DIDÀCTICA Y PRÀCTICAS DE LA ENSEÑANZA

CURRICULUM CLASE 4

PROFESORA: SCHECHTEL MA. CECILIA

ALUMNAS:

ÀLVAREZ FLORENCIA
BES MARTINA
GONZALEZ LUCIA
MANZO BELÉN

FECHA DE ENTREGA: 18/10/2021

“El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza”. Cap. II. Gvirtz, Silvina y Palamidessi,
Mariano.

La escuela siempre enseña. Concepciones nuevas y viejas concepciones sobre el curriculum.

Curriculum es un concepto de uso relativamente reciente en el ámbito educativo, se lo ha comenzado a utilizar

en el los últimos 25 o 30 años en los países de habla latina.

En el campo de la educación, currículum es un término polisémico, una palabra que sea asocia a una pluralidad
de significados. Hay tantas definiciones como autores que se han dedicado a estudiar y a escribir sobre el
tema. Ello se debe a que el Curriculum es una construcción cultural. Su significado depende de la forma en
que, cada país y cada tradición pedagógica, se organizan las prácticas educativas.

Hay dirversas perspectivas para referirnos al curriculum. Pero cualquiera sea su perspectiva, el curriculum es
un artificio vinculado con los procesos de selección, organización, distribución, transmisión y evaluación del
contenido escolar que realizan los sistemas educativos.

Análisis del concepto de currículum desde el diccionario español-latino latino-español: carrera, corrida,
competición, puesto, orden, lugar, espacio breve de tiempo, el curso o la carrera de la vida, navegación,
dirección, no desviarse de la ruta, etc.

Diccionario de lengua castellana: solo aparece curriculum vitae

Diccionario Ingles de Oxford: aquí aparece la palabra curriculum vinculada a actividades de enseñanza en el
siglo VII. Aquí la palabra fue asociada con diversas formas e instrumentos con los que se procuró regular el
contenido del aprendizaje de los estudiantes y las formas que adoptan las actividades de enseñanza.

Lo que se analiza entonces es que el recorrido semántico de la palabra adquiere un notorio matiz normativo:
la intención de producir un efecto regular y regulador sobre los que siguen y orientan un determinado curso
de formación.

Estos autores comienzan entonces definiendo al curriculum como: 1- un constructo vinculado con los
procesos de selección, organización, distribución y transmisión del contenido que realizan los sistemas
educativos y 2- un modo de regular las prácticas de enseñanza y la experiencia formativa de los alumnos.

Acepción dada por el uso: como una normal oficial escrita

Década del 70 las palabras curriculum, currículo o lineamiento curricular se introdujeton en los documentos
oficiales (principalmente en el nivel inicial y el primario) en reemplazo de las denominaciones plan o
programa.

Primera acepción: el curriculum es la prescripción (unificada, sistematica, oficial escrita) de lo que se debe
transmitir y lo que se debe hacer en la escuela. Leyendo ese libro, uno puede tener nocion de lo que la sociedad
(a través de sus autoridades político-educativas) determina lo que debe ser enseñado y los modos de hacerlo.
Norma externa a la escuela, algo que “viene de arriba”.

Primera concepción desde la perspectiva pedagógica: el curriculum es un modelo de la práctica.

El curriculum provee un modelo al cual deben ajustarse las prácticas escolares. Este modo de entender el
curriculum adopta tres modalidades:
El curriculum es un cuerpo organizado de conocimientos

Coincide con la nocion de plan de estudios o programa. Continua con la tradición academica, que piensa
únicamente los contenido bajo la forma de un cuerpo organizado de conocimientos disciplinarios (científicos,
filosóficos, morales, artisticos). Se centra en el resumen del saber culto, en una lista de contenidos a enseñar
y su formalización en materias de estudios. Concepcion aun arraigada.

El curriculum es una declaración de objetivos de aprendizaje

Concepcion técnica, que utiliza metáforas de la ingeniería y de la gestión industrial para comprender y
transformar la educación, el curriculum es un documento que especfica los resultados de aprendizaje
deseados.

Bobbit (1914-18), idea de que la escuela debía organizarse de acuerdo con el modelo de la fábrica y debe dar
respuestas eficientes a lo que la sociedad demanda. Educador es un práctico experto cuya función reside en
implementar una técnica eficiente para cumplir con aquello que se le pide que haga. Aquí el acento esta puesto
en lo que las personas hacen. Se asemeja la producción de sujetos con la de otros bienes y que separa
radicalmente los medios de los fines. Pedagogia tecnicista o eficientista. El curriculum, adopta la forma de un
modelo que determina los resultados que se deben alcanzar. Ello se expresa en conductas observables,
medibles y evaluables.

El curriculum es un plan integral para la enseñanza

Tyler, (1949) padre del enfoque integral del curriculum. Plantea un método para el diseño del curriculum, con
los siguientes pasos: 1-estudios de las fuentes que orienten la acción pedagógica: el sujeto de la eduacion
(psicología cientifica), la vida exterior a la escuela (lo que la sociedad demanda) y el contenido de las
asignaturas (disciplinas cientificas). 2- selección de objetivos 3- selección de experiencias 4- organización de
experiencias 5- evaluación.

Aquí el curriculum define la sustancia de la educación, mientras que la misión de los docentes es desarrollar
fiel y efectivamente lo especificado por el diseño.

Taba (1962), define el curriculum como el instrumento que expresa una toma de decisiones ordenadas en la
escuela. Es esencia, un plan para el aprendizaje, planificarlo es el resultado de decisiones que afectan tres
asuntos diferentes: selección y ordenación de contenido, elección de experiencias de aprendizaje y planes para
lograr condiciones optimas para que produzca el aprendizaje. Es el producto de un método para tomar
decisiones racionales. Este proceso plasma en un documento que incluye objetivos, asignaturas, unidades,
contenidos, actividades y estrategias de evaluación.

Ambos comparten que los expertos se ocupan de los pasos relacionados con la fundamentación y la concepción
del curriculum; los docentes, de la operativizacion.

En las 3 modalidades el curriculum es considerado como un plan modelo de lo que se desea que suceda en
las escuelas y la practica pedagógica es concebida como una aplicación, un desarrollo del modelo. Luego se
los critica: como un intento de ordenar la compleja realidad educativa. Asigna un rol subordinado. Genera un
empobrecimiento de la práctica. Entre otros.
Primera ampliación de la concepción modélica: el curriculum es el conjunto de experiencias formativas

Diversos autores de EEUU en la década de 1920-30, ligados al movimiento de la escuela nueva iniciaron una
reacción contra la concepción tradicional de curriculum como modelo de la practica basada en las disciplinas
científicas y académicas. Para ellos, en educación, se debe elaborar un modelo de practica que contemple
centralmente al niño. Curriculum: es el conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela
para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados, según sus
capacidades. En Argentina, Saylor y Alexander, concibe el curriculum como todas las oportunidades de
aprendizaje que proporciona la escuela.

Dewey, sostiene que la educación es un proceso permanente de reconstrucción de los conocimientos y de los
intereses del individuo. Lo identifica como un proceso abierto gracias al cual el niño puede reconstruir su
experiencia del mundo. Lo importante es la recreación de la cultura a partir de la vivencia infantil.

Perspectiva sociológica: el curriculum es una compleja realidad socializadora.

La concepción del curriculum como experiencia generó, desde 1920, un movimiento de expansión de lo que
se intenta comprender a partir de la nocion de curriculum. Además, generó una nueva visión: la nocion del
curriculum se aleja de una perspectiva normativa y pedagógica (lo que se debe enseñar, lo que los alumnos
deben aprender) hacia una perspectiva descriptiva y explicativa (lo que se aprende realmente en la escueal, lo
que pasa cuando se enseña). Esto último, refiere esencialmente a la perspectiva sociológica.

Una definición que considere que el curriculum abarca todo aquello que se aprende en la escuela implica
analizar las experiencias de aprendizaje no intencionales o no planificadas por los docentes: “presentación de
las experiencias de conocimiento y aprendizaje en la escuela, aun cuando la relación entre esa realidad y las
declaraciones curriculares sea evidentemente problemática”.

A partir de este momento, la escuela es percibida como una institución que reproduce las diferencias (ricos-
pobres, blancos-negros, mujeres-hombres) que caracterizan a la sociedad en su conjunto. Se mira la realidad
cotidiana de las escuelas.

Curriculum: modo de organización de la vida social en la escuela y una realidad institucional que moldea la
experiencia de docentes y alumnos.

Dos cuestiones vinculadas a análisis sociológico del curriculum

Curriculum oculto y no escrito: conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce sistematicament pero
que no están explicitadas ni formalmente reconocidas. Algo que debe ser aprendido por el alumno para poder
sobrevivir con éxito en el mundo de la escuela.

La diversidad y la importancia que adquiere el funcionamiento no oficial, informal y oculto de una escuela
explica por qué los sociólogos, al analizar el curriculum, no solo no pueden restringirse a los documentos
oficiales, sino que precisan omitir la idea de actividad intencional o de actividad organizada con un
determinado propósito, que caracteriza la perspectiva pedagógica.

Curriculum como articulación de prácticas diversas: concepción procesual que lleva a ver que el curriculum
adquiere forma y significado a partir de las diversas operaciones con las que se vinculan los planes escritos:
reparto de tareas que existe en la escuela, arquitectura, planificación, materiales, textos, tarea docente, etc.
Abarca el conjunto de proceso que intervienen en la definición del qué y del cómo se enseña y se aprende en
las escuelas. Todo lo que sucede en los sistemas educativos y en la escuela.

Segunda concepción perspectiva pedagógica: curriculum es un proyecto práctico de elaboración colectiva

A partir de la comprobación sociológica Gran Bretaña y EEUU, en 1970, surge una nueva conceptualización:
curriculum es la expresión de una intención pedagógica abierta a los condicionantes de la práctica escolar.

Hay un rechazo en la división entre curriculum y práctica pedagógica. No es posible sostener propósitos
educativos ni postular contenidos y procedimientos de enseñanza si no se consideran las condiciones que
definen la práctica escolar de cada escuela. Se destaca el carácter contextual de toda enseñanza y todo
significado. La definición de fines, contenidos y estrategias debe incluir los modos en que la enseñana se
realiza en forma concreta en la vida cotidiana.

Curriculum: intento deliberado y explicito, pero abierto y flexible, por medio del cual tratamos colectivamente
de llevar a la practica nuestras intenciones educativas. Idea colectiva para transformar las practicas de
enseñanza existentes en una institución educativa. Se plasman, como principios y acuerdos que se intentaran
llevar a la practica para después evaluarlos. Como modo de llevar a la practica nuestras intenciones
pedagógicas, supone un estudio de lo que sucede en las escuelas y se concreta como un proyecto que prescribe
de manera flexible principios de acción y recomendación sobre que enseñar, como y cuando hacerlo. Se
postula como un proceso de dialogo institucional en permanente reconstrucción.

Los problemas que enfrentan los docentes debe basarse en un proceso de análisis, estudio, reflexión y debate
colectivo (y no a la aplicación de teorías científicas que refieran al cambio social o al desarrollo psicológico
infantil).

Que sea considerado como proceso de práctico colectivo depende de: que la mayor parte de las decisiones sea
tomada en la escuela y de considerar que no existe un único modelo de referencia, sino multiples perspectivas
en dialogo.

Para sintetizar hay dos grandes concepciones pedagógicas del curriculum: como modelo y como proceso.

¿Qué significa (como funciona) el curriculum en la Argentina?

Hasta el 60, se hablaba de pedagogía, didáctica, planes y programas de enseñanza. Luego se yuxtapusieron
los términos provenientes de norteamerica, curriculum, teoría curricular, diseño instruccional. Junto a esto se
introdujo en nuestro país la teoría y la preopcupacion por la planificación.

El cambio de denominación de plan/programa a curriculum, esta asociado a la idea de un plan educativo mas
integral, que abarque la escuela en su totalidad y que abre a los docentes mayores niveles de autonomía para
realizar su tarea.

Las diversas concepciones son el producto de diversas formas de concretar intenciones político-pedagogicas
en la vida de las escuelas. En la argentina, con la tradición estatal fuerte y centralista, la intención modeladora
convertida en normativa legal, es formuladas por las instancias de conducción y coordinación nacional y
provincial del sistema educativo y no por las escuelas. Las decisiones de la escuela y el docente pueden ser
escasas. Todo cambio educativo se inicia con el reemplazo del curriculum escrito, y muchas veces, se restringe
a esa única dimensión.
Curriculum: modo de regular las practicas de enseñanza. Será aquel o aquellos instrumentos oficiales que se
consideren legitimos y principales a través del cual (o cuales), en cada país o región, el estado ordena las
practicas de enseñanza y determina cual es el saber oficializado. En Argentina son los documentos oficiales
que adoptan la forma de un libro o de un folleto que llega a las escuelas y que los maestros y profesores deben
aplicar.

En el libro utilizan el termino curriculum para referirse a los textos oficiales que definen el qué y el cómo de
la enseñanza, como “norma escrita” sin desestimar todo lo que se analizó.

“Métodos de la Enseñanza. Didáctica General para maestros y profesores”. DAVINI, Ma.

Cristina

DIDÁCTICA Y CURRÍCULO

Comúnmente, el currículo es asociado a planes y programas de estudio. Pero, en realidad, su concepto incluye mucho
más. Abarca desde los planes y programas (que seleccionan y organi-zan la transmisión del conocimiento en las escuelas,
academias y universidades), las condiciones organizativas y materiales de las instituciones (que facilitan o dificultan
dicha transmisión), el ambiente y los recursos de enseñanza y las prácticas que se desarrollan en la enseñanza, a través
de la acción de los profesores.

A lo largo de su historia, la didáctica siempre ha tenido la preocupación central sobre estos distintos niveles de desarrollo
del currículo, desde los criterios para organizar los planes y programas, las diferentes formas de organizar las escuelas
y sobre las opciones metodológicas para la práctica docente.

Desde la acción política e institucional, el problema no es menor. La expansión y la creciente complejidad de los sistemas
educativos han llevado al desarrollo de un proceso burocrático en la definición del currículo. En el sistema escolar, en
los años recientes este proceso produjo una nueva ola de reformas educativas, cuyo énfasis se centró en el currículo, a
través de dos estrategias básicas: los cambios en los planes de estudios y la capacitación de los profesores para que los
pongan en práctica. De esta forma, se ha ido generando un esquema burocrático para definir el currículo y una legión
de funcionarios de distintos niveles: políticos del nivel central, profesionales técnicos y administradores centrales,
políticos y administradores del nivel intermedio o local, supervi-sores, etc. Sin descartar la influencia o la participación
de corporaciones y agencias sociales, económicas, culturales y gremiales.

Tanto las complejas construcciones teóricas especializadas como el creciente papel de las burocracias han producido un
progresivo distanciamiento entre las propuestas curriculares y la realidad del desarrollo del currículo en las escuelas. En
forma simultánea, las formas de organización de las instituciones y las condiciones reales de las prácticas no parecen
ser objeto de cambios y mejoras, y en general permanecen inalteradas.

Sin embargo, la realización concreta del currículo se desarrolla efectivamente en las prácticas, en la dinámica compleja
y no siempre satisfactoria entre la conservación de las tradiciones y rutinas escolares, y la producción de iniciativas de
cambio, reducidas a espacios particulares.
Desde el punto de vista didáctico, todo currículo adquiere su verdadero significado en las aulas y no puede ser
comprendido por fuera de las condiciones sobre las que se desarrollan (Feldman, 1994).
Mientras tanto, la didáctica seguirá encargada de sistematizar conocimientos y opciones de acción destinados a apoyar
las tareas de los profesores y ayudarlos a tomar decisiones según los contextos y los grupos particulares de alumnos, a
través de definiciones de cierto grado de generalidad, necesarias para resolver los problemas cotidianos de la enseñanza
(Camilloni,2007).

Será necesario que desde las políticas y desde el currículo se generen las condiciones que permitan potenciar la riqueza
de la vida en las aulas, produciendo cambios que permitan que los profesores trabajen en equipo, intercambien sus
experiencias e innovaciones. Como apuntaron Schwab y Stenhouse, el currículo avanzará más cuando pueda reconocer
su base de conocimientos en las prácticas y las escuelas puedan considerarse como instituciones de experiencias y
desarrollos.
“Didáctica y Currículum de la Modernidad y Postmodernidad” Bolívar, Antonio

1. ARQUEOLOGÍA DEL SABER: DIDÁCTICA Y CURRÍCULUM

El siglo XVI produce una nueva cartografía o reconstitución de la organización del saber pedagógico (currículum,
didáctica, syllabus, disciplina, catequesis, contenido, etc.), que va a provocar tanto la emergencia del
Currículum como de la Didáctica, tal como ha documentado Hamilton (1991), vinculando el surgimiento del
currículum con el calvinismo y la regulación del nuevo orden social. Dos campos separados de prácticas
emergen (Hamilton, 1999: 141):

a) Un nuevo mapa del conocimiento, con sus propios corpus de contenidos a enseñar, que se constituyen
mediante la diferenciación, organización y representación del conocimiento, dando lugar a realinearlo en
diferentes áreas y tópicos. Es decir, se trata de establecer currícula. Y, en paralelo,
b) la enseñanza reconstituye dichos conocimientos mediante la búsqueda de procedimientos que puedan hacer
eficiente su transmisión, en modos que puedan ser enseñados. Estamos, pues, ante las condiciones de
posibilidad que hacen posible la Didáctica.
Una nueva constelación de términos comienza a surgir a comienzos del XVI: “syllabus” (1500), “clase” (1519),
“catecismo” (1540), “currículum” (1573), y “didáctica” (1613), que indican esta nueva relación entre el saber y
su transmisión.
Se desestabiliza dicha conexión (contenido-enseñanza), puesto que los libros heredados son sustituidos por
libros de texto reconstituidos (invención y uso de la imprenta), y –por tanto– el “cómo” enseñar comienza a
divorciarse de “lo que se enseña”. Con el tiempo, el primero sería más asimilado a la Didáctica y el segundo al
Currículum. Sobre esta relación entre currículum (disciplina) y didáctica (método), comenta Hamilton (2003):
“La metodización ofrecía un atajo que conducía al aprendizaje. Del mismo modo, seguir una secuencia
metodizada suponía seguir un cursus o currículum. Así, el rasgo definitorio de un cursus o currículum del siglo
XVI no era su contenido (derivado de los textos), sino su metodización, la corrección y la ordenación que se han
invertido en su elaboración” (p. 195).
En efecto, una cosa es la identificación y organización de cuerpos de conocimiento (currículum) y otro la
organización de los procedimientos más adecuados para una eficiente trasmisión. Si las prácticas sociales de
enseñanza y aquello que se enseña habían sido sinónimos hasta el siglo XVI, su separación resulta crucial para
la reconfiguración de nuevos campos de saber. Con ello se van generando dos campos de conocimiento,
alrededor de 1600, asociados con “currículum” y “didáctica”. Si bien cuestiones como ¿que pueden o deben
aprender los alumnos? Son anteriores al Renacimiento, es en el siglo XVI, como analizan Hamilton y
Gudmunsdotir (1994), con la aparición del término currículum, cuando esa cuestión se desplaza a esta otra: ¿en
qué orden deben hacerlo?
David Hamilton se pregunta, con razón, qué diferencia a estos dos campos y corpus de conocimientos, que
empiezan a configurarse con motivo de la Reforma (calvinista) y el Renacimiento. El currículum se emplea –en
sus primeros usos documentados– en las Universidades de Leiden (1582) y Glasgow (1633), como carrera de
contenidos formalizados en la Universidad; la Didáctica representa una reconceptualización del “methodus” de
la retórica y oratoria clásica (Cfr., Institutiones Oratoria de Quintiliano) que, en este momento, empieza a
usarse como una forma de comunicar lo que debe ser enseñado. Esta “metodización” de la enseñanza, como lo
llama Hamilton, dará lugar a la emergencia de la escuela moderna. El método viene a ser “la última rosca” del
llamado “giro instructivo” que se produce en esta época.

Junto a lo anterior está la regulación del tiempo de enseñanza, de modo que institucionalmente pueda seguir
una secuencia de estudios. Comenio situaba, como clave en el arte de enseñar todo a todos, la organización
escolar (organización del tiempo y de los alumnos, materias de estudio) para conseguir de la escuela una
“máquina” automática de enseñar.

La transformación se inició en las universidades europeas a finales del siglo XVI y principios del siglo XVII. Hasta
entonces, el conocimiento se ofrecía y se adquiría según se presentara la oportunidad. No existía una noción
fija de lo que se debía estudiar, quién debía estudiarlo, a qué edad, en qué orden o con qué resultados
concretos. La posibilidad de moverse hacia la noción moderna de currículum dependió de una conjunción de
factores sociales y técnicos” (p. 139).
Es curioso, al respecto, que una concepción armónica de la organización de la vida social (en este caso escolar)
está en la matriz originaria de la modernidad: se debe imitar el “orden” del universo, concebido como
geométrico y perfecto.
Ambos, a su vez, se deben parecer a una máquina perfecta, como creación divina que son. El sueño de la razón
era llegar a un universo calculable y controlable. Igual en la educación. Comenta Hamilton (1987: 26) sobre
Comenio:
“Su fe en la eficacia administrativa era tan grande que incluso los maestros ‘sin aptitudes naturales’ serían
capaces, decía, de usar sus métodos ‘con aprovechamiento’. Además, tales maestros tendrían pocas
responsabilidades pedagógicas: ‘No tendrán que seleccionar sus propias materias, ni desarrollar sus propios
métodos’, sino que sólo tendrán que tomar el conocimiento que ha sido adecuadamente organizado para
servirlo a sus alumnos” (pág. 26).
A su vez, Hamilton (1991) ha analizado –en paralelo al “currículum”– cómo surge el concepto y realidad de
“clase”, agrupando a los estudiantes por divisiones graduadas, según estadios de edad o de nivel de
conocimientos. Las escuelas se subdividen en clases en una forma de escolaridad postmedieval. Justo entonces
es preciso un currículum. Así, puntualiza Hamilton:
“Pero si la adopción de las clases dio origen a la idea de que ‘todo aprendizaje tiene su momento y su lugar’,
también creó problemas de articulación interna. ¿Cómo ensamblarlas esas distintas fracciones de una escuela
para administrarlas como un todo? Las tentativas del siglo XVI de dar respuesta a esa pregunta forman la base
de la segunda parte de este capítulo: el surgimiento del currículum” (pág. 197).
Entonces, el currículum –en su propio origen– va unido a la organización escolar en sentido estricto: viene
establecer y llenar el “orden” requerido en la enseñanza. Ésta, en tanto que es una práctica institucionalizada,
se realiza en una organización formal.

El resultado de todos estos cambios en la recomposición de la “episteme” es que, por un lado, quedó
determinada como tarea fijar un cuerpo de enseñanzas o contenidos (currículum), junto a ver los métodos
mejores para su enseñanza (didáctica). Como es conocido, tratar los problemas educativos de la enseñanza desde
la Didáctica es propio de los países centroeuropeos. En una práctica centralista de la educación, en efecto, las
prescripciones curriculares quedan reservadas a nivel de la administración; la formación metodológica del
profesor es principalmente la tarea del campo didáctico. Esto hace que, tal como nos ha llegado el concepto y
campo de la Didáctica, se ha cifrado principalmente en el cómo metodológico, proporcionando formas para
abordar mejor los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por el contrario, “currículum” ha sido empleado en los
países anglosajones, con una política curricular más descentralizada, para referirse –como cuestión previa– al qué
enseñar, dentro de un marco amplio para organizar los elementos intervinientes en la educación.