países escribía: "(...)
un estudio semejante debe, a nuestro juicio, plantearse un objetivo (...) diferenciar lo
que forma, en lo relacionado con la educación, las particularidades de la escuela, de
lo que, siendo un logro general de todo el mundo civilizado, es la base necesaria de
cualquier escuela científica, donde no existiera una semejanza; y en segundo lugar,
el estudio de la cuestión escolar en tierra extranjeras, debe librarnos de la necesidad
de repetir toda aquella masa de experiencias y experimentos, a través de los cuales
ya han pasado las escuelas de otros países y cuyos resultados son ya hace tiempo.
En la segunda mitad del siglo XIX en Occidente empezaron a surgir instituciones para
investigación de los problemas de la educación, tanto a nivel de país como de carácter
internacional, también aparecen museos o instituciones que sistemáticamente
reunían, elaboraban y difundían los materiales de información y los datos estadísticos
sobre la enseñanza y la educación en sus respectivos países y de otros (Exposición
Internacional, en Londres, 185. Servicio de Instrucción, en Washington, 1866; Museo
de la Pedagogía y Biblioteca Central de Enseñanza Primaria, en París, 1879 y otros).
En este mismo período se determinan algunos fundamentos teóricos y tareas

prácticas de la Pedagogía Comparada reunión, se ordena elaboración y publicación
de los materiales y experiencias Pedagógicas de diferentes países; se revelan
aspectos positivos de los diferentes sistemas de enseñanza con el fin de retomar las
experiencias de avanzada. La I etapa la Pedagogía Comparada mantiene el carácter
descriptivo en sus investigaciones, no hay un verdadero estudio comparativo;
30
tampoco alcanza el nivel de una Ciencia Pedagógica con fisonomía propia, una
ciencia independiente. La cual lograr hasta en su segunda etapa desarrollo.
2.1.2 II Etapa de la Pedagogía Comparada
La Gran Revolución Socialista de Octubre en Rusia (1917), la construcción del

socialismo en la URSS, el surgimiento de los partidos comunistas, el fortalecimiento
del capitalismo en algunos países, y la intensificación de lucha de clases son factores
que ejercieron una influencia decisiva en todos los aspectos de la vida de la sociedad
a nivel mundial, esto incluye, naturalmente, la esfera de los sistema de educación.
Las fuerzas progresistas en los países capitalistas desplegaron una lucha por la
democratización de la enseñanza, por la garantía de los derechos de los ciudadanos
a la educación. Al mismo tiempo, las clases dominantes trataron de mantener el
monopolio sobre la enseñanza y lucharon por todos los medios contra la difusión de
las ideas del socialismo y el comunismo.
En este período la Pedagogía Comparada refleja las contradiciones socioeconómicas

y políticas no sólo entre los países con diferentes regímenes sociales, sino también
entre los mismos países capitalistas. Los pedagogos de los países capitalistas,
teniendo en cuenta la influencia recíproca de la enseñanza y la economía, observan
cada vez con mayor atención el desarrollo de la escuela en el extranjero. Muchos
componentes como:
Escogieron las investigaciones comparativas como objeto de su actividad científica:
Isac Kandel, Paul Monroe, William Russell de EE. UU; Franz Hilker, Friedrich
Schacider de Alemania; Pedro Roselló de Suiza.
El desarrollo de la enseñanza general, el aumento de los períodos de escolaridad y

la elevación del nivel de enseñanza obligatoria; el desarrollo de las escuelas de
diferentes direcciones, tipos y niveles; la necesidad de perfeccionar los métodos de
enseñanza y educación, presentaron una serie de problemas generales para la
mayoría de país capitalista de Europa y de América.
31
32
La necesidad de comprender los factores pedagógicos a nivel internacional conjunto

a la creación de diferentes organizaciones de investigación científica tanto regional
como internacional: Instituto Internacional, adjunto al Colegio Pedagógico de la
Universidad de Colombia (EE. UU, 1923); el Departamento Pedagogía y Escuela
Extranjera del Instituto General de Educación y enseñanza de Berlín (1925), el Buró
Internacional de la Instrucción (Ginebra, 1925). En los deberes y mandatos del Buró
Internacional de la Instrucción permitió la recolección del material sobre el estado de
la enseñanza en los países miembros del Buró, por medio de encuestas y
cuestionarios; la intermediación en el establecimiento de relaciones entre las
instituciones y sociedades pedagógicas; la edición del "Anuario internacional de la
educación y la enseñanza", publicación de trabajos; realización de conferencias y
seminarios; elaboración de recomendaciones, etc.
En esta etapa también se crean ediciones periódicas: "Anuario de Educación" de la

Universidad de Columbia; "Revista Ciencias Pedagógicas Internacional" (que se
estuvo publicando hasta 1934, en varios idiomas).
En Europa y América se practicaban las conferencias seminarios científicos, los viajes

a los extranjeros con el fin de familiarizarse profundamente con los sistemas de
enseñanza de otros países, encuentros internacionales.
Se señalan los métodos específicos de las investigaciones pedagógicas

comparativas, se amplían sus objetivos prácticos. Los trabajos en el campo de la
Pedagogía Comparada adquieren un carácter más profundo y consecuente; el
análisis de la instrucción se lleva a cabo teniendo en cuenta las condiciones histórico
- culturales y socio-económico de la vida. Esto da fundamento para considerar que la
Pedagogía Comparada en esta etapa se convierte en rama independiente de la
Pedagogía.
33
En los años 20-30 del siglo XX, se publicó una serie de trabajos sobre la teoría de la
Pedagogía Comparada. Así el profesor Kandel I. (1933) en "Investigacnes en la rama
de la Pedagogía Comparada", contempla la importancia, el objeto y los métodos de
la Pedagogía Comparada; además describe los sistemas de enseñanza de Inglaterra,
Francia, Alemania, Italia la URSS y los EE. UU. en un plano comparativo. El análisis
de ese libro demuestra que para Kandel I, como para la mayoría de los compradores
burgueses, son características la falta de criterios científicamente argumentados del
análisis comparativo, la propaganda de diferentes teorías idealistas, el esfuerzo por
desfigurar la esencia del sistema social en las URSS y la valoración premeditamente
negativa de la instrucción en la Unión Soviética.
Emerge la necesidad de la interpretación correcta de la historia de los puntos de vista

democrática de la educación y la enseñanza; del análisis de los fenómenos
pedagógicos en lazo indisoluble con la historia, la economía y la cultura del país, se
aconseja tomar como armamento todo lo democrático, lo progresista en la práctica de
la Pedagogía Comparada.
Krupskaya estudiaba profundamente la literatura pedagógica de los EE. UU.

Alemania, Francia, Suiza. Estando en la emigración, ella visitaba las escuelas y otros
centros de enseñanza, charlaba con los alumnos, los estudiantes, los maestros, los
científicos y los padres de los escolares; durante el proceso de esta familiarización
con la práctica del trabajo de la escuela en esos países, hacia conclusiones sobre el
carácter y la dirección de la enseñanza y la educación en los diferentes tipos de
escuelas en el extranjero.
En el libro "La instrucción pública y la democracia" (1915), Krúpskaya dio comienzo a

la teoría científica, de la literatura pedagógica mundial; demostró claramente la
doctrina sobre la educación y la enseñanza de las nuevas generaciones; Expresando
34
que "El objeto del Vocabulario Pedagógico es dar una imagen de la situación de la
instrucción pública en diferentes países, y debe informarse lo realmente típico,
característico, para determinado país, que se encuentra en lazo indisoluble con su
nivel económico y social de desarrollo con su pasado histórico.
La historia debe servir, a su vez, de base para comprender las ideas y al papel de uno
u otro pensador o creador en el campo de la Pedagogía Comparada
Krupskaya fue la organizadora y la presidente de la Sociedad de Pedagogos

Marxistas. El contenido del plan de trabajo de la Sección de Pedagogía Extrajera
señala claramente el carácter comparativo de las investigaciones: análisis de las
teorías pedagógicas actuales de la América del Norte, el Occidente, el Oriente, y de
la experiencia metodológica de los países capitalistas, así como una serie de otros
tipos de trabajos.
2.1.3. III Etapa de la Pedagogía Comparada
Las particularidades de la tercera etapa del desarrollo de la Pedagogía Comparada

(desde finales de los años 40 del siglo XX 1989) se determinan por una serie de
importantes cambios en la situación política internacional, por una parte, y por el
rápido desarrollo de la ciencia y la técnica. El triunfo de las revoluciones democrático-
populares en varios países de Europa y Asia, el proceso de formación y el
fortalecimiento del sistema socialista mundial la descomposición del sistema colonial
mundial, cambiaron esencialmente la corrección de fuerzas en la arena mundial y
condujeron al fuerte estrechamiento de la esfera del dominio del capitalismo.
Las ideas de la pedagogía marxista -leninista que encuentran una realización en el

desarrollo de la instrucción en los países socialistas, ejercen una fuertisima influencia
35
sobre la lucha por la democratización de los sistemas escolares, a la que conducen

las fuerzas progresistas en el capitalismo, así como sobre la determinación de las
vías de desarrollo de la instrucción pública en los países jóvenes en vías de
desarrollo.
Los ideólogos del imperialismo, tratando de disminuir la fuerza de la influencia de la

pedagogía marxista- leninista y de la escuela socialista sobre las masas y de dar su
interpretación de los fenómenos pedagógicos, utilizan para este fin algunos aspectos
de la actividad de la Pedagogía Comparada burguesa.
El desarrollo de la ciencia y la técnica exige cuadros especializados cada vez más

calificados y la elevación constante del nivel de enseñanza general, pero el desarrollo
de la instrucción en el mundo capitalista lleva a la agudización de los conflictos
sociales. La agudización de las contradiciones internas en los países capitalista obliga
a la Pedagogía burguesa a buscar en la teoría y la práctica de la enseñanza y la
educación, métodos y procedimientos de educación tales, que ayuden a atener o a
evitar los conflictos sociales que se desarrollan.
La Pedagogía Comparada burguesa, que se utiliza también como instrumento de

influencia sobre el sistema de instrucción pública y la cultura de otros países, resulta
uno de los aspectos de la lucha por captar las inteligencias de la joven generación.
Hay que señalar también este factor como un crecimiento de las relaciones culturales
entre los países del mundo. En las condiciones de la distención de la tirantez
internacional, los ideológicos de la Pedagogía Comparada propagandizan
activamente su opción de lucha "intercambio de ideas y hombres"; tratan de utilizar
los contactos crecientes en el campo de la enseñanza con fines de diversionismo
ideológicos; unen la ampliación de la colaboración con las exigencias de "concesiones
ideológicas", propugnan la concesión de la posibilidad de propagandizar si obstáculos
la ideología burguesa en los países capitalistas.
36
Todos los elementos que se han señalado condicionaron el desarrollo de la

Pedagogía Comparada a mediado del siglo XX. Los centros, los institutos y las
sociedades organizadas ampliaron su actividad; surgió una serie de centros
internacionales y nacionales nuevos, además un gran número de instituciones de
investigación científica.
En 1945, en París, se creó la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (UNESCO), que plantea las siguientes tareas:
1° Ayudar al desarrollo de la enseñanza a todos los niveles sobre todo al

mejoramiento y desarrollo de todos los aspecto técnicos de la enseñanza escolar y
extraescolar.
2° Ayudar a los estados miembros y ante todo a los países en vías de desarrollo, en
la aceleración de su progreso económico y social con la instauración de programas
de desarrollo de la educación, la ciencia y la cultura.
3° Estimular y mantener la colaboración internacional en el campo de las ciencias
naturales y sociales.
4° Estimular los intercambios internacionales que tienen fines educativos y culturales.
5° servir como centro de información que concede a todos los estados miembros,
documentación en el campo de la educación, la ciencia y la cultura.
La UNESCO realiza la recopilación de materiales necesarios para las investigaciones

el área de la Pedagogía Comparada; edita un anuario y guías sobre el estado de la
instrucción en los países del mundo; organiza conferencias internacionales que tratan
sobre los problemas de la educación, la enseñanza, así como cuestiones de la
Pedagogía Comparada.
37
El consejo mundial de sociedades de Pedagogía Comparada, conjuntamente con el

Buró Internacional de instrucción adjunta a la UNESCO, edita un boletín trimestral
(Ginebra).
El Buró internacional de instrucción y la UNESCO, el Instituto de Pedagogía en

Hamburgo, fundado en 1951, se ocupa de la actividad concreta sobre el
perfeccionamiento y la unificación posible del material descriptivo y estadístico
internacional, así como de la elaboración de los problemas teóricos de Pedagogía
Comparada para la UNESCO. Su actividad está determinada de la manera siguiente:
1) Preparar y publicar un programa de estudio de Pedagogía

Comparada de amplia incorporación internacional en concordancia
con las direcciones fundamentales trazadas por la Conferencia
general de la UNESCO.
2) Hacer avanzar el programa con fines de intercambio de la

experiencia Pedagógica y el mejoramiento de la compresión
recíproca entre los diferentes países.
3) Ayudar al Secretario de la UNESCO en el estudio de los problemas

Pedagógicas fundamentales que emanan del programa de ayuda a
los países en vías de desarrollo.
4) Garantizar en la actividad del instituto a escala internacional. Instituto

edita la revista “Internacional Review of Educaztien”, realiza un
trabajo de Investigación la teoría Pedagogía Comparada, celebrada
seminarios y conferencias internacionales, participa en las
asambleas y simposios que se organizan en otros países. Así en la
segunda conferencia internacional del Instituto, celebra
38
conjuntamente con el Instituto de Pedagogía de la Universidad de

Londres, se discutieron los problemas siguientes:
 La Pedagogía Comparada como instrumento de planificación de las reformas

escolares.
 Los objetivos de la Pedagogía Comparada en el desarrollo de la colaboración

internacional y de la comprensión recíproca. En las recomendaciones de la
conferencia se señalaba la necesidad de crear cátedras o secciones de
colaboradores especializados para desarrollar el curso de Pedagogía superior,
enseñar la observación pedagógica comparativa a los ponentes especial de
los ministerios de instrucción, los especialistas que elaboran los planes de
reformas escolares, así como los colaboradores de las organizaciones
pedagógicas internacionales, concede estipendios para el estudio de los
problemas de la Pedagogía Comparada en el extranjero; ayuda al
establecimiento de los contactos entre los representantes de la Pedagogía
Comparada de diferentes países.
Surgió una serie de otras organizaciones internacionales y nacionales, por ejemplo,

la Sociedad de Pedagogía Comparada de los EE.UU. (1956), que se propuso un
objetivo de contribuir al estudio de la Pedagogía Comparada en los colegios y
universidades, la ampliación de las investigaciones científicas de la Pedagogía
Comparada, la edición de trabajos; y la difusión de la información reciente sobre
cuestiones de la Pedagogía Comparada; colaborar con los científicos de otras ramas
de conocimientos para estudiar y valorar los fenómenos Pedagógicos con relación a
otros fenómenos sociales.
39
5. Ampliar la colaboración de los representantes de la Pedagogía Comparada de

diferentes países (investigaciones conjuntas, intercambio de documentación y
otros materiales).
6. Desarrollar la colaboración con aquellas organizaciones internacionales como

la UNESCO, el Buró Internacional de Instrucción (BIL) y otras. La sociedad
tiene sesiones, celebra asambleas y conferencias anuales, edita monografía,
manuales y la revista de Pedagogía Comparada (Comparative Education
Review).
En Londres se institucionalizó la Sociedad Europea de Pedagogía Comparada (1961),

cuyas tareas se determinan del siguiente modo:
a. Desarrollar el método comparativo en la Pedagogía,
b. Estimular las investigaciones Pedagógicas Comparativas.
c. Ampliar y mejorar la enseñanza del curso de Pedagogía Comparada en

los centros de enseñanza Pedagógica.
d. contribuir a la publicación de los trabajos en la rama de la Pedagogía

Comparada.
e. Organizar encuentros y conferencias de especialistas, colaborar con los

centros y sociedades extranjeras de Pedagogía Comparada, etc.
Del estudio de los problemas de la Pedagogía Comparada se ocupan: la Asociación

de Pedagogía Comparada, de la zona de lengua francesa adjunto al centro
Internacional de investigaciones pedagógicas de Sevrs (en las afueras de Paris); las
secciones de la Sociedad Europa Comparada, en la RFA, Inglaterra y en varios otros
40
países Europeos; las sociedades de Pedagogía Comparada en España, Bélgica,

Canadá, Australia, Japón y otros; el Centro Pedagógico en Wiesbaden (RFA), que en
1957 recibió el nombre de Servicio de Documentación e Información, el Instituto de
Investigaciones Internacionales Pedagógicas, en Frankfurt en Main (RFA); el Instituto
de Pedagogía Comparada, en Saizburgo (Australia); el Instituto de Pedagogía
Comparada adjunto a la Universidad de Kusiu (Japón), el Departamento de
Pedagogía Comparada del Instituto Estatal de Investigaciones Pedagógicas en Tokio;
el Instituto Internacional de Investigaciones Pedagógicas, adjunto a la Universidad de
Hiroshima; el Instituto de Pedagogía Comparada, adjunto a la Universidad de
Chicago; las cátedras, departamentos y laboratorios de Pedagogía Comparada de las
Universidades de Colombia, Texas, Pittsburg, Stendford, Kent, Harvard, Indiana y
otras (EE.UU) de Hamburgo, Marburgo, Heidelberg, Bochum y otras (RDA).
Continúan su actividad el Instituto Pestalozzi ( Zurcí), el Servicio de Instrucción (Office

of Education) en Washington, que desde abril de 1962 cuenta en su personal con el
Buró de Instrucción y Educación en el Extranjero, con departamentos (Departamentos
de Pedagogía Extranjera, que se divide en dos secciones Pedagogía Comparada y
Servicio Pedagógico Internacional)
Las publicaciones de Pedagogía Comparada en los países desarrollados durante los

últimos 30 años de esta etapa, de acuerdo con el carácter de investigación, se pueden
dividir en dos grupos: cuestiones de la Pedagogía Comparada (objeto, tareas,
métodos de investigación) descripción y análisis de los sistemas de enseñanza y
educación en un grupo de países o análisis comparado enseñanza y educación en un
grupo de países o análisis comparado de distintos problemas de la instrucción. En el
primer grupo de publicaciones, debe relacionarse: F. Schncider. Las fuerzas motrices
de la Pedagogía de los pueblos: Introducción a la Pedagogía Comparada
(Salazburgo, 1947), Pedagogía Comparada, historia, investigaciones, estudio
(Heidelburg, 1961) , I Kandel. La nueva era en la Instrucción. El estudio comparativo
(EE.UU. 1955); N. Hens, Pedagogía Comparada (Londres, 1955) F. Hilker, Pedagogía
41
Comparada. Introducción a su historia, teoría y práctica (Munich, 1962); F.

Seidenfaden. La comparación en la Pedagogía (Braunschwig, 1966)
En los últimos años se le presta atención a la investigación Pedagógica Comparativa

de los sistemas de enseñanza y de algunos problemas de la enseñanza y la
educación.
La Pedagogía Comparada, como ciencia que forma parte del sistema de las ciencias
Pedagógicas, recibió también un desarrollo cada vez mayor en los países
desarrollados de Europa.
En la RDA en 1957, se creó adjunto al Instituto Central de Pedagogía de Alemania,

un departamento de Pedagogía Comparada, transformado más tarde en Instituto de
la Escuela y la Pedagogía en el Extranjero, de la Academia de Ciencias Pedagógicas
en el Extranjero, de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la RDA.
En Bulgaria, en los problemas comparados, adjunto al Ministerio de Instrucción un

grupo de profesores de diferentes centros de enseñanza pedagógica superior, creó
un centro de documentación en la Universidad de Sofía, Sección de Historia de la
Pedagogía y de la Pedagogía Comparada.
Adjunto a la Academia de Ciencias de Checoslolquia se creó la Sociedad

Pedagógica, en cuyo personal labora el sector de Pedagogía General y comparada.
El Departamento de Pedagogía Comparada funciona en Bratislava.
Las investigaciones Pedagógicas Comparativas las realizan las instituciones

científicas, las universidades de Bulgaria, RDA, Hungría, Polonia, Rumanía,
Checoslovaquia, Yugoslavia, URSS.
42
Se publicó una serie de trabajos, en los que se contemplan las cuestiones de la teoría
de la Pedagogía Comparada y se da el análisis comparativo de los sistemas de
enseñanza y de algunos problemas de la educación y la enseñanza en los países
extranjeros: N. Chekyrov, Cuestiones de la Pedagogía Comparada (Sofía, 1969).
Introducción a la Pedagogía Comparada (Versovia, 1979), Stenchu Stopan.
Pedagogía Comparada (Bucarest, 1960). En un gran trabajo colectivo de tres tomos,
Bosquejos de la Pedagogía, bajo la redacción de B. Suchodolski (Varsovia), 1965),
se insertó el capítulo “Sobre los problemas y tareas de la Pedagogía Comparada”.
La Academia de Ciencias Pedagógicas de la RDA edita la revista Pedagogía

Comparada (Verg.leichende Pudagogik), en cuyas páginas se publican materiales
sobre el estado y las tendencias del desarrollo de la instrucción en los países
socialistas, capitalistas y en vías de desarrollo; se ofrece una crítica argumentada las
direcciones fundamentales de la política escolar del capitalismo estatal monopolista,
de la teoría y la práctica reaccionarias de la enseñanza y la educación en los países
capitalistas, se contemplan las cuestiones de la historia y la teoría de la Pedagogía
Comparada.
La revista Pedagógica de Polonia, Trimestral pedagógica (Kwartalnick Pedagogiezny)

publica una gran cantidad de artículos sobre Pedagogía Comparada.
En una serie de universidades y centros de enseñanza Pedagógica superior de los

países desarrollados de Europa, se lleva a cabo la preparación de cuadros científicos
en Pedagogía Comparada. En la URSS, los problemas de la Pedagogía Extranjera y
comparada atraen la atención de los científicos de los institutos de investigación, de
los centros de enseñanza superior, de los maestros y estudiantes de los centros de
enseñanza Pedagógica superior.
Las investigaciones en el campo de la Pedagogía extranjera se realizan en la

Academia de Ciencias Pedagógicas (ACP), de la URSS, en el Departamento de
43
Pedagogía Contemporánea y la Escuela en el Extranjero del Instituto de Pedagogía

General. El colectivo de colaboradores científicos del departamento estudia el estado
de la escuela y la Pedagogía de los países capitalistas, socialista y en vías de
desarrollo. Se han publicado una de trabajo, entre ellos: Z. A. Malkova, La escuela
actual de los EE.UU. (1971); Z. A. Malkova y B.L. Vulfson, las escuelas y la Pedagogía
actuales en los países capitalistas (1975); B. L. Vulfsov, la Escuela de la Francia
actual (1970); V. P. Lapchinskala, La escuela de enseñanza media general de la
Inglaterra actual (1977), La escuela de los países socialistas Europeos.
El desarrollo de la postguerrera y los problemas actuales, bajo la redacción de M. N.

Kuzman (1976); S.A. Tangulan, Países en vías de desarrollo la enseñanza y la
UNESCO (1973) y los problemas actuales de los países en vías de desarrollo (1975);
A. E. Chirinski, La enseñanza en los países en vías de desarrollo (1977 y La política
Escolar y la escuela en los países capitalistas bajo la redacción de Z.A. Malkova
(1976), y otros.
En 1976, adjunto a la cátedra de Pedagogía del Instituto Pedagógico Estatal de

Moscú, “V. I. Lenín”, se creó el laboratorio de Pedagogía Comparada, cuyos
problemas fundamentales de investigación son: la historia y la teoría de la Pedagogía
Comparada y la valoración comparativa del desarrollo de la escuela y la Pedagogía
en los países socialistas, capitalistas y en vías de desarrollo. Respecto a estos
problemas, el laboratorio editó una serie de colecciones de artículos: “Cuestiones de
la Pedagogía” (1971, 1975, 1976) y “Crítica a las corrientes burguesas en la
Pedagogía” (1977); elaboró un programa de un curso especial, los planes de
seminarios especiales de Pedagogía Comparada e indicaciones Metodología para
ellos.
2.1.4. IV Etapa de la Pedagogía Comparada
44
Actualmente a partir de 1989, de acuerdo con los profundos cambios acaeciados en

la URSS.Donde se da la separación de todas las formas la academia educativa de
Rusia, y el encargo de llevar a cabo los estudios comparativos en el instituto de
Pedagogía teórica, investigación en la educación, del laboratorio. Estudio la
experiencia mundial del desarrollo de la educación y las Ciencias Pedagógicas.
Comienza esta nueva etapa marcada por lo que se llama la perestroica, que afecta a
la esfera de la educación, y la actividad pedagógica se establece en el marco de la
práctica social, convirtiéndose en una de las condiciones del desarrollo de la
personalidad de las nuevas generaciones.
El rol fundamental que juega la Pedagogía Compara está marcado por la constante
actividad que ejercen los institutos de Pedagogía Comparada de los diversos países
del mundo, y en consecuencia como un encargo de primer orden las oficinas de
UNESCO en cada una de los países miembros.
En los países como EEUU, Japón, Inglaterra, Suiza, Alemania, Russia, China, y
otros., la Pedagogía Comparada conduce al fortalecimiento de los sistemas
educativos.
En los países en vías de desarrollo la Pedagogía Comparada conduce un proceso de

reforma educativa, tomando en consideración los elementos que durante siglos han
condicionado al desarrollo de la educación.
En esta etapa la Pedagogía Comparada establece algunas interrogantes.
1) ¿Qué representa en el mundo de hoy la educación?

2) ¿Cuál es la particularidad del cuadro estudio?
3) ¡Qué función cumple la educación en el mundo moderno?
45
La búsqueda de las respuestas a estas preguntas constituye la operatividad de la

Pedagogía Comparada en esta etapa..
El iniciador de la perestroica Gorbachov M. el que presenta al maestro como una

persona activa y participativa en toda defensa en la espera de la educación.
La Pedagogía Comparada debe formar parte estratégica de la reforma educativa,

para ello es necesaria que la misma establezca una base científica de un nuevo
modelo pedagógico que encierra la educación infantil, primaria, secundaria,
educación superior y de avanzada, la que debe recibir el desarrollo profesional
producto de la preparación y entrenamiento de la profesores.
La Pedagogía Comparada debe considerar que todo su quehacer de girar en torno a

la formación de un nuevo tipo de sistema educativo, que promueva nuevas exigencias
que redunde en la adquisición de competencias de los jóvenes profesionales que les
permita insertarse a la vida social.
En esta etapa, la Pedagogía Comparada busca la estructura pedagógica de acuerdo

con su misma naturaleza que presenta la optimización de las posibilidades de
reformas, considerando las particularidades de cada sistema educativo. (Bel Azercev
E, 1996).
Los comparatistas en esta etapa considerarán la interpretación del fenómeno de la

educación en tres dimensiones:
1) Para el Filósofo, el pedagogo cuyo pensamiento es la expresión espiritual que

culmina con la realización individual, siendo la educación con proceso logrado
por el cual el hombre procesa, se eleva y opina a una unidad universal.
46
2) Para el Sociólogo y Político. La educación es un instrumento creado

por el hombre para crear o reformar estructuras colectivas tales como el
estudio, lo política, estructura social, medios productivos, o sea el ejercicio de
funciones específicos.
3) Para el hombre de Estado, el sindicalista, los padres, tutores, estudiantes,

docentes; la educación es un aparato, un maestro y establecimiento, este a la
vez es un instrumento y un bien del poder (Loorie S. 1985).
Estas visiones de la educación, son vistas por la Pedagogía Comparada en esta IV

etapa es como la conjugación de todas es componentes del escenario donde opera
el sistema educativo.
Además de los procesos de reforma educativa en la mayoría de los sistemas

educativos, surgen en esta etapa proyección como la pertinencia social, la
globalización, mundialización y el conocimiento acelerado de la ciencia y la técnica,
interpretada de diferentes maneras. (Tunnerman B. 1999).
La Pedagogía Comparada actúa tomando en consideración que los paradigmas de

cualquier sistema educativo acabaron coexistiendo y se conservaron el legado
histórico y la praxis producto de las necesidades sociales imperantes. (Arrien J. 1998).
El sentimiento de cada sistema educativo persiste aún en el afán de reformar, de

nuevos retos que en tal sentido la Pedagogía Comparada estudia y propone
alternativas o bien opciones, que cada sistema conjugará para su mejor desarrollo.
(Serrano A. 1994).
2.2. Precursores de la Pedagogía Comparada.
47
A lo largo de la historia de la humanidad se han realizado muchos intentos de

comparación en la educación y es lo que hoy en día ha demostrado su carácter
comparativo de la Pedagogía Comparada.
El historiador griego HERODOTO siglo V a.n. e, en su libro “La Historia

Comparada de la educación de Babilonia de considerar, la educación de Atenas como
uno de los sistemas más perfectos, lo tomo como patrón para la comparación de la
educación de otros países.
Es hasta en los años 40 del siglo XV - XVII que nuevamente se utiliza la comparación
en la educación con el pedagogo checo JUAN AMOS COMENIO . Comenio fue
invitado a diferentes países: Holanda, Hungría, Inglaterra y en esos países establecía
comparaciones no sólo en la Pedagogía sino también en los sistemas de educación
de dichos países.
El pedagogo Alemán HILKER al estudiar la educación de otros países considera que

el desarrollo de las naciones podía ser mejorado sólo partiendo de la comparación de
la educación.
El Alemán BRICMAN W.(1874) editó el trabajo “comparación de la educación vieja y

la moderna”. Este trabajo e considerado uno de los primeros en Pedagogía
Comparada. Aunque propiamente todavía no existía la Pedagogía Comparada como
una ciencia, al mismo tiempo se conoce como uno de los mejores intentos de la
época.
El norteamericano JARRISON H. (1910) escribió el trabajo “Un año en Europa” en el

que describió diferentes sistemas educativos. Estos últimos ejemplos fueron en
realidad trabajos descriptivos, lo que veían en la educación eso describían. No hay
en ellos verdaderos análisis comparativos, estos intentos no determinaron los
objetivos, tareas y métodos de las investigaciones comparativas en la educación.
48
MARC-ANTOINE JULLIEN PARIS (1775-1948)
Considerado como el “padre “de la educación comparada y también como el primero

entre los precursores del BuróIinternational de Educatión. Marc-Antoine Jullien de
París vivió en el transcurso de una época perturbada, my su existencia fue
particularmente agitada.. Nació en parís el 10 de marzo de 1775. Agregó a su nombre
la mención “de París”, para distinguirse de su padre quien, con el mismo nombre se
hacía llamar “de la Drome”. Ambos estuvieron ligados a Robespierre. Apenas
egresado del colegio, redactó para el Jornal du Soir los informes sobre las asambleas
de la Constituyente. En1972, a los 17 años, fue enviado a Londres como alumno-
diplomático y mantuvo correspondencia con Condercet y con Lord Stanhope jefe de
la oposición liberal. En el otoño de 1979 fue enviado a los Pirineos y luego a Burdeos,
como delegado del “Comité de la de salvación pública”, con el fin de reanimar el ardor
revolucionario de los pueblos; así, se le vio recorrer el oeste, el norte y el este de
Francia. Entre tanto. A su regreso a París, en 1794 , se convirtió en el subsecretario
de la “Comisión ejecutiva de instrucción pública”, que representa la primera tentativa
en Francia de instaurar una administración central en este terreno. Por sus ideas fue
condenado a 14 meses de prisión; tuvo que huir de Italia, donde, un poco más tarde,
Napoleón le encargó la redacción del Courrier del I Armé de italie, y lo llevó enseguida
a Egipto. Escritor y periodista bajo el Imperio, se interesó de nuevo por los problemas
de la educación, y en 1810 visitó la instrucción de Perstalozzi en Yerdon, que lo
entusiasmó; dejó en dicha institución a sus dos hijos. Publicó más tarde un libro: Es
prit de la méthode de educatión de Pestalozzi y el voluminoso Essazi General
Education Physique, morales et intellectualle, donde sostiene ideas y principios que
están considerablemente adelantados a su época. Jullien murió en 1848, a los 73
años, desconocido, por sus contemporáneos. De su inmensa, sólo un pequeño folleto
de 56 páginas debía salvarlo del olvido total, esto, gracia a una casualidad.
En efecto, fue otro pedagogo y precursor del Buró Internacional de Educación. Francis
Kamény, de Budapest, quien encontró un ejemplar del Esquisse, en uno de los
49
baratillos de libros viejos de los muelles del Sena, cuando era aún estudiante de París,
y donó este precioso ejemplar al Buró Internacional de Educación en 1935.
Se presentan algunas de las ideas principales expresadas por Jullien en su Esquisse

et vues preliminares de un ouvrage sur I education comparée. Jullien comprueba que
en las diferentes comarcas de Europa, y particularmente en Francia, tanto la
educación familiar como la escolar son “incompletas y defectuosos...”
Dicha educación no responde ni a las necesidades de los niños o de los jóvenes, ni a

las “necesidades públicas de las naciones y de los gobiernos”. Después de haber
señalado los males, Jullien busca los remedios. Hace notar que la Escuela Politécnica
de París ha sido reproducida e imitada en Viene y en San Petersburgo “conquistas
que honran al vencedor” y que, además, “el método nuevo de enseñanza elemental
adoptado por un gran número de escuelas en Inglaterra se ha extendido con rapices
prodigiosa por varios puntos del continente”. Expresa, además que se han fundado
sociedades cuyo fin es difundir cada vez con mayor amplitud, este último método.
Desde entonces, se trató de dar a estos movimientos un significado más general y
asientos más permanentes, creando una comisión especial de adecuación que, en
unión con las sociedades existentes, reuniría los materiales para un trabajo general
sobre los establecimientos y los métodos de educación y de instrucción de los
diferentes Estados de Europa, comparados entre si a este respecto. Los informes
recogidos por miedo de cuestionarios uniformes, respecto de los diferentes Estados,
se resumirían en un cuadro analítico único, lo que permitiría apreciar de una mirada
el estado de la enseñanza en los diferentes países de Europa, y compararlos. En un
cuadro así se podrá observar cuáles son los países que progresan, los que
retroceden, cuáles son los puntos débiles, qué es lo que constituye un obstáculo para
el progreso y cómo pueden superarse dichos obstáculos. Estos cuadros deberían
sugerir qué es lo que podría ser trasplantado de un país a otro, teniendo en cuenta
las particularidades locales y, especialmente, las diferentes de mentalidad. Hablando
de la cuestión en ese momento muy debatida referente a la intervención del gobierno
50
en el terreno de la instrucción, Jullien se define deliberadamente a favor de la

injerencia de los organismos oficiales, lo que representaría una “ventaja incalculable”,
en particular para el funcionamiento de una institución internacional. El trabajo de
Jullien contiene seis series de preguntas (36 páginas de las 56 del folleto; un Instituto
normal de educación, donde, en un plano internacional, se proseguirán
investigaciones con miras a la formación de buenos maestros, y se realizarían
experiencias sobre los métodos de enseñanza; más adelante, se podrían multiplicar
las instituciones de este tipo.
El Buró Internacional de Educación (B.I.E) se fundó en Ginebra en1925, bajo los

auspicios del Instituto des Sciencies the Education ( ex Institut Jean Jacques
Rousseau). Jullien preconizaba la publicación periódica de un “Boletín de
educación”, escrito en varias lenguas, establecer un lazo de unión y las conquistas de
los otros en materia de educación. Los mejores resultados se expondrían en las tablas
analíticas comparativas, que desempeñarían el papel de un instrumento en
crecimiento que permitirá “deducir principio verdaderos y reglas determinadas, a fin
de que la educación se convirtiera en una ciencia casi positiva”. El método se aplicará
primero a los 22 conatones de suiza, luego a Italia y Alemania, antes de extenderse
a todos los Estados de Europa.
Por medio de estos procedimientos, se iría progresivamente la unificación de los

métodos y de los programas de enseñanza, y hacia la realización, por la educación,
“de la paz universal y de la dicha general”. Sin embargo, hablando de este objetivo
lejano, Jullien se da cuenta de los innumerables obstáculos que habría que superar,
y se refiere a ello ccon amargura.
Con raras excepciones, los que en el transcurso del siglo XIX emprendieron viajes y
publicaron encuestas sobre la educación en el extranjero no tenían una visión de
conjunto comparable a la de Jullien; pero dejaron documentos interesantes como las
encuestas del siglo XIX.
51
2.3. Las encuestas del siglo
Las encuestas que se efectuaron durante el siglo XIX y comienza del XX, y cuyos
informes se publicaron oportunamente, eran del tipo “enseñanza en el extranjero”, y
no estudios comparados propiamente dichos. Estas publicaciones tenían en general
un carácter utilitario; el interés se centraba en las instituciones, relativamente nuevas
de educación nacional “popular”. Durante mucho tiempo, el interés estuvo orientado
hacia la organización de la enseñanza en Prusia,(antigua aterranía) una de las
primeras potencias que instauró (casi al mismo tiempo que Australia), la enseñanza
primaria obligatoria desde el siglo XVIII. Con base a este criterio se le encargó a Victor
Couusin, (1831), como miembro del Consejo Superior de Instrucción pública, que
efectuara un viaje de estudios a Alemania, donde ya había residido en dos
oportunidades. Allí debía Cousin estudiar en particular el funcionamiento del sistema
de la enseñanza obligatoria, y el de las escuelas “. Los informes publicados por
Cousin V. tuvieron una influencia importante, también fueron traducidos en Alemania,
desde 1832 y en Inglaterra, parcialmente, por Sarah Austin.
Eugere (1841), inspector general de instrucción pública, público en tres partes un

informe sobre la educación popular en Alemania del Norte. Baudouin J. (1865)
presentó un informe sobre el estado actual de la enseñanza especial y de la
enseñanza primaria en Bélgica, en Alemania y en Suiza. En 1868, el Ministerio de
Instrucción pública realiza una Encuesta sobre la enseñanza secundaria, y en 1880,
el informe sobre un viaje de estudios: dos meses en Italia. Más técnica es la obra en
3 volúmenes de Edmond Drafus Brissac; La education nouvelle: études de pédagogie
comparée (1882-1897); mientras que alrededor de la misma época, M.C. Landreyt
pública La instruction publique en France et les escoles americaines (1883).
Pero la obra más importante en este terreno es la de F.W. Thiersch, en tres

volúmenes, que se refiere al estado de la enseñanza pública en Alemania, Holanda,
52
Francia y Bélgica. Thiersch expresa muy claramente la idea de que la multiplicación

de los viajes de estudios el extranjero y las exposiciones comparativas sobre los
diferentes sistemas escolares podrían ponernos en el camino de verdaderos
descubrimientos pedagógicos, por lo menos, las lagunas y los errores de las
organizaciones escolares existentes; él ve también, en la Pedagogía y en una
enseñanza “europeizada”, el camino que podría conducirnos a la Unidad Europea.
CAPITULO III
TEORIAS Y METODOS DE LA PEDAGOGIA COMPARADA
El desarrollo de la ciencia comparativa a nivel mundial no se detiene, cada día toma

un carácter fundamental, es producto de las comparaciones que cada uno de los
países realiza llegando al establecimiento de un sistema educativo aceptable o de
competencia internacional.
Cada ciencia busca su consolidación, a través de relevantes resultados; la ciencia

que se estudia "Pedagogía Comparada", también a través de su joven historia, tuvo
la posibilidad de llegar a establecer sus propias teorías y métodos para dar respuestas
a las necesidades apremiantes en el área de la confrontación. Hacer comparaciones
es hacer uso de estrategias y elementos científicos en el proceso de investigación
comparativa.
53
La práctica de ésta ciencia refleja las teorías y métodos que cada filósofo de la
educación ha venido trabajando durante muchos años, desde los trabajos del gran
pedagogo CHECO J.A. Comenius, desde los trabajos de Frenée, pedagogo francés
y los trabajos de Korchak, J. (1930) pedagogo polaco, los mismos trabajos del
pedagogo Estado Unidense Denue, Bulsob G. (1998). Molcola B. (1998) Klepicole
(2001): por tanto esta unidad recoge las teorías y Métodos de muchos pedagogos
que por su razón de ser han dado muestras de avanzadas de esta ciencia
comparativa. De tal forma a continuación se aborda los siguientes temas.
3.1. Enfoques sobre la Pedagogía Comparada.
La Pedagogía Comparada como una ciencia joven y muy útil utiliza enfoques
determinados para fortalecer su quehacer, y dar una orientación precisa de cómo y
hacia dónde se dirige; proporcionando amplios y ricos conocimientos acerca de los
pueblos de Europa, América, Africa, Asia y Australia, en cuanto a sus sistemas
educativos, todo ello fundamentado en tres enfoques esenciales.
ENFOQUE DESCRIPTIVO
En las teorías y métodos de la Pedagogía Comparada juega un papel importante el

enfoque descriptivo, se trata de la narración de hechos y fenómenos que acontecen
en cada uno de los sistemas educativos, que son objetos de estudio; la realización de
las investigaciones en la ciencia comparativa permitirá, mediante el estudio
descriptivo tener conceptos e ideas claras de la situación y estado concreto de cada
uno de los sistemas educativos. Este enfoque descriptivo fundamenta en aquellos
documentos emitidos oficialmente, lo mismo que las leyes instrucciones,
resoluciones, planes, programas. También todos aquellos resultados de viajes
realizados a otros países con objetivos comparativos. Aspecto muy importante le
corresponde a la honestidad y fidelidad en el proceso descriptivo, de ello dependerá
el éxito en la aplicación de los resultados de las investigaciones comparativas, las
54
cuales van referidos a la descripción del mundo educativo en que se vive,

descubriendo las tendencias y problemas fundamentales de la misma.
ENFOQUE INTERPRETATIVO - EXPLICATIVO.
Es de suma importancia en las investigaciones comparativas, la interpretación

obedece a uno de los enfoques que lleva por objeto dar una caracterización lógica del
fenómeno, una explicación tomando como base las condiciones reales en que se
realiza la investigación comparativa, de acuerdo a las tradiciones, el desarrollo
científico, técnico, situación política, económica y el desarrollo de la cultura, como
elemento condicionante del desarrollo de cada sistema educativo que es objeto de
estudio.
La interpretación de hechos y fenómenos que acontecen en el sistema educativo que

es objeto de estudio debe ser dada a conocer a través de la explicación. La
explicación unida a la interpretación debe dar confianza de un hecho científico, que la
investigación lleva a cabo, las comparaciones educativas tendrán que postular
resultados científicos y para ello deberá hacer uso de la interpretación y explicación
de los acontecimientos y novedades educativas.
ENFOQUE COMPARATIVO
Este es uno de los enfoques en que se fundamenta la Pedagogía Comparada como

ciencia. Es precisamente con este enfoque que Marco Antonio Jullien de París
muestra el trabajo que sirve de base para el surgimiento de la Pedagogía Comparada
como ciencia. Es también el que predomina en la investigación educativa comparada
como lo expresa el profesor Edmund King de la Universidad de Londres y como lo
expresa Vladimir Z. klepicov de la Academia educativa de Rusia.
55
La comparación proyecta la resolución entre dos o más sistemas educativos o entre

los fenómenos y hechos que se manifiestan en un período de tiempo determinado, es
decir en una época histórica dada. Establecer semejanzas y diferencias utilizando el
enfoque comparativo de la ciencia comparativa merece especial atención definiendo
aquellos patrones que serán de referencia en la investigación. Este enfoque centra
su atención en la confrontación de los sistemas educativos internacionales, tratando
de dar respuestas a las necesidades de investigación comparativos para el
fortalecimiento de la Ciencia Pedagógica como sistema.
Estos tres enfoques llevan a valorar la actuación de la Pedagogía Comparada como

una pedagogía extranjera; basada en la Pedagogía Comparada internacional que
conlleva los elementos siguientes.
a) Teoría de la Pedagogía comparada internacional (naturaleza y objetivo, historia,

métodos e importancia de la pedagogía internacional.
b) Labor científica de la educación internacional.
c) Estudio y exposición de la teoría y realidad pedagógica del extranjero y de

Sus condiciones de desarrollo (Pedagogía internacional).
d) Estudio y exposición de las corrientes pedagógicas Internacionales

(Pedagogía internacional en su sentido estricto).
e) Comparación crítica y deducción sobre las situaciones establecidas en el e

Estudio científico de la educación internacional (Pedagogía Comparativa).
La comparación puede extenderse a rasgos aislados, a la totalidad estructural o a las

condiciones etiológicas de la teoría pedagógica o realidad de pueblos diferentes. La
aplicación sistemática y exacta de la comparación en la pedagogía internacional es,
56
relativamente rara todavía, y el número de documentos literarios no es muy cuantioso,

lo cual viene explicado por las condiciones previas de la comparación. Ante todo
precisa que el material comparativo se halla dispuesto, por lo tanto, que estén
examinadas la teoría y la realidad extranjeras antes de poder establecer el parangón.
Al construir el método de Pedagogía Comparada pueden aprovecharse las
sugerencias que ofrece el método comparativo, ya desde tanto tiempo empleado en
otras ciencias, por ejemplo la Filología y la Psicología comparadas, la historia de la
cultura y del derecho comparado.
La comparación conduce a aclaraciones mutuas, a la comprensión intuitiva, firme y

clara de los sistemas estudiados; similitudes y divergencias aparecen en primer plano
bien marcadas. El investigador no sólo descubrirá de este modo de concordancias y
disparidades en la Pedagogía de las diferentes naciones, sino que intentará también
retrotraer unas y otras a sus causas originarias y deducir de ellas un juicio crítico de
las situaciones pedagógicas que separan a unas naciones de otras. Para la
Pedagogía del propio país, de tales comparaciones pueden originarse, en ciertas
condiciones, choques y medidas para su valorización estímulos para la creación de
nuevas reformas y reformas. Con todo, el método comparativo no sirve sólo para el
esclarecimiento de situaciones pedagógicas ya conocidas, sino que, a menudo,
conduce también a nuevos resultados de la investigación, por ejemplo, al
planteamiento de problemas ideas y corrientes pedagógicas internacionales de valor
común, a la fijación de tipos en la variedad de ideas y desarrollos pedagógicos
internacionales, a la creación de formas pedagógicas de actividades y de
instituciones, al conocimiento de la naturaleza de conceptos pedagógicos básicos y a
la formulación de procesos pedagógicos lógicos de valor general. Con resultados de
esta última clase, la ciencia educativa comparada según la acepción primera. En los
Estados Unidos de Norte América, la expresión Comparative Education está,
lógicamente, injustificada, particularmente aplicada al dominio total de la pedagogía
internacional, aun cuando son empleados paralelamente, aunque con poca
frecuencia, las expresiones Foreign Education (Pedagogía Extranjera e Internacional)
57
e International Education (Pedagogía Internacional). La Comparative Educación

juega en la investigación pedagógica, así como en los planes de estudios de los
Estados Unidos, un papel más considerable que en Europa. Incluso las Universidades
de mediana importancia, y no hablemos ya de las principales, tienen cátedras de
educación comparativa. El último Congreso de la World Federation of Education
Assotiation, celebrado en Denver (1931), ha tomado un acuerdo estableciendo que
en todas las Summer Schools
3.2. Las teorías en Pedagogía Comparada
Aun cuando los autores anglosajones evitan tener puntos de vista de conjunto teóricos
y filosóficos- es precisamente a dos precursores ingleses, Matthew Arnold
(1822.1888) y Michael Sadler (1861-1943) a quienes debemos los primeros ensayos
teóricos sobre Pedagogía Comparada. La simple colección de hechos del
"empirismo" - no puede dar por resultado conocimientos válidos; los hechos -base
reunida sólo son utilizables si se analizan a la luz de una teoría explícita o implícita.
La desconfianza sistemática hacia cualquier teoría no es, de ninguna manera, una
prueba de "objetividad" ni la aceptación de una plataforma teórica justificada es
sinónimo de "especulación profunda". En la Pedagogía Comparada no faltan ni
teóricos ni teorías. El presente capítulo estará dedicado a las teorías que ya se
consideran clásicas, a las que se agregan algunos más recientes, que ejercen cierta
influencia sobre las investigaciones contemporáneas. Se comienza por resumir los
conceptos expuestos por los dos precursores ingleses citados.
1.- MATHEN ARNOLD.
Arnold M. publicó sus dos principales obras sobre educación comparada en 1871-
1874, es decir, en una época en la que los estudios descriptivos sobre "educación en
el extranjero" ya eran numerosos. Siendo miembro de una comisión encargada de
estudiar la situación de la enseñanza popular en diversos países estableció las
58
relaciones existentes entre los sistemas educacionales de Francia, Inglaterra,

Holanda, Suiza y, más tarde; Alemania. Estos estudios perseguían un fin práctico, en
vísperas de las reformas a la enseñanza proyectada en Inglaterra. Este tipo de
empresas, decía Arnold, sólo pueden ser llevadas a buen fin con el método
comparado. El análisis comparado de los sistemas de educación, lo mismo que las
reformas proyectadas deben tener en cuenta cierto número de factores: las
diferencias nacionales, las tradiciones históricas, el carácter nacional y las
condiciones sociales, económicas y geográficas.
Un sistema de educación constituye un todo, incluido en la vida de un país; en el

estudio de estos sistemas se debe tener en cuenta el conjunto, pero más
especialmente las tradiciones históricas y el carácter nacional. En materia de
educación no se pueden considerar reformas parciales, en todo reforma hay que
apoyarse en conceptos globales que debería llegar a transformaciones de conjunto.
Un principio educativo que se revela como defectuoso en un conjunto dado, puede
resultar útil y beneficioso en un contexto distinto, y viceversa. Después de M. Arnold,
casi todos los teóricos clásicos en educación comparada han insistido sobre la
importancia de tomar en consideración el carácter nacional y la historia en la
estructuración de los sistemas educacionales, es decir de ideas que les eran
comunes.
2. MICHEL E. SADLER.
I. L. Kandel vio en Sedler al verdadero iniciador de una concepción teórica en

educación comparada. Fue Sadler, en efecto quien formuló por primera vez la noción
de "fuerzas determinantes" que intervienen en la formación y en la estructuración de
los diferentes sistemas de educación. Más tarde, esta noción recibió distintas
denominaciones:, "principios subyacentes" o "factores" (Hans), "fuerzas dinámicas"
(Triebkräfte -F. Schneider), o "causas determinantes"... de la formación de los
59
sistemas educativos de los países. En el trans curso de su larga carrera, Sadler

desempeñó diversas funciones oficiales entre 1895 y 1934.
Entre sus numerosos escritos, el que expone lo esencial de su teoría de la educación

comparada se remonta a 1900. Para Sadler, las "fuerzas determinantes" que van a
permitir la comprensión de la estructura de un sistema de educación son: el Estado,
la Iglesia, la economía, la familia, las minorías nacionales, la influencia de las
universidades, los problemas financieros y la política; pero, dice -a la manera de
Stuart Mill y de la mayoría de los autores anglosajones- "no debemos olvidar jamás
que las cosas que están fuera de la escuela son más importantes que las que están
dentro". al estudiar los sistemas extranjeros, deben salir a la calle, entrar en las casas,
ver cómo vive la gente y "tratar de encontrar cuál es la fuerza espiritual, intangible,
impalpable, que (...) sostiene en los hechos el sistema escolar y es responsable de
su eficacia práctica". Sin embargo, que el significado de "fuera de la escuela" recibe
muy diversas interpretaciones por parte de los autores. Se trata de una sugerencia
importante. Un sistema de educación nacional es el final luchas históricas y de
dificultades relegadas al olvido. "Encierra, en cierta medida, los resortes secretos de
la vida nacional. "También, instintivamente, "insiste sobre los aspectos de la
educación que el carácter nacional necesita". Con este espíritu crítico se debe
estudiar un sistema de educación extranjero, aun cuando inspire simpatía.
En la práctica, los objetivos de los estudios comparados pueden resumirse de la

siguiente manera: 1º Una mejor comprensión del espíritu y de las tradiciones del
propio sistema de educación; 2º La posibilidad de que estos estudios llevados con
espíritu científico, sean susceptibles de transformarse en un instrumento de reforma
de la educación; 3º La intensificación de estos estudios, así como de los intercambios
y de las visitas al extranjero, como medio de lograr una mejor comprensión
internacional. Sadler evitaba utilizar el término "principios", fiel a la tradición
anglosajona, que se precia de no tener ni ideas generales ni una filosofía de la
educación. Sin embargo, como lo señala justamente N. Hans: "Sir Michael tenía, por
60
cierto, su propia filosofía de la educación, y sus investigaciones sirvieron de base para

el desarrollo ulterior de la educación comparada”.
Después de los que se consideren como los teóricos precursores, se abordará, con
Kandel, Scheider, hans y Hessen, la era de la madurez de la educación comparada.
Sus concepciones teóricas fueron elaboradas alrededor de 1930, aunque algunas
fueron publicadas más tarde.
3.- KANDEL I.L.
Nació en Rumania, y fue desde 1914, profesor en la Universidad de Columbia.

Enseñó también en la Fundación Carnegie y en la Universidad de Manchester.
Además de la redacción de numerosas obras y muchos artículos, dirigió varias
revistas o anuarios.
Kandel I desarrolló y aplicó, principalmente, las ideas teóricas de Sadler. El punto de

vista de Kandel en educación comparada, como el de todos los autores calificados
como "clásicos", es esencialmente histórico. Solamente a través de la historia de los
pueblos se pueden descubrir las particularidades nacionales típicas y características
de un sistema de educación, teniendo en cuenta el juego de las fuerzas políticas,
sociales, culturales, como también el carácter nacional. Sin embargo, se entiende que
los estudios comparados pueden conducirse con distintas perspectivas; por
consiguiente, los métodos utilizados dependerán, en última instancia, de los fines
perseguidos en las investigaciones. Es legítimo utilizar, por ejemplo, un método
estadístico o adoptar un punto de vista económico. En este último caso, se puede
establecer un paralelo entre el grado de analfabetismo y el grado de miseria en varios
países, y unir a esto, por ejemplo, un análisis de la criminalidad. Sin embargo, dice
Kandel, si bien estos métodos "objetivos" resultan tentadora, pueden inducirnos a
error; en efecto, como no disponemos todavía de datos estadísticos estandarizados,
las cifras reunidas no son comparables entre sí. Kandel llama también la atención
61
sobre el papel del nacionalismo, que se manifiesta el trasfondo de los sistemas

educacionales - por lo menos en las condiciones "históricas" que dominaban desde
la aparición de su primer libro.
En 1933, Kandel tomó por base de sus estudios seis países: Inglaterra, Francia,
Alemania, Italia, Rusia y Estados Unidos, que pueden considerarse como "los
laboratorios mundiales de la pedagogía". En 1955, en una edición abreviada su libro,
Kandel omite Italia y Alemania. Los capítulos de estas obras están dedicados a temas
seleccionadas que se examinan simultáneamente en diferentes países; entre estos
temas citaremos: El Estado y la Educación; las fuerzas que determinan las
características de un sistema educacional; las reformas de la enseñanza; igualdad de
las posibilidades de acceso a la educación; la formación de los maestros, etc. Según
Kandel, en casi todos los países los problemas y los objetivos de la educación tienden
a aproximarse hasta ser semejantes, pero los métodos utilizados y las soluciones
adoptadas para resolver las dificultades los problemas dependen de las tradiciones y
de la cultura de cada país. Para Kandel, los factores explicativos en educación
comparada se sitúan, sobre todo, fuera de la escuela, y estos análisis deben revestir
un carácter interdisciplinario. Es sobre todo por estas razones que esta actitud ha sido
calificada de "antipedagogista". Los estudios comparados pueden considerase como
una "consecuencia de la historia de la educación" o como una metodología en sí
mismos. Las comparaciones tienen a la vez valor histórico y utilitario, no solamente
desde el punto de vista pedagógico, sino, además, por su posibilidad de promover
aún internacionalismo de nuevo tipo, basado sobre un mejor entendimiento entre las
naciones.
Por su larga carrera y la amplitud de su obra, Kandel ha sido interpretado y apreciado

de muy diferente maneras. Algunos ven en él sobre todo a un filósofo de la educación;
otros, lo consideran como un historiador o un sociólogo, para quien el método
comparado no es sino un "instrumento".
62
4. NICHOLAS HANS.
La posición que asumió N. Hans en Inglaterra lo rotuló como "sociologismo

estructural", su posición filosófica es idealista; el método que utiliza se parece a los
de Kandel y de Sadler, y en él la acentuación del punto de vista histórico es más neta.
Nacido en Odesa, realizó sus estudios en la universidad de esa ciudad, y después en
viena y en el King_ College de Londres. Después de haber sido profesor en una
Escuela Normal Superior de Londres, enseñó educación comparada, desde 1945, en
el King_ College. Desde 1957, es codirector del Year book of Education. También ha
dictado cursos en Alemania, en Dinecarca y en Estados Unidos. Se le deben más de
300 publicaciones, entre las cuales se cuenta una decena de libros. Antes de
ocuparnos de su obra Comparativa education, tales como: la instrucción obligatoria,
la escuela y la iglesia, la escuela y la vida económica, el Estado y la familia, las
minorías nacionales, las universidades, las finanzas y la política de educación. En la
edición de 1933 de este libro, agregó dos temas nuevos: la educación de los adultos
y la formación profesional.
Por la misma época, en Alemania, Sergius Hessen (de origen polaco y ya nacido
como filósofo de la educación) publicaba un estudio comparado crítico de la
legislación de la educación en diez países. Las bases teóricas de su exposición de 90
páginas corresponden sensiblemente a los cuatro primeros puntos de vista del libro
de N. Hans. La escolaridad obligatoria (sus fuentes ideológicas y su problemática),
las relaciones entre la escuela, por una parte, y por otra el Estado, la Iglesia, la
economía, los principales poderes de la sociedad contemporánea y la organización
de la enseñanza; los diez países estudiados desde este ángulo oran: Bélgica, Francia,
Inglaterra, Holando, Italia, Noruega, Suiza. URSS, Checoslovaquia y Estados Unidos.
Se considera el estudio de Hessen como la primera tentativa de introducir un punto
de vista filosófica (o teórico) en educación comparada.
63
En su Comparative education (1949-1961), N. Hans presenta una concepción

teórica original, sólidamente estructurada, de la educación comparada, donde reúne
en tres grupos los "factores dominantes" de los sistemas pedagógicos nacionales: A)
factores naturales: raza, lengua, geografía, economía; B) factor religioso: catolicismo,
anglicanismo, puritanismo; C) factores de las ideologías seculares: humanismo,
socialismo, nacionalismo, democracia. La segunda parte del libro presenta
monografías críticas de cuatro sistemas nacionales: Inglaterra, Estados Unidos,
Francia y URSS.
La evolución de una nación, dice Hans, puede compararse al crecimiento de un

individuo. La madurez del adulto se logra bajo la influencia de tres grupos de factores:
1) Los hereditarios (raza); 2) el medio físico y social; 3) la educación formativa, tanto
en el marco de las instituciones tales como la escuela, la iglesia, los movimientos de
la juventud, como en el trabajo productivo. "El carácter nacional agrega- es una
aleación compleja que resulta de las mezclas raciales, da las adaptaciones
lingüísticas, de los movimientos religiosos, y también de las situaciones históricas y
geográficas en general". Los movimientos revolucionarios que trata de reformar
internacionalmente un sistema educacional, con miras a transformar el carácter
nacional, están inevitablemente influidos por esos factores del pasado. En las
sociedades relativamente simples, de carácter tribal, la educación esencialmente
conservadora y tradicionalista es una manción casi directa del carácter nacional;
tiende, ante todo, a preservar las características culturales, religiosas y lingüísticas,
de la comunidad. En las sociedades más complejas, que han conocido las
migraciones y las mezclas de razas, la educación se convierte, por el contrario, en un
factor de la formación del carácter nacional y es, en todo caso, en menor medida, la
emancipación de ésta. Sin embargo, se trata aquí de un fenómeno aún bastante
comprometido entre el paso del pasado, y su orientación, no menos auténtica, hacia
el porvenir.
Sería un error considerar a N. Hans como un racista por el hecho de que coloca la
raza a la cabeza de los factores en su estudio. La noción de raza presupone una
64
comunidad de sangre entre los miembros de una nación; en realidad, poco importa
que esta comunidad sea real o imaginaria. Sabemos, por cierto, que las conquistas y
las migraciones han modificado radicalmente el parentesco de los grupos raciales.
Pero, podríamos olvidar la tradición histórica de cada nación, que sobrevive en el
folklore, la literatura, el arte, y mantiene viva la idea de antepasados comunes? Por
esto "el estudio de las diferencias raciales, reales o imaginarias y la de su influencia
sobre los sistemas nacionales de educación, es uno de los principales temas de la
educación comparada".
Sin embargo, el desarrollo de la obra de N. Hans demuestra que el verdadero

problema racial sólo se plantea, según él, en los países de tipo colonial (o antiguas
colonias), donde los pueblos de color se oponen a los administradores de origen
europeo. Esta situación se encuentra en Africa, en ciertas regiones de Asia, y en
Estados Unidos. En cada caso, los problemas raciales o semirraciales se presentan
de una manera diferente y a menudo muy compleja desde el punto de vista de su
incidencia en la política educacional. Las soluciones que se intenta dar a estos
problemas dependen de los objetivos de orden político o económico que persiguen
los dirigentes, que de las exigencias de orden psicológico o pedagógico.
Así es como -dice N. Hans, exhibiendo textos probatorios- Francia ha concebido su

política de educación en las colonias con miras a la asimilación de los pueblos
coloniales a la cultura francesa. Como consecuencia de esta política, se ha
transportado a las colonias el sistema educación de la metrópoli: su organización
administrativa rígida, sus programas, sus manuales, sus maestros y profesores. El
resultado de esta política ha sido la formación de semicruditos, que no se sienten
ubicados en ninguna parte, y a quienes la instrucción recibida no les sirve de nada,
teniendo en cuenta el estado de desarrollo de sus países.
Inglaterra, en cambio, estableció su política educacional teniendo en cuenta una

liberación progresiva de los territorios coloniales. Los principios de esta política fueron
65
formulados en un Memorándum de 13 puntos, en marzo de 1925, donde se expresa:

"La educación deberá adaptarse a la mentalidad, a las aptitudes, a las ocupaciones y
a las tradiciones de los diversos pueblos, conservando, hasta donde sea posible, los
elementos aceptables de su estructura social..." Pero, más adelante, se agrega: "La
dificultad fundamental es encontrar los medios para mejorar los aspectos aceptables
de la tradición indígena".
No obstante numerosos textos posteriores, y medidas administrativas y financieras

tomadas durante más de treinta años, no parece que la aplicación de aquellos
principios haya dado resultados satisfactorios. En efecto, leemos (en 1956): "El nivel
de los alumnos es netamente inferior, al final de sus estudios, a lo que se esperaba..."
Los programas están "demasiado inspirados en las escuelas inglesas, la enseñanza
resulta abstracta y desprovista de sentido para el niño africano; demasiado rígida y
estandarizada (...); domina la enseñanza literaria y lingüística, en detrimento de las
otras materias..." etc.
Según la opinión de un actor británico, Russel Gall, (1935) en un estudio comparado

sobre El conflicto entre la filosofía de la educación francesa y de la educación inglesa,
en Egipto, resulta que "frente a la uniformidad y a la determinación del sistema
francés, el sistema inglés parece completamente caótico".
Las polémicas de este tipo están impregnadas de un etnocentrismo indudable; sin

embargo, arrojan luz sobre algunos puntos importante. Así, cuando se trata de
establecer un sistema educacional que responde a las exigencias de la vida moderna,
en alguno de los llamados países en vías de desarrollo, no hay otra solución que la
de inspirarse esencialmente en lo que ya existe en los países industrializados; el
conocimiento de las tradiciones de un país poco desarrollado es una ayuda mediocre
para la realización de una obra constructiva de modernización, pues esas tradiciones
tienen muy poca relación con lo que se propone realizar. A lo sumo se puede, como
se ha hecho para los manuales franceses destinados al Africa del Norte, o al Africa
66
negra, adaptar los ejemplos concretos y las figuras, a lo que los alumnos pueden
conocer mejor en su región. En dichas trasposiciones, las posibilidades de adaptación
son bastante limitadas.
Para N. Hans, la educación comparada se refiere tanto a la historia como la filosofía

de la educación; pero en la práctica, depende del estudio de la administración, de la
organización escolar. Subraya bien que la proyección hacia el futuro desempeña un
papel importante en la evolución de los sistemas actuales, pero en los ejemplos
concretos que estudia en sus comparaciones, domina el punto de vista histórico. Su
educación comparada histórica o sociológica", se basa en lo que él llama "el factor
racial" que en el fondo contiene lo que en general se denomina el "carácter nacional".
5.- FRIEDRICH SCHNEIDER.
Nació en Polonia en 1881, de origen austriaco. Hizo la mayor parte de su carrera en

alemania. Distituido por el régimen nacional socialista en 1934, se le prohibió dirigirse
a Friburgo (Suiza), como él lo solicitaba. Desde 1945, reinició su actividad en
Salzburgo, después en Innbruck y por último, desde 1949, en la Universidad de
Munich. Publicó más de 30 obras, dirigió varias revistas, así como también una
colección de obras pedagógicas, en Polonia, y desde 1949 hasta 1951, en Salzburgo.
Esta revista aparece actualmente en Hamburgo, bajo la dirección del Instituto de la
UNESCO para la educación (G. Hausmann).
F. Schneider expuso lo esencial de sus ideas en Pedagogía Comparada en su Revista

Internacional, entre 1931 y 1934. Luego completó sus conceptos y los presentó en
forma sistemática en dos obras fundamentales, en 1947 y 1961.
Las tesis expuestas en la primera obra sobre "las fuerzas formativas (o dinámicas) de
la pedagogía de los pueblos" (1947) en 500 páginas, aparecieron resumidas en 40
páginas en el libro de 1961. Scneider analiza de manera profunda diez de estos
67
factores: 1º al carácter nacional: 2° el espacio geográfico; 3º la cultura; 4º la ciencia y

la filosofía; 5º la estratificación social y política; 6º la economía; 7º la religión; 8º la
historia; 9º las influencias extranjeras; 10º las influencias inmanentes (internas) de la
evolución de la pedagogía.
Schneider, muestra cómo cada uno de estos diez factores pueden intervenir en la
estructuración de los sistemas pedagógicos nacionales; en las aplicación de su
método se basa esencialmente, si no exclusivamente, en el carácter nacional y en el
factor histórico. Solamente en casos particulares, refiriéndose a países determinados,
menciona a veces los otros factores, por ejemplo, el medio geográfico, a propósito de
ciertos hechos concretos, referentes a Australia, Africa del Sur o a los países
escandinavos. Lo más original de su obra lo constituye el análisis del papel
desempeñado por el factor endógeno en la estructuración de los sistemas
pedagógicos nacionales; este factor endógeno en la estructuración de los sistemas
pedagógicos nacionales este factor endógeno (inmanente, internó o potencial), está
estrechamente ligado al carácter nacional.
Un pensamiento domina casi todos los trabajos anglosajones de Pedagogía

Comparada, y es que "para comprender lo que se encuentra en el interior de la
escuela, es necesario sobre todo estudiar, analizar, lo que está en el exterior: los
factores exógenos" (Sadler, Kandel, etc). Naturalmente, objeta Scheider, los factores
exógenos solos no podrían proporcionar una explicación válida de las características
de la Pedagogía Comparada de las naciones. La fórmula citada ha tenido mucho
éxito, sobre todo en "Estados Unidos”, porque concuerda con el modo de pensar
conductista, que se niega a mencionar aquello que podría hacer pensar en la
autodeterminación de un organismo por factores internos, inminentes. Desde 1931,
F. Schneidor había insistido sobre la "polaridad" entre los factores exógenos y
endógenos, cuya interacción nos permita comprender el verdadero juego de las
fuerzas que intervienen en la formación de las pedagogías nacionales.
68
Schneider compara un sistema educacional con un organismo vivo, en el cual se

observan fases de crecimiento, progreso y desarrollo, seguidas por períodos de
reposo: en el transcurso de estos últimos, el organismo asimila, se fortalece, se
estabiliza. Así, en el curso de la evolución de los sistemas pedagógicos, se observan
períodos en los que es notable el deseo de abrirse a experiencias extranjeras; estos
son los períodos en los que abundan las innovaciones y los innovadores a estos
períodos de "ebullición" siguen una o varias generaciones de reposo, de repliegue
sobre si mismo, y en cuanto a innovadores, sólo se encuentran aquellos que más
adelante se considerarán precursores. Por otra parte, cada sistema educacional
atraviesa por estados determinados de desarrollo, entre los cuales hay un nexo, una
continuidad lógica, que permite hablar de "formas de desarrollo" de la "idea
pedagógica", propias de tal o cual estado de la evolución. También, debido a una
necesidad interna, un sistema educacional es susceptible de oponer una resistencia
particular a la presión de los factores exógenos; la oposición puede provenir de las
tradiciones pedagógicas o nacionales, que debilitan, paralizan o distorcionan la acción
de los factores exteriores. Entre los factores endógenos, desempeña un papel
primordial la interacción entre la teoría y la práctica en pedagogía. Este tipo de
interdependencia se encuentra también en medicina. La teoría desempeña un papel
normativo, regulador, teleológico, en la construcción de los métodos pedagógicos;
pero en los hechos ocurre más a menudo lo contrario; es la práctica la que
proporciona a la teoría pedagógica, los hechos nuevos, y también provee al
pensamiento especulativo los problemas concretos que proceden de una
"capitalización" de la experiencia. Mediante la experiencia se verifican las ideas
pedagógicas, se descubren sus exageraciones, sus errores, sus anaronismos, y se
estimula el nacimiento de nuevas hipótesis, con miran a un mejoramiento de lo que
ha sido.
Schneider F. enumera como "fuerzas endógenas" una serie de polaridades dialécticas

en el sentido de Hegel, en perpetua interacción creadora; los problemas y sus
soluciones; la pasividad y la actividad en educación necesidad y libertad, racionalidad
69
e irracionalidad; unidad y multiplicidad; individuo y moral colectiva; estatus social y

movilidad social, enseñanza general y estudio profundo de la evolución histórica de
los sistemas de educación nacionales, se debería, según Schneider, descubrir un
movimiento dialéctico entre las polaridades fundamentales, que constituyen -según
él- lo esencial de las fuerzas inminentes que determinan la evolución de los sistemas
educacionales.
Schneider F. atribuye un papel importante en estas evoluciones al carácter nacional,

el que puede resumirse como un modo de pensar propio de cada nación. Cada una
de las cuatro formas de pensamiento posee su propia "ley" su vocabulario particular,
así como producciones intelectuales específicas. Estos modos de pensar determinan
el destino de los pueblos como el de los individuos, los que por cierto, no tienen la
posibilidad de elegirlos.
Para el modo de pensar cósmico-orgánico, la metafísica representa el conocimiento

fundamental; la educación debe tocar globalmente el alma y el cuerpo, y tener
también por objetivo al desarrollo de los sentimientos, de la intuición de lo vivido, de
la percepción. La perspectiva ético-personal -más específicamente alemana- tiende,
en pedagogía, a modelar la personalidad moral. La educación inglesa, definida por la
actitud físico mecanicista se vincula con la física y con la mecánica, como ciencias de
base; en pedagogía, su representante es John Locke; las cualidades que se propone
desarrollar la educación son: el realismo, la puntualidad y la fuerza a la vez moral y
física. El racionalismo que caracteriza la pedagogía francesa, se revela en el culto por
el "sentido común", el ideal de la "cultura general" y la devoción por las aptitudes
intelectuales, sobre todo lógicas. En el ámbito de la organización escolar, esta
orientación se concreta por una estricta centralización administrativa. Scheider F.
atribuye además, el carácter nacional francés un orgullo etnocéntrico particularmente
sensible, así como un conservatismo diferente, desde luego, al inglés; esto explicaría
en particular, por una parte, que Francia haya adoptado con lentitud y reticencia los
70
métodos de educación progresiva, y por otra parte, su predilección por las

humanidades, a nivel de la enseñanza secundaria.
F. Schneider ha concebido la educación comparada sobre una base teórica amplia,

bien estructurada y diversificada. Según él, la teoría y la realidad pedagógicas deben
considerarse desde un triple punto de vista: 1º pragmático-cultural (factores
exógenos); 2º pragmático-personal (papel de los grandes pedagogos); 3º pragmático-
ideal (papel de los factores inminentes o endógenos). Muchos de estos conceptos
son originales, sin embargo este autor permanece, en lo esencial, adherido a un punto
de vista histórico, bajo diversas formas.
6.- ARTHUR H. MOEHLMAN.
Los sistemas en educación comparada, de Arthur H. Moehlmán, es una obra

relativamente corta, pero muy densa. Herskovits. En educación comparada, lo mismo
que, por ejemplo, en Biología, necesitamos un principio de clasificación sistemática,
válida al menos por un período o una época dada, que provenga del pasado y además
nos abra perspectivas para el porvenir. Para llegar a eso, debemos tener un modelo
teórico, o una morfología, que nos permita "examinar la educación en su estructura
cultural", no solamente como un sistema actual, sino también "como una unidad
histórica en evolución". El "cuadro teórico" de Moehlman lo constituyen catorce
factores a largo plazo, agrupados bajo cuatro títulos, según sus afinidades: 1º
poblaciones, espacio y tiempo; 2º idioma, arte, filosofía y religión; 3º estructura social,
gobierno y economía; 4º tecnología, ciencia, salud y educación. Cada uno de estos
factores corresponde a una antítesis, por ejemplo, cantidad-calidad para la población;
estática-utilidad, para el arte; "elite" -masa para la estructura social, etc.
En cada sociedad, el juego complejo de las interferencias, de las interacciones

originales entre esos factores es lo que determina "el carácter de la educación" propio
de una nación. analizando ese cuadro teórico podemos, además valorar en qué
71
medida un sistema educacional está en condiciones de alcanzar los objetivos que se

ha propuesto. Además, Moehlman se basa en la noción de "estilo nacional" que
recuerda la de carácter nacional, pero que aquí indica de una manera precisa el tipo
de realizaciones de una civilización, que tiende a hacer frente a los problemas
mayores del presente, y con miras a preparar el porvenir. Debe también tenerse en
cuenta los múltiples contactos entre las diferentes culturas, o sea la aculturación, que
constituye un fenómeno esencial de nuestro tiempo; nuestra época ha sido calificada
por G. Hausmann como "el siglo de la acultarión".
En su obra, Moehlman examina los sistemas de educación nacionales por "áreas

culturales": Europa (Inglaterra, Francia, Alemania y Rusia); Asia (China, Japón o
India); Africa (Egipto y Nigeria); América (Brasil y Estados Unidos).
Las "teorías" examinadas indican, en efecto, explícita o implícitamente, un "camino a

seguir", un método de comparaciones. Recíprocamente, las "metodologías" implican
una cierta concepción teórica en su desarrollo; estos fundamentos teóricos provienen
de otras disciplinas, particularmente de la sociología o de la antropología.
Los comparatistas no puede limitarse a un cuadro teórico rígido, definitivo; debe estar
dispuesto a dar rodeos sin cesar y, según el problema estudiado, según la fase de
sus investigaciones, deberá, o bien recurrir a un elemento determinado de un cuadro
teórico, o por el contrario, olvidarlo y elegir técnicas metodológicas más apropiadas
para hallar una respuesta a los problemas que se plantean.
3.3. Métodos tradicionales usados por la Pedagogía Comparada.
La Pedagogía Comparada utiliza los mismos métodos que utilizan otras ciencias
pedagógicas. Entre los métodos que con mayor frecuencia utiliza la Pedagogía
Comparada están los siguientes: métodos históricos, estadísticos, antropológicos,
sociológicos y comparativos.
72
El método histórico se interpreta por distintos comparaciones de distinta forma.

Kandel, por ejemplo, lo denomina "Fundamento de las investigaciones académicas,
valora altamente este tipo de método y escribe.
"El objetivo fundamental de enfoque comparativo de los problemas de la educación
consiste en el análisis de las causas que han provocado estos problemas. Para poder
comparar y poder valorar el verdadero estado en que se encuentran la educación y la
enseñanza es importante conocer la historia y las tradiciones de ese país, las fuerzas
que dirigen sus organizaciones sociales, las condiciones económicas y políticas que
determinan su desarrollo".
Si prestamos atención a la cita de Kandel, apreciaremos que en primer lugar él pone

el análisis de la historia del país. Esta idea también la comparte el inglés Hans, según
el cual todos los sistemas educacionales están determinados históricamente. Esto es
correcto, pero no completo. Es una forma pícara de plantear el problema.
Se tiene en cuenta el principio del historicismo. En la misma medida que los
burgueses reconocen el enfoque del historicismo, ignoran el enfoque clasista.
Ellos analizan el desarrollo histórico sin ver en él luchas de contradicciones,

problemas de clases, etc.
Método Antropológico.
(Antropología Clásica - es una explicación - está compuesta por tres partes

antropogénesis, surgimiento del hombre, la antropología étnica y la antropometría o
la morfología del hombre, por que junto a estas formas de la antropología clásica
actualmente se están desarrollando otras formas, tales como la antropología
filosófica, la antropología psicológica y como resultado de esto el método
antropológico es usado también por los comparadores burgueses).
73
En el momento actual, por ejemplo, ellos no niegan que todas las personas tienen las
mismas capacidades para el estudio. Ustedes recordarán que antes los pedagogos
burgueses planteaban en una forma muy concreta el hecho de que el color de la piel
impedía a algunos tener facilidad para el estudio, comprender las asignaturas, y por
ejemplo, lo que sí hacen ellos ahora es analizar el método analizar el método
antropológico en un plano geográfico, o sea, analizan la situación geográfica de varios
países, si está al norte, al sur, al este o al oeste, transportan mecánicamente todos
estos problemas metodológicos a los problemas sociales, lo cual es incorrecto desde
el punto de vista metodológico.
Esta transportación mecánica que hacen los comparadores burgueses de los

problemas antropológicos a la esfera social a la hora de explicar los problemas
sociales, le permite a ellos explicar supuestamente desde posiciones científicas los
problemas de la esfera social.
Las investigaciones antropológicas en la Pedagogía Comparada, le permite a los

pedagogos burgueses ignorar el carácter social y clasista de la sociedad humana.
Este método le permite a ellos plantear en un primer plano los aspectos de carácter
biológico y psicológico del desarrollo del hombre, la humanidad y la educación.
Las contradicciones en el campo de la educación los pedagogos burgueses las

atribuyen a factores del nivel de desarrollo de la cultura y la civilización de diferentes
razas y no a factores sociales. Es decir, que ellos que no reconocen que hay países
con un bajo nivel de desarrollo producto de la explotación a que han sido sometidos,
tampoco reconocen que hay países con un bajo nivel de desarrollo producto de la
explotación a que han sido sometidos, tampoco reconocen que los países tienen bajo
desarrollo debido a la esclavitud; ellos todo lo explican con el hecho de que "esa es
la raza de ustedes y están destinados a esto". La cultura de ustedes es baja y por lo
tanto no se puede hacer nada". Enmascaran así la verdadera causa de esa baja
cultura, que es el sistema de explotación a que estuvieron sometidos antes.
74
Ellos plantean que utilizando el aparato científico, de la antropología explican todos

estos problemas de carácter social a través de la antropología.
El Método Sociológico.
Los comparadores burgueses consideran que el método sociológico permita

establecer la tipología de diferentes sistemas pedagógicos y establecer la
dependencia entre la educación y la sociedad: entre los objetivos y las tareas de la
educación y la enseñanza. etc.
El método sociológico también es utilizando por la Pedagogía Comparada Socialista,

aunque hay una diferencia en su utilización.
Por ejemplo: observando una serie de procesos objetivos, tales como la creciente
migración de la población, la urbanización, la influencia del progreso científico técnico
en la estructura de la sociedad, es decir, se mezclan las diferentes capas sociales.
Todos estos fenómenos son observados e investigados por los pedagogos
burgueses, pero a la hora de explicar estos fenómenos ignoran los factores de
carácter social y clasista. Por ejemplo, no plantean ellos plantean que existe una
migración hacia la ciudad debido a las condiciones de explotación que existen en el
campo, donde el trabajo es más duro que en las ciudades, etc.
Sobre este problema de la migración hacia las ciudades, plantean que aquí no hay
nada asombroso por cuanto lo mismo ocurre en los países socialistas y llegan a la
conclusión de que los mismos problemas que tienen la sociedad capitalista, existen
en la sociedad socialista, por ello es que plantean en primer plano la teoría de la
convergencia, con la ayuda de la cual llegan a la conclusión de que en un momento
determinado serán borradas las diferencias entre las sociedades socialista y
capitalista.
75
Sobre el proceso de conversión de uno de otro plantean también la existencia de

problemas comunes, los cuales deben resolver conjuntamente las dos sociedades.
Claro, el problema es uno: en nuestras condiciones también crecen las ciudades, pero
en nuestro caso las causas son bien diferentes.
El enfoque clasista a la hora de explicar estos problemas es indispensable, lo que no

tienen en cuenta precisamente los comparadores burgueses.
Entre las causas que provocan el crecimiento de las ciudades en el socialismo se

pueden citar.
- Desarrollo de la industria que hace que las ciudades continúen su desarrollo.

- Gran desarrollo científico-técnico.
En las actuales condiciones en el socialismo, se trata de eliminar las diferencias entre

las ciudades y el campo y ya ha llegado al campo la mecanización, la industrialización;
además, es el mismo fundamento económico, en que no existe la explotación.
Método Comparativo
Los pedagogos burgueses utilizan ampliamente también el método comparativo.
El pedagogo alemán occidental Hilcker plantea que la comparación no es más que la

vinculación de la observación, el análisis y la clasificación como actividad del
pensamiento humano.
Es decir, en un principal vemos, analizamos y después clasificamos.
Hilcker plantea la existencia de cuatro niveles de comparación.
76
1.- Descripción de los hechos:
Una de las condiciones fundamentales para realizar investigaciones

pedagógicas consiste en tener una idea clara de cuál es el estado real de las
cosas, por ello, en la primera etapa, es necesario reconocer las fuentes de
investigaciones: documentos oficiales, leyes, instrucciones, resoluciones,
planes, programas. También pueden tenerse en cuenta cuestionarios, viajes a
otros países, etc.
2.- Interpretación de los hechos:
Al interpretar los hechos, el investigador tiene que tener en cuenta las

tradiciones, al desarrollo científico-técnico, la situación política, la economía, el
desarrollo de la cultura y otros.
3.- Comparación de los hechos:
Esta nos permite establecer buenos resultados cuando tenemos hechos en el

orden cuantitativo; por ejemplo, los gestos de cada país en la educación,
duración de la enseñanza obligatoria, relación entre el índice en natalidad y el
de niños que ingresan en la escuela, etc.
4.- Comparación en cuanto al contenido y conclusiones:
Según Hilcker en esta cuarta etapa hay un proceso de cambio de los empíricos
a la teoría. Precisamente en el análisis que se realiza en esta etapa está el
valor de la comparación.
77
Hay otros pedagogos que están de acuerdo con esta estructura, por ejemplo
Varaday, que también hace referencia a él incluyendo "El método Comparativo
de la Pedagogía".
Pedro Roselló, por su parte, sólo analiza dos etapas del análisis
Comparativo;
- Descripción.
- Comentario.
Por eso es que el utiliza los dos siguientes términos: Pedagogía Comparada
Descriptiva, donde tiene en cuenta la selección de materiales y documentos: y, en
segundo término, Pedagogía Comparada Comentada. Según Roselló en esta etapa
tiene lugar el estudio de las causas de los fenómenos.
Estableciendo algunas conclusiones, se puede decir:
Una parte considerable de los pedagogos burgueses tienen una tendencia a estudiar
el desarrollo de la Pedagogía Comparada en su dinámico, en completo movimiento,
lo que constituye un aspecto positivo, pero a todos los comparadores burgueses es
características la ausencia de un enfoque único en la interpretación de los hechos y
materiales obtenidos.
Es decir que ellos son fuertes en el sentido de la selección de los materiales, pero a
la hora de explicar e interpretar estos fenómenos se pone de manifiesto su carácter
unilateral en el análisis, el carácter inconsecuente. En algunas ocasiones se dedican
supervalorar algunos sistemas nacionales de educación, otros se dedican
exclusivamente al estudio de las condiciones históricas que determinan el surgimiento
de un determinado sistema y todos los aspectos negativos y errores de los atribuyen
a causas de carácter histórico.
78
Y lo que es característico para todos también es que niegan la lucha de clase como
la fuerza motriz del desarrollo de la sociedad.
Algunos comparadores se dedican a determinar los actores y las raíces socio-

económicos del desarrollo de los sistemas educacionales.
Los comparadores de los países burgueses han hecho una buena elaboración de la
métodica de las investigaciones y en este sentido han alcanzado buenos resultados,
pero sin embargo siempre llegan a conclusiones que dejan de ser objetivos y no se
corresponden con esta naturaleza positiva de la metódica.
3.4. Métodos de investigación científica de la pedagogia comparada moderna.
Estos métodos están fundamentados en la Filosofía Científica partiendo de lo

dialéctico, histórico y teoría del conocimiento:
1.- Método Histórico. 4.- Analítico.

2.- Descriptivo. 5.- Sociológico.
3.- Estadístico 6.- Comparativo.
En la práctica, ningún método se utiliza en forma pura, todos se utilizan en conjunto,

solamente los separamos a los efectos de su estudio. Por ejemplo, a la hora de
estudiar el método estadístico, no es posible si no se consideran las condiciones
históricas, el método histórico y el estadístico no dan nada si no se utiliza el análisis.
Y cuando por ejemplo sólo se utiliza la comparación, no tiene validez.
Caracterización de cada uno de estos métodos:
El método histórico es uno de los métodos más universales en las ciencias sociales.
En la Pedagogía Comparada tiene mayor importancia durante el estudio de los
diferentes sistemas educacionales de distintos países y grupos de países.
79
El análisis histórico permite determinar las tradiciones, las características más

esenciales de los diferentes sistemas educacionales y conociendo estas
características y estas tradiciones, realizar comparaciones.
Qué se puede obtener como resultado de la aplicación método histórico?
En primer lugar, los datos del país, su desarrollo económico, político, social, cultural
demográfico, peculiariades del desarrollo de la cultura nacional; cómo surgió y se
estableció el sistema nacional de enseñanza; las tradiciones fundamentales en el
desarrollo de la educación y la cultura; conocimiento de las l de la educación;
estructura de los sistemas de instrucción pública y sus transformaciones en
determinados períodos históricos; caracterización de la política escolar y la
interrelación entre la escuela y la religión de un determinado país; y, por último,
caracterización político-social de los sistemas de educación contemporáneos.
El resumir diferentes sistemas pedagógicos se puede hacer verdaderamente

científico cuando estos resúmenes están fundamentados en el análisis del desarrollo.
Si no conocemos la historia es imposible desarrollarse, y además hay un refrán que
dice: "es imposible ir hacia adelante sin mirar hacia atrás".
El método Descriptivo.
Este método presupone la descripción de las características externas o exteriores de

los fenómenos pedagógicos, de la posibilidad de acumular la información necesaria
para que posteriormente se puede analizar y comparar.
80
Objeto de descripción puede ser lo siguiente:
- Sistema de dirección y financiamiento de la educación.

- Tipos y estructura de las instituciones docente-educativas.
- Situación material de las escuelas.
- El sistema escolar, las actividades extraescolares, etc.
En que consiste la especificidad de este método?
En que la descripción de un fenómeno pedagógico es necesario llevarlo a cabo no

sólo en un país por separado, sino en diferentes países; además debe tener la
peculiaridad de que para poder comparar posteriormente debe existir un sistema de
descripción, por cuanto puede suceder que en un país se observa un problema, en
otro problema y en un tercer país otros problemas, lo cual imposibilitaría la posterior
comparación.
Método Estadístico.
Este método está relacionado con el método descriptivo y presupone no sólo la

obtención de datos estadísticos, sino el análisis de éstos.
Qué podemos obtener con la utilización de este método?
En primer lugar, por ejemplo, el por ciento de analfabetismo dentro de la población,

la cantidad de recursos dedicados al desarrollo educacional del país y qué relación
tiene esto con la renta nacional, la cantidad de las instituciones docente-educativas,
la matrícula que existe en estas instituciones; el por ciento de retención escolar,
deserción escolar, la composición social de los estudiantes, la cantidad de maestros
y la necesidad de cuadros pedagógicos en el país, etc.
81
Método Analítico.
Para valorar correctamente un determinado fenómeno, es necesario realizar un

profundo análisis, Dentro de los métodos analíticos tenemos los siguientes:
métodos lógicos de investigación: análisis, síntesis, abstracción, generalización,
inducción y deducción. Como todos conocemos estos métodos por el curso de
Pedagogía General, no vamos a entrar en el estudio detallado de ellos.
Método Sociológico:
Este método presupone una valoración del carácter social del sistema de educación
y el análisis del objetivo y las tareas de la instrucción y la educación. Da además la
posibilidad de dividir territorialmente los recursos humanos de un país, y además
permite determinar si la organización y estructura de la escuela están en
correspondencia con las necesidades económicas, políticas, sociales y culturales
del país.
El método comparativo.
Con la ayuda de este método se establecen los principios fundamentales de la

construcción de los sistemas educaciones, las peculiaridades generales de las
tendencias del desarrollo. Aquí lo más importante es hallar el denominador común
de la comparación.
¿Qué puede ser este denominador o índice común?
Los documentos más importantes de la ley de Educación, por ejemplo, si la Escuela

es gratuita o pagada, si tiene una dirección centralizada o descentralizada: si las
leyes sobre la obligatoriedad de la enseñanza de implantaron hace muchos años o
recientemente; y en caso de existir esa ley, cómo se realiza en la práctica.
82
El segundo índice de comparación, la relación entre las escuelas estatales y

privadas, el por ciento de alumnos que estudia en uno u otro tipo de escuelas, la
composición social de los alumnos que estudia en ese tipo de escuelas.
El tercer índice, el principio de selección de los alumnos para estudiar en diferentes

tipos de escuelas, si se tiene en cuenta como principio clasificador los test, las
observaciones; otro índice puede ser el por ciento de deserción escolar y otros más.
Otro índice: por ejemplo el número de alumnos por cada 10 mil habitantes de la
población. Esta es una norma establecida internacionalmente.
CAPITULO IV
83
SISTEMAS EDUCATIVOS INTRNACIONALES
4.1. Sistema Educativo en México
LEGISLACIÓN VIGENTE DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
La Constitución política de México y la Ley General de Educación (LGE) son los

principales documentos legales que regulan el sistema educativo mexicano. El
artículo 3 de la Constitución estipula que todo individuo tiene derecho a recibir
educación y que la federación, los estados y los municipios la impartirán en los
niveles de preescolar, primaria y secundaria. Asimismo establece que la primaria y
la secundaria son obligatorias. El Estado promoverá y atenderá todas las diferentes
modalidades educativas incluyendo la educación superior, apoyará la investigación
científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de la cultura de
México.
El gobierno federal determina los planes y programas de estudio de la educación

primaria, secundaria y Normal (magisterio) a nivel nacional, tomando en
consideración las opiniones de los gobiernos de las entidades federativas y de los
diversos sectores involucrados. La educación impartida por el Estado es laica y está
orientada por los resultados del progreso científico; por tanto, lucha contra la
ignorancia, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
En el Programa Nacional para la Modernización Educativa, 1989-1994, el gobierno

federal ofreció un diagnóstico de los principales problemas y desafíos de la
educación mexicana e hizo públicos sus lineamientos y objetivos de política
educativa. En forma destacada, el documento mencionó la centralización del
sistema, la falta de participación y solidaridad social, el rezago educativo, la
dinámica demográfica y la falta de vinculación interna con los avances de los
conocimientos y de la tecnología, y con el sector productivo.
84
La prioridad del programa fue explícitamente la educación primaria, con el objetivo

de universalizar el acceso a este nivel educativo, lograr la permanencia escolar y
atacar el rezago. Para mejorar la calidad educativa se propuso revisar los
contenidos educativos, regresar al estudio de asignaturas y no de áreas del
conocimiento, y apoyar la educación inicial y preescolar.
En 1992 se suscribió el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación

Básica, que obedeció a la necesidad de superar rezagos y disparidades
acumuladas, satisfacer la creciente demanda de servicios educativos y elevar
cualitativamente la calidad de la educación.
El sistema está compuesto por seis niveles educativos: inicial, preescolar, primaria,
secundaria, media superior (bachilleratos y profesional media) y superior
(licenciatura y posgrado).
La educación inicial proporciona educación y asistencia a los niños de 45 días a 5

años 11 meses de edad, hijos de madres trabajadoras. Esta educación se da en los
Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) y en numerosos centros privados de atención
infantil inicial o ‘maternal’. La educación inicial no es obligatoria.
La educación preescolar atiende a niños de 4 y 5 años de edad. Se imparte

generalmente en tres grados escolares y se ofrece en tres modalidades: general,
indígena y cursos comunitarios.
La educación primaria es de carácter obligatorio por mandato constitucional. Se

imparte a niños y adultos. La primaria para niños la cursan en seis años (seis
grados) los niños en edad escolar, es decir, que tienen de 6 a 12 años y se imparte
en los medios urbano y rural. Se divide en tres servicios: general, bilingüe-bicultural
y cursos comunitarios.
85
La educación secundaria es obligatoria y se imparte en los siguientes servicios:

general, para trabajadores, tele secundaria, técnica y abierta; a excepción de la
abierta, todos los demás servicios componen la secundaria escolarizada. La
secundaria se proporciona en tres años a la población de 12 a 16 años de edad.
Las personas mayores de 16 años pueden estudiar en la secundaria para
trabajadores o en la modalidad abierta.
La capacitación para el trabajo prepara a los estudiantes para que se incorporen a

la actividad productiva. Se realiza después de concluir la primaria y tiene una
duración de uno a cuatro años, según la capacitación de que se trate; prepara al
alumno en especialidades industriales, agropecuarias, comerciales y de servicios.
No equivale a la educación secundaria y los estudios no permiten a los alumnos
ingresar al bachillerato.
El nivel medio superior comprende tres tipos de educación: propedéutica

(bachillerato general), propedéutica-terminal (bachillerato especializado o
tecnológico) y terminal (profesional medio). Los dos primeros se imparten en las
modalidades escolarizada y abierta. La modalidad escolarizada atiende
generalmente a la población de 16 a 19 años de edad que haya obtenido el
certificado de secundaria.
La educación superior es el máximo nivel de estudios. Comprende licenciatura y

posgrado en educación normal, universitaria y tecnológica. Para cursar la
licenciatura y la Normal debe concluirse el bachillerato o sus equivalentes; para
cursar estudios de maestría es indispensable la licenciatura; para cursar estudios
de doctorado, es necesario tener el grado de maestría o méritos académicos
equivalentes. En general, los estudios de licenciatura tienen una duración de cuatro
a cinco años, organizados en periodos semestrales.
86
OTROS TIPOS Y MODALIDADES DE EDUCACIÓN
Educación especial
La educación especial se imparte a niños y jóvenes que no pueden incorporarse a

las instituciones educativas regulares o continuar en ellas, por presentar alguna
alteración orgánica, psicológica o de conducta social. Los objetivos principales son
proporcionar atención especializada con la finalidad de que niños y jóvenes puedan
desarrollar sus posibilidades físicas y mentales para integrarse y participar
activamente en la sociedad.
Los servicios que ofrece se clasifican en dos grupos: el primero comprende

deficiencia mental, trastornos visuales, de audición y lenguaje, y neuromotores; los
servicios con los que cuenta son: escuelas de educación especial y centros de
capacitación de educación especial. El segundo grupo comprende problemas de
aprendizaje, de lenguaje y de conducta, y sus servicios son: unidades de grupos
integrados y centros psicopedagógicos.
Educación de adultos
La educación de adultos está dirigida a personas mayores de 15 años que no han

cursado la educación básica. Comprende la alfabetización, la educación primaria y
secundaria, y la capacitación para el trabajo, principalmente a través de sistemas
educativos semiescolarizados y abiertos. También existen opciones de educación
abierta y semiescolarizada en los niveles medio superior y superior.
Educación compensatoria
El consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), organismo descentralizado

de la Secretaría de Educación Pública (SEP), investiga, desarrolla, pone en marcha
y evalúa nuevos modelos educativos. Algunos de sus programas van dirigidos a los
87
niños que viven en comunidades rurales de difícil acceso y de escasa población, a

las cuales no se les ha proporcionado el servicio educativo regular.
El servicio educativo del CONAFE es supletorio, es decir, se retira cuando en la

comunidad se instala una escuela regular. Los padres se encargan de proporcionar
el aula, dar alimentación y hospedaje al instructor comunitario durante el ciclo
escolar y vigilar el cumplimiento del servicio. Por su parte, el CONAFE se
responsabiliza de enviar al instructor y proporcionar el mobiliario escolar y los
materiales didácticos necesarios.
Los instructores comunitarios son jóvenes egresados de secundaria que provienen

principalmente del medio rural, a quienes el Consejo ofrece una beca para que
continúen sus estudios a cambio de que presten un servicio social en estas
pequeñas comunidades campesinas.
Educación indígena
Educación indígena en América Latina, educación impartida a las comunidades

indígenas de América Latina.
En el virreinato de Nueva España fue notable la obra educativa de los franciscanos,

la legislación española en apoyo de la misma y la campaña de fray Bartolomé de
Las Casas en favor de los indios. Quizá quien mejor comprendió la orientación
práctica de la enseñanza fue Vasco de Quiroga (1470?-1565), al organizar en
Michoacán las “escuelas hospitales”, antecedente de la educación rural en México.
Posteriormente, la demostrada capacidad de los niños indígenas para el
aprendizaje originó la creación en 1536 del Colegio de la Santa Cruz de Tlatelolco
y más tarde, en 1553, la inauguración de la Universidad.
En la época independiente se descuidó la educación de los indígenas por la

carencia de comunicaciones y los exiguos recursos económicos de los diversos
88
gobiernos. Lo mismo aconteció desde la Reforma hasta 1910. Al triunfar la

Revolución Mexicana, se crearon escuelas rurales, independientes de las escuelas
primarias, para promover la instrucción elemental entre los indígenas. José
Vasconcelos, ministro de Educación Pública (1921-1924), organizó la educación
popular, promovió el establecimiento de las escuelas agrícolas y fomentó la
educación rural. Durante la presidencia de Lázaro Cárdenas, se impulsó la
educación rural, con la creación del Departamento de Asuntos Indígenas.
Entre 1940 y 1969 se llevó a cabo en México una vigorosa campaña nacional contra
el analfabetismo, se intensificó la construcción de escuelas rurales y la edificación
de casas para el estudiante indígena, así como la edición de libros de texto bilingües
y gratuitos. En la actualidad hay en México más de 5 millones de personas que
hablan alguna de las 92 lenguas o variedades dialectales utilizadas por 56 grupos
étnicos diferentes. Esta diversidad cultural ha llevado al gobierno a prestar servicios
educativos a las poblaciones indígenas: producción y distribución de material
didáctico, ejecución de programas específicos de capacitación y de educación
comunitaria, y desarrollo de proyectos educativos compensatorios. Durante el
periodo 1970-1994 se construyeron 21.400 centros de alfabetización, 1.163 tele
aulas y se fundaron más de 100 escuelas de circuito cerrado para los niños que
vivían en comunidades de menos de un centenar de habitantes. Igualmente se
crearon 716 centros agropecuarios y 54 centros coordinadores indigenistas.
En otros países latinoamericanos, donde la población indígena representa a un

importante sector de la sociedad, la educación oficial de los grupos étnicos
minoritarios se lleva a cabo en la lengua materna de las comunidades indígenas.
En Perú, el Estado fomenta la educación bilingüe e intercultural con el fin de
mantener y respetar los valores culturales autóctonos. Además de la asignatura
“Lenguaje en lengua materna”, se enseña el castellano como segunda lengua para
promover el aprendizaje de nuevos elementos culturales. La “etno-matemática”
implica el aprendizaje de la numeración, las formas y transformaciones geométricas
o los sistemas de medidas propios de cada comunidad. La “yupana”, por ejemplo,
89
es una tabla de cálculo empleada por los contables del Imperio inca, que se ha
empezado a utilizar como material de apoyo para la enseñanza de esta asignatura.
En Colombia, país donde existen aproximadamente 600.000 indígenas, la

educación se enmarca dentro de las propias comunidades étnico-lingüísticas que,
a través de sus organizaciones indígenas y en coordinación con entes
institucionales, han propuesto y promovido el reconocimiento de una educación
oficial que se enmarque dentro de los límites de una cultura propia y una nacional,
y que responda a los intereses, necesidades y aspiraciones de cada grupo étnico.
El programa de etno-educación está orientado a prestar asesoría y apoyo financiero
a las comunidades indígenas para que elaboren sus propios currículos de acuerdo
a sus necesidades socioculturales y a promover la investigación en campos como
la antropología, la lingüística y la pedagogía. En la actualidad existen en Colombia
más de 1.800 centros de etno-educación repartidos en 26 departamentos de este
país.
En Bolivia, se lleva a cabo una política de educación bilingüe dirigida a todos los
estudiantes del país, pero en especial a los miembros de los pueblos originarios,
con el fin de lograr un mejor aprendizaje de la lengua materna y fortalecer su
identidad. La educación bilingüe constituye la modalidad principal en enseñanza
primaria y se recomienda para la educación secundaria. Se pretende que la
alfabetización y la enseñanza primaria esté a cargo de profesores que pertenezcan
a los pueblos originarios, que sean bilingües y, en lo posible, oriundos de las mismas
comunidades con el fin de respetar y mantener los valores de la cultura autóctona.
Destaca el programa del ILCA, cuyo objetivo es la promoción de la cultura y la
lengua aymara, y del aprendizaje de su lectura y escritura en la propia Nación
Aymara.
En Venezuela, país que cuenta con una población indígena de más de 300.000
personas, se implantó el régimen de educación intercultural bilingüe con el fin de
prestar atención especial en materia educativa a la población indígena y preservar
90
los valores socioculturales de sus comunidades. Todo ello ha permitido que la

cobertura escolar de las zonas indígenas se haya extendido de forma progresiva.
Se pretende que sean las mismas comunidades las que propongan a sus maestros,
debido a las características tan heterogéneas que presentan las distintas etnias (un
total de 29) desde el punto de vista lingüístico y cultural.
Estructura del sistema educativo en México:
La tasa de alfabetización se ha reducido a una cifra menor de10%. En lo que

concierne a la educación superior, la tasa de presencia crece rápidamente en los
últimos diez años, las inscripciones han aumentado en más del 46%.
El sistema de educación nacional se ocupa de 28.5 millones de años de estudiantes,

y cuenta con 1.4 millones de profesores y 212.000 centros de educación. En 1995 ,
2.4 millones de estudiantes entre 15 y 18 estaban inscritos en colegios
preuniversitarios. Estimamos que en el año 2000, esta cifra haya aumentado a más
de 3 millones (cifras del SEP –Ministerio de educación pública-)
México recibe 16.5 millones de turistas al año.
 Niveles de enseñanza universitaria:
Educación Superior
 Normal (Con el bachillerato concluido).

 Universitaria (Con el bachillerato concluido).
 Tecnológicas Títulos.
 Licenciatura.
 Postgrado.
 Maestría
 Doctorado en educación:
91
 Normal (Con el bachillerato concluido).

 Universitaria (Con el bachillerato concluido).
 Tecnológica.
 Principios generales del sistema educativo mexicano:
Un reto permanente de la educación superior consiste en ofrecer

oportunidades que permitan hacer corresponder las aspiraciones
individuales de los estudiantes con las necesidades y posibilidades reales
del país.
TENDENCIAS DE DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN MEXICANA
Diagnóstico y perspectivas de solución
El sistema educativo mexicano experimentó una expansión notable durante la

última mitad del siglo pasado.
En la actualidad, casi el 30% de su población se encuentra inscrita en algún nivel

del sistema educativo Nacional.
Esto sin duda ha representado logros importantes en materia de cobertura,

expansión y diversificación de oportunidades educativas. A pesar de ello , y debido
en gran parte ala forma en que se procedió a ampliar el sistema educativode las
zonas ricas a las pobre, de la urbana a la rurales, de la culturalmente mayoritaria a
la minoritaria, el sistema Educativo Mexicano debe enfrentar en el corto plazo, una
serie de carencias y rezagos a fin de ampliar la posibilidades de una verdadera
democracia y de cumplir con la exigencias de desarrollo económico y social del país.
Los problemas principales son de tres tipos.
92
1. El de equidad. El sistema debe perseguir enfática y sistemáticamente igualar

el acceso, la permanencia y el aprovechamiento dentro del sistema de todos
los grupos y sectores sociales. Es indispensable revertir tendencias
históricas que han favorecido mas y primero a los que económicamente y
socialmente se encontraba en situaciones de relativa ventaja., y aprovechar
mas a los que mas lo necesitan y los que menos tienen., mediante política
de acción afirmativa, debemos intentar lograr una representación de los
diversos grupos y sectores sociales en el sistema educativo proporcional a
su importancia en la población.
2. El de calidad el esfuerzo por la calidad educativa es de naturaleza

sistemática. Por un lado, debemos asegurar que los objetivo de cada nivel
educativo sean relevantes para los desafío del mundo actual y del futuro
cercano en el que los alumnos serán ciudadanos y productores. Por otra
parte debemos dotar de los recursos humanos de la calidad profesional y
humana necesaria para desarrollar las capacidades cognoscitivas, afectivas
y sociales de los alumnos a todos los niveles del sistema. Ello requiere de
una infraestructura física adecuada y del recurso creciente y equitativo a las
tecnología de la información y la comunicación. Supone la evaluación
permanente de los procesos y resultados, así como la participación de la
sociedad en el juicio del desempeño del sistema y en la propuesta de
caminos de futuro.
3. El de la gestión publica del proceso educativo. El gran reto es convertir al

sistema Educativo Mexicano, en un verdadero sistema, capaz de planearse y
desarrollarse de manera integral y en repuestas a las necesidades del desarrollo
nacional. Esto exige una adecuada articulación pedagógica e institucional entre
los diferente tipos y niveles educativos, así como mecanismo de construcción de
consensos y de colaboración entre los diferentes niveles de gobierno – federal,
estatal, municipal- y con la sociedad. Lo que se busca es convertir a la educación
93
en un asunto de todos. Con estas líneas de política educativa trabaja la

administración actual.
4. 2. Sistema Educativo de Argentina
En el contexto de las grandes transformaciones estructurales que está atravesando

la Argentina -la consolidación democrática, la estabilidad económica y las prioridades
en el horizonte de la conciencia social-, el sistema educativo está enfrentando
profundos cambios estructurales y curriculares.
Los desafíos del tercer milenio plantean la necesidad de una renovación de las
estrategias educativas orientadas a mejorar la calidad de los resultados del
aprendizaje.
Los sistemas educativos deben asegurar logros en términos de conocimientos, de

habilidades, de valores que posibiliten una mayor participación de todos los
ciudadanos en lo económico, lo político y lo social. Crecimiento con equidad, en
sociedades pluralistas, participativas y democráticas es el objetivo básico del
desarrollo que orienta la educación para el siglo XXI.
CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA EDUCATIVO
Objetivos Generales:
a) Principios generales
El sistema educativo ha de ser flexible, articulado, equitativo, abierto, prospectivo y
orientado a satisfacer las necesidades nacionales y la diversidad regional.
b) Derecho a aprender
94
El sistema educativo asegurará a todos los habitantes del país el ejercicio efectivo
de su derecho a aprender, mediante la igualdad de oportunidades y posibilidades,
sin discriminación alguna.
c) Gratuidad y asistencialidad
El Estado Nacional, las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires(MCBA) se obligan mediante la asignación en los respectivos presupuestos
educativos a garantizar el principio de gratuidad en los servicios estatales, en todos
los niveles y regímenes especiales.
El Estado Nacional realizará el aporte financiero principal al sistema universitario
estatal para asegurar que ese servicio se preste a todos los habitantes que lo
requieran. Las Universidades podrán disponer de otras fuentes complementarias de
financiamiento sobre la base de los principios de gratuidad
y equidad.
El Estado Nacional, las provincias y la MCBA establecerán un sistema de becas

para alumnos/as en condiciones socio-económicas desfavorables, que cursen ciclos
y/o niveles posteriores a la Educación General Básica y obligatoria, las que se
basarán en el rendimiento académico.
El Estado Nacional, las provincias y la MCBA se obligan a:
a) Garantizar a todos los alumnos/as el cumplimiento de obligatoriedad que

determina la presente ley, ampliando la oferta de servicios e implementando, con
criterio solidario, en concertación con los organismos de acción social estatales y
privados, cooperadoras, cooperativas y otras asociaciones intermedias, programas
asistenciales de salud, alimentación, vestido, material de estudio y transporte para
los niños/as y adolescentes de los sectores sociales más desfavorecidos.
En todos los casos los organismos estatales y privados integrarán sus esfuerzos, a
fin de lograr la optimización de los recursos, y se adoptarán acciones específicas
95
para las personas que no ingresan al sistema, para las que lo abandonan y para las
repitentes.
b) Organizar planes asistenciales específicos para los niños/as atendidos por la

Educación Inicial pertenecientes a familias con necesidades básicas insatisfechas,
en concertación con organismos de acción social estatales y privados.
c) Organizar planes asistenciales específicos para los niños/as atendidos por la

Educación
Especial pertenecientes a familias con necesidades básicas insatisfechas desde la
etapa de estimulación temprana en concertación con los organismos estatales y
privados que correspondan.
Los planes y programas de salud y alimentación que se desarrollen en el ámbito
escolar estarán orientados al conjunto de los alumnos/as.
EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO.
La Ley Federal de Educación expresa que el Ministerio de Cultura y Educación de

la Nación, las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, deberán
garantizar la calidad de la formación impartida en los distintos ciclos, niveles y
regímenes especiales mediante la evaluación permanente del sistema educativo,
controlando su adecuación a lo establecido en esta ley, a las necesidades de la
comunidad, a la política educativa nacional, a la de cada provincia, a la de la
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y a las concertadas en el sano del
Consejo Federal de Cultura y Educación.
A ese fin deberá convocar, junto con el Consejo Federal de Cultura y Educación, a
especialistas de reconocida idoneidad e independencia de criterio para desarrollar
las investigaciones pertinentes por medio de técnicas objetivas aceptadas y
actualizadas.
96
El Ministerio de Cultura y Educación deberá enviar un informe anual a la Comisión

de Educación de ambas Cámaras del Congreso de la Nación en la que se detallen
los análisis realizados y las conclusiones referidas a los objetivos que se establecen
en la presente ley.
La evaluación de la calidad en el sistema educativo verificará la adecuación de los

contenidos curriculares de los distintos ciclos, niveles, regímenes especiales a las
necesidades sociales y a los requerimientos educativos de la comunidad, así como
el nivel de aprendizaje de los alumnos/as y la calidad de la formación docente.
Las autoridades educativas de las provincias y de la Municipalidad de la Ciudad de

Buenos Aires evaluarán periódicamente la calidad y el funcionamiento del sistema
educativo en el ámbito de su competencia.
La aplicación de la ley ha generado en el Ministerio de Cultura y Educación de la

Nación la conformación de unidades orgánicas en el ámbito de la Secretaría de
Programación y Evaluación Educativa.
En tal sentido, la creación de la Subsecretaría de Evaluación de la Calidad

Educativa responde a los objetivos siguientes:
- Coordinar el análisis, la evaluación y el seguimiento del desempeño del Sistema

Educativo Nacional, promoviendo la elaboración de sistemas, instrumentos e
indicadores de evaluación y control.
- Evaluar la efectividad y la eficiencia en la asignación y en el uso de los recursos

económico financieros, promoviendo el desarrollo de sistemas y metodologías de
análisis y evaluación de costos de la educación.
- Promover la organización y coordinar la red federal de información para la

evaluación de la gestión y de los resultados del Sistema.
97
Dependiente de esta Subsecretaría, la Dirección Nacional de Evaluación tiene como

responsabilidades supervisar y coordinar las acciones tendientes a sostener el
sistema de evaluación de la calidad educativa, para ser aplicado en todas las
jurisdicciones, niveles, ciclos y regímenes, efectuando y proponiendo los ajustes
que correspondan para optimizarlo a partir de un diseño que asegure un control
periódico.
En función de esta misión se plantean las siguientes acciones:
1. Identificar y seleccionar indicadores homogéneos para la mediación de la calidad

educativa del sistema.
2. Establecer un sistema de evaluación que permita medir la calidad de la

enseñanza impartida por el Sistema Educativo Nacional en todas las jurisdicciones.
3. Evaluar el funcionamiento del Sistema Educativo Nacional.
ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO DE ARGENTINA
La descripción de la estructura y de las características generales del sistema

educativo argentino ha sido realizada teniendo en cuenta los contenidos de la Ley
Federal de Educación, recientemente sancionada, puesto que dicha Ley presenta
profundos cambios en la conformación del sistema educativo. Está compuesto de
la siguiente manera:
- Educación Inicial, constituida por el Jardín de Infantes para niños de 3 a 5 años

de edad, en la que es obligatorio el último año. Se prevé el establecimiento de
servicios de jardín maternal para niños menores de 3 años.
98
- Educación General Básica, Educación general básica, obligatoria, de 9 años de

duración a partir de los 6 años de edad, entendida como una unidad pedagógica
integral y organizada en ciclos. Enseñanza primaria; Enseñanza secundaria.
Educación General Básica(EGB) se divide en:

- EGB 1y 2 (1º, 2º,3º,4º,5º y 6º )
- EGB 3 (7º,8º,9º)
La escuela primaria argentina consta de siete grados divididos en tres ciclos:
a. Primer ciclo: abarca desde el primero hasta el tercer grado (6-8 años) y está
dedicado fundamentalmente a que el alumno aprenda a leer, escribir, contar, sumar,
restar, multiplicar y dividir.
Generalmente se organiza con un maestro que enseña al grupo todas las materias,
salvo algunas actividades especiales como dibujo, música, etc.
b.Segundo ciclo: comprende de 4º a 5º grado (9-10 años). Se dedica a reforzar lo

anterior e introducir al alumno en algunas nociones de historia argentina, geografía
y conocimientos elementales de ciencias naturales. Se organiza de igual manera
que el ciclo anterior.
c. Tercer ciclo: comprende de 6º a 7º grado (11 -12 años). Tiene como objetivo
principal completar la formación general del niño, incluyendo nociones de geografía
e historia universales en el último grado.
Por lo general, este ciclo está organizado en base a áreas disciplinarias, cada una
a cargo de un maestro especializado.
Al finalizar este nivel se otorga certificado de 7º grado, permitiendo el ingreso a la

escuela secundaria. En algunas provincias se están desarrollando experiencias de
organización no graduada y de promoción continua o por ciclos.
99
Los Centros de educación cuentan con una Dirección integrada por un Director y un
Vicedirector, asistidos por la Secretaría y una Tesorería
- Educación Polimodal, después del cumplimiento de la Educación General

Básica, impartida por instituciones específicas, y de 3 años de duración como
mínimo.
- Educación Cuaternaria.
El sistema educativo comprende, también, otros regímenes especiales que tienen
por finalidad atender las necesidades que no pueden ser satisfechas por la
estructura básica del Sistema, y que exige ofertas específicas diferenciadas en
función de las particularidades o necesidades del educando o del medio.
Las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (MCBA) acordarán,

en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación, ofertas educativas de menor
duración y con preparación ocupacional específica, para quienes hayan terminado
la Educación General Básica y obligatoria. Ello no impedirá a los educandos
proseguir estudios en los siguientes niveles del sistema.
Los niveles, ciclos y regímenes especiales que integren la estructura del sistema
educativo deben articularse a fin de profundizar los objetivos, facilitar el pasaje y la
continuidad y asegurar la movilidad horizontal y vertical de los alumnos/as.
En casos excepcionales, el acceso a cada uno de ellos no exigirá el cumplimiento

cronológico de los anteriores sino la acreditación, mediante evaluación por un jurado
de reconocida competencia, de las aptitudes y conocimientos requeridos.
Entre los regímenes especiales previstos se pueden mencionar:
100
Educación Especial, Educación de Adultos, Educación Artística, Educación Abierta

y a Distancia, Programas Especiales para alumnos
talentosos.
-Educacion Especial, Las autoridades educativas detectarán los alumnos/as con

necesidades educativas especiales. Son sus objetivos: garantizar la atención de
las personas con estas necesidades educativas desde el momento de su detección,
servicio que se prestará en centros o escuelas de educación especial, y brindar
una información individualizada, normalizadora e integradora, orientada al
desarrollo integral de la persona y a una capacitaciónlaboral que le permita

su incorporación al mundo del trabajo y la producción.
En los centros en que se imparte educación especial, la organización escolar es

común a las distintas clases de discapacidades Los alumnos se integran por
secciones escolares de acuerdo al nivel de maduración, y aquellos que presentan
un desfase en su ritmo de aprendizaje pueden recibir clases individuales de
nivelación.
Además, se dan clases de música, educación física, recreación, danzas, labores

y las especialidades de apoyo escolar: reeducación vocal, psicomotricidad,
psicología de la educación. Las escuelas de capacitaciónlaboral reciben a
jóvenes discapacitados, brindándoles la oportunidad de especializarse en talleres.
Asimismo, y de acuerdo con sus capacidades, se les imparten contenidos mínimos
indispensables de algunas asignaturas.
- Educación de Adultos. La Ley Federal de Educación señala como objetivos de

la educación de adultos: el desarrollo integral y la cualificación laboral de todas
aquellas personas que no cumplieron con la educación general básica, o de
aquellas que desean adquirir o mejorar su preparación continuando sus estudios en
los siguientes niveles del sistema; promover la organización de sistemas y
101
programas de formación y reconversión laboral, que serán alternativos o

complementarios a los de la educación formal. Estos sistemas se organizarán con
la participación concertada de las autoridades laborales y de las organizaciones
sociales vinculadas al trabajo y la producción; brindar la posibilidad de acceder a

servicios educativos en los distintos niveles del sistema a las personas que se
encuentren privadas de libertad en establecimientos carcelarios, y de
alfabetización a quienes se encuentren cumpliendo con el servicio militar

obligatorio.
- Educación Rural.El sistema educativo formal en las áreas rurales es una

extensión del modelo urbano a este ámbito. La educación agropecuaria (véase
Agronomía) comprende la educación agropecuaria sistemática y parasistemática.
Su objetivo es satisfacer las crecientes exigencias de la actividad agropecuaria en
materia de recursos humanos, con diversos niveles de capacitación.
La educación agropecuaria sistemática de nivel medio comprende el ciclo de

expertos (3 años) y ciclo de agrónomos (3 años). El ciclo de expertos se equipara
con el ciclo básico y su objetivo es formar trabajadores rurales calificados. El ciclo
de agrónomos se propone formar técnicos de nivel medio para la conducción de la
empresa agropecuaria. Las especialidades se desarrollan en el tercer año de este
ciclo y de acuerdo con ellas se otorga el título correspondiente
- La Educación No Formal, cuyos servicios pueden estar vinculados o no con los

de la Educación Formal, debe responder a los lineamientos de la política educativa
nacional y jurisdiccional; ofrecer servicios educativos que respondan a necesidades
de la comunidad; y brindar toda la información necesaria para el control pedagógico,
contable y laboral por parte del Estado.
102
El sistema educativo está integrado por los servicios educativos de los niveles y
modalidades antes señalados, de las jurisdicciones nacional, provincial y municipal,
que incluyen los de las entidades de gestión privada reconocidas.
Los servicios educativos de gestión privada estarán sujetos al reconocimiento previo
y a la supervisión de las autoridades educativas oficiales. Se otorga derecho a
prestar estos servicios a la Iglesia Católica y demás confesiones religiosas inscritas
en el Registro Nacional de Cultos; a las sociedades, asociaciones, fundaciones y
empresas con personería jurídica y a las personas de existencia visible.
- Educación Superior, profesional y académica de grado, luego de cumplida la

Educación Polimodal; su duración será determinada por las instituciones
universitarias y no universitarias, según corresponda.
Existe en la Argentina una normativa (Ley 17604) que permite el desarrollo de la

gestión privada en la enseñanza superior universitaria, facilitando la libertad de
enseñar en este nivel educativo.
a. Derecho de aprender y de enseñar.

Corresponde a la universidad el servicio público de la educación superior. El estudio
en la universidad es un derecho de todos los habitantes en los términos establecidos
en el ordenamiento jurídico. Para ingresar como alumno en los establecimientos
universitarios se requerirá haber aprobado los estudios correspondientes al nivel
medio de enseñanza. Con el objeto de que nadie quede excluido del estudio en la
universidad por razones económicas, el Estado y las propias universidades
instrumentarán una política general de becas y ayudas a los estudiantes.
b. Libertad de cátedra.
Los profesores de las universidades tienen plenas capacidades para el ejercicio de
la docencia y la investigación en el marco de la libertad académica.
c. Autonomía
103
El principio anterior se concreta en la autonomía organizativa, económica y

financiera de cada universidad a partir de la elaboración de sus estatutos, dentro
del marco general establecido por la legislación.
Sus propios estatutos son la norma institucional básica por la que se rige cada
universidad. En ellos se regula el régimen estatutario de cada uno de los sectores
que constituyen la comunidad universitaria: profesores, alumnos y personal de
administración y servicios y los sistemas electorales que garantizanla presencia de
todos estos sectores en los órganos de gobierno de la universidad. Asimismo, los
estatutos deberán regular la estructura organizativa, tanto docente e investigadora
como administrativa, y las normas para su elaboración, aprobación y gestión de sus
presupuestos.
FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO
ADMINISTRACIÓN GENERAL Y COMPETENCIAS
EL NIVEL NACIONAL.
a) La administración
El Ministerio de Cultura y Educación de la Nación en el marco del Poder Ejecutivo
Nacional constituye el más alto nivel de conducción de la educación argentina.
Tal como se señalara anteriormente, el país tiene un sistema de gobierno federal y
descentralizado, por lo que la responsabilidad del Ministerio Nacional es
concurrente y concertada con las provincias y la MCBA, que tienen a su cargo la
administración y supervisión de la mayor parte de los servicios educativos,
exceptuado el subsistema universitario y parte de los servicios de evaluación
superior no universitaria.
A partir de la conformación del Estado argentino, el sistema federal y

descentralizado planteado por la Constitución Nacional de 1853 sufrió un paulatino
104
proceso de centralización. El centralismo del Gobierno Nacional y de sus

instituciones políticas ha prevalecido sobre las de carácter federal, a las que
en muchos casos sólo les ha quedado un carácter meramente formal.
El sistema centralista de poder, establecido al amparo de un crecimiento social y
económico desequilibrado, ha ido superando el ámbito marcado por el sistema
federal. De esta manera, las tensiones y desequilibrios entre el poder del gobierno
nacional y el de los gobiernos provinciales ha ido generando un centralismo en las
decisiones que, en gran medida, ha puesto en duda la vigencia efectiva del sistema
federal en el país. Esta situación se plantea en forma más aguda en las provincias
con menos recursos y por lo tanto más condicionadas y dependientes, con lo que
se creó un círculo vicioso de difícil solución pero que, por su gravedad, ha exigido
un replanteamiento de todo el régimen de distribución de poder, de recursos y de
posibilidades entre la Nación y las provincias.
Esta situación de centralismo se repite, en términos generales, en cada una de las

provincias, dándose una concentración de poder y de recursos en el gobierno
central provincial y en su área de influencia - las capitales y las zonas más
integradas y desarrolladas- en desmedro de las menos integradas y con menor
desarrollo relativo.
La situación reseñada se registra de manera similar en el sector educación,

particularmente a partir de la sanción de la denominada Ley Láinez en 1905 (Ley Nº
4874), por la que el gobierno nacional creó escuelas primarias en las provincias que
lo solicitaron. En razón de que esta ley pasó de instrumento de emergencia a tener
un carácter prácticamente definitivo, la influencia del Gobierno Nacional en materia
de educación fue incrementándose significativamente, por lo que un sistema
educativo primario de carácter federal se convirtió, de hecho, en uno de carácter
centralista.
En 1961-62 se inicia, con limitaciones, el proceso de transferencia de escuelas

primarias nacionales a las provincias, que concluye en 1978.
105
En 1978, por imperio de razones económico-presupuestarias del Gobierno Militar y

en forma intempestiva y arbitraria, se transfirieron de una vez las escuelas primarias,
la mayor parte de las cuales pertenecían al entonces Consejo Nacional de
Educación.
Es necesario señalar que después de más de diez años de producida la

transferencia de escuelas primarias a las provincias, no se han borrado las huellas
de la forma y de las condiciones en que el Gobierno Militar realizó este proceso.
Antes bien, este hecho tuvo profundas repercusiones en las administraciones de
cada provincia.
Dicha transferencia se llevó a cabo sin haber tenido en cuenta los recursos mínimos
en cuanto a los aspectos organizativos, técnicos y financieros, generando serios
problemas de gestión a las provincias, especialmente a las de menor desarrollo y
posibilidades económicas. Se podría afirmar que en muchos casos se transfirieron
problemas graves, sin el financiamiento mínimo requerido. A las escuelas primarias
creadas por iniciativa de las provincias se sumaron, en consecuencia, las unidades
nacionales transferidas, que en algunos casos duplicaban o triplicaban en número
a las provinciales, con el consiguiente desequilibrio financiero de los gobiernos
provinciales.
En 1992 comienza el proceso de transferencia de servicios educativos nacionales

de nivel medio y superior no universitario, que adquiere características totalmente
diferentes al del nivel primario.
Para instrumentar la transferencia de servicios el Congreso Nacional aprobó la Ley

Nº 24049 que faculta al Poder Ejecutivo Nacional a transferir, a partir del 1º de enero
de 1992, a las jurisdicciones provinciales y a la Municipalidad de la Ciudadde
Buenos Aires, los servicios educativos administrados en forma directa por el
Ministerio de Cultura y Educación y el Consejo Nacional de Educación Técnica, así
como también las facultades y funciones sobre los establecimientos de gestión,
106
incluyendo personal, con la garantía del Estado Nacional de concurrir al

financiamiento y sostén de los servicios transferidos en caso de que las
jurisdicciones no alcancen a solventar -por los mecanismos previstos en el
presupuestos- los gastos correspondientes.
Así se ha creado, en el ámbito del Ministerio de Cultura y Educación, la Comisión
de Transferencia de los servicios educativos a las Provincias y a la Municipalidad
de la Ciudad de Buenos Aires (Resolución Ministerial Nº 851/91), que ha
desarrollado las siguientes actividades:
- Elaboración y firma de Convenios con las Provincias.
- Seguimiento de los compromisos asumidos en los Convenios.
- Preparación de las condiciones técnico-pedagógicas y administrativo-financieras

para facilitar la transferencia de los servicios.
- Sistematización de información para la toma de decisiones en lo referido a la

transferencia de servicios.
- Firma de acuerdos con otros organismos nacionales involucrados (Secretaría de

Hacienda del Ministerio de Economía de la Nación, Obra Social para la Actividad
Docente, Caja Complementaria, Caja de Jubilaciones, etc.).
b) Estructura y funciones
De acuerdo con lo que fija la Ley Federal de Educación, el Ministerio de Cultura y

Educación debe:
- Garantizar el cumplimiento de los principios, objetivos y funciones del Sistema

Nacional de Educación.
107
- Establecer, de acuerdo con el Consejo Federal de Cultura y Educación, los

objetivos y contenidos básicos comunes de los currículos de los distintos niveles,
ciclos y regímenes especiales de enseñanza, que faciliten la movilidad horizontal y
vertical de los alumnos/as, dejando abierto un espacio curricular para la inclusión
de contenidos que respondan a los requerimientos provinciales, municipales,
comunitarios y escolares.
- Dictar normas generales sobre equivalencia de títulos y de estudios, estableciendo

la validez automática de los planes concertados en el seno del Consejo Federal de
Cultura y Educación.
- Favorecer una adecuada descentralización de los servicios educativos, y brindar

a este efecto el apoyo que requieran las provincias y la MCBA.
- Implementar programas especiales para garantizar el ingreso, permanencia y

egreso de los alumnos/as en todos los ciclos y niveles del Sistema Educativo
Nacional, en coordinación con el Consejo Federal de Cultura y Educación.
- Desarrollar programas nacionales y federales de cooperación técnica y financiera

a fin de promover la calidad educativa y alcanzar logros equivalentes, a partir de las
heterogeneidades locales, provinciales y regionales.
- Promover y organizar concertadamente en el ámbito del Consejo Federal de

Cultura y Educación una red de formación, perfeccionamiento y actualización
docente y no docente del Sistema Educativo Nacional.
- Coordinar y ejecutar programas de investigación y cooperación con universidades

y organismos nacionales específicos.
- Administrar los servicios educativos propios y los de apoyo y asistencia técnica al

Sistema, entre ellos, los de planeamiento y control; evaluación de calidad;
108
estadística, investigación, información y documentación; educación a distancia,

informática, tecnología, educación satelital, radio y televisión educativas, en
coordinación con las provincias y la MCBA.
- Alentar el uso de medios de comunicación social estatales y privados para la

difusión de programas educativo-culturales que contribuyan a la afirmación de las
identidades nacional y regional.
- Evaluar el funcionamiento del sistema educativo en todas las jurisdicciones,

niveles, ciclos y regímenes especiales, a partir del diseño de un sistema de
evaluación y control periódico de la calidad, concertado en el ámbito del Consejo
Federal de Cultura y Educación.
- Dictar las normas generales sobre revalidación de títulos y certificados de estudios

en el extranjero.
- Coordinar y gestionar la cooperación técnica y financiera internacional y bilateral.
- Contribuir mediante la asistencia técnica a la formación y capacitación técnico-

profesional en los distintos niveles del sistema educativo, en función de la
reconversión laboral en las empresas industriales, agropecuarias y de servicios.
- Elaborar una memoria anual donde consten los resultados de la evaluación del
sistema educativo, que será enviada al Congreso de la Nación. Las competencias
del MCE se reflejan también en la Ley de Transferencia de los servicios educativos
a las jurisdicciones provinciales, cuyo artículo 21 señala:
“El Poder Ejecutivo Nacional, a través del MCE, en ejercicio de sus competencia,
realizará el análisis, evaluación y seguimiento de la situación educativa; de la
consistencia, congruencia y calidad educativas de los planes y programas en la
materia en relación con las prioridades establecidas; brindará asistencia técnica y
financiera para el desarrollo de estrategias y programas educativos; atenderá y
109
gestionará los asuntos de naturaleza internacional que se relacionen con la

educación y la cultura; determinará los requerimientos y condiciones para el
reconocimiento de títulos y certificados nacionales y extranjeros; organizará y
administrará un sistema de información cualitativa y cuantitativa en materia
educativa y cultural e instrumentará planes y programas de interés nacional”.
Recientemente, a través del Decreto Presidencial Nº 506/93, se aprobó la nueva
estructura del Ministerio, conforme a las adecuaciones y las exigencias que plantea
la transferencia en los campos económico, social y cultural.
Dicha reestructuración obedece a la necesidad de delinear un nuevo perfil
institucional, como consecuencia de la transferencia de servicios educativos y de
otorgar al Ministerio de Cultura y Educación una responsabilidad concurrente y
concertada con las provincias y la MCBA para administrar el Sistema Educativo
Nacional.
La acción del MCE, en el marco de la federalización del sistema, está orientada a
una mejor articulación y definición de las políticas educativas nacionales y a
garantizar la calidad de la enseñanza.
Competencia y organigrama de la Secretaría de Programación y Evaluación

Educativa.
Objetivos:
1. Promover el desarrollo y conducir la evaluación del funcionamiento del Sistema

Educativo Nacional a una adecuada formulación y coordinación de políticas.
2. Garantizar una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades y una

distribución equitativa de los servicios educacionales promoviendo el mejoramiento
de la calidad de la enseñanza y el acceso, permanencia y egreso de todos los
habitantes al Sistema Educativo Nacional.
3. Brindar y coordinar la asistencia técnica a las provincias y a la MCBA.
110
4. Conducir y coordinar la evaluación de los programas y proyectos nacionales de

mejoramiento de la calidad de la enseñanza, asistencia técnica, de transferencias
de tecnologías, de nivelación y compensación educativa y de difusión de normas y
estándares.
5. Formular la normatización en materia de títulos y certificados y coordinar su

administración.
Subsecretaría de Programación y Gestión Educativa
Objetivos:
1. Asistir en la formulación de iniciativas en relación a las políticas, objetivos y

prioridades del Sistema Educativo Nacional, mediante el desarrollo, la promoción,
la elaboración de los currículos comunes básicos y el diseño de los programas
nacionales de capacitación, formación, perfeccionamiento y actualización docente.
2. Elaborar y conducir los planes y programas nacionales de mejoramiento de la
calidad de la enseñanza, de nivelación y compensación, de asistencia técnica, de
transferencia de tecnologías educativas y de difusión de normas y estándares.
3. Coordinar la cooperación técnica entre las jurisdicciones educativas, así como la

gestión de la red nacional de información, capacitación, perfeccionamiento y
actualización docente.
Subsecretaría de Evaluación de la Calidad Educativa
Objetivos:
111
1. Coordinar el análisis, evaluación y seguimiento del desempeño del Sistema

Educativo Nacional, promoviendo la elaboración de sistemas, instrumentos e
indicadores de evaluación y control.
2. Evaluar la efectividad y la eficiencia en la asignación y en el uso de los recursos
económicos financieros, promoviendo el desarrollo de sistemas y metodologías de
análisis y evaluación de costos en la educación.
3. Promover la organización y coordinar la red federal de información para la

evaluación de la gestión y los resultados del Sistema.
Subsecretaría de Evaluación de Programas
Objetivos:
1. Desarrollar sistemas, instrumentos e indicadores de evaluación y control de los

programas y proyectos nacionales.
2. Evaluar la efectividad de los programas y proyectos nacionales, así como la

eficiencia en la asignación y el uso de los recursos asignados a los mismos.
3. Supervisar la evaluación de coordinación y coherencia entre los programas

nacionales y los programas compensatorios que se instrumenten desde el Ministerio
de Cultura y Educación.
Subsecretaría de Coordinación Administrativa y Técnica
Objetivos:
1. Dirigir y coordinar el desarrollo de las actividades de apoyo administrativo y de

servicios, así como de la administración de los recursos humanos de la jurisdicción
ministerial.
112
2. Conducir la programación y la coordinación de acciones que aseguren la atención

jurídica del Ministerio de Cultura y Educación.
Consejo Federal de Cultura y Educación.
El Consejo fue creado para planificar, coordinar, asesorar y acordar los aspectos de
la política cultural y educativa. Es el ámbito donde se definen consensuadamente
las líneas maestras de la política en una concepción participativa y pluralista.
En un proceso de transformación que tiene como norte la refederalización del

sistema y la descentralización, esto cobra una relevancia mayor.
Es en este marco que el Consejo Federal funciona de manera muy dinámica,

celebrando:
Asambleas Ordinarias, Extraordinarias y reuniones regionales.

Los temas relevantes aprobados en las Asambleas fueron los siguientes:
- Aprobación de los criterios relativos a las bases políticas, legales y a los aspectos
de la transición relacionados con la transferencia de servicios educativos del MCE
a las provincias y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
- Constitución de una Comisión participativa de política laboral y salarial para el

sector docente.
- Creación en el ámbito del Consejo de comisiones de trabajo para:

a. compatibilización de criterios sobre el sistema laboral y previsional docente,
desarrollo curricular y organización institucional; b. tratamiento de todo lo referido a
la descentralización del sistema educativo; c. analizar y consensuar sobre aspectos
de la reestructuración del nivel medio; d. elaborar una propuesta de diseño curricular
básico para la formación docente, que deberá desarrollarse en el nivel terciario; e.
analizar la constitución del Fondo Federal de Financiamiento educativo.
113
- Creación de la Comisión de Asuntos Pedagógicos, que entenderá en la

elaboración de los lineamientos curriculares básicos y comunes para los niveles
primario y medio.
- Participación y logro de consenso en torno a los aspectos relevantes del proceso

de transferencia educativa y sanción de la Ley Federal de Educación.
- Intervención en los nuevos convenios de traslados interjurisdiccionales que

satisfagan las necesidades de los docentes además, de las expectativas
económicas de las jurisdicciones.
Secretaría Permanente del Consejo Federal de Cultura y Educación.
Pertenece a la estructura orgánica del MCE y tiene como responsabilidad primaria

asistir al Sr. Ministro de Cultura y Educación en lo relativo a las obligaciones
emergentes de la participación del mismo en el Consejo Federal de Cultura y
Educación, prestando el apoyo técnico-administrativo correspondiente a fin de
lograr el cumplimiento de su cometido.
4.3. Sistema Educativo de Chile
La educación chilena es administrada por un sistema mixto, con un rol conductor

del Estado nacional, una operación descentralizada de la educación pública y una
fuerte área de gestión privada (el 43% de los escolares concurre a centros de
tenencia privada).
El Estado mantiene funciones normativas, evaluativas, de supervisión y apoyo

técnico, de financiamiento y control. El Ministerio de Educación ha aprobado los
planes y programas de estudio con vigencia nacional y obligatoria. Pero, en 1990,
en la nueva Ley Orgánica Constitucional de Educación, se reconoció la competencia
114
de los centros educativos para elaborar y aplicar su propio currículum

("descentralización curricular").
Las competencias de administración directa de centros educativos están

descentralizadas, para el caso de la educación básica y media, en las
municipalidades o entidades privadas.
Además de las formas libres de educación, existe la educación privada con

"reconocimiento oficial", que se ajusta a las normas sobre currículum fijadas por el
Estado y que cumple ciertos requisitos legales mínimos. A ella concurre el 43% de
los alumnos de básica y media y el 50% de los estudiantes de educación superior.
En el nivel escolar, la educación privada está dividida en dos: la financiada por las
familias y la que recibe aporte financiero estatal. Esta última es conocida como
"educación particular subvencionada".
En la educación superior, existen Universidades estatales autónomas,

Universidades privadas establecidas con anterioridad a 1980 (conocidas como
"tradicionales"), todas las cuales reciben aportes estatales en los mismos términos
que las Universidades públicas, y Universidades, Institutos Profesionales y Centros
técnicos post-secundarios privados, creados después de 1980, que gozan de sólo
una forma reducida de aporte estatal o no tienen derecho a ellos.
El Estado mantiene un sistema de subvenciones para la educación privada gratuita

que, desde 1980, rige también para las escuelas y liceos municipales. Actualmente,
un 92% de los alumnos de la educación básica y media concurren a centros públicos
(municipales) o privados que reciben subvención estatal.
El Estado nacional, además, contribuye a la educación descentralizada con apoyos

técnicos e insumos materiales como distribución gratuita de textos de estudio y
provisión de bibliotecas de aula a todos los alumnos de la educación básica,
prestaciones o beneficios asistenciales a los estudiantes de bajos recursos,
perfeccionamiento gratuito a los docentes, programas de mejoramiento de la calidad
115
educativa y asesorías técnicas. A ellos tienen acceso por igual los centros
municipales y particulares subvencionados.
El Estado nacional, desde 1991, financia los mejoramientos salariales de los

docentes. De este modo, las remuneraciones del personal y sus reajustes
periódicos son financiados, en parte principal, con la subvención educacional, que
es incrementada proporcionalmente a estos efectos.
El Estado entrega también aportes diversos a la educación superior. Esta es pagada

por los estudiantes. Las Universidades públicas y privadas existentes con
anterioridad a 1980, tienen derecho a aportes financieros estatales. Existen además
apoyos de créditos y becas para los estudiantes de menores recursos y fondos
concursables para el desarrollo institucional y para la investigación científica y
tecnológica.
Estructura y funcionamiento del Sistema Educativo de Chile
I Educación Parvularia
II Enseñanza Básica
III Enseñanza Media
IV Educación de adultos
V Educación Superior
Organización del Sistema Educativo de Chile:
El Sistema Escolar chileno se caracteriza por su organización descentralizada,

donde la administración de establecimientos educacionales se realiza por personas
o instituciones municipales y particulares denominadas sostenedores, que tienen
ante el Estado la responsabilidad de mantener en funcionamiento el establecimiento
educacional. De esta forma, el sistema está conformado por establecimientos
subvencionados (municipales y particulares), particulares pagados y corporaciones
116
de administración delegada. Todos estos atienden a alumnos de los niveles de

Educación Parvularia, Básica, y Media.
Educación de niños y jóvenes, es el tipo de educación que atiende a niños y jóvenes

entre 90 días y 17 años que cursan educación parvularia, especial, básica o media,
en horario diurno. No obstante, debido al retraso pedagógico es posible encontrar
en esta modalidad alumnos mayores de 17 años.
Comprende los siguientes niveles.
I Educación Parvularia
La educación parvularia no es obligatoria y está destinada a atender a niños y niñas

de hasta 6 años de edad. Es impartida en establecimientos subvencionados,
particulares y municipales, particulares pagados que imparten los grados de sala
cuna, medio menor, medio mayor, primer y segundo nivel de transición. Aspira al
logro de objetivos tendientes a promover el desarrollo de la personalidad del niño,
facilitar su proceso de socialización, prepararlo para enfrentar con éxito la
enseñanza formal, permitiendo el cambio desde la vida de hogar a la vida de
escuela.
II Enseñanza Básica
Es el nivel obligatorio dentro del Sistema Nacional de educación regular y tiene por
objetivo propender al desarrollo integral de la personalidad del alumno, estimulando
su creatividad para su integración gradual como sujeto activo en la evolución de la
sociedad.
Comprende 8 grados de estudio (1º a 8º básico), desde los 6-7 a los 13-14 años de
edad.
117
La enseñanza básica tendrá como objetivos generales lograr que los educandos
al egresar, sean capaces de:
a) Comprender, la realidad en su dimensión personal, social, natural y
trascendente, y desarrollar sus potencialidades físicas, afectivas e
intelectuales de acuerdo a su edad;
b) Pensar, en forma creativa, original, reflexiva, rigurosa y crítica, y tener espíritu
de iniciativa individual, de acuerdo a sus posibilidades;
c) Desempeñarse en su vida de manera responsable, mediante una adecuada
formación espiritual, moral y cívica de acuerdo a los valores propios de
nuestra cultura;
d) Participar en la vida de la comunidad conciente de sus deberes y derechos,
y, prepararse para ser ciudadanos, y
e) Proseguir estudios de nivel medio, de acuerdo con sus aptitudes y
expectativas.
Estadísticas de la Educación
Se divide en dos ciclos: 1er. ciclo básico, de cuatro años, en el que se tratan, de
preferencia, contenidos básicos con una metodología globalizada, y un 2º ciclo de
5º a 8º año, en los que los contenidos se organizan por asignaturas y actividades
de formación más específicas. En este nivel se encuentra la Modalidad de
Educación Especial que tiene como objetivo general la habilitación o recuperación
de niños que presentan dificultades para integrarse al proceso educativo normal, en
forma permanente o transitoria, a .n de incorporarlos a la vida en sociedad. Atiende
el déficit de audición, lenguaje y visión, de ciencia mental, trastornos motores y
autismo.
III Enseñanza Media
Actualmente es obligatoria, y atiende a la población escolar egresada de la

educación general básica, entre los 13-14 y los 17-19 años de edad.
118
La Enseñanza Media posee un ciclo común, de dos años de duración, y luego se

organiza en dos modalidades: Humanístico- Cientí.ca y Técnico-Profesional.
La educación Humanístico-Cientí.ca tiene una duración total de cuatro años. Su
objetivo es formar integralmente al alumno, preparándolo para que continúe
estudios superiores.
La educación Técnico-Profesional comprende cinco ramas, organizadas por
sectores económicos:
Comercial, Técnica, Industrial, Agrícola y Marítima. Según la especialidad que se
curse, tiene una duración de cuatro o cinco años, en total. Sus objetivos principales
están orientados a formar integralmente al alumno, preparándolo como Técnico de
Nivel Medio, para desempeñarse en las áreas de producción o de servicios del
sector laboral.
La enseñanza media tendrá como objetivos generales lograr que los educandos al
egresar, sean capaces de:
a. Desarrollar sus capacidades intelectuales, afectivas y físicas basadas

en valores espirituales, éticos y cívicos que le permitan dar una
dirección responsable a su vida, tanto en el orden espiritual como
material y que le faculten para participar permanentemente en su
propia educación;
b. Desarrollar su capacidad de pensar libre y reflexivamente y juzgar,
decidir y emprender actividades por sí mismo;
c. Comprender el mundo en que vive y lograr su integración en él;
d. Conocer y apreciar nuestro legado histórico-cultural y conocer la
realidad nacional e internacional, y
e. Proseguir estudios o desarrollar actividades de acuerdo con sus
aptitudes y expectativas.
IV Educación de adultos
119
Es un tipo de educación con componentes de formación general y de capacitación

laboral, habitualmente vespertina o nocturna, orientada a entregar educación básica
o media a personas mayores de 16 años que por diferentes razones (ingresos
tardíos, retiros temporales, ingreso temprano a la vida del trabajo, etc.) se han visto
imposibilitadas de continuar su educación cuando niños.
Tiene por objetivo crear las condiciones educativas favorables que permitan el
desarrollo integral del adulto y su posterior incorporación a la vida cultural, social y
económica, buscando la igualdad de oportunidades para su participación plena en
la sociedad. Otro objetivo de importancia es contribuir a la reducción del
analfabetismo, principalmente en aquellas regiones o provincias del país donde
persisten índices superiores a la media nacional Ministerio Educación | 2004.
V Educación Superior

“tradicionales”), todas las cuales reciben aportes estatales en los mismos términos
de Formación Técnica privados, creados después de 1980, que gozan de sólo una
forma reducida de aporte estatal o no tienen derecho a ellos.
Sólo las Universidades pueden otorgar títulos profesionales y toda clase de grados
académicos en especial de Licenciatura, Magíster y Doctor.
Los Institutos Profesionales están facultados para impartir carreras profesionales y

técnicas, pero no pueden ofrecer las carreras que son exclusivamente
universitarias. Tampoco pueden impartir programas de Licenciatura, Magíster o
Doctorado. Todos los Institutos Profesionales son privados, y están sometidos a
supervisión del Estado en cuanto a su funcionamiento, con la excepción de uno que
ya alcanzó su autonomía plena.
120
Los Centros de Formación Técnica, a su vez, sólo pueden ofrecer carreras técnicas,
que duran normalmente dos a tres años y conducen a un título técnico.
“tradicionales”), todas las cuales reciben aportes estatales en los mismos términos
de Formación Técnica privados, creados después de 1980, que gozan de sólo una
forma reducida de aporte estatal o no tienen derecho a ellos.
Sólo las Universidades pueden otorgar títulos profesionales y toda clase de grados
académicos en especial de Licenciatura, Magíster y Doctor.
Los Institutos Profesionales están facultados para impartir carreras profesionales y

técnicas, pero no pueden ofrecer las carreras que son exclusivamente
universitarias. Tampoco pueden impartir programas de Licenciatura, Magíster o
Doctorado. Todos los Institutos Profesionales son privados, y están sometidos a
supervisión del Estado en cuanto a su funcionamiento, con la excepción de uno que
ya alcanzó su autonomía plena.
Los Centros de Formación Técnica, a su vez, sólo pueden ofrecer carreras técnicas,
que duran normalmente dos a tres años y conducen a un título técnico.
4.4. Sistema Educativo de China
Después de la fundación de la República Popular, el Gobierno chino promovió la

educación como una causa primordial, y tomó la tarea de elevar la calidad cultural
del pueblo como la principal de la construcción del país. Antes de 1949, el 80 por
ciento de los menos de 500 millones de habitantes de China eran analfabetos. El
Gobierno chino comenzó a reformar el sistema educacional, planificó un desarrollo
121
general y reajustó las políticas educacionales, de manera que el volumen total del
estudiantado se incrementó rápidamente. La enseñanza secundaria obligatoria se
difundió en el 91 por ciento del territorio chino, la tasa de ingreso de los niños en
edad escolar a las escuelas primarias se acercó al 99 por ciento y bajó la tasa de
los niños que suspendieron la escuela. El analfabetismo entre los jóvenes y adultos
se redujo hasta el 7 por ciento. A partir de la reforma y la apertura de 1978, la
educación china conoció un desarrollo veloz, marcado especialmente por la
reanudación de los exámenes de admisión de la enseñanza superior. Como uno de
los puntos cardinales del desarrollo socio-económico de China, el Gobierno chino
presta suma atención al sector. Se ha formulado el programa de "La educación debe
modernizarse y marchar hacia el mundo y hacia el futuro" promoviendo la educación
china en gran medida.
Según las últimas estadísticas, a finales de 1999 en los 1.071 centros de enseñanza
superior regular del país se matricularon 1.597.000 nuevos estudiantes, cifra que
eleva el número de estudiantes a un total de 4.134.000; en los 736 centros de
postgrado se matricularon 92.000 nuevos estudiantes, con lo que su número total
alcanzó los 234.000; en los 871 centros docentes superiores para adultos se
matricularon 1.158.000 nuevos estudiantes, con lo cual su número total ascendió a
3.055.000. En las 14.127 escuelas secundarias regulares de segundo ciclo cursaron
sus estudios 10.497.000 alumnos, mientras que en las 17.106 escuelas secundarias
profesionales de segundo ciclo estudiaron 11.260.000 alumnos, entre los que se
encontraban 1.730.000 estudiantes de las escuelas técnicas, que representaban el
55 por ciento del alumnado de las escuelas secundarias del segundo ciclo. En las
escuelas secundarias del primer ciclo estudiaron 58.120.000 alumnos, cifra que
supone una tasa de ingreso del 87,3 por ciento. En las escuelas primarias
estudiaron 135.480.000 alumnos, es decir, el 99,1 por ciento de los niños en edad
escolar. El porcentaje de los alumnos que suspendieron sus cursos fue del 3,28 por
ciento en las escuelas secundarias y del 0,90 por ciento en las primarias. Las
escuelas profesionales medias para adultos acogieron a 3.021.000 estudiantes. Los
centros de capacitación técnica para adultos se impartieron formación a
122
101.570.000 personas/veces. A lo largo del año se alfabetizó a 2.990.000 personas.

Los éxitos cosechados por China en el campo educativo han sido reconocidos
mundialmente.
El presente período, que va entre los dos siglos, es de suma importancia para el
desarrollo económico y social de China.
Desarrollando prioritariamente la educación y elevando el nivel cualitativo del

pueblo, se echará una sólida base para la materialización de las dos grandes
estrategias de hacer prosperar el país con las ciencias y la educación y mantener
un desarrollo sostenible. A medida que la sociedad humana entra en la época de la
intelectualización y la informatización, la educación juega un papel cada vez más
importante.
 EDUCACIÓN INFANTIL
En China se desarrolla la educación infantil en múltiples formas y por diferentes

canales, y se estimula la participación de toda la sociedad. Por una parte, los
gobiernos populares locales patrocinan jardines infantiles estatales, y por la otra,
llaman a las instituciones, organizaciones sociales e individuos a administrar
nuevos jardines infantiles de acuerdo con las estipulaciones concernientes. En los
jardines infantiles, además de combinar la puericultura con la educación, se practica
una serie de medidas educacionales en beneficio del desarrollo físico, intelectual,
moral y estético, para que los niños puedan desarrollarse armoniosamente tanto en
lo físico como en lo intelectual. Los juegos son las principales actividades de los
jardines infantiles. Se crea un mejor ambiente educacional y se proporcionan
oportunidades y condiciones para que los niños puedan hacer sus actividades
favoritas y demostrar sus capacidades.
El Estado establece los requisitos y el sistema de exámenes de admisión del

personal docente para los jardines infantiles. Ahora, en todo el país hay 67 escuelas
normales de pedagogía infantil. Las escuelas secundarias de segundo ciclo
123
especializadas en la pedagogía infantil progresaron mucho, y ha tomado forma

preliminar el sistema de formación y perfeccionamiento de los maestros de la
educación infantil. Los documentos legales promulgados por el Estado, tales como
"Reglamentos administrativos de los jardines infantiles" y " Proceso laboral de los
jardines infantiles", llevan la administración de los jardines infantiles a una órbita
científica y sistematizada.
 EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA
En China la educación inicial se clasifica en enseñanza primaria, secundaria del

primer ciclo y secundaria del segundo ciclo, con una duración de 12 años. La
mayoría de las escuelas primarias practican un programa de estudio de seis años,
las secundarias de primer ciclo, el de tres años y las secundarias de segundo ciclo
otros tres años. Las enseñanzas primaria y secundaria de primer ciclo son
obligatorias. Todos los niños que han cumplido 6 años de edad deben ingresar a
estudiar a las escuelas primarias. En las regiones, donde se ha difundido la
enseñanza secundaria de primer ciclo, todos los alumnos graduados de las
escuelas primarias cumplimiendo los requisitos de la administración escolar pueden
ingresar a las escuelas secundarias de primer ciclo que estén cerca de su domicilio.
Para ingresar a estudiar a las escuelas secundarias de segundo ciclo, los
graduados de las escuelas secundarias de primer ciclo deben someterse a los
exámenes unificados organizados por los departamentos educacionales locales, y
se admite a los más calificados.
Desde que se prolongó la "Ley de la enseñanza obligatoria de la República Popular

China", los gobiernos de los distintos niveles promueven de manera activa la
enseñanza obligatoria de nueve años, y han logrado notables éxitos. En cerca de
1.500 distritos (municipio o barrio) del país se ha popularizado fundamentalmente
la enseñanza obligatoria de nueve años, cubriendo el 50% de la población nacional.
En las ciudades grandes y medianas y de las regiones económicamente más
desarrolladas del litoral, se ha difundido la enseñanza secundaria del segundo ciclo.
124
Ahora, la educación primaria y secundaria entra una nueva reforma.
 EDUCACIÓN ESPECIAL
La educación especial siempre es objeto de la atención del Gobierno chino. Desde

que se iniciaron las políticas de reforma y apertura en 1978, la educación especial
ha conocido un nuevo período de desarrollo. El Estado promulgó una serie de leyes
y reglamentos, estipulando en términos inequívocos la garantía de los derechos a
ser educados a los minusválidos, elaboró una serie de políticas y principios acerca
de la reforma y el desarrollo de la educación especial, y estableció fondos
especiales destinados únicamente al desarrollo de la educación especial, de
manera que el sector educacional se ha desarrollado aceleradamente. Según
estadísticas, 1.426 escuelas especiales y 5.400 cursos instalados en las escuelas
ordinarias, con un total de 320 mil estudiantes, se dedican a la educación de los
niños con defectos de la vista, de la sudición y con retardo mental. Además, una
gran cantidad de niños minusválidos estudian en las escuelas regulares. En todo el
país, se han instalado 1.700 órganos de recuperación de los niños con defectos de
la sudición, los cuales han adiestrado a más de 70 mil niños. Los órganos de
capacitación profesional de los minusválidos son más de 1.000.
La formación de los postgraduados ha experimentado grandes avances. Antes de

1949, la formación de los talentos de alto nivel dependía del extranjero y era de
limitada envergadura dentro del país. En sólo unos pocos centros docentes
superiores se admitían muy limitados estudiantes de postgrado, se otorgaron en
total títulos de licenciado a unas 200 personas y no había estudios de doctorado.
Después de 1978/ la educación y las ciencias de China se desarrollaron de manera
general, la educación de postgrado entró en un período de desarrollo vigoroso. En
el mismo año 1978/ en todo el país 63 mil personas se matricularon para los
exámenes de admisión de los estudios de postgrado, en los cuales se
seleccionaron a 10 mil personas calificadas. En 1998/ se otorgaron títulos
académicos de doctor a 8.957 y títulos académicos de licenciado a 38.051. Se ha
125
formado gradualmente todo un sistema de la educación de postgrado y

otorgamiento de títulos académicos, que cuenta con completas ramas científicas y
calidad de formación garantizada.
Se fomentaron la formación y el crecimiento de los talentos especializados, se

promovieron las investigaciones científicas y la instauración de las ramas científicas
de los centros docentes superiores y los institutos de investigación científica, y todo
ello contribuyó al establecimiento de un sistema de enseñanza superior
independiente y completa en China.
China ofrece oportunidades de estudio a los estudiantes extranjeros, mientras

tanto, manda anualmente a sus estudiantes al extranjero. En 1998/ 43.084 jóvenes
procedentes de 164 países vinieron a China a estudiar. En este mismo año, el
número de estudiantes chinos que viajaron a países extranjeros sobrepasó por
primera vez los 23 mil.
 EDUCACIÓN PARA ADULTOS
En los primeros años de la fundación de la República Popular, el Gobierno chino

hizo un llamado para reducir el analfabetismo del 80 por ciento de la población
nacional. Desde entonces, la educación para adultos dio sus primeros pasos en
China.
Los estudiantes de la educación para adultos son los trabajadores que están
todavía en sus puestos de trabajo, o los que deben cambiar de trabajo, así como
las personas que esperan empleo. A los estudiantes se les adiestra y capacita en
los necesarios conocimientos culturales, técnicas especializadas y capacidades
prácticas; se educa a los analfabetos; se perfecciona los conocimientos de los
graduados de las escuelas regulares según sus distintos niveles. A los graduados
de los centros docentes superiores se les amplía y renueva sus conocimientos; se
despliega una educación social y cultural de múltiples colores, para que todo el
pueblo siga modos de vida sanos, civilizados y científicos.
126
La educación para adultos abarca las universidades de TV y radioemisión, las

escuelas superiores de empleados, las escuelas superiores dé los campesinos, los
institutos de cuadros administrativos y los institutos de pedagogía, así como los
institutos independientes de correo, cursos de correo, nocturno y de
perfeccionamiento de los maestros de los centros docentes superiores regulares, y
la enseñanza de TV por satélite, así como los estudios autodidácticos por
exámenes de la educación para adultos. También están dentro de la educación
para adultos los cursos medios de capacitación de empleados y cuadros de las
escuelas medias especializadas para adultos y las escuelas medias regulares, las
escuelas secundarias para adultos, las escuelas de capacitación técnica para
adultos, las escuelas de agricultura de TV y radioemisión, así como los estudios
autodidácticos para exámenes de niveles especializados medio y primario.
Además, funcionan muchas escuelas de correo y de enseñanza directa de
capacitación y perfeccionamiento. Todas estas instancias facilitan diferentes
horarios de estudio: Clases de horario completo, enseñanza a distancia con
materiales, vídeos y grabaciones, estudios separados o semiseparados del trabajo,
y estudios autodidácticos en tiempo libre. La educación para adultos clasifica sus
establecimientos en los autorizados para otorgar títulos académicos como el
universitario, el especializado, el de educación media y el de educación secundaria,
y en los autorizados para otorgar diplomas de estudios como de los cursos de
alfabetización, formación de técnicas prácticas agrícolas y capacitación vocacional,
estudios de una sola especialidad, estudios vocacionales, y cursos de
perfeccionamiento de los graduados de los centros docentes superiores.
En los últimos años, las instalaciones, los aparatos, los equipos y el personal
docente de la educación para adultos han mejorado notablemente. Se ha elevado
gradualmente la calidad y eficiencia educacionales. Las escuelas de educación
para adultos ya constituyen un frente importante de la educación china. Además de
los centros docentes patrocinados por el Estado, hay más de 1.200 órganos de
enseñanza superior patrocinados por las fuerzas sociales, entre los cuales 21 ya
127
están autorizados para otorgar títulos académicos. Al margen de estos centros

funcionan unas 30 mil escuelas de capacitación y perfeccionamiento de corta
duración.
En 1999, la educación de todos los niveles y tipos avanzó considerablemente. La

enseñanza superior aumentó por amplio margen el número de estudiantes nuevos
y la reforma del sistema de administración de los planteles docentes superiores hizo
progresos esenciales; la enseñanza superior de formación profesional dio pasos de
desarrollo, y las escuelas medias comunes del segundo ciclo admitieron un crecido
número de estudiantes. Simultáneamente, la educación cualitativa, la educación
obligatoria y la campaña de alfabetización progresaron constantemente y la
educación preescolar y la educación especial recibieron su debida atención; la
educación vocacional y técnica de diversos niveles y modalidades se desarrolló de
manera saludable; y la creación de escuelas por parte de las fuerzas sociales se
adelantó de continuo.
En 1999 los centros de enseñanza superior comunes aceptaron 1.060.000

estudiantes nuevos, con un aumento de 510.000 sobre el año anterior, y los
matriculados llegaron a 4,13 millones; los centros docentes superiores para adultos
admitieron 1,16 millones de estudiantes, y los matriculados aumentaron a 3,06
millones. Las entidades encargadas de preparación de estudiantes de postgrado
aceptaron 90.000 postulantes, con un aumento de 20.000, y el número de
matriculados subió a 230.000. Las escuelas medias comunes del segundo ciclo
aceptaron 3,96 millones de estudiantes, con un aumento de 370.000, y el número
de matriculados se elevó a 10,5 millones; las escuelas medias de formación
profesional y técnica de diversas modalidades aceptaron 4,81 millones de
estudiantes nuevos y los matriculados ascendieron a 14,43 millones. Las escuelas
medias del primer ciclo admitieron 21,83 millones de estudiantes y los matriculados
sumaron 58,12 millones, siendo de 88,5% la tasa de matrícula. Las escuelas
primarias admitieron 20,3 millones de alumnos, de suerte que los matriculados
sumaron 135,48 millones y la tasa de matrícula fue de 99,1 % entre los niños en
128
edad escolar. Las escuelas de educación especial aceptaron 50.000 estudiantes y

los matriculados llegaron a 370.000. Los niños en los jardines infantiles totalizaron
23,26 millones. Las escuelas de capacitación técnica para adultos de diversos tipos
dieron clases a 101,57 millones de personas. En 1999, unos 2.990.000 iletrados
fueron alfabetizados.
En la actualidad, China tiene 787 estaciones de transferencia de posdoctorado y

más de 9.700 trabajadores de posdoctorado dedicados a la investigación. Con el
fin de promover la integración de la producción, la enseñanza y la investigación,
también se han establecido en las empresas 62 estaciones de trabajo para el
personal de posdoctorado. El sistema de posdoctorado se ha convertido en una
importante medida para acelerar la preparación de promotores del estudio
académico y la tecnología al filo del cambio de siglo. Entre los más de 600
trabajadores de investigación que han estado en esas estaciones, muchos han sido
ascendidos a la categoría de profesor universitario o investigador titular y algunos
han llegado a ser miembros principales de los proyectos estatales claves de
investigación científica o promotores del estudio académico y la tecnología. Las
estadísticas muestran que el 20% de dicho personal ha obtenido premios o títulos
de honor a nivel de ministerio, comisión estatal o superior por sus logros de ciencia
y tecnología, y que las personas de posdoctorado representan un 20% de los
beneficiarios del apoyo del fondo de ciencia para jóvenes sobresalientes creado por
el Comité del Fondo Estatal para las Ciencias Naturales.
La enseñanza informatizada ha progresado con rapidez. La Cernet, una de las

cuatro principales redes computarizadas de China y dedicada a la enseñanza e
investigación, ha adquirido una escala preliminar, la red troncal nacional ha
establecido un centro de red estatal y ocho centros de red regionales, y las redes
provinciales para la enseñanza e investigación se están construyendo con
celeridad. Según estadísticas incompletas, más de 300.000 computadoras
principales y 700.000 usuarios han entrado en la Red. La enseñanza televisiva por
satélite compone ya parte importante de la educación y posee 3 canales vía satélite,
129
104 estaciones de televisión a nivel provincial o municipal y unas 10.000 estaciones

de recepción terrestres, cubriendo todo el país.
En China, 70.000 escuelas medias y primarias imparten clases de computación y

sus 800.000 computadoras de diversos tipos están conectándose con la Red y la
multimedia. Mientras tanto, más de 10 millones de alumnos de secundaria y
primaria han aprendido su operación en lo básico.
El Ministerio de Educación, teniendo en cuenta el desarrollo socioeconómico

disparejo entre las diversas partes del país, impulsa la informatización de la
enseñanza en tres niveles. Para el primer nivel se generaliza y aplica en los centros
docentes la tecnología didáctica nucleada en la tecnología de multimedia y
computadora. Para el segundo nivel se generaliza y utiliza la Red, aprovechando
los recursos de la misma con miras a mejorar la calidad de la enseñanza. Para el
tercer nivel se desarrolla la enseñanza moderna a larga distancia, se construye y
proporciona una gran cantidad de recursos de la Red y se satisface de continuo la
creciente demanda social por la educación de toda la vida. En los próximos tres
años, el Gobierno chino hará inversiones de manera concentrada, reunirá fondos y
fuerzas de las localidades, las empresas y los individuos y hará uso de la Cernet y
la red de enseñanza televisiva por satélite para construir una armazón adecuada a
la enseñanza moderna a larga distancia.
 EDUCACIÓN PROFESIONAL
En 1996 el Gobierno chino promulgó la “Ley de educación profesional, estipulando

los correspondientes reglamentos acerca del status de la educación profesional, los
órganos, y las obligaciones de los centros docentes, el sistema administrativo y los
fondos destinados al sector. Desde entonces, la educación profesional se encaminó
a una administración según la ley.
La educación profesional de China se realiza principalmente en las escuelas
130
profesionales superiores, las escuelas técnicas medias, las escuelas de obreros

técnicos, las escuelas secundarias profesionales, los centros de capacitación
profesional, las escuelas de capacitación técnica para adultos y los órganos de
capacitación sociales, y se clasifica en tres categorías: superior, media y primaria.
Estas tres categorías mantienen una relación estrecha.
La educación profesional superior es la categoría más alta de la educación

profesional de China. En la actualidad se encuentra en su etapa inicial. Se práctica
una enseñanza profesional sobre la base de la enseñanza secundaria del segundo
ciclo. Ella forma parte importante de la enseñanza superior de China. Entre los
centros docentes superiores dedicados a la educación profesional figuran: 87
institutos técnicos profesionales, universidades profesionales de corto período, y
escuelas técnicas especializadas; 10 escuelas especializadas superiores en
reforma; 133 escuelas superiores para adultos y 188 especialidades en ensayo; y
18 escuelas técnicas profesionales medias que dictan clases de la enseñanza
superior especializada. Estos centros docentes suministran personas prácticas y
técnicas a la primera línea de la construcción económica del país. De acuerdo con
el programa de desarrollo de la educación profesional de China, se reforma y
reorganiza los existentes centros docentes superiores de la educación profesional,
y se admitirá al sector a las escuelas profesionales medias calificadas,
normalizándolas gradualmente para convertirlas en institutos tecnológicos
profesionales.
La educación profesional media es el cuerpo principal de la educación profesional

de China, y está integrada principalmente por las escuelas técnicas medias, las
escuelas secundarias profesionales, de segundo ciclo y las escuelas de obreros
técnicos.
El objetivo principal de las escuelas técnicas profesionales medias consiste en

formar personas técnicas y administrativas de categoría media para la primera línea
de la producción. Después de muchos años de desarrollo, las escuelas técnicas
131
profesionales medias han llegado a ser 3.206.

Se reanudaron las escuelas secundarias profesionales de segundo ciclo a
comienzos de los años 80. Respondiendo al acelerado desarrollo de la economía
china y al reajuste de la estructura de la educación secundaria, las escuelas
secundarias profesionales de segundo ciclo conocieron un rápido desarrollo. Ahora
en todo el país funcionan más de 8.500 escuelas secundarias profesionales de
segundo ciclo con 4 millones de estudiantes. Su tarea principal es formar
trabajadores con el nivel cultural de la educación secundaria de segundo ciclo y con
cierta capacidad técnica. En su etapa inicial, las escuelas secundarias
profesionales de segundo ciclo estaban en malas condiciones tanto por el personal
docente, como por los materiales de enseñanza y equipos científicos, pero ahora
han cobrado una envergadura primaria, elevando evidentemente la calidad da la
enseñanza.
Las escuelas de obreros técnicos son escuelas profesionales medias, destinadas

a formar obreros calificados. La primera escuela de esta índole apareció en China
en el año 1949.
Ahora hay 4.467 escuelas, con 1.862.500 estudiantes y con 400 especialidades. En
la actualidad, en China funcionan más de 17.000 centros docentes de educación
profesional, 2.090 centros de capacitación profesional y 400 mil escuelas de
capacitación para adultos y órganos de capacitación sociales de diferentes tipos.
Anualmente se capacitan decenas de millones de personas/veces en las escuelas
de capacitación para adultos y los diferentes tipos de órganos de capacitación
sociales. En China se ha formado un sistema de educación profesional de los
niveles superior, medio y primario con especialidades completas de todos los
sectores.
 EDUCACIÓN SUPERIOR
A través de constantes reformas y reajustes iniciados desde el año 1978, China ya
132
tiene un sistema preliminar de enseñanza superior, de múltiples estratos, formas y

disciplinas completas, correspondientes a las necesidades del desarrollo de la
economía nacional y de la sociedad del país. Los centros de enseñanza superior
regular aumentaron de 589 en 1978 a 1022 en 1998. Gracias a la profundización
de la reforma del sistema administrativo de la enseñanza superior, la educación
superior se expande en gran medida, se eleva la eficacia educativa, va
racionalizándose la estructura de estudiantes de los diferentes niveles, sigue
optimizándose la distribución de las diferentes especialidades de estudio y se
suministra grandes cantidades de profesionales de alto nivel.
En los últimos años, prosperaron rápidamente las empresas de los centros

docentes superiores, entre ellas las principales son de ciencias y tecnologías
avanzadas. Sus productos de alto contenido técnico ha entrado en el mercado
internacional. En la actualidad, China concentra sus esfuerzos para ejecutar el plan
del Proyecto 211. De cara al siglo XXI, llevará a un buen nivel a 100 importantes
universidades y a un grupo de departamentos y especialidades, procurando que a
comienzos del siglo próximo cierto número de centros docentes superiores, ramas
de estudio y especialidades mejoren en gran medida la calidad educativa, la
investigación científica, el nivel administrativo y el rendimiento económico y social y
entren en las filas avanzadas del mundo.
Con la constitución de la economía de mercado socialista y la profundización de la

reforma en diferentes sectores, la reforma del sistema de la enseñanza superior
llega a ser la clave de la reforma de los diferentes terrenos de la enseñanza
superior. La meta general de la reforma es racionalizar las relaciones entre los
departamentos gubernamentales, la sociedad y los centros docentes superiores,
instaurar y perfeccionar el nuevo sistema en que el Estado realiza la planificación
global y el control macroscópico y los centros docentes tienen autonomía para
administrarse según la ley, acomodándose a las necesidades de la sociedad.
Después de varios años de esfuerzo, se han logrado ciertos progresos en el sistema
educativo, el sistema administrativo y el sistema de inversión, así como en la
133
reforma de los sistemas de personal y distribución. Se han dado grandes pasos en

la reforma de los sistemas de matrícula y de empleo de los graduados. En 1997, los
nuevos estudiantes matriculados en los centros docentes superiores no se
clasificaron como estudiantes del plan estatal o estudiantes del plan regulador, y
todos pagaron sus estudios. Los centros proporcionan préstamos de estudio a los
estudiantes con dificultades económicas. En cuanto al empleo de los graduados,
mientras se perfecciona el sistema de personal y laboral, se ejecuta la entrevista
entre los centros docentes superiores con las entidades demandantes y se hace
una selección mutua. Poco a poco se va a practicar el sistema de libre empleo de
todos los graduados bajo la orientación de las políticas del Estado, con la excepción
de los estudiantes matriculados especialmente para determinados empleos y los
estudiantes que gozan de becas especiales o becas para determinados empleos.
4.5. Sistema Educativo de Estados Unidos (USA)
“Todos los estadounidenses tienen una fe invariable en la perfectibilidad

del hombre; opinan que la difusión del conocimiento debe ser benéfica por
necesidad y que las consecuencias de la ignorancia son fatales;
consideran a la sociedad como un organismo en este perfeccionamiento
a la humanidad como algo cambiante donde nada es o debe ser
permanente; y admiten que lo que hoy parece ser bueno para ellos puede
ser remplazado por algo mejor mañana”.
ALEXIS DE TOCQUEVILIE
(Francés)
UN POCO DE HISTORIA:
Hay más de 2,1 millones de maestros de tiempo completo. Las escuelas primarias
públicas del país emplean a 1.4 millones de maestros (mucho más de dos terceras
partes de los cuales son mujeres) y a miles de directores y supervisores. Las
134
escuelas primarias y secundarias particulares ocupan a unos 277, 000 educadores,

y las escuelas superiores y universidades aproximadamente a 601. 000 profesores.
Los norteamericanos se enorgullecen mucho de sus escuelas y quieren que sus

hijos tengan la mejor instrucción posible. Hay sólo un 1% de analfabetas, y en
cambio había el 20% hace un siglo. Hay más de 57 millones de estudiantes inscritos
en las escuelas y universidades. Se están implementando nuevos métodos de
enseñanza en las escuelas que alientan a los niños a desarrollar sus facultades
creadoras. Un gran esfuerzo es dedicado a la ciencia, las matemáticas y los
idiomas, y se trata de emplear el conocimiento del estudiante sobre otros pueblos y
culturas. Se unan ampliamente la televisión y el cinematógrafo para la enseñanza.
Se llevan a cabo mayores esfuerzos para guiar a los jóvenes hacia carreras
apropiadas para su capacidad y disposición natural.
Las escuelas públicas gratuitas, sostenidas por los estados, se establecieron en los
primeros días de la historia de la nación y cada estado tiene la responsabilidad de
organizar sus propios sistemas docentes, la mayor parte de los estados requieren
que los niños asistan a la escuela hasta cierta edad, que varía entre los 16 -18 años.
Los requisitos de educación, que son establecidos por las legislaturas locales,
varían pero las comunidades locales, divididas en unos 15,517distritos escolares
estatales, administran sus propias escuelas públicas. Las juntas escolares tienen
libertad para desarrollar programas de instrucción que exceden de los
requerimientos mínimos fijados por las leyes estatales, y habitualmente lo hacen.
Hoy día, cerca de la mitad de los jóvenes que se gradúan de la escuela secundaria
continúan a escuelas superiores o universidades. (En los Estados Unidos el término
“Collage” - escuelas superiores – se refiere a una instrucción que requiere un
certificado de escuela preparatoria para admisión. Es frecuentemente usado en vez
de la palabra “universidad”. Un “Collage” puede o no formar parte de una
universidad). La universidad de California, la más grande de la nación da cabida a
más de 121,000 estudiantes en su ramificación de recintos.
135
El costo de la educación universitaria es bastante alto en las universidades

particulares, pero mucho menor en la que sostienen los estados o las ciudades. Un
gran número de estudiantes universitarios trabajan para pagarse sus estudios. Se
otorgan becas a muchos estudiantes que lo merecen. Algunas de es estas becas
cubren los gastos del estudiante.
Cada año, el congreso de los Estados Unidos asigna fondos destinados a ayudar a
los estados a desarrollar sus programas de enseñanza. En 1965, la ayuda financiera
se amplió por primera vez para beneficiar a escuelas privadas y parroquiales. Los
fondos de asistencia federal son bastante considerables y ayudan a los estados a
mejorar la calidad de sus sistemas de enseñanza.
Desde la importancia resolución del Tribunal Supremo en 1954, la cual ordenó el fin
de las escuelas para estudiantes blancos y negros, el gobierno federal se ha
comprometido gradualmente en un programa para proporcionar igualdad de
oportunidad en la educación. De los más de 11 millones de estudiantes que hay en
las escuelas superiores y universidades, 11% son negros.
En 1982, unos 935,000 estudiantes recibieron licenciaturas; 70,000 - primeros

títulos profesionales; 295,739 títulos máster y 32,958, doctorados.
Cada año más de 15 millones de adultos toman cursos que van desde ingeniería
hasta poesía. Entre ellos recuentan comerciantes, empleados, obreros y amas de
casa. Muchos cursos de instrucción para adultos se dan por la noche en las
escuelas públicas, edificios de ayuntamiento o centros comunales.
Los jóvenes en los Estados Unidos tienen diversos intereses además de sus
estudios. Cuando niños, tanto muchachos como muchachas, practican casi los
mismos deportes; juegan el béisbol y al baloncesto, reman y hacen excursiones al
aire libre.
136
Las escuelas secundarias ofrecen a os estudiantes diversas actividades para

impulsar sus habilidades y su inteligencia. Hay clubes dedicados a la fotografía,
música, teatro, pintura, filatelia, ciencias naturales y oratoria. Con frecuencia se
forman bandas escolares, orquestas y grupos corales. Asimismo, tanto muchachos
como muchachas practican diversos deportes de competencia.
En la mayoría de las escuelas y universidades hay cierta forma de gobierno

representativo de los propios estudiantes. En casi todas las escuelas se llevan a
cabo votaciones para elegir a los representantes de cada clase. Los jóvenes
elegidos hablan en nombre de sus compañeros en las reuniones de los dirigentes
escolares con los profesores y directores de cada plantel. Organizan también
actividades sociales y toman parte de los proyectos de la comunidad tales como
colectas para asistencia pública.
Muchos estudiantes trabajan algunas horas después de sus estudios. Millares de

ellos ganan algo repartiendo periódicos o ayudando a cuidar bebés y niños en casas
particulares. Posteriormente, cuando llegan a la universidad, muchos jóvenes
continúan trabajando parte de su tiempo en diversos empleos, para cubrir sus
gastos.
Durante varias semanas en los meses de verano, casi cinco millones de niños en
edad escolar asisten a campamentos donde se entregan a actividades recreativas
e instructivas. Hay más de 10,000 campamentos dirigidos por personas y
organizaciones particulares. Los estudiantes universitarios actúan como consejeros
en estos campamentos.
PROPÓSITOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACION NORTEAMERICANA
137
Como hemos señalado anteriormente, el gobierno federal de la Unión carece de

facultades para legislar sobre educación lo que justamente impide una declaración
oficial sobre los propósitos fundamentales de la educación norteamericana. Se ha
considerado como válido, sin embargo, cuatro propósitos generales recomendados
por la Comisión de Políticas Educativas de Asociación Nacional de Educación.
De acuerdo con el estudio de dicha comisión, la orientación y alcance de estos

cuatro objetivos generales sirven como postulados o metas educativas de la
educación estadounidense.
1.- AYUDAR AL INDIVIDUO A SU AUTOREALIZACIÓN:
Se refiere a la preparación en las aptitudes mentales de lectura, escritura y

cálculo. Significa, además, el desarrollo del talento individual, lo que es
socialmente útil y personalmente deseable que puede llevar a cabo
excepcionalmente bien. Por esta razón la escuela da a los alumnos ocasión de
ver su capacidad en materia de música y bellas artes, arte dramático, artes
mecánicas y domesticas.
La escuela enseña también las realidades con respecto a la salud y a la

enfermedad, y busca desarrollar hábitos que lleven a la buena salud física y
mental.
Este propósito de autorrealización reconoce también el valor de la belleza en la
vida humana, e incluye como función educativa la importancia de ayudar a la
persona a buscar, gozar y arreciar la belleza a través de toda la vida.
Bajo el propósito de autorrealización, la escuela pública norteamericana trata

indirectamente de la religión. Como la iglesia y el estado están separados según
la Constitución de los Estados Unidos, no puede haber explícitamente
enseñanzas de actividades religiosas relacionadas con cualquier iglesia
138
determinada en las escuelas públicas. Es decir, la enseñanza de la religión no

es obligatoria; se tratan algunos aspectos generales de la religión en los estudios
de historia y literatura, y en algunos estados existen disposiciones para la
oración de carácter sectario.
La enseñanza de la ética y el comportamiento moral a parte de la religión, se

considera como objetivo importante, y se funda en estudios relacionados con los
grandes hombres de la literatura y de la historia y en la inculcación de hábitos
de honradez, responsabilidad, lealtad , amabilidad y valores cívicos en la vida
diaria de la escuela.
2.- HACER AL INDIVIDUI UN BUEN CIUDADANO
Se entiende por buen ciudadano aquel que respeta la ley de la nación, entiende
los hechos económicos y sociales de su sociedad, comprende y es leal a los
principios de la democracia y participa con responsabilidad en las instituciones
cívicas y políticas de la sociedad.
La lealtad a los ideales y principios democráticos, se enseña a través de las

cátedras de historia, civismo y literatura, lo mismo que por medio de los
organismos estudiantiles de que se sirven los alumnos para reglamentar muchos
de sus asuntos al nivel de la enseñanza secundaria y universitaria.
La prueba de comprensión y de lealtad de la democracia y sus leyes es una

acción de alta responsabilidad cívica. Esto significa la participación en el
sufragio, y en el desempeño de puestos en el gobierno local, estatal y nacional.
También significa la preocupación por los problemas de la sociedad y el deseo
de trabajar al lado de otros que pertenecen a diversos grupos religiosos y
raciales para el beneficio común.
139
La diversidad racial, religiosa y étnica de los Estados Unidos demanda que la

educación se encargue de conducir a la niñez más allá de la centralización de
un grupo cerrado, en un grupo multicultural para formar parte de una democracia
plural.
3.- HACER AL INDIVIDUO UN TRABAJADOR PRODUCTIVO DE UNA

SOCIEDAD ABIERTA Y FLUIDA.
La grande y creciente productividad de la economía norteamericana se debe en

parte al alto nivel de la educación en general. Difícilmente puede cuantificarse lo
que debe la creciente productividad a la riqueza natural, ni mucho menos lo que
los conocimientos y aptitudes profesionales adquiridos en la escuela y la
universidad, pero generalmente es aceptado el criterio de que el sistema de
enseñanza aumenta también la productividad, esto en función de lo que ofrece
enseñar a niños y niñas a respetar el trabajo productivo y a creer que pueden
ascender en la escuela socioeconómica mediante el trabajo duro y de acudir a
donde están las oportunidades. Aproximadamente el 35% de cada generación
asciende verticalmente en la escala social a una etapa más elevada
principalmente debido a la destreza y éxito profesional.
La mira de la educación es ayudar a la niñez y desarrollar aptitudes en favor de

la productividad en una sociedad del nivel de vida creciente y en una abierta
estructura de clases.
Existe, además la meta del adiestramiento para una ocupación. En la actividad

puede llevarse perfectamente a cabo en la escuela secundaria con sus cursos
de preparación para el comercio, la industria y la agricultura, así como también
140
en los colegios y universidades donde se prepara a los individuos para

profesionales y para la administración de los negocios y de la industria.
4.- HACER DEL INDIVIDUO UN BUEN MIEMBRO DE LA FAMILIA Y DE LA

COMUNIDAD
Se ha afirmado con gran énfasis que tal vez el propósito más peculiar de la
educación de los Estados Unidos de Norteamérica es el de ayudar a los niños a
que se vuelvan mejores miembros de la familia y de la comunidad. Todas las
sociedades consideran a la familia como principal agente educativo y depende
de ella para que enseñe al niño muchas cosas importantes que la escuela no
enseña al niño o no puede enseñar.
Más allá de la familia están la localidad y la comunidad y algunas de las aptitudes

de lealtad y cooperación que se aprenden en la familia se llevan también a este
ámbito. Las escuelas primarias dan instrucción sobre la comunidad local; las
escuelas secundarias fomentan en los alumnos el estudio de los problemas de
la comunidad local y actuar conjuntamente para ayudar a resolverlos.
En su más amplio sentido, la idea de la ciudadanía se funda en la experiencia

de compartir los valores y esfuerzos dentro de la familia y de la comunidad local.
LA IDEA DELA EDUCACIÓN POPULAR EN NORTEAMERICA:
Lawrence A. Cremin, al enfocar el problema de la enseñanza popular en los Estados

Unidos, afirma lo siguiente: “El movimiento de la enseñanza popular de los Estados
Unidos tiene origen en la labor de Horace Mann por lo cual se le conoce como El
padre de la educación popular en los Estados Unidos. Su programa giró alrededor
de la idea de la escuela pública, o escuela común como él la llamó. Este tipo de
escuela común para todas las personas estaría abierta; sostenida por la comunidad
estatal y local constituiría uno de los derechos de la niñez. A ella tendrían acceso
141
ricos y pobres sin distinción y sería tan buena como cualquier institución particular,
libre de sectarismo, recibiría a todos los niños sin distinción credos, clase social y
antecedentes. En la armonía social planteó Horace la meta primordial de la
educación popular. Pensaba con firmeza y tenía fe de que la educación universal
podía ser la “gran niveladora” de las condiciones humanas, “la rueda del equilibrio
de la maquinaria social” y “la creadora de una riqueza nunca soñada”.
Tenía tanta fe en la escuela ideada por él, que sostenía que por efecto de su acción
desaparecería seguramente la pobreza y con ella la rencorosa discordia entre
poseedores y desposeídos que había caracterizado a toda la historia de la
humanidad. Aseguraba también la disminución de los delitos, las enfermedades se
abatirían y la vida del hombre común sería de mejor calidad y feliz. Horace Mann
desarrolla toda una campaña por la confianza que tenía en el poder de la educación
para trazar los destinos de la joven república, cuando ejercía de Secretario de la
Junta de la Educación del Estado de Massachussets, entre 1937 y 1848. Ya para
1860 su idea de la escuela popular comenzaba a cristalizarse, la mayoría de los
estados habían establecido sistema de escuela pública y aproximadamente la mitad
de los niños recibían una educación formal. Aunque con marcadas diferencias la
noción de la enseñanza pública gratuita se expandió gradualmente hasta abarcar
las escuelas secundarias, especialmente en los estados de Illinois, Pensylvania,
Massachussets y Nueva York. A partir de 1860 las matriculas en las escuelas
primarias aumentó grandemente a la inscripción en la secundaria que se duplicó
cada diez años entre 1880 y 1930.
Las estadísticas señalan que a pesar de que solamente el 11% de los jóvenes de
14 – 17 años asistían a la escuela a finales del siglo pasado, esta porción subió al
50% en 1930 y está arriba del 92% en la actualidad.
LOS VALORES NORTEAMERICANOS EN LA EDUCACIÓN:
142
Robert J. Havighurst, Profesor de educación de la Universidad de Chicago, clasifica

los valores norteamericanos reconocidos y en ciertos grados alcanzados en el
sistema educativo de la manera siguiente:
1) La oportunidad para el mejoramiento socioeconómico del individuo la brindan

las escuelas y colegios gratuitos que ofrecen cursos encaminados a llenar
una amplia variedad de aptitudes e intereses.
2) Se fomenta la productividad de bienes y servicios materiales por medio de

una educación gratuita o de bajo costo ampliamente difundida, que imparte
preparación para ocupaciones específicas e inculca también una actitud
favorable hacia el trabajo y la productividad.
3) El goce del presente – la actitud de que la vida es buena y debe gozarse en

todas las edades, sin que se sacrifique un periodo en aras de la felicidad se
fomenta por medio del lento ritmo de las escuelas de los Estados Unidos;
características que critican a menudo los educadores europeos, basándose
en que señala normas muy fáciles para los alumnos más aptos. La actitud
norteamericana es de que todos los períodos de la vida son en sí buenos –
la niñez, la adolescencia, la edad adulta, la madurez y la vejez – y que
ninguno de ellos debe sacrificarse en aras de otro. Por tanto la niñez y la
adolescencia son períodos de la vida son en sí, además de ser etapas de
preparación para la edad adulta. Esta actitud redunda en un esfuerzo para
hacer la educación lo más agradable que sea posible.
Concluye el profesor Havighurst señalando que la esperanza y el propósito del

educar norteamericano es pues, utilizar la educación para acrecentar la
oportunidad al individuo para que sea libre, exprese su individualidad, sea
productivo y viva en armonía con otros que persiguen los mismos fines.
SENTIDO DE UNIDAD NACIONAL:
143
Una buena organización y administración en el sistema educativo favorece

grandemente el sentimiento de unidad nacional. Los Estados Unidos de
Norteamérica han logrado un gran éxito en la asimilación de millones de inmigrantes
extranjeros como leales ciudadanos norteamericanos; la segunda generación de
éstos se ha hecho cada vez más agresivamente nacionalistas. A menudo se
observa en una determinada lista nominativa de un equipo deportivo o de un
destacamento militar norteamericano que aparece como un catálogo de nombres
europeos que difieren considerablemente; pero todos ellos son norteamericanos. La
fuerza del sistema educativo ha contribuido poderosamente a esa
norteamericanización.
A este respecto, Hanry Steele Commager ha escrito: “Ningún pueblo, en ninguna

época demandó tanto de la educación como los norteamericanos, ninguno tampoco
ha sido tan bien servido por sus escuelas y sus educadores. Desde el mismo
principio la educación tuvo que realizar una tarea muy específica y muy pesada. Los
diversos estados y regiones no hubiesen podido la unidad sin un sentimiento de
nacionalismo. La nación no podía absorber decenas de millones de inmigrantes de
todas las partes del globo terráqueo sin una rápida eficiente norteamericanización.
Las diferencias económicas y sociales y los privilegios suficientemente severos para
corroer la democracia misma, tenían que ser combatidos. A las escuelas
norteamericanas les correspondió la responsabilidad dinámica de inspirar a un
pueblo para consagrarse a los aludidos principios históricos de “democracia,
nacionalismo, igualitarismo y norteamericanismo”.
EDUCACIÓN PREESCOLAR
Estudios realizados en los Estados Unidos tienden a confirmar que el niño que se
inicia con experiencia de jardín de la infancia lleva a cabo un ajuste más rápido y
perfecto frente a los programas del primer grado y posiblemente logra progresos
mayores en su vida escolar posterior. Como quiera que la educación ciudadana es
144
uno de los objetivos de la educación norteamericana, se recomienda que ésta

comience en el jardín de infancia.
A pesar de que en ningún estado se ha hecho obligatorio para los distritos escolares,
establecer jardines de infancia, estos operan en cada uno de los distritos mediante
la reglamentación de la Junta Escolar, mediante la previa autorización de los
contribuyentes por medio de una elección local.
Los jardines de infancia funcionan regularmente sobre la base de media jornada y

con frecuencia en dos turnos, matinal y vespertina. El programa se basa en el
principio sicológico de la receptividad. El currículum destaca el desarrollo del
vocabulario y el interés en los libros y relatos. La coordinación entre el ojo y la mano
se desarrolla mediante la pintura digital, el recortar y pegar, el dibujo y los trabajos
con bloques y otros objetos. Se da mucha importancia en la formación de hábitos,
de orden, higiene, salud, seguridad, cortesía y cooperación.
Para la debida organización de un jardín de la infancia se exige el cumplimiento de

ciertas normas, como son: la localización, la edad de admisión de 4 a 6 años,
matricula y las condiciones que deben reunir el salón y el equipo, para que los niños
tengan las condiciones con que experimentar, para que manipulen deben tener con
qué manipular y para que sean ordenados deben vivir en un ambiente de orden. La
supervisión escolar se ocupa de que en la organización de un jardín de la infancia
se cumpla con los requerimientos de pensamiento y una buena planificación.
EDUCACIÓN ELEMENTAL O PRIMARIA
Por tradición la escuela primaria en los Estados Unidos se encuentra comprendida

de los seis u ocho años del sistema escolar común, conforme con la organización
previamente aceptada para las escuelas secundarias.
145
Los objetivos generales en este nivel de enseñanza están orientados hacia el

desarrollo del conocimiento y la habilidad en los campos básicos de la enseñanza,
junto con el progreso cabal del niño en los aspectos intelectual, física, social, ético
y estético.
En todos los estados existe una gran preocupación por los servicios educativos y
su debido ofrecimiento a la población escolar, especialmente en el nivel elemental.
Más del 98% de los niños comprendidos entre los 6 y 13 años, están debidamente
inscritos en la escuela.
La consolidación de pequeñas escuelas es una práctica que ha continuado

fomentándose en todo el país, con lo cual se ha disminuido el número de escuelas
de una sola aula. Los niños son trasladados en autobuses para asistir a los
establecimientos escolares de este tipo. Según datos estadísticos, en 1962 más de
13, 687,547 utilizaban el servicio de autobuses, pagado por el sector público.
La educación cívica constituye el tema central del programa de las escuelas

elementales. Se enfatiza en la destreza básica, en las artes del lenguaje: lectura,
escritura, discurso, labor de la escuela, etc. con objeto de enseñanza, lo mismo que
el dominio de la matemática, considerado como fundamental para todos los
ciudadanos. Son atendibles también la formación de hábitos, ideales, y actitudes
fundamentales, así como las destrezas y la cultura general, tan necesarias en la
formación del ciudadano norteamericano. La escuela pública cumple de esta
manera con el propósito de integrar a cada individuo en la vida de la comunidad y
la nación convirtiéndolo en un ciudadano habitualmente autocontrolado y
autodirigido.
Se ha esperado un gran cambio de evolucionistas desde la escuela tradicional de

hace 100 años, a la escuela más compleja y progresistas de la actualidad. La
organización y los programas de cursos varían de acuerdo con el criterio de la
146
localidad. Es por eso por lo que existen y se practican diferentes tipos de programas
de curso en el desarrollo de la escuela elemental estadounidense.
El programa de estudio se cumple en la escuela elemental a través de horarios

“flexibles”; esto se debe a la tendencia de funcionar temas en campos más amplios
de la enseñanza, lo que naturalmente impide la fijación y cumplimiento de horarios
rígidos, como suele aplicarse en los sistemas educativos de otros países.
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Conforme el pensamiento americano actual, la educación secundaria se concibe

como un programa concerniente en toda la juventud, en el período de la
adolescencia. Se tiene entendido que la educación secundaria constituye el nivel de
enseñanza que cubre todo el período de la adolescencia. Se tiene entendido que la
educación secundaria constituye el nivel de enseñanza que cubre todo el período
de la adolescencia, es decir, la edad comprendida entre los 12 y 20 años. El periodo
de escolaridad en la adolescencia comprende desde el principio del séptimo grado,
a través del colegio juvenil hasta el ingreso en la universidad. Esta modalidad hace
que los colegios se consideren a menudo como esencialmente secundarios, aunque
cumplen con dos años de labor universitaria.
El objetivo fundamental de la escuela secundaria es el proporcionar un programa

equilibrado de educación general, a fin de que los futuros estudiantes universitarios
posean bases sólidas para los estudios superiores y que los demás tengan los
conocimientos básicos y las habilidades generales que les permitan vivir una
existencia satisfactoria como ciudadanos inteligentes y bien informados.
La organización del sistema de educación secundaria tiene características muy

especiales en los Estados Unidos. Existen por ejemplo, la escuela tradicional de
cuatro años (El Plan 8-4); la High School”, que comprende el “Junios High School”
(lo que para nosotros es equivalente a un primer ciclo) y el “Señor High School”
147
(segundo ciclo), de tres años de duración cada ciclo. Este sistema se conoce como
el “Plan 6-3-3” y “High School Comprensiva” de seis años, sin división conocido
como el Plan 6-6.
La educación secundaria ha registrado un crecimiento asombroso en los últimos

años. Se han ido estableciendo high school técnicas comerciales, de economía
domestica, agrícolas y de otros tipos.
Algunos pedagogos contemporáneos han dado en llamar a la high school

laboratorio de vivencia democrática, cada vez estas escuelas desarrollan gran
variedad de actividades, ofreciendo a los jóvenes oportunidades de practicar los
procedimientos y funciones de un ciudadano para alcanzar su principal propósito, la
cual es la debida preparación cívica en una democracia. Existe también el “Colegio
para Adolescentes” (College), pero como dejamos anotado anteriormente, puesto
que ofrece las experiencias educativas correspondientes a los dos primeros años
de educación universitaria.
EDUCACIÓN VOCACIONAL Y TÉCNICA
El criterio general en los Estados Unidos es que la educación académica y la

educación vocacional son programas completamente diferentes. Sin embargo, es
notorio observar que una gran porción de los programas vocacionales o de
educación técnica forma parte del curso regular de las escuelas secundarias.
Existen programas descritos como vocacionales extensivos, incluidos en los cursos
regulares de las escuelas secundarias públicas. Se dictan clases vocacionales
también en los colegios para adolescentes, como en escuelas de comercio, públicas
o particulares, que se especializan en las técnicas respectivas.
Usualmente las empresas y las grandes plantas industriales organizan en forma

particular sus propios institutos técnicos se basan en el principio de “aprender
haciendo”. Así los estudiantes vocacionales de la agricultura, como los de educación
148
comercial, industrial o vocacional, se encargan de llevar a la práctica dentro de su

misma escuela sus respectivos proyectos.
EDUCACIÓN PARA ADULTOS
El programa de educación para adulto es mucho más amplio en los Estados Unidos
actual, que en cualquier otra época anterior. Funciona un sistema de educación
sistemática para todos aquellos adultos que desean continuar su educación. Se
organizan programas de diversas organizaciones que se ocupan de la educación
de adultos: Educación para jefes de familia, para prisioneros, cursos de
adiestramiento para líderes, rehabilitación vocacional, educación de obreros, clases
de civismo para los extranjeros, grupos religiosos, programas de museos, clubes de
hombres y de mujeres, etc. Las estaciones de televisión cooperan con frecuencia
con los colegios y universidades, ofreciendo cursos de conferencias que se
aproximan a las clases universitarias y en las cuales se realizan tareas individuales
mediante lecciones de correspondencia.
Con excepción de Lousiana y algunos estados sureños, el porcentaje de

analfabetismo en 1970 era sumamente bajo, casi cero. Satisface registrar que en
los estados unidos más que en cualquier otra parte las oportunidades para la
educación de los adultos alcanzan todos los niveles e intereses.
EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
La universidad norteamericana, en términos generales cumple un período regular
de cuatro años, al cabo de los cuales otorga el grado de licenciado en determinada
área de estudios. Con un año más de estudio se logra la especialización y el grado
de Maestría, también se puede especializar con grado de doctor después de cumplir
con los requisitos de los programas de estudio durante tres o cuatro años después
de la licenciatura.
149
Existen un sin número de especializaciones a nivel universitario, estas se ofrecen a

través de cursos heterogéneos y responden a los intereses y aptitudes de cada
individuo.
Dentro de la organización interna de cada universidad, funcionan institutos

especializados en materia de investigación, para desarrollar programas tendientes
a publicar textos bajo la dirección del personal docente, programas que contribuyan
a la defensa nacional y realizar una serie de tareas relacionadas con el proceso
educativo universitario.
Existe una marcada diferencia entre lo que es la universidad estatal y la universidad

privada. La primera depende principalmente de los impuestos para poder funcionar
normalmente y la segunda funciona mediante el financiamiento de alguna fundación
o a bases de donativos que aportan las empresas interesadas en el proceso de
matricula.
Funcionan algunas Academias Militares Universitarias, cuyas funciones especificas

son las de formar a los oficiales en profesionales de Ejercito de los Estados Unidos.
Además del entrenamiento físico y militar estas academias universitarias ofrecen
sólidos conocimientos en matemáticas, ciencias, ciencias sociales, humanidades e
ingenierías. Entre las academias militares más importantes se destacan la
Academia de la Fuerza Aérea y la Academia Naval de los Estados Unidos.
Las universidades norteamericanas consideran sus funciones en la medida que

cumplan con: instrucción, investigación y servicio. En cuanto a las universidades
estatales, la responsabilidad de servicio al estado se ha tomado muy en serio. Los
cursos de verano que constituyen una actividad de extensión favorecen a cientos
de miles de estudiantes, tanto jóvenes como adultos en su afán de terminar su
carrera universitaria.
INNOVACIONES EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA NORTEAMERICANA
150
Marie Dolan, quien ha hecho un serio estudio de la educación universitaria en los

Estados Unidos recientemente, sostiene a manera de síntesis:
“Entre las innovaciones más notables podemos considerar el sistema llamado
“Universidades sin Paredes”, cuyos alumnos están entre los 16 y 60 años de edad;
pueden estudiar donde les acomode: en la casa, en el trabajo, en una o varias de
las instituciones superiores y universidades que participan en el programa, incluso
pueden hacerlo mientras viajan o cumplen el servicio militar. En general los
maestros son profesionales que tienen diversas ocupaciones y no maestros de
carrera. La universidad sin paredes insiste en el valor de la autodidáctica y su
objetivo es lograr el aprendizaje continuo. Además, el grado es cada vez mayor en
que aplica la enseñanza la televisión, la computadora y otros instrumentos de la
moderna tecnología inclinan a los educadores a “abandonar las limitaciones
establecidas” por ejemplo, la idea de que la educación es una actividad formal que
debe realizarse en recintos especiales y de acuerdo con un plan preconcebido”.
El propósito de todas estas reformas es ofrecer mejores y mayores oportunidades

a quienes deseen aprender. Algunas personas necesitan a pegarse a un plan de
estudios, en tanto que otras logran mejores resultados en un ambiente más flexible,
más libre.
Ahora que, después de un siglo de desarrollo nacional, volveremos a pensar ante

todo en las personas, en sus condiciones de vida. La educación superior esta siendo
juzgada de acuerdo con el grado en que se desempeña en su triple misión de
enseñar, investigar y servir al público.
Por otra parte continua expresando Marie Dolan, los derroteros seguidos por la
educación superior en los Estados Unidos en las últimas décadas con el fin de
cumplir la misión de enseñanza, investigación y servicio al público han planteado
nuevos interrogantes y han sido causa de que se dé una nueva orientación tanto a
las funciones como a las futuras metas de la universidad.
151
Ya en las postrimerías de la década de los 60 se escuchaban voces pidiendo que

se cambiara el espíritu con que se abordaba la educación. El resurgimiento de la
conciencia ética, no sólo entre los estudiantes, sino la sociedad en general; se
expresaba en el creciente clamor que pedía “el retorno a los valores humanos”,
entre educadores, estudiantes y amplios sectores del público se extendía la duda,
se ponía en tela de juicio la misión investigadora de la universidad y el excesivo
énfasis dado a la especialización.
Como reacción a las críticas se han producido algunas alteraciones en la educación,

tanto en las escuelas y facultades como en los estudios de postgrados. En campos
como el derecho, la ingeniería, la teología y la medicina. Las facultades ofrecen
nuevos cursos que ayudan a los estudiantes a desarrollar un sentido de la ética que
da nuevo valor al aspecto humano de su preparación profesional. Unas veinticuatro
escuelas de medicina han intensificado los estudios teóricos y la práctica con
pacientes para reducir el número de años de estudio requerido para obtener el titulo
de medico.
Algunos de los cambios iniciados en relación con la misión docente y los estudios
de postgrados entrañan hasta cierto punto la disminución de los recursos
disponibles de los recursos disponibles, pero sobre todo cambios en su distribución;
por ejemplo, se ha decidido dedicar una mayor porción de esos recursos y mejorar
la calidad del cuerpo docente de las escuelas de pre-grado y a incrementar el
numero de egresados de las escuelas de humanidades. Entre las nuevas
actividades vale mencionar la cooperación interuniversitaria cuando se trata de
programas costosos, los estudios interdisciplinarios y los trabajos de investigación
que pueden sustituir la tesis o disertaciones tradicionales.
Es bastante acentuada la tendencia a dar mayor importancia a los trabajos de

investigación cuyo propósito sea hallar solución a problemas de índole social
provocada por el crecimiento de las ciudades, el aumento de la población y la
152
contaminación del ambiente. Este enfoque es típico de las nuevas actividades

relacionadas con la tercera misión data casi de la época en que se fundaron las
primeras universidades, y en ella caben los servicios de extensión universitaria para
agricultores, la capacitación técnica de los trabajadores y el enriquecimiento cultural
de quienes viven cerca de los recintos universitarios.
En las últimas décadas este compromiso de servir al público se ha multiplicado. La

sociedad ha recurrido más y más a los medios, conocimientos y aptitudes de la
universidad para resolver sus problemas.
Dice el Dr. Jacques Barzun, de la universidad de Columbia que en la universidad

actual de la facultad de comercio ayuda al pequeño comerciante, la de arquitectura
se ocupa de reestructurar la parte vieja de la ciudad, la odontología tiene una clínica
dental gratuita, la de derecho presta consejo legal a los pobres y las diferentes
escuelas cuentan con estudiantes voluntarios dispuestos a servir en hospitales,
centros de recreo, programas de estudios elementales, etc.
Concluye Dolan señalando, “Esta gran diversidad de programas y actividades dan

fe de que las misiones de enseñar, investigar y servir al público pueden
complementarse mutuamente en bien del estudiante y de la sociedad. También son
prueba palpable de que las universidades de los Estados Unidos no buscan
transformación no será uniforme; demuestran que el fin que se persigue es lograr
que todas y cada una de ellas tengan clara importancia de su propia importancia
dentro de un sistema educativo de carácter pluralista; se trata ante todo de afinar
su sensibilidad para que puedan percibir las necesidades y las aptitudes de las
personas, para mejorar, aprovechar el acervo de conocimientos cuyas proporciones
crecen de día en día, sin desentenderse de la evolución capaz de dar más valor,
mayor trascendencia a toda persona humana en este siglo de la técnica.
FORMACIÓN Y STATUS DEL MAESTRO NORTEAMERICANO
153
Se dedica especial atención a la formación, capacitación y perfeccionamiento del

personal docente. En los Colleges, universidades donde se preparan o forman
maestros, los requisitos de ingresos y los planes de estudio están bien definidas.
La formación de maestros comprenden dos aspectos fundamentales: el aspecto

académico que incluye educación general, especialización y formación profesional
y el aspecto de la práctica y otras experiencias docentes que generalmente se
realizan en el último año de estudio.
Aunque el maestro en los Estados Unidos no goza del derecho de absoluta

inamovilidad, la permanencia en su puesto depende de la reglamentación del distrito
local donde ejerce las legislaciones especiales en cuanto a deberes y derechos de
los maestros, son materia de gobierno estatal o local.
El código de ética de la profesión de educación, adoptado en 1968 por la Asamblea

Representativa de la Asociación Nacional de Educación (N.EA), que tiene mayoría
de afiliados en varios Estados y localidades que es considerada como la Asociación
magisterial de mayores proporciones en el mundo, señala cuatro principios
fundamentales que reglamentan el ejercicio de la profesión de maestro.
En el preámbulo del código de ética se señala: “El educador cree en el mérito y

dignidad del hombre”. Reconoce la suprema importancia de la prosecución de la
verdad, la consagración a la excelencia y el fomento de la ciudadanía democrática.
Considera como esencial para esos fines de protección de la libertad de aprender y
de señalar y la garantía de la igualdad de oportunidades para todos.
El educador acepta su responsabilidad de ejercer su profesión de acuerdo a las más

altas normas éticas.
El educador reconoce la magnitud de la responsabilidad que ha aceptado al escoger

la carrera de educación y se compromete individual y colectivamente con los demás
154
educadores, a juzgar a sus colegas y a ser juzgados por ellos, de conformidad con
las disposiciones de este código.
El educador juzga su éxito por el progreso de cada estudiante hacia la realización

de su potencial como un ciudadano digno y útil. El educador trabaja, por lo tanto,
para estimular el espíritu de investigación, la adquisición de conocimientos y
comprensión, y la reflexiva formulación de metas dignas.
El educador cree en el patriotismo, en su forma más elevada, requiere una

consagración a los principios de nuestro patrimonio democrático. Comparte con
todos los demás ciudadanos la responsabilidad del desarrollo de una política pública
sana y asume plenas responsabilidades políticas y ciudadanas. El educador
sustenta la responsabilidad particular del desarrollo de la política relativa a la
ampliación de las oportunidades educativas para todos, y de la interpretación de las
políticas y programas educativos para el público.
EL TERCER PRINCIPIO – COMPROMISO CON LA PROFESIÓN
“El educador cree en la calidad de los servicios de la profesión de la educación

influyen directamente en la nación y sus ciudadanos”. Por lo tanto hacen todos los
esfuerzos por elevar las normas profesionales, mejorar su servicio, promover un
ambiente en el cual se aliente el ejercicio profesional y para lograr las condiciones
que atraigan a personas dignas, de confianza a carreras en la educación.
Conocedor del valor y del esfuerzo unido, contribuye activamente al respaldo de
planificación y programas de las organizaciones profesionales.
EL CUARTO PRINCIPIO – COMPROMISO CON LAS PRÁCTICAS

PROFESIONALES DE EMPLEO
El educador considera el contrato de empleo como un compromiso de efectuarlos,

tanto en espíritu como de hecho, de una manera en armonía con los más altos
155
ideales del servicio profesional. Cree que las firmas relaciones del personal
profesional con las juntas directivas se establecen con integridad personal, dignidad
y respeto mutuo. El educador desaprueba la práctica de la profesión por personas
insuficientemente preparadas.
Existe un comité encargado de la revisión permanente del código de ética de la

profesión de educación con el propósito de actualizarlo mediante enmiendas, las
cuales deberá presentarse a la Asamblea Representativa para su debida
aprobación.
4.6. Sistema Educativo de Cuba
EVOLUCIÓN HISTORICA
El inicio de la educación en Cuba se debe a la labor de los frailes dominicos y

franciscanos. Se conoce que alrededor de 1522 se instituyó el cargo de
maestrescuela entre las dignidades eclesiásticas. Entre 1574 y 1578 se fundaron
en La Habana los primeros centros de enseñanza a cargo de franciscanos y
dominicos. Estos centros funcionaron en conventos y sus estudios no fueron muy
amplios en los primeros años.
Alrededor de 1722 se creó en Santiago de Cuba el seminario conciliar de San

Basilio Magno para enseñar Teología, Moral, Filosofía y Derecho Canónigo. En
La Habana se estableció el colegio de San Ambrosio, el cual se unió
posteriormente al de San Ignacio para dedicarse a las materias propias de la
carrera eclesiástica.
El 5 de enero de 1728 se fundó la muy ilustre real y Pontificia Universidad de

San Jerónimos según Bula del papa Inocencio XIII, en el concento de los
Dominicos.
156
A pesar del mayor interés que merecían los estudios del Latín y otros estudios
superiores, existieron algunos benefactores que se interesaron por la enseñanza
elemental y así se fundaron algunas pocas escuelas para niños. En 1754 Diego
Álvarez impulsó esta enseñanza en Santiago de Cuba, en 1771 se fundó la
primera escuela para niños en Matanza y en q785 se crearon dos en Camaguey.
En 1773 se fundó el real Seminario de San Carlos, institución de enseñanza

superior en que se brindaba preparación eclesiástica y además se impartían
Filosofía y Letras.
En 1793 se constituyó la Real Sociedad Patriótica (Sociedad Económica de

Amigos del País), esta institución se interesó por la enseñanza y como medida
inicial ordenó la ejecución de una investigación para conocer el número y estado
de las escuelas; se enumeraron alrededor de 39 escuelas y unos 1700 niños
inscritos.
La Sociedad se hizo cargo de la creación de nuevas escuelas, la mejora de las

existentes, la inspección regular y fijo los requisitos mínimos que debían reunir
los maestros a tal efecto creo la clase de Ciencias y artes, la cual se convirtió
posteriormente en Sección de Educación.
La enseñanza primaria se mantuvo precariamente a través de las escuelas

públicas sostenidas con los escasos medios de la Sociedad Económica de
Amigos del País y algunas escuelas privadas sostenidas por instituciones
religiosas y maestros laicos.
Por Real Orden del 29 de Diciembre de 1841 se comunicó al capital general de

la isla la Primera la primera Ley Escolar de Cuba, en ella se disponía entre otras
cosas, que la institución se confiase a una junta inspectora del ramo, presidida
por el capital general, que se fundases en Cuba el número suficiente de escuelas
157
de primera enseñanza y que la institución fuese gratuita para los niños

verdaderamente pobres.
A partir de 1850 las autoridades españolas emprendieron una reforma y

ampliación de la enseñaza, se estableció que los ayuntamientos aportaran las
sumas necesarias para sostener las escuelas y se fundó una Escuela Normal en
1857 que funcionó hasta 1868. En 1863 se dicto una nueva ley escolar en la que
se destaca lo referente a la enseñanza obligatoria de los 6 a los 9 años de edad,
el establecimiento de dos escuelas normales, una para maestros y otra para
maestras y la organización de la inspección escolar. Estas leyes no se
cumplieron plenamente pero si se lograron algunos avances.
Al comenzar el nuevo siglo la situación de la educación primaria, secundaria y

re universitaria era todavía precaria.
El 8 de unió de 1909 fue aprobada la Primera Ley Escolar de la republica de

Cuba, esta ley fue modificada por otras posteriores y establecida las
disposiciones fundamentales para la educación primaria. Los demás centros
instrucción o tipos de enseñanza se regían por una legislación muy diferenciada.
Entre 1913 y 1921 se crearon nuevas aulas de primaria, se dividieron las

escuelas en urbanas y rurales, se introdujo la enseñanza teórica de la agricultura
y se fundaron Escuelas Normales en Santa Clara, La Habana y Oriente.
A finales de 1922 los estudiantes universitarios impulsaron reformas que

abarcaron transformaciones docentes, académicas y administrativas muy
profundas en la Universidad. La Ley Docente de enero de 1937 legislo en
relación con la autonomía de la universidad de La Habana la reorganización de
la primera y segunda enseñanza y el establecimiento del Consejo Nacional de
Educación y Cultura.
158
En 1944 se formularon nuevos objetivos para la educación, apoyados en parte

por la Constitución de la republica aprobada en 1940, a la cual se debe además
la creación del Ministerio de Educación. La legislación escolar era heterogénea,
carecía de orden y unidad, y aunque algunos de sus planteamientos eran
progresistas en lo pedagógico y lo técnico, la estructura social existente impedía
su aplicación práctica.
En el año 1953 existían en Cuba:
- Más de medio millón de niños sin escuelas, (representa el 55.6% de

escolarización de la población de 6 a 14 años de edad.)
- Más de un millón de analfabetos (representa el 22.3% de analfabetos en la

población de 10 a 49 años de edad.)
- Una enseñanza primaria que llegaba solo a la mitad de la población en edad
escolar.
- Una enseñanza media y superior para minorías, ofrecida solamente en los
grandes núcleos de población urbana.
- Unos 10,000 maestros sin trabajo.
A tales efectos se dictaron numerosas leyes y se tomaron las medidas

necesarias para elevar la calidad de la enseñanza y dar unidad al sistema de
instrucción y educación en todo el país. Entre las de mayor importancia podemos
citar la Ley 561 del 15 de Septiembre de 1959, que permitió la creación de
10,0000 aulas de enseñanza primaria y la Ley 680 del 23 de Diciembre de 1959,
la cual estableció las normas para la reforma integral de la enseñanza. Ella
define el Sistema Nacional de Educación, sus objetivos y niveles, los tipos de
centros docentes y diferentes aspectos de la docencia, fija la obligatoriedad de
la enseñanza hasta los 12 años y el 6to. Grado crea la escuela secundaria básica
159
y establece el pre universitario como institución de educación general media

previa a los estudios universitarios, entre otros aspectos.
La expansión de aulas por todo el país y la masiva escolarización de todos los

niños en edad escolar se hizo necesaria la preparación de maestros mediante
planes de formación emergente. En 1960 se constituyó el Contingente de
Maestros Voluntarios, e cual estuvo formado por 3,000 jóvenes que marcharon
a todos los rincones del país para llevar la educación. Posteriormente se
constituyó la brigada de maestros de vanguardia “Frank País”, la cual desarrolló
su trabajo en las montañas de Oriente, Las Villas y en la Sierra de los Órganos
en Pinar del Río.
Mediante la campaña aprendieron a leer y escribir en un año 707,212

analfabetos y se redujo el analfabetismo de un 23.6% a un 3.9%, índice que ha
continuado disminuyendo y en la actualidad según el censo de 1981, en la
población de 10 a 49 años, es de 1.9%.
Para continuar con esta obra se organizaron los planes de seguimiento a los
recién alfabetizados la superación obrera, para los sub escolarizados,
considerados que existían más de de un millón de adultos con un bajo nivel
escolar.
Estos cursos constituyeron la enseñanza elemental de adulto (Educación Obrera

y Campesina) iniciada al concluir la campaña, permitieron llevar a cabo un
movimiento a favor de la cultura que derivó posteriormente en la “Batalla por el
Sexto Grado” la cual alcanzó su mayor impulso en el quinquenio 1976 – 1980 y
sentó las bases para la “Batalla por el Noveno grado” que a graduado más de
650,000 trabajadores.
A principios de 1961, se inicio en la Cuidad de La Habana el Plan de Educación

para Campesinas “Ana Betancourt” en virtud del cual más de 150,000
muchachas procedentes del campo recibieron clases de corte y costura,
160
superación cultural y una preparación esencial que las capacitaba para actuar
como agente impulsador de los cambios sociales en su comunidad.
Desde mayo de 1961 se habían dado los pasos iniciales para la formación de
instructores de arte. Inspirada en el trabajo de los maestros voluntarios y
brigadistas alfabetizadores que trabajaban para levar la cultura hasta las
fábricas, granjas del pueblo, cooperativas de producción agrícola y unidades
militares. La formación de estos promotores de la cultura fue el inicio para el
surgimiento de un fuerte movimiento de aficionados al arte y para que la
avanzada detectara los potenciales talentos artísticos entre la población de
cualquier región del país.
A mediados de 1961 se crean los dos primeros centros de enseñanza artística;

La Escuela Provincial de Ballet de La Habana hoy Alejo Carpentier y la escuela
para instructores de arte.
El 6 de Junio de 1961 se dicto la Ley de Nacionalización de la Enseñanza, la

cual declaro publica la función de la enseñanza y estableció que esta fuera
ejercida por el Estado a través de los organismos correspondiente. En ella se
dispuso la nacionalización de todos los centros de enseñanza privada y se
estableció que la enseñanza debía impartirse de forma gratuita para garantizar
así a todos los ciudadanos sin distinciones de ningún tipo. La Ley determino
además que la enseñanza debía orientarse por un sistema nacional único que
respondiera a las necesidades culturales, técnicas y sociales del desarrollo de
la nación.
A partir de 1962 se inició un plan de becas para todos los estudiantes que las
solicitaran y mediante el cual podrían seleccionar especialidades técnicas de
todo tipo, además de los grados de la educación general media. Este plan ha
permitido solucionar las dificultades de los escolares residentes en lugares
alejados o distanciados de los centros de enseñanza. Miles de alumnos han
161
disfrutado de becas que incluyen gratuitamente alojamiento, alimentación,

medios de enseñanza, profesores, asistencia médica y transporte. Este sistema
se aplica también a los estudiantes universitarios que lo requieran.
Dos años después de triunfo revolucionario surgieron los círculos infantiles para
garantizar cuidado y educación a los hijos de las mujeres que se incorporaban
al trabajo. En lugar de las tradicionales guarderías, se crearon instituciones
pedagógicas par a los niños en los primeros años de vida, tan importante para
su ulterior desarrollo.
Desde un inicio la Revolución brindó atención y apoyo a la Educación Especial
para niños y jóvenes con deficiencias físicas y mentales, prácticamente
inexistentes hasta entonces en el país. En los primeros años, se crearon más de
50 escuelas y se establecieron cursos para preparar y mejorar a su personal
docente especializado, además se organizaron los centros de diagnóstico y
orientados para el estudio y la correcta ubicación de los casos que requieren de
la Educación Especial.
La Educación Técnica y Profesional recibió también un impulso en

correspondencia con el desarrollo industrial y agropecuario del país. Se
comenzaron a crear centros de especialidades industriales y agropecuarias para
dar respuestas a las necesidades de fuerza de trabajo que la economía nacional
comenzaba a reclamar.
En enero de 1962 se iniciaron las experiencias de la vinculación de os

estudiantes de nivel medio con los planes de desarrollo agropecuario. Este
trabajo experimental se ha sistematizado, el principio de combinación del estudio
con el trabajo es fundamental en la pedagogía cubana.
Durante los últimos años de la década de los 60 y los primeros de la década de

los 70, se crearon escuelas de formación de maestros en todas las provincias,
162
las que actualmente constituyen las facultades de los Institutos Superiores

Pedagógicos para la formación de los licenciados en Educación Primaria.
POLITICA EDUCATIVA
En su política educativa y cultural se atiende a los postulados siguientes.
- Fundamenta su política educacional y cultural en los avances de la ciencia y

la técnica, el ideario Marxista y Martiano, la tradición pedagógica progresista
cubana y universal.
- La enseñanza es función del estado y es gratuita. Se basa en las condiciones

y aportes de la ciencia y en la relación más estrecha del estudio con la vida,
el trabajo y la producción; El estado mantiene un amplio sistema de becas
para los estudiantes y proporciona múltiples facilidades de estudio a los
trabajadores a fin de que puedan alcanzarlos mas altos niveles posibles de
conocimientos y habilidades. La ley precisa la integración y estructura del
sistema nacional de enseñanza, así como el alcance de la obligatoriedad de
estudiar y define la preparación general básica que como mínimo debe
adquirir todo ciudadano.
- Promover la educación patriótica y la formación de las nuevas generaciones

y la preparación de los niños, jóvenes y adultos para la vida social; para
realizar este principio se combina la educación general y las especializadas
de carácter científico, técnico artístico, con el trabajo, la investigación para el
desarrollo, la educación física, el deporte y la participación en actividades
políticas, sociales y de preparación militar.
- Es libre la creación artística siempre que su contenido no sea contrario a la

Revolución. Las formas de expresión en el arte son libres.
163
- El Estado a fin de elevar la cultura del pueblo. Se preocupa de fomentar y

desarrollar la educación artística, la vocación para la creación y el cultivo del
arte y la capacidad para apreciarlo.
- La actividad creadora e investigadora en la ciencia es libre. El estado

estimula y viabiliza la investigación y prioriza la dirigida a resolver los
problemas que atañen al interés de la sociedad y al beneficio del pueblo.
- El estado propicia que los trabajadores se incorporen a la labor científica y al

desarrollo de la ciencia.
- El estado orienta, fomenta y promueve la cultura física y el deporte en todas

sus manifestaciones como medio de educación y contribución ala formación
integral de los ciudadanos.
- El estado define la identidad cultural cubana y la riqueza artística e histórica

de la nación. Protege los monumentos nacionales y los lugares notables por
su belleza natural o por su reconocido valor artístico o histórico.
- El estado promueve la participación de los ciudadanos a través de las

organizaciones de masas y sociales del país en la realización de su política
educacional y cultural.
Función estatal en el proceso docente – educativo.
La escuela constituye el eslabón principal de la educación que se ofrece por toda

la sociedad con sus diversas organizaciones y entidades, en las que figura la
familia como inicial. Se confía al Estado la función de proporcionarla
institucionalmente a través del Sistema Nacional de educación.
164
El Estado Cubano, con la participación y el respaldo de las organizaciones

políticas y de masa, es el encargado de la estructuración y del funcionamiento
de un sistema nacional orientado al desarrollo de la educación de las nuevas
generaciones en un proceso docente – educativo integral, sistemáticas,
participativas y en constante desarrollo.
El principio de Estudio Trabajo.
En el sistema educacional Cubano la combinación del estudio y el trabajo, es la

variante fundamental del principio de vincular la teoría con la practica, la escuela
con la vida y la enseñanza con la producción, tiene profundas raíces teóricas en
lo mas avanzado de la pedagogía mundial contemporánea y en las
concepciones de José Martí sobre la educación, quien resumió y enriqueció lo
mas progresista del ideario pedagógico cubano.
La aplicación del principio rector de la pedagogía cubana en los diferentes

niveles educacionales aúna dos objetivos fundamentales para la educación, uno
formativo, el otro económicos, como trabajo productivo y social. Este principio se
aplica en todo el Sistema mediante diferentes modalidades y abarca desde el
Pre escolar hasta la educación Superior con sus particularidades.
El objetivo formativo busca desarrollar una conciencia de productor de bienes

sociales; ir creando las condiciones para eliminar los prejuicios que se derivan
de la división entre el trabajo manual y el intelectual; eliminar el intelectualismo
en la enseñanza y fomentar el interés por la investigación del mundo
circundante.
El objetivo económico se propone integrar a la producción y al trabajo social la

capacidad de centrarse de miles de escolares que, dosificando adecuadamente
el tiempo de estudio regular y la participación en la producción y las actividades
165
culturales, estéticas, deportivas y creativas, pueden formarse de manera integral

y armónica.
La coeducación.
Se refiere a la aplicación de la práctica de la coeducación en todas los tipos y

niveles del Sistema Nacional de Educación, con lo cual se garantiza a la mujer
y al hombre al acceso de a los centros de formación en cualesquiera de las
especialidades y profesionales que ofrece dicho sistema.
La gratuidad.
La enseñanza es gratuita, el estado mantiene un amplio sistema de becas para

los estudiantes y proporciona múltiples prioridades de Studio a los trabajadores
a fin de alcanzar la universalización de la enseñanza.
El carácter democrático de la educación.
El carácter democrático de la educación cubana consiste no solamente en la

real y eficaz gratuidad del sistema escolar, que se extiende a las diferentes
zonas y regiones del país y a todas las capas de la población, sino también en
el hecho trascendente de que el pueblo participa en el proceso educativo
mediante el análisis, la discusión, el control, la solución y el respaldo de los
planes estatales en correspondencia con el principio de que “la educación es
tarea de todos”.
166
La educación como derecho y deber de todos.
Este principio constituye una justa aspiración de los pueblos. Ello significa
alcanzar el objetivo de la universalización de la enseñanza en el nivel primario,
en una primera etapa y la del nivel secundario posteriormente, así como el
establecimiento de un sistema que abarque todos los tipos y niveles de
educación para los niños, jóvenes y adultos en el que este incluida la Educación
Especial para aquellos con limitaciones físicas y mentales.
El derecho a la educación que la sociedad garantiza, presupone e implica el

deber de recibirla por parte de todos los niños y jóvenes y la población en
general, con la responsabilidad que ello entraña no solo para los directamente
la reciben sino para los padres, la familia y las organizaciones de masas.
La correspondencia entre la planificación del desarrollo del Sistema Nacional de

Educación con el Económico Social del país la elaboración de planes de
desarrollo a mediano y largo plazo, en la estrecha vinculación con la planificación
en general y perspectiva del desarrollo económico y social del país, constituye
una necesidad y un principio a aplicar que incluye, entre sus aspectos mas
destacados, en primer plano, la preparación de cuadros calificados en las
distintas especialidades de la ciencia y de la técnica, con la calidad y en las
cantidades que requieran los diferentes sectores y organismos de la economía
nacional.
ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO
El Sistema Nacional de EDUCACION ESTA CONCEBIDO COMO UN CONJUNTO

DE Subsistemas orgánicamente articulados en todos los niveles y tipos de
enseñanza.
Los subsistemas que integran la estructura del Sistema Nacional de Educación son:
167
 Educación Pre escolar.
 Educación General Politécnica y Laboral..
 Educación Especial.
 Educación Técnica y Profesional.
 Formación y Perfeccionamiento del Personal Pedagógico.
 Educación de Adultos.
 Educación Superior.
La educación Pre Escolar constituye el eslabón inicial de toda educación del

niño y constituye el primer subsistema de todo el sistema nacional de educación.
La educación pre escolar se plantea como objetivo lograr el máximo desarrollo

integral y armónico del niño desde los 6 meses de nacido hasta los cinco años
de edad, y consecuentemente su preparación para la escuela.
Centros en que se imparte Educación Pre Escolar.
Existen 1,156 círculos infantiles en el país. Los mismos pueden ser de tres tipos.
- Círculos infantiles con régimen de externado, para hijos de madres

trabajadoras.
- Círculos infantiles mixtos que a su matricula habitual constan de niños

en situación de desventajas social en régimen de internado.
168
- Círculos infantiles especiales, para la atención a niños con

insuficiencias, defectos o desviaciones en su desarrollo.
Los círculos infantiles se estructuran por años de vida, desde el primero hasta el
quinto año, y pueden o no tener incluido el sexto año de vida (grado pre escolar.)
Orientaciones metodológicas y contenidos.
El programa de Educación Pre Escolar es único para todo el país, pero permite la
flexibilidad de su adecuación atendiendo a las particularidades propias de cada
territorio. Su contenido básico procura satisfacer las necesidades del desarrollo
integral del niño, comprendiendo los aspectos de conocimientos del mundo social,
natural, y de los objetos. Lengua materna, música y expresión corporal, educación
artística, motricidad,, juego y aspecto socio – culturales del desarrollo.
Calendario y horario escolar.
El grado pre escolar en la escuela sigue el régimen escolar de septiembre a junio,

pero para casos que así lo requieran, los niños pueden seguir asistiendo a la
escuela a un plan vacacional durante julio y agosto.
El centro permanece abierto desde las seis de la mañana a las siete de la noche,
aunque los niños regularmente, empiezan luego de las siete de la mañana y son
recogidos por los padres a partir de las cuatro de la tarde, por condiciones
particulares un mero puede ser recogido antes de las cuatro de la tarde, pero se
procura que atienda todo el horario de vida.
169
La orientación sanitaria se brinda a los niños mediante un programa de educación

para la salud que esta incluido en el programa de educación pre escolar. La
formación de hábitos higiénicos – culturales ocupa una parte importante del
horario del día, en los procesos de sueño, alimentación y otras actividades de la
vida cotidiana.
La salud de los niños es un aspecto de vital importancia que se garantiza mediante

el cumplimiento de un apropiado horario de vida, una atención médica estable y
una alimentación suficiente.
En este sentido trabajan en cada centro un medico y dos enfermeras encargadas

de dar cumplimiento a los programas de salud y alimentación que contienen los
principios, normas y procedimientos dietéticos e higiénicos que aseguran un buen
estado nutricional así como el fortalecimiento y prevención de la salud de los
niños.
El círculo infantil brinda servicios de alimentación diarias, con dos refrigerios y una
comida completa. El menú es orientado mediante un manual de dietas, que
complementan los requisitos básicos con nutriciones y proporciona el 66% de las
necesidades del menor.
La escuela brinda una comida completa a los niños en régimen de semi internado,
hijos de madres trabajadoras.
Las vías no formales no tienen servicio de alimentación.
A los niños internos que se encuentran en los círculos infantiles mixtos pre
escolares de menores, se les garantiza además su alimentación los fines de
semana, consisten en tres refrigerios (desayuno, y dos meriendas) y dos comidas
completas cada día. Existe un refrigerio adicional (leche generalmente y algún
sólido) en la noche, acorde con necesidades individuales.
170
El transporte escolar existe solamente en algunos círculos infantiles mixtos o

especiales y la generalidad de los niños asisten a las instituciones por sus propios
medios.
La educación obligatoria sienta las bases para el desarrollo de la personalidad,

proporciona la adquisición de conocimientos básicos y el desarrollo de habilidades
propias de la lengua materna y la literatura, matemática, las ciencias naturales y
sociales y el conocimiento de otro idioma, además, contribuye a la educación
estética de los alumnos así como a la formación de una cultura física, la práctica
del deporte y al dominio elemental de los principios de la técnica estrechamente
vinculados a la actividad productiva.
La educación obligatoria comprende la educación primaria y la educación media

básica (secundaria básica). Constituye la base o punto de partida del sistema
nacional de educación y abarca el universo mayor de la población en edad
escolar.
La educación primaria, con 6 grados; se divide en dos ciclos:

El primer ciclo: (de 1er. a 4to. grado) tiene carácter preparatorio.
El segundo ciclo: de 5to y 6to grado), es la etapa de culminación de la educación
primaria y de transito entre el primer ciclo y el inicio de la secundaria básica.
La secundaria básica (de 7mo a 9no grado), completa el nivel básico y define la
enseñanza obligatoria.
La red de centros donde se imparte la educación obligatoria es:
Primaria:
171
Actualmente existen 9,440 escuelas primarias donde estudian 983,459 escolares

entre las edades de 6 y 12 años, del total de escuelas de primaria 2,286 son
urbanas y 7,154 rurales y de montaña.
La política seguida en educación primaria es la de mantener escuelas externas

de una o dos sesiones de clases. Solo en casos excepcionales se crean escuelas
primarias internas destinadas a solucionar problemas de carácter familiar o social
que así lo requieran.
Tanto en las ciudades como en el campo funcionan las escuelas graduales, con
maestros para atender cada grado. Pero en el sector rural, además existen: la
escuela semi graduada, de 1ro a 4to grado, la escuela concentrada de 5to y 6to
grado y la escuela multigrado con un número de alumnos de diferentes grados,
como una forma de dar solución a los casos en que no se puedas concentrar la
matricula.
El promedio de alumnos por aulas es de 23, en el sector urbano sube a 29 y en

el rural baja a 15, aunque en este ultimo existen escuelas con menos de 5
alumnos por grado.
Secundaria:
Los estudios de secundaria básica se realizan en dos tipos de centros; escuelas

secundaria básica urbana, (ESBU) y escuela secundaria básica en el campo
(ESBEC), esta ultima con régimen de internado y constituye uno de los principales
logros de la pedagogía cubana, donde se combinan armónicamente el estudio con
el trabajo.
En el país se cuenta con 984 secundarias básicas, de ellas 257 en el campo que
abarcan una matricula de 350,754 estudiantes.
172
Existen otras escuelas con objetivos y características especiales, la s escuelas de

iniciación deportiva escolar (EIDE) y las escuelas vocacionales de arte (EVA) cuya
matricula es el resultado de un riguroso proceso de selección de acuerdo con las
condiciones y aptitudes de los alumnos.
En estos centros se complementa el plan de estudio general de la educación

obligatoria con un ciclo de práctica del deporte o de las diversas manifestaciones
artísticas, incluyendo el dominio de diferentes instrumentos musicales.
En el país existen 15 escuelas de iniciación deportiva escolar y 11 escuelas
vocacionales de arte.
En 1975 se comenzó la aplicación gradual del Plan de Perfeccionamiento del
sistema nacional de Educación, que significo un importante cambio cualitativo en el
contenido y estructura de los planes de estudios y unidad del sistema.
Los planes, programas, textos y orientaciones metodológicas son elaborados por

equipos de especialistas del Ministerio de Educación con la participación de
profesores y maestros de experiencias como colaboradores. Estos documentos son
analizados y revisados por las subcomisiones dirigidas por el Instituto Central de
Ciencias Pedagógicas, que por cada materia o asignatura funcionan en el
Ministerio. De acuerdo con el dictamen que la subcomisión elabore, la dirección del
Ministerio, aprueba y promulga los planes de estudios, programas y textos que rigen
en todo el país y para todas las escuelas. El plan de estudio es único y todas las
asignaturas son obligatorias.
Como parte del perfeccionamiento continuo del sistema nacional de educación,

periódicamente se analizan los estudios e investigaciones realizadas por
especialistas y las valoraciones y criterios que formulan el personal docente, para
introducir los cambios necesarios.
Como resultado de este trabajo en el curso de 1988 – 89 se puso en vigor un nuevo

plan de estudio, cuya introducción concluyo en el curso 1991 – 92.
173
El nuevo plan de estudio de la educación obligatoria se centra en los siguientes

aspectos;
- Conservar la actual estructura de la educación, pero mejorar la articulación entre

los ciclos y niveles, así como perfeccionar su concepción y la relación entre
materias.
- Lograr mayor precisión en la formulación de los objetivos de las distintas

asignaturas y niveles.
- Reducir la carga docente en los programas y diferentes grados mediante una
mayor concentración en los contenidos esenciales, disminuir el volumen de
información y el número de asignatura por curso.
- Dar mayor atención a la preparación de los escolares para la vida.
- Propiciar un mayor ajuste a las características y edades de los alumnos.
- Perfeccionar las formas organizativa del trabajo con el primer ciclo de la primaria
y el transito del maestro con sus alumnos por los diferente grados del ciclo.
En la concepción del contenido, se tomo en consideración los requerimientos para

la formación de la concepción científica del mundo, la preparación para la vida, la
concentración del contenido en l fundamental y esencial, la precisión del sistema de
habilidades y la programación de su desarrollo. Se tuvo en cuenta, además una
mayor atención a los aspectos de carácter educativo para la formación integral de
los educandos por la vía del contenido de la enseñanza y la educaron. Todo lo
anterior constituye elementos básicos de cada asignatura.
El acceso a la educación primaria se produce en el año en que el niño cumple los 6

años de edad. El acceso a la secundaria básica, 7mo grado, se realiza
174
automáticamente para aquellos alumnos que concluyen el 6to grado en calidad de

becado en un centro interno (ESBEC) o en un centro externo (ESBU). La duración
de la secundaria básica es de tres años y su edad de egreso es entre 14 y 15 años.
Al terminar el 9no grado, ultimo año de la secundaria los alumnos pueden aspirar a
continuar estudio en un instituto pre universitario (10mo – 12vo grados) para
formarse como bachilleres o en un centro politécnico en cualesquiera de la amplia
gama de especialidades, para graduase como profesional de nivel medio de perfil
amplio y calificación obrera, mediante un proceso de escalafón, según las notas
obtenidas y las necesidades territoriales.
La enseñanza obligatoria cuenta con 116, 031 maestros y profesores, 76,193 en la

educación primaria y 39,838 en secundaria.
En 1980 se alcanzo que el 100% de los maestros primarios fueran titulados.

Como parte del perfeccionamiento continuo del sistema nacional de educación se
han utilizados diferentes formas y vías para la superación y perfeccionamiento del
personal docente en ejercicio través de los institutos de superación educacionales
(IPE) y los institutos superiores pedagógicos (ISP). Actualmente más de 39,000
maestros han concluido su preparación pedagógica universitaria como licenciados
en educación primaria.
En secundaria básica el 87% de los profesores son licenciados y el resto cursa

estudios para alcanzar este nivel.
El sistema de evaluación de los alumnos esta regulado por la resolución N0. 216
del 7 de Junio de 1989.
Las escalas de calificación son las siguientes:
90 a 100 puntos: Excelente.
175
80 a 89 puntos: Muy Bueno.

60 a 79 puntos: Bien.
0 a 69 puntos: Insuficiente.
Las asignaturas Educación Artística en 5to, 6to, y 7mo grado y la Educación Cívica
en 5to y 9no grado, tienen una evaluación cualitativa y sus resultados se expresan
en una escala que no se traduce en puntos y que comprende las categorías de
Excelente, Muy Bien, Bien, Regular, e Insuficiente.
El sistema de evaluación comprende durante el curso la aplicación de diferentes
tipos de controles (controles parciales, trabajos o actividades practicas, pruebas
finales y ejercicios comprobatorios). El tipo de control y su periodicidad así como las
normas para su calificación, son determinados por las características de cada
asignatura y sus especificidades en los distintos grados correspondientes a la
educación obligatoria.
Por otra parte se establece que cada profesor o maestro, además de los tipos de
controles instrumentados, puede utilizar otras formas de control que le permitan
realizar la evaluación continua y sistemática del aprendizaje de loa alumnos.
Calendario y horario escolar:
El año escolar comienza el 1ro de septiembre y termina en la primera semana de

julio, incluyendo los periodos de clases, evaluaciones periódicas, recesos,
actividades productivas y exámenes finales, entre otros, según corresponda.
Las vacaciones se extienden aproximadamente un mes y tres semanas. Durante

este tiempo los maestros y profesores disfrutan de un mes de vacaciones y el resto
del tiempo lo dedican a prepararse metodológicamente para el curso siguiente.
En la educación primaria el curso tiene 200 días hábiles. El calendario de primaria

presenta las siguientes características:
176
- 4 periodos de clases, de 10 semanas cada uno: 40 semanas.

- 3 de receso docentes, de una semana cada uno al concluir cada uno
de los tres primeros periodos.
- 1 semana y 3 días para los exámenes finales.
En secundaria los días hábiles varían de acuerdo con el tipo de centro y el tiempo
de duración de la actividad productiva.
En las ESBEC son 42 semanas de clases y 3 semanas y 3 días para los exámenes
finales.
Las secundarias básicas urbanas que participan durante 7 semanas al campo tienen
35 semanas de clases. Las que participan 5 semanas tienen 27 semanas. A los
exámenes finales se destinan 3 semanas y 3dias.
Los horarios escolares se organizan en correspondencia con el tipo de centro, los

directores y el colectivo pedagógico de las escuelas gozan de toda la autoridad para
organizar los horarios de su escuela de acuerdo con las características y
condiciones concretas de su centro, a partir de los lineamientos de carácter general,
elaborados por el Ministerio de Educación.
Generalmente en las escuelas primarais y escuelas secundarias básicas, los

horarios presentan estas características.
a) Escuelas primarias de una sola sesión de clases:
- 5 turnos de clases y actividades, de lunes a viernes.

- 5 minutos de descanso entre turno y turno.
- 30 minutos de recreo intermedio a la sesión de cases.
- Los turnos de clases tienen una duración de 45 minutos, excepto en
el primer ciclo, que pueden ser de 30 minutos.
177
- La actividad docente comienza a las 7:55am o 12:55pm, y concluyen

a las 12:30pm o 4:30pm según la sesión.
b) Escuelas primarias de doble sesión (clases y otras actividades).

- 7 turnos de clases y actividades, distribuidas en ambas sesiones, de
lunes a viernes.
- La actividad docente comienza a las 7:55am y concluye 4:20pm con
un tiempo de 2 horas para almorzar y descansar entre una sesión y
otra.
- La duración de los turnos, el tiempo de receso y descanso es común
según la sesión.
c) Secundaria básica en el campo (centro interno).
- 25 turnos de clases en a semana o 50 en la quincena, si el pase es cada

11 días.
- 20 turnos en la semana (4 diarios) de actividad productiva.
- De 2 a 3 turnos de deporte opcional.
- La actividad del día, comienza a las 6am y concluye a las 10pm.
- La duración de los turnos es de 45 minutos, algunas asignaturas tienen
turnos de 90 minutos.
- Entre turnos y turno se dan 5 minutos para cambio de actividad y un
receso de 20 minutos en cada sesión.
- El resto del tiempo se distribuye para el estudio, aseo personal,
alimentación, recreación, sueño y tiempo libre.
e) Secundaria básica urbana (centro externo).
_ 28 o 30 turnos de clases a la semana de lunes a sábado. La cantidad

de turnos diariamente varia según la organización que le de el director y
colectivo pedagógico.
178
- Los alumnos asisten a la escuela una sola sesión (mañana o tarde)

aunque pueden tener algunas clases y actividades en la sesión contraria
a las clases.
- Las clases comienzan entre las 7:30am o 12:30 y 1:00pm y concluyen
entre las 12:00 y 12:30 o 5:30 y 6:00pm según la sesión.
- Los alumnos realizan prácticas deportivas, actividades culturales, de
formación vocacional y orientación profesional en la sesión extra clase.
- La duración de los turnos, los receso y descanso son comunes.
Servicios adicionales a los alumnos:
La orientación escolar recibe una atención especial y es reforzada por el trabajo de

todos los organismos de la administración central de Estado y los órganos locales
del Poder Popular y sus empresas.
En todas las escuelas se garantiza la atención médica preventiva, curativa y

educativa con la asistencia semanal del personal medico a los centros, además de
la existencia de un personal fijo de enfermería, fundamentalmente, en los centros
internos.
Esta establecido el chequeo medico obligatorio a todos los niños que arriban al 1er.
Grado y una actualización en el 7mo. Grado. Aparte de este chequeo se atiende a
cada momento aquellos estudiantes que presenten algunas patologías.
Se realizan esfuerzo para la prevención de enfermedades que mas comúnmente

afectan a los escolares y para ello se trabajo en el cumplimiento de un sistema de
vacunación que ha permitido la disminución de muchas enfermedades.
Educación física y actividades deportivas:
179
En la educación cubana la Educación Física y el Deporte tienen un carácter masivo

que se materializa en la practica de los diferentes tipos de deportes desde el inicio
de la escuela hasta su culminación con dos objetivos fundamentales; contribuir a la
preservación y salud de los escolares y a su formación integral, a la vez que permite
descubrir los futuros talentos deportivos.
Otros Servicios.
El movimiento de exploradores:
A través de sus actividades permite a los estudiantes ponerse en contacto con la

naturaleza, conocer la flora y la fauna, establecer relaciones, ampliar la concepción
del mundo y desarrollar sus capacidades físicas.
Los campamentos de verano:
En los periodos vacacionales donde se desarrollan un amplio plan de actividades

deportivas, recreativas y culturales.
Las actividades culturales y el movimiento de aficionados:
Las coordinaciones que se establecen con las instituciones culturales permiten

organizar y desarrollar múltiples actividades, desde las visitas dirigidas a museo
hasta la creación de grupos de aficionados en las distintas manifestaciones del arte,
a través de las talleres de creación artísticas.
La biblioteca escolar:
Ala que se le dedica una atención especial, no solo en la ampliación de la red, sino
en el completamiento de las dotaciones de libros y personal técnico calificado.
180
En todos los centros internos existen la biblioteca escolar que brinda diferentes
servicios a los estudiantes y en todas las escuelas primarias se brinda este servicio
utilizando diferentes vías, formas, como es el servicio circulante para el sector rural.
Los comedores escolares y los servicios de semi internado:

Los comedores escolares funcionan en todas las escuelas primarias que brindan
los servicios de semi internado a los hijos de las madres trabajadoras.
En las escuelas primarias con servicio de semi internado (1295) existe un personal
auxiliar con calificaron pedagógica que presta su atención al cuidado de los niños
en el horario escolar, en total existen en el país 12,895 auxiliares pedagógicas y el
82.3% de ellas poseen la calificaron y el nivel idóneo para el cargo.
Base material de estudio, condiciones de vida y trabajo en las instituciones

docentes:
Como parte de los esfuerzos que se realizan por parte del estado cubano para
garantizar la educaron de toda la población en edad escolar se ha elevado
considerablemente el presupuesto destinado a la educación.
Al servicio de los escolares, de acuerdo con el principio de la gratuidad, se ponen

las nuevas instalaciones escolares con sus correspondientes dotaciones de base
material de estudio y de vida, laboratorios, talleres, bibliotecas, instalaciones y áreas
deportivas, entre otras. Se ha garantizado además el equipamiento de las aulas de
computación y se le suministra, sin costo alguno, a toda la matricula, los materiales
de enseñanza. En el caso de los becarios, también reciben vestuario, alimentación,
uniforme y transporte.
181
El subsistema de Educación Técnica es el encargado de preparar la fuerza de

trabajo calificado que el país requiere para el desarrollo de sus planes económicos
y sociales, en el ingresan los graduados de 9no. grado y los de 12vo. Grado. La
duración de los estudios es de 3 o 4 años según la escolaridad de ingreso y la
complejidad de la especialidad.
La Educación Técnica y Profesional también desarrolla cursos para trabajadores en

activo en horarios vespertinos, nocturnos o por encuentro en los propios
politécnicos. Además dirige en el orden metodológico, los cursos regulares de
especialistas que se imparten en otros organismos y los cursos de capacitacion de
trabajadores.
Dentro de esta Educación están las denominadas escuelas de oficios que

inicialmente se concebían para el tratamiento de alumnos con retraso escolar y hoy
pueden formar obreros calificados con 9no., 10mo, 11vo, y 12vo, grado en una
amplia gama de oficios necesarios en determinada región o territorio.
La Educación Superior tiene la misión de formar especialistas de nivel superior

para las diferentes esferas de la sociedad, esta seducción existen tres tipos de
cursos; regulares diurnos, para trabajadores y dirigidos (modalidad libre.)
Los cursos diurnos se organizan para los estudiantes provenientes del Sistema
Nacional de Educación una vez vencido el nivel medio superior, sin vinculación
laboral y que hayan acumulado un buen índice de aprovechamiento en el nivel
medio superior y que además aprueben los exámenes de ingreso correspondiente
a la especialidad elegida.
Los cursos regulares para trabajadores se organizan primordialmente sobre la base

del interés social de acuerdo con las necesidades de graduados comprendidas en
los planes de fuerza de trabajo calificada del país. Las posibilidades existentes para
cada curso académico y los requisitos que se determinan. Estos cursos se
182
organizan en horarios vespertinos o nocturnos y por el Sistema de Encuentros

Periódicos.
Los cursos dirigidos, conocidos también como de estudio por la libre, están basados
fundamentalmente en el trabajo y la formación autodidáctica.
El financiamiento de la Educación cubana en todos los gastos educacionales, tanto

corrientes como inversiones (construcciones escolares, equipamientos entre otros)
se sufragan con fondos estatales aprobados en el Presupuesto Estatal por la
Asamblea Nacional del Poder Popular, distribuidos de la siguiente manera:
- Alfabetización: 2%
- Pre Escolar: 8%
- Primaria: 19%
- Secundaria: 37%
- Superior: 15%
- Especial: 4%
- Otro tipos:15%
En la evaluación del Sistema Educativo Cubano se manifiesta a partir de la

aplicación de las reformas derivadas del perfeccionamiento del Sistema Nacional
de Educaron introducido en el periodo 1972 – 1981 se crearon los mecanismos para
comenzar un proceso continuo de monitoreo y evaluación de los resultados de las
medidas aplicadas y su efecto en la elevación de la calidad del sistema.
La investigación científica a sido el medio mas eficaz para la evaluación del sistema
educativo, unido a la aplicación de métodos y modelos estadísticos que miden los
principales indicadores sobre eficiencia interna; escolarización, escolaridad,
duración del transito de los alumnos por el sistema, costo y beneficio de los recurso
destinado a la educación y eficiencia en el empleo de los recurso laborales.
183
La aplicación sistemática de instrumentos para comprobar los conocimientos

adquiridos y el desarrollo alcanzado por los alumnos de sus capacidades y
habilidades intelectuales, manuales y laborales, la evaluación de los resultados en
el transito de los estudiantes por los diferentes subsistemas y los resultados de los
exámenes de ingreso a la educación suprior, aportan elementos que unidos a las
demás acciones contribuyen a integrar los mecanismos que miden la efectividad de
la calidad del sistema.
La evaluación permanente de la aplicación del principio del estudio y el trabajo y la

caracterización que informan los organismos de la producción y los servicios sobre
el desarrollo que demuestran los alumnos de sus capacidades y habilidades
intelectuales, laborales y productivas durante su vinculación a las practicas pre
profesionales durante los últimos años de sus carreras, permiten precisar el grado
de eficacia y eficiencia del sistema, valorar las limitaciones aun existentes y adaptar
la medida que tienden a resolverlas.
La introducción del método y estilo de trabajo denominado “entrenamiento

metodológico conjunto” que pone como centro la evaluación de la clase mediante la
acción conjunta de las estructuras de dirección docente – metodológicas y la
escuela, permite evaluar de forma sistemática la marcha del proceso de enseñanza
aprendizaje y el cumplimiento de los objetivos de cada asignatura, así como el
empleo de los métodos y medios de enseñanza.
La evaluación permanente de los planes, programas y textos por las comisiones

integradas por especialistas y expertos de la producción, los servicios, la cultura y
las ciencias de conjunto con las autoridades educacionales, constituye también un
elemento dentro del conjunto de acciones para la evaluación integral del sistema
educativo y de la calidad de sus servicios.
184
Las conclusiones a que llegan los Congresos Pedagógicos y los que celebran la
Unión de Pioneros de Cuba, la federación de Estudiantes de la Enseñanza Media,
la Federación de Estudiantes Universitarios y el Sindicato de Trabajadores de la
Educación, constituyen en su esencia, una evaluación integral del sistema educativo
y aportan sugerencias y proponen medidas que una vez evaluadas por las
Direcciones del Ministerio de Educación se convierten en instrumentos de trabajo
para continuar elevando la calidad de a educación.
La evaluación profesoral integral que se aplica a todos los docentes, con énfasis en
los aspectos docentes metodológico y el dominio de los contenidos de los
programas que tienen que impartir y su vinculación con los resultados alcanzados
por los alumnos, constituyen otro mecanismo para medir y evaluar el efecto que
estos resultados ejercen sobre el sistema. Además los resultados de esta
evaluación permite caracterizar cada profesor y diseñar las acciones para su
superación para lo cual se aplican diferentes vías y métodos.
Instituciones Evaluadoras.
En la actualidad los mecanismos de evaluación, en el orden institucional están a

cargo del propio Ministerio de Educación.
En tal sentido se encomienda al Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, entre
sus funciones, con el apoyo de las direcciones de Planeamiento y Estadística,
Inspección Escolar y demás direcciones docentes metodológicas y a la red de
institutos superiores pedagógicos, llevar a cabo el proceso de evaluación de la
calidad de los resultados del Sistema Educativo.
Además del Ministerio de Educación también emiten sus criterios evaluativos las
comisiones de educación de la Asamblea nacional, Provincial, Municipal del Poder
Popular, así como los consejos populares de barrios, vinculados directamente con
las escuelas, como máximo órgano del estado a estos niveles.
185
Por otra parte los organismos de la administración central del Estado, las
organizaciones sociales, culturales y sindicales participan activamente en la
evaluación de los cambios de los planes, programas y textos, así como en las
medidas en el orden educativo pueden tener en lo político, económico y social del
país.
ÁREAS PRIORITARIAS, Y TENDENCIAS.
En este momento resultan prioritarias las investigaciones territoriales y locales que

darán soluciones a corto plazo a las dificultades del proceso de enseñanza de cada
región.
Se ha priorizado también la investigación de carácter participativo para enfrentar la

preparación del niño para la escuela, que no reciben atención en las instituciones
pre escolares, así como la educación comunitaria y para la vida. Además de
aquellas que se proponen determinar una ciencia pedagógica y un modelo
educacional cubano.
Planificación educativa, evolución y situación actual.
La economía Cubana es planificada, encontrándose la educación inmersa en el

contexto de la planificación de la economía nacional.
Desde el año 1969 se estructura en el Ministerio de Educación, la Dirección de

Planeamiento con el propósito de dar respuesta a las exigencias del crecimiento y
desarrollo que se venia experimentando en la educación.
La necesidad de establecer una estrategia a largo plazo en planificaron de la

educación para dar respuesta a las exigencias del desarrollo económico y social del
país, determinó que esta actividad fortaleciera a su papel e influyera en el
establecimiento de las políticas educativas y su vínculos con los objetivos
económico, sociales y culturales.
186
Los cambios principales que ha experimentado la planificaron en los últimos años

son la descentralización de la planificación, sobre todo a partir de la creación de los
órganos de Poder Popular en el año 1977. Eso permitió establecer en la
planificación educacional no solamente los enfoques globales y ramales, sino
también el enfoque territorial.
Hay una participación muy activa del Ministerio de Educación con la Dirección
Provincial de Educación y la Dirección Municipal de Educación en la planificación
de las necesidades, primero del desarrollo educacional en el territorio, o sea del
municipio y de la provincia, segundo de su aseguramiento material, financiero y
humano.
Se ha seguido la política de preparar entrenar, asesorar y lograr que los órganos

del Poder Popular que atienden diferentes territorios, municipios y provincias sean
capaces y dispongan de los conocimientos y de los medios necesarios para
planificar el desarrollo de la educación en su territorio de acuerdo con los objetivos
generales del país. Esta descentralización administrativa es un elemento
indispensable para combinar y conciliar la dirección centralizada del desarrollo de
la educación con la adecuación de la escuela a la comunidad en la cual esta
enmarcada e inserta y con la cual tiene que interactuar.
En la etapa actual las acciones están dirigidas al fortalecimiento de la estructura del

planeamiento, la estadística docente, la informática y a los estudios de optimización
de los recursos fundamentales, especialmente de la fuerza de trabajo docente.
Corresponde al Ministerio de Educación y al Ministerio de Educación Superior dirigir,

ejecutar y controlar la aplicación de la política del Estado y el Gobierno en la
actividad educacional, estando entre sus atribuciones y funciones principales,
establecer y controlar los planes nacionales de desarrollo de la educación,
187
establecer los objetivos, tipos y especialidades de los centros docentes y otras

instituciones educacionales.
En la estructura del Ministerio de Educación y del Ministerio de Educación Superior

existe una unidad organizativa que atiende la planificación educacional.
Cada dirección provincial (14) y cada dirección municipal (169), así como los centros
universitarios dentro de sus estructuras internas disponen de un departamento de
Planeamiento y Estadística.
Estas unidades de planeamiento mantienen vínculos y relaciones de trabajo con los

organismos nacionales y territoriales de planificación y dirección de la economía,
las finanzas y el trabajo y demás ramas de la economía nacional, todo lo cual facilita
la inserción del plan de desarrollo de la educación, dentro del plan de la Economía
Nacional, el Presupuesto y los recursos laborales y materiales que aseguran el
desarrollo y mantenimiento del Sistema Educativo Nacional.
5. Sistema Educativa de Nicaragua y tendencias de desarrollo.
EVOLUCIÓN HISTORICA.
El origen del Sistema Educativo en Nicaragüense vigente hasta el triunfo de la

Revolución Sandinista, puede ubicarse en el momento de la inserción del país en el
mercado mundial capitalista, durante la década de los 80 a semejanza del resto de
los Sistemas Educativos Latinoamericanos. También como aquellos, el modelo
educativo nicaragüense encontraría su fuente en el enciclopedismo y más
específicamente en el sistema escolar que se organizó por la época en Francia bajo
la dirección de la burguesía. Las ideas educativas de la Constitución Nicaragüense
de 1893, y la Ley Fundamental de Instrucción Pública de Zelaya (1894) mostraba
una marcada presencia del liberalismo, instituían la educación laica, gratuita y
obligatoria, dando cuerpo de ley a los anhelos típicos del débil sector modernizante
188
de la clase dominante local en el sentido de crear un sistema orgánico que

posibilitara la difusión y reproducción del capitalismo en el interior del país.
El Sistema Educativo Nicaragüense arribó a la etapa de la organización jurídica

política liberal del país portando resabios del sistema colonial mucho más fuerte que
los que aun quedaban en los países como Argentina, Chile o México. En Nicaragua
los ensayos de vinculación entre el estado y los procesos de producción política –
cultural de la sociedad civil habían sido mínimos; no existía un porto – sistema
escolar o una proto – organización educativa nacional, no se trataba de ligar
instituciones que habían sido fundadas o reformadas después de la independencia
dándoles una orientación nueva, que respondiera a las necesidades de una
economía agro exportadora diversificada e importadora de manufacturas , sino de
construir un sistema escolar coherente en el esquema agro exportador mono
productor. Los exportadores de café no requerían de un desarrollo de los aparatos
del estado para la realización de su función económica, puesto que las fases de
transformación, distribución y consumo se desarrollaban en los Estados Unidos. A
partir de la intervención norteamericana de 1909, el Banco, los ferrocarriles y la
aduana intervenidos por los yanquis servirían como vehiculo para la
comercialización. El Big Stict cayó sobre Nicaragua desarrollando relaciones de
poder basadas en la represión y el sometimiento económico que no requerirían de
una paliación de los aparatos del estado y menos aun de sus aparatos ideológicos.
En este sentido el Sistema Educativo Liberal – Escolar quedó como un enclave

político – cultural, dedicado a formar la clase administradora de los intereses
imperialistas, aislados del pueblo. Los Estados Unidos que habían comenzado ya
formas de penetración cultural en los países latinoamericanos, no se interesaron
por penetrar en la educación y la cultura, ni por proporcionar ayuda económica para
el desarrollo del país. Recién a partir de la culminación de la segunda guerra
mundial, el pragmatismo se introduciría, acompañando los primeros programas de
penetración cultural. Seria la Alianza para el Progreso, el primer programa integral
de penetración en todas las áreas de la vida nacional. Ese programa, tuvo en su
189
aplicación a Nicaragua la particularidad (compartida por Haití, Santo Domingo y casi

toda Centroamérica) de que la estabilidad política siguió siendo promovida mediante
la acción eminentemente coercitiva, en tanto en los países con un desarrollo interno
capitalista mas intenso se intentaban políticas desarrollistas que implicaban la
reforma del Estado y la modernización de la clase dirigente. Los intentos de
modernización del sistema educativo para adecuarlo al incipiente proceso de
industrialización dependiente realizado a partir de los años 60 proporcionaron algún
tipo de crecimiento del sistema en el aspecto cuantitativo extendiéndolo hacia la
pequeña burguesía y aparentando una democratización del viejo sistema elitista de
las clases dominantes Granadinas y Leonesas. Sin embargo el rotundo fracaso
político de la Alianza para el Progreso tuvo también su expresión en el fracaso de
sus programas educacionales para Nicaragua.
A partir de los años 70 en el sistema educativo Nicaragüense se combinan

elementos dirigidos directamente a la contra insurgencia, con programas de
desnacionalización del sistema escolar y la proliferación de procesos educativos no
formales a cargo de instituciones y organismos internacionales financiados por
fundaciones. En dirección de la desnacionalización del sistema educativo, el
gobierno dictatorial de Nicaragua se asocio al resto de los países centroamericanos
para la construcción de la complicada red de organismos directa o indirectamente
conectados con UNESCO y OEA y con los intereses de las multinacionales.
En 1970 la UNESCO asumió oficialmente la doctrina economista definiendo la

educaron como “La Formación Mantenimiento y Oferta de los Recursos Humanos”.
Dos elementos fundamentales constituyen la herencia que deja el Somocismo en

el plano de la educación sistemática (formal y no formal).
1. Un sistema educativo ineficaz, poco extendido de escaso penetración en la
sociedad civil.
2. Vínculos políticos pedagógicos internacionales complejos elaborados con la
finalidad de someter y subordinar la educación nacional.
190
El sistema educativo “más que un medio de reproducción de la estructura de clase

fue un instrumento de dominación al servicio de la familia gobernante y su
camarilla”, es decir que en Nicaragua, la función del sistema educativo dominante
fue la de ejercer la “violencia simbólica”, acompañar la acción de los aparatos
represivos sobre cuya base se garantizaba el dominio del Somocismo y del
imperialismo. El abandono del sistema escolar en los últimos años por parte del
régimen es paralelo al aumento de la violencia en la lucha de clase y muestra la
ineficacia de sistema educativo tradicional del país para garantizar la reproducción
del sometimiento.
Desde 1979 del triunfo de la Revolución Sandinista se iniciaron una gran cantidad
de cambios tendientes a cumplir con los objetivos: El programa de Gobierno de
Reconstrucción Nacional expreso “se llevará a cabo una reforma profunda en los
objetivos y en el contenido de la educación nacional, para convertirla en factor clave
del proceso de transformación humanistas de la sociedad nicaragüense y orientada
en un sentido critico y libertador. Dicha reforma tendrá un carácter integral; desde
la educación pre escolar hasta la de nivel superior”… “si nuestro proceso
revolucionario se propone edificar una sociedad más justa, más humana, más
igualitaria y más fraterna los objetivos y la filosofía de la educación nacional no
pueden ser los del pasado, ellos deben responder a nuevos valores para que la
educación en todas sus modalidades, contribuya eficazmente a formar el Hombre
Nuevo que deberá realizarlos”.
La primera medida a cumplir fue:

1. Establecer la gratuidad de toda enseñanza impartida por el Estado en todos
los niveles y modalidades, lo cual significó una erogación anual superior a
los 20 millones de córdobas (2millones de dollares).
191
2. La matricula se vió aumentada en el curso lectivo 79 / 80, en mas del 100,000

en los niveles primarios y medio estatales, legando casi a duplicarse la
población de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua.
3. Se logró el control de los aranceles privados y en un 15% la rebaja de los

libros de texto.
4. Se comenzó de inmediato el desarrollo del nivel Pre Escolar (reservado en

el Somocismo para sectores muy privilegiados).
5. Se reincorporaron maestros cesanteados por el régimen anterior, se

abrieron nuevas plazas.
6. Se repararon escuelas.
7. Se dio la gran Cruzada Nacional de Alfabetización.

Adriana Puigros G (Educación y Revolución en Nicaragua).
Desde 1990 el Ministerio de Educación fue dando pasos hacia la transformación

educativa que como respuestas a los múltiples problemas y retos que la sociedad y
del sistema educativo enfrentaban. Es así que se
presentó la necesidad de reconceptualizar e implementar una estructura del sistema
educativo que respondiera a las características del momento, proyecciones futuras
del país y a los cambios que sufrieran los diferentes sub sistemas educativos a
partir del 90, en su filosofía, propósito y formas organizativas que los vinculara con
los avances educativos de otros países y diferentes sub sistemas educativos,
niveles y modalidades que sirvan de marco para la derivación de acciones
vinculadas con las transformaciones de la educación.
192
PRINCIPIOS Y LEGISLACIÓN VIGENTE FUNDAMETALES PARA EL SISTEMA

EDUCATIVO.
A partir de la plataforma que proporciona el Plan Nacional de Educación 201 –

2015 el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de Nicaragua ha elaborado
la nueva política educativa para el próximo periodo queda reflejada en el Plan
Nacional de Desarrollo según el cual la educación se de cómo motor para el
desarrollo económico, la productividad y la competitividad.
Políticas MECD.
N0 1. Reforma educativa y mejoramiento de procesos pedagógicos:

El objetivo es elevar la calidad de la educación, utilizando un plan de estudio
actualizado, conectado con las situaciones sociales y económicas. Para lograr
cambios sustantivos en el sistema se requiere llevar a cabo una reforma también
en la práctica pedagógica, en los materiales didácticos así como la metodología
de las evaluaciones.
N0 2. Mejorar los insumos y procesos para elevar la calidad:

El objetivo de esta política es promover insumos y procesos mejorados para
elevar la calidad. La política se centra en mejorar: la infraestructura, situación
del magisterio, los suministros didácticos, los contenidos y procesos educativos
así como el desarrollo de las Comunidades de aprendizaje y Proceso (Cap).
N0 3. Ampliar y Diversificar la oferta educativa:

El sistema actual esta encaminado solo a preparar a los jóvenes para educación
universitaria, a la cual la mayoría no llega. La oferta de instrucción técnica es
muy baja, impidiendo la inserción de los mismos al mundo del trabajo. Para
contrarrestar la falta de opciones y la descompensación en la asignación de
recursos en los diferentes niveles de educación, la política persigue diversificar
193
los opciones de salidas laterales en cada una de los niveles educativos así como
fomentar y extender nuevas modalidades.
N0 4. Educación Básica de Jóvenes y Adultos con habilitación laboral:

La población de jóvenes y adultos sin primaria completa requiere formación no
solo académica, sino también laboral para insertarse eficiencia en la vida
económica de la sociedad. Por el otro lado, las inversiones ligadas al desarrollo
de los conglomerados necesitan recursos humanos con mayor capacidad de
absorción de nuevas tecnologías y métodos de trabajo. El objetivo de esta
política es preparar a los jóvenes y adultos para la inserción ocupacionales y
empleo de mejor calidad y mayores ingresos.
N0. 5. Gobernabilidad: Municipalización, Descentralización y cambio

institucional:
Facilitar los procesos de cambio y modernización, promoviendo los espacios
democráticos para la toma de decisiones y la autogestión a nivel local, para esto
es condición indispensable llevar a cabo un sustantivo proceso de
descentralización y municipalización de las funciones y recursos humanos,
materiales y financieros. El objetivo de esta política es resolver el problema de
la falta de gobernabilidad, manifestado por la existencia de un sistema gerencial
centralizado desde la sede del MECD.
ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA GENERAL
El sistema educativo nicaragüense se concibe como un sistema único que deberá

ser normado y regulado en sus aspectos metodológicos y pedagógicos por
autoridades competentes.
La estructura del sistema educativo se organiza en tres subsistemas, con sus

respectivos programas, niveles, ciclos y modalidades.
194
a- Subsistema de Educación General Básica y Media.

b- Subsistema de Formación Profesional.
c- Subsistema de Educación Superior.
Cada subsistema tiene definidas sus características así como sus organismos
normativos, administrativos y ejecutores.
Subsistema de Educación General Básica Media
Este subsistema esta conformado por los siguientes programas, niveles educativos
y modalidades de formación
- Programa de Educación Especial. Modalidades: Formal y No Formal.

- Nivel de Educación Preescolar. Modalidades: Formal y No Formal.
- Nivel de Educación Primaria:
. Primer Ciclo - Educación Fundamental: 1ro. A 4to grado
. Segundo Ciclo – educación Intermedia: 5to. A 6to. Grado.
Modalidades: Regular, rural, acelerada, bilingüe, intercultural.
- Nivel de Educación Media:

. Primer Ciclo - Básico 1ro. 2do. 2er. Año.
. Segundo Ciclo – Diversificado:
Bachillerato – 4to. Y 5to. Año.
Programa Formación de Maestros 1ro a 3er. Año.
- Modalidades: Regular (12 a 18 años)

Para jóvenes y adultos (más de 20 años) adopta formas flexibles: nocturna,
a distancia, por madurez, acelerada, etc.
195
Programa de Educaron de Adultos:
. Primer ciclo: Alfabetización.

. Segundo ciclo: Educación Básica
Modalidades de Educación Básica Urbana, Rural y acelerada.
Sub sistema de Formación Profesional
Se dirige a la formación de jóvenes mayores de 14 años y adultos que poseen como

mínimo los conocimientos y habilidades que corresponden a los objetivos formativos
y habilidades que corresponden a los objetivos formativos del cuarto grado de
primaria, calificándolos para el trabajo a través de las modalidades de Aprendizaje,
Habilitación y el nivel de Técnico Básico Rural.
Atiende grupos vulnerable mediante programas especiales: Rehabilitación,

Programa de la Mujer, etc..
Componentes y modalidades del Subsistema de Formación Profesional
Aprendizaje:
Modalidad dirigida a la formación de jóvenes y adultos que poseen los

conocimientos de acuerdo a los objetivos formativos al cuarto grado de la primaria.
Esta vinculada directamente al mundo laboral. Los módulos instruccionales:

conocimientos y prácticas tecnológicas, son homologables en los niveles de Técnico
Básico y Medio, difiriendo en los módulos o programas de Formación General; se
196
articula, siempre y cuando cumpla los requisitos de ingreso, que para esto se
requiera.
Técnico Básico Rural:
Esta vinculado directamente al mundo laboral. Los módulos instruccionales:

conocimientos y prácticas tecnológicas, son homologables en las modalidades de
habilitación y aprendizaje.
Articula con el técnico, medio y especialización e indirectamente con la modalidad

de Complementación, luego que haya recorrido, un determinado periodo de
inserción laboral.
Técnico Medio:
Nivel de formación dirigido a los jóvenes y adultos que poseen los conocimientos de
acuerdo a los objetivos formativos al noveno grado de la educación general básica.
3.3. Subsistema de Educación Superior
Características Generales:
- Atiende a los estudiantes que cumplen los requisitos de ingreso, hayan

aprobado el Quinto año Ciclo Diversificado de Bachillerato. También atiende
a los egresados de las otras modalidades de educación del nivel medio en
su rama de especialidad cuando se haya cumplido con los requisitos de
ingreso.
Permanencia en el Sistema
197
En relación con la permanencia en el sistema, solo el 52% de los estudiantes que

entran a primer grado, terminan su cuarto grado, el 80% de los estudiantes que
terminan su primaria logran continuar su educación secundaria. La educación
primaria tiene actualmente un índice de decersión con tendencia decreciente
debido a estrategias como el Programa de Complemento Nutricional y la promoción
automática en primero y segundo grado, asignación de mejores maestros y
maestras a los primeros grados y aseguramiento de texto y mobiliario.
En la zonas rurales Central y Atlántico, el nivel promedio de educación es de 2.1

años en las regiones autónomas del Atlántico y 2.7 años en la región central,
mientras que en Managua es de 6.6 años.
En relación con la educación técnica, las mayores deserciones se4 dan en los
primeros años de ingreso y mayormente en el nivel de técnico básico; la retención
oscila entre 37 y 83%.
La permanencia en la educación superior también es un problema que debe ser

tomado en cuenta tanto en las universidades estatales como privadas.
Uno de los problemas de mayor relevancia para el educador es el bajo salario que
devenga, lo cual no favorece una motivación para su desempeño.
Los maestros y maestras no cuentan con un reconocimiento social de su labor.
Pese a los procesos de descentralización y participación que se han iniciado, la

educación en Nicaragua cuenta con una incipiente participación de parte del sector
empresarial, como el programa de apadrinamiento de las escuelas.
Este sector puede contribuir grandemente en la definición de un currículum
pertinente y en el apoyo concreto del funcionamiento de las escuelas.
198
Existe una escasa divulgación hacia la sociedad del trabajo académico que se
realiza en los subsistemas educativos, así como de los perfiles que se ofrecen en la
formación profesional y universitaria. Tanto en la educación técnica como superior
se esta dando un crecimiento acelerado de centros, lo cual confirma la necesidad
de mecanismos de evaluación de calidad y efectividad, así como de mecanismos
de acreditación.
Niveles de Educación, Abandono escolar y repitencia.
De manera simétrica a la relación de la educación con la pobreza y las actitudes

psicosociales, se hace necesario investigar bajo que condiciones es posible realizar
la inversión en educación, así como los factores que determinan los niveles de
escolaridad alcanzados.
En el caso de Nicaragua, el nivel donde se ubican los matriculados en el sistema

educativo actual esta fuertemente determinado por el nivel de pobreza en que se
encuentran, de manera que los matriculados en los niveles técnicos y universitarios
son un porcentaje muy pequeño del total.
La deserción esta influenciada fuertemente por factores económicos, aunque

también pesan los factores regionales y las características personales como la edad
y el sexo. Los desertores en primaria se encuentran en una proporción mayor en la
parte rural, lo cual es de esperar debido a la incidencia mayor de la pobreza en las
zonas rurales.
Los niveles de pobreza influyen fuerte y negativamente en el acceso de los

diferentes niveles del sistema de educación actual. A mayor pobreza se tiene menor
oportunidad de acceder a los programas educativos. De hecho la permanencia de
los estudiantes en el sistema educativo actual es un embudo que esta en función
de la pobreza, la cual influye en la repitencia y abandono escolar. De esta manera,
199
el sistema y el tipo de educación actual reproducen la estructura de pobreza, y

tiende a mantener las desigualdades económicas y sociales.
ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA GENERAL
El sistema educativo nicaragüense se concibe como un sistema único que deberá

ser normado y regulado en sus aspectos metodológicos y pedagógicos por
autoridades competentes.
La estructura del sistema educativo se organiza en tres subsistemas, con sus

respectivos programas, niveles, ciclos y modalidades.
d- Subsistema de Educación General Básica y Media.

e- Subsistema de Formación Profesional.
f- Subsistema de Educación Superior.
Cada subsistema tiene definidas sus características así como sus organismos
normativos, administrativos y ejecutores.
Subsistema de Educación General Básica Media
Este subsistema esta conformado por los siguientes programas, niveles educativos
y modalidades de formación
- Programa de Educación Especial. Modalidades: Formal y No Formal.

- Nivel de Educación Preescolar. Modalidades: Formal y No Formal.
- Nivel de Educación Primaria:
. Primer Ciclo - Educación Fundamental: 1ro. A 4to grado
. Segundo Ciclo – educación Intermedia: 5to. A 6to. Grado.
200
Modalidades: Regular, rural, acelerada, bilingüe, intercultural.
- Nivel de Educación Media:

. Primer Ciclo - Básico 1ro. 2do. 2er. Año.
. Segundo Ciclo – Diversificado:
Bachillerato – 4to. Y 5to. Año.
Programa Formación de Maestros 1ro a 3er. Año.
- Modalidades: Regular (12 a 18 años)

Para jóvenes y adultos (más de 20 años) adopta formas flexibles: nocturna,
a distancia, por madurez, acelerada, etc.
Programa de Educaron de Adultos:
. Primer ciclo: Alfabetización.

. Segundo ciclo: Educación Básica
Modalidades de Educación Básica Urbana, Rural y acelerada.
Sub sistema de Formación Profesional


201
Aprendizaje:

Esta vinculada directamente al mundo laboral. Los módulos instruccionales:

requiera.
Esta vinculado directamente al mundo laboral. Los módulos instruccionales:

inserción laboral.
Técnico Medio:
202
3.3. Subsistema de Educación Superior
Características Generales:
- Atiende a los estudiantes que cumplen los requisitos de ingreso, hayan

aprobado el Quinto año Ciclo Diversificado de Bachillerato. También atiende
a los egresados de las otras modalidades de educación del nivel medio en
su rama de especialidad cuando se haya cumplido con los requisitos de
ingreso.

primaria tiene actualmente un índice de decersión con tendencia decreciente

En relación con la educación técnica, las mayores deserciones se4 dan en los
203


de acreditación.
Niveles de Educación, Abandono escolar y repitencia.


204


zonas rurales.

EDUCACION PRIMARIA Y SECUNDARIA.
Descripción General:
Por tener este nivel carácter de obligatoriedad y gratuidad es el de mayor

cobertura nacional y esta destinado a desarrollar integralmente al educando,
estimulando sus potencialidades psico-biológicas, sociales y espirituales.
Este nivel brinda atención educativa a niños de 6 a 12 años y preadolescentes que

se encuentran en situación de extra edad, hasta los 15 años.
Estructura del Nivel:
205
1er. Ciclo: Fundamental – 1er. A 4to. Grado con dos unidades de avance: 1ro.,
2do. y 3ro. 4to.
2do. Ciclo: Intermedio – 5to. Y 6to. Grado.
Modalidades:
Primaria Regular:
Esta modalidad es obligatoria para los niños de 6 o 7 a 12 años de edad y en las

escuelas del Estado tiene carácter de gratuidad.
Primaria Acelerada:
Para los niños de 12 a 15 años que se encuentran en situación de extra edad

funciona la modalidad de primaria acelerada cuya progresión es flexible y en la
que no necesariamente un grado se equipara a un año calendario.
Educación Primaria para Áreas Rurales:
Esta modalidad cumple los objetivos de la Educación Primaria en General, pero su

atención se centra en servir con mayor pertinencia a las características,
necesidades campesinas de la población y comunidades campesinas. El área de
formación laboral adquiere mayor énfasis y la organización del trabajo escolar, en
cuanto a calendarios y horarios escolares, es más flexible que en la primaria
regular.
Bilingüe Intercultural
Dirigida a brindar atención a los grupos étnicos de la Costa Atlántica, a partir de la

lengua materna y utilizando el idioma español como una segunda lengua.
206
NIVEL DE EDUCACION MEDIA
Descripción General:
La atención media brinda atención educativa a la población comprendida entre 12 y
16 años de edad y a los jóvenes y adultos que desean continuar estudios en este
nivel para incrementar y consolidar sus capacidades intelectuales y científico-
técnicas, a fin de que puedan continuar estudios superiores a participar
eficientemente en la vida del trabajo, por lo que se deberán tener presente los
perfiles ocupacionales y los puestos de trabajo que requiere el desarrollo del país.

primaria tiene actualmente un índice de decersion con tendencia decreciente

En relación con la educación técnica, las mayores deserciones se dan en los


207


de acreditación.
Niveles de Educación, Abandono escolar y repitencia:


208

zonas rurales.

Estructura del Nivel:
La educación intermedia comprende grados y años agrupados en dos ciclos:
1er. Ciclo: Básico, 1er año, 2do. año, y 3er año.

2do.Ciclo: Diversificado 4to. Año y 5to. Año para bachillerato.
Formación docente.
Modalidades.
Las modalidades de la Educación Media en el bachillerato se orientan a servir con

eficiencia y pertinencia la demanda de los usuarios.
La modalidad regular atiende a la población que se encuentra en el tramo normal
de edad (12 a 18 años) pudiendo ampliarse hasta 2 años mas. La modalidad para
jóvenes y adultos ( mas de 20 años) es muy flexible y puede desarrollarse en
forma acelerada y es susceptible a convalidarse con programas de educación no
formal.
209
Actualmente el subsistema educativo de educación general cuenta con un total de

6,506 centros de enseñanza primaria; de estos: 5,393 son estatales, 532 privados,
con subvención estatal, y 581 privados; 891 centros de enseñanza secundaria, de
los cuales: 407 son estatales, 102 privados con subvención estatal y 382 privados;
28 centros estatales de educación especial y 05 privados con subvención estatal;
08 escuelas normales estatales, 04 privadas con subvención estatal y 01 privada;
5,306 centros de enseñanza preescolar, de los cuales 913 son estatales, 3,698
comunitarios, 154 privados con subvención estatal y 541 privados. El personal que
atiende al subsistema de educación general esta conformado por 34,884 empleados
entre docentes y administrativos.
El problema de analfabetismo es tres veces mayor en el sector rural.
Nicaragua tiene un 18.8% de analfabetas.
Evaluaciones y Calificaciones:
La evaluación es un proceso permanente y formativo; tiene como propósito

comprobar y valorar en qué medida se están logrando los objetivos propuestos,
con el fin de reorientar y enriquecer el trabajo docente-educativo, así como
mejorar la calidad de los aprendizajes. Se establecen cuatro evaluaciones
parciales para la Educación Secundaria. La nota semestral resulta el promedio
de las cuatro evaluaciones parciales; y la nota final, es el promedio de los dos
semestres.
Las modalidades de Educación a Distancia y Bachillerato por Madurez, adoptan

un sistema de evaluación diferenciado con base a las características propias de
estas modalidades
210
Acreditación:
La acreditación que se extiende al egresado de la Educación Secundaria en sus

modalidades de Secundaria Diurna, Secundaria Nocturna, Secundaria a
Distancia y Bachillerato por Madurez es: Bachiller en Ciencias y Letras.
CARACTERÍSTICAS DEL SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN TÉCNICA Y

PROFESIONAL.
El subsistema de Educación Técnica y Formación profesional cuenta con 30 centros

estatales y 283 privados, para un total de 313 centros técnicos en el país.
Actualmente se atiende al 1,4% del grupo etéreo (15-24) en programas de formación

profesional, a esto se añade el hecho de que hay un reducido numero de centros
técnicos en el país. Cabe recordar que existe una sub valoración de la formación de
técnicos por parte de la sociedad nicaragüense; se carece de suficientes y
consistentes políticas que promuevan vigorosamente la educación técnica y
formación profesional.

211

Habilitación:
Aprendizaje:

Está vinculada directamente al mundo laboral. Los módulos instruccionales:

requiera.
Está vinculado directamente al mundo laboral. Los módulos instruccionales:

212

inserción laboral.
Técnico Medio:
CARACTERÍSTICAS DEL SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR.
El subsistema de Educación Superior cuenta con 04 universidades estatales, 27

universidades privadas y 02 centros técnicos superiores.
Atiende a los estudiantes que cumplen los requisitos de ingreso, hayan aprobado el
Quinto año Ciclo Diversificado de Bachillerato. También atiende a los egresados de
las otras modalidades de educación del nivel medio en su rama de especialidad
cuando se haya cumplido con los requisitos de ingreso.
El aporte estatal para las instituciones de Educación Superior que contempla la Ley
N0. 89, y que pertenece al Consejo Nacional de Universidades es del 6% del
presupuesto general de la República según los ingresos ordinarios y extraordinarios
obtenidos por el estado.
Se ha incrementado en los últimos años, el financiamiento proveniente de
organismos internacionales y de organismos no gubernamentales, ante las
limitaciones del aporte estatal, que se destina casi en su totalidad al gasto docente
y administrativo y al programa de becas estudiantiles, los rubros de investigación,
extensión social, mantenimiento e inversiones dependen en buena parte de estas
otras fuentes de financiamiento.
FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN.
213
El financiamiento de la educación en Nicaragua se da mediante el gobierno a los

Centros Educativos Estatales, se basa en un monto percápita por aluno a atender
el que incluye los gastos de Salarios, prestaciones laborales, (excepto pago de
vacaciones e indemnizaciones) costos de mantenimiento, gastos en servicios
básicos, etc.
La entrega del presupuesto se elabora anualmente, contemplados los doce meses

del año y se solicita trimestralmente a las autoridades del MECD, Delegación
Departamental, Delegación Municipal el desembolso correspondiente, según
disposiciones de la Dirección Financiera del MECD.
EVALUACION DEL SISTEMA EDUCATIVO.
La evaluación es un mecanismo que valora la calidad del proceso educativo que

realizan los centros de enseñanza y se refleja en el rendimiento académico de los
estudiantes. Permite conocer la situación naci0nal de la calidad de enseñanza que
se imparte en función de los resultados del aprendizaje. Al proporcionar información
sobre los factores que están incidiendo en el rendimiento académico y que pueden
ser sujetos de modificación, permite reorientarlas y mejorarlas la toma de decisiones
de las autoridades educativas.
Nicaragua requiere contar con un sistema nacional de Evaluación que constituye un

pilar de la calidad en el sistema, un mecanismo técnico para retroalimentar al
sistema educativo con información periódica, confiable sobre el estado de la
educación en el ámbito de acción del Ministerio de Educación Cultura y Deporte,
información que sirve para sustentar la verificación del buen funcionamiento o la
necesidad de cambios de las políticas, objetivos básicos para contribuir sistemática
y permanentemente al mejoramiento de la calidad y equidad de los Nicaragüense,
facilitando información valida, confiable, relevante y oportuna que apoye la toma de
decisiones de diferentes niveles de la educación.
214
El sistema de educación básica y media de Nicaragua no ha contado en el pasado

con pruebas estándares que sustenten un sistema de valuación de rendimientos
académico confiable y efectivo.
En el año de 1999 con el apoyo del Proyecto Aprende el Ministerio de Educación
Cultura y Deporte (MECD), la dirección de Evaluación inicio los primeros pasos para
el desarrollo de un Sistema Nacional de Evaluación elaborando un documento
base que explica a nivel general las principales líneas de acción dentro del sistema.
El proyecto ha desarrollado un apoyo sostenido al MECD a fin de desarrollar dicho
sistema. Destaca la acción especializada para la preparación de pruebas, así como
el fortalecimiento institucional a través de un sostenido plan de capacitacion al
personal involucrado del Ministerio y la dotación de equipo y material para el
adecuado fortalecimiento de cada área.
El plan nacional de Educación debe ser evaluado y revisado permanentemente,

para cumplir esta función, se construirán espacios, se definirán estrategias,
designaran responsables. Algunos espacios para el seguimiento y la evaluación de
dicho plan son; el Consejo Nacional de Educación, los consejos de educación
departamentales y municipales. Las organizaciones magistrales, las organizaciones
de padres de familias y las organizaciones de estudiantes en los diferentes
subsistemas educativos.
El consejo nacional de educación (CNE) en sus sesiones tendrá como agenda el

seguimiento y evaluación del Plan, a su vez el CNE designara a la Secretaria
Técnica a cargo de la ejecución, sistematización, seguimiento y evaluación del plan,
asimismo, el CNE contara con una comisión nacional asesora, donde están
representados los diferentes sectores de la sociedad nicaragüense.
Anualmente, se llevara a cabo foros nacionales de educación para retroalimentar,

evaluar el proceso de ejecución del Plan Nacional de Educación.
215
La secretaria técnica del Plan Nacional de Educación tendrá como funciones

principales la movilización, la difusión, el acopio e intercambio de información,
promoción de acuerdo y compromisos y el seguimiento permanente de los
propósitos, metas y estrategias, así como proyectos derivados del Plan.
El CNE, la Secretaria Técnica del Plan Nacional de Educación, la comisión asesora

y las comisiones técnicas que se deriven de esta ultima, deberán periódicamente
para dar seguimiento, evaluar y retroalimentar el proceso de ejecución del Plan
Nacional de Educación.
Las comisiones técnicas podrán estar integradas por miembros del MECD, CNU,
Organismos o asociaciones interesadas en la educación de Nicaragua.
TENDENCIAS DE DESARROLLO
1. Disminuir las brechas en el acceso a la Educación en particular en zonas

rurales.
2. Incrementar los recursos presupuestarios en Educación.
3. Mejorar la calidad de la Enseñanza.
4. Superar el empirismo.
5. Dignificar el cuerpo docente (salario).
6. Promover la naturaleza multilingüe y pluricultural de la Costa Atlántica.

7. Mantener una equilibrada matricula entre hombres y mujeres, en todo el
sistema educativo.
8. Eliminar los estereo tipos acerca de hombres y mujeres en la sociedad.
9. Políticas y acciones de igualdad de oportunidades.
216
BIBLIOGRAFIA
1. Enciclopedia general de la educación, Tomo I. Editorial OCEANO,

Barcelona, España, 2008.
2. Introducción a la Pedagogía. Sanvisens, A. Editorial Barcanova.
Barcelona, España. 1992.
3. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI,
presidida por Jacques Delors. Ediciones UNESCO. Madrid,
España. 1996.
4. Pedagogía. Colectivo de autores. Editorial Pueblo y Educación. La
Habana, Cuba. !986
5. Coll, César (1994). De qué hablamos cuando hablamos de
constructivismo. Cuadernos de Pedagogía. España.
6. Guadamuz, Aminta y otros (1987). Teoría de la enseñanza.
Editorial Universitaria, León, Nicaragua.
7. Sanvisens, Alejandro (1992). Introducción a la Pedagogía.
Editorial Barcanova. Barcelona, España.
8. Labarrere Reyes, Guillermina. Pedagogía, Editorial Pueblo y
Educación, La habana. Cuba. 1988.
9. Kancepolski, Jorge. El proceso de enseñanza y aprendizaje.
PALTEX. 1992.
10. Floran de Richter, Graciela. El maestro y el alumno en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. SERCARP. Guatemala 1994.
11. De la Torre, Saturnino. Didáctica y Currículo bases y
componentes del proceso formativo Editorial DYKINSON, S.L.
Madrid. 1993.
217
12. Introducción a la Pedagogía. Sanvisens, Alejandro. Editorial

BARCANOVA, Barcelona, España, 1992.
218

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Pedagogía Comparada/ Alfonso J. Serrano S. (Ph.D).

UNIVERSIDAD EVANGÉLICA NICARAGÜENSE

Dr. Alfonso J. Serrano Salgado

Managua, Enero 2014.

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b) Necesidades de construcción de un Sistema de Educación Permanente.

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d) Aplicación del curriculum sin ejes de retroalimentación (Coll. C.1991).

La confrontación de las políticas escolares y corrientes pedagógicas entre los

La proyección internacional de la Pedagogía Comparada ayuda a una fructífera labor

- Conocimiento exacto y razonado de las cosas.

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A partir de la conceptualización del término Ciencia esta se organiza alrededor de

El conocimiento de la existencia de la Ciencia permite concretizar en aquellos

Formando ese carácter de Ciencia, se abordará la Ciencia Pedagógica, puntualizando

3.- ¿QUE SE ENTIENDE POR COMPARACIÓN?

La postulación clara de la conceptualización de los tres elementos esenciales.

Permite hablar de la Ciencia Comparativa que es la Pedagogía Comparada; que

1. Estudiar y analizar los fenómenos pedagógicos en el mundo actual.

2. Comparar los fenómenos pedagógicos.

3. Establecer las concepciones rectoras de la educación.

4. Determinar el futuro de las concepciones rectoras de la educación.

La Pedagogía Comparada ejerce influencia no solo en los países desarrollados, sino

1.2. Objeto de Estudio de la Pedagogía Comparada

La determinación del objeto de Estudio de la Pedagogía Comparada es un problema

Partiendo del hecho de que la Pedagogía Comparada se desarrolló inicialmente como

El análisis de los diferentes objetos de estudio de la Pedagogía Comparada se hará

El profesor BARADAY E. (1986) de los Estados Unidos, consideró que el objeto de

El Pedagogo norteamericano KANDELL. I. (1993) Considera que el objeto de estudio

MALLISON, Profesor Inglés considera que el objeto de estudio de la Pedagogía

Piensa que el sistema educativo refleja la cultura existente en el país, y se hará

El profesor Alemán Hilker, de igual forma postula sus consideraciones basados en el

Todos estos pedagogos pertenecientes al primer grupo ven el objeto de estudio de la

En el segundo grupo ubicaremos a Hans de la Universidad de Londres quien aseguró

Un tercer grupo de investigadores, compuestos por los franceses Julién, y Sandler,

Un cuarto grupo de pedagogos es representado por Roselló, quien considera que el

Para la determinación del objeto de estudio de la Pedagogía Comparada como ciencia

La particularidad de la Pedagogía Comparada consiste en que ella estudia los

Se conceptualiza la Pedagogía Comparada como el estudio de las características

El descubrimiento de cada uno de estos principios debe hacerse en la Teoría

La Pedagogía está dedicada al estudio de las cuestiones fundamentales como el

La Pedagogía Comparada no establece nuevos tipos de peculiaridades en el proceso