2017

Especialización docente en Políticas Socioeducativas

Módulo EPS
Clase 5

Trayectorias educativas y trayectorias escolares

Introducción
Bienvenidos a la Clase 5, la última clase de presentación conceptual de los temas que
nos hemos propuesto abordar en este módulo. Luego del recorrido que compartimos
en las clases pasadas, vinculado a los procesos de aprendizaje, esta semana
analizaremos las dificultades que niños, adolescentes y jóvenes enfrentan en sus
experiencias escolares (sobre las que hicimos un primer análisis en la Clase 4) desde
la perspectiva de las trayectorias escolares.

Primero centraremos nuestra atención en la presentación de esta perspectiva de

análisis, que ha elaborado categorías conceptuales que permiten superar el
reduccionismo que induce la noción de “dificultad de aprendizaje” entendida como
problema individual.

Luego trabajaremos sobre la distinción entre trayectoria escolar teórica y real y

analizaremos algunas dificultades que aparecen en el modo en que los sujetos
transitan los niveles escolares a partir del entrecruzamiento de las condiciones
institucionales y la dimensión subjetiva, entrecruzamiento que puede ser comprendido
a partir del concepto trayectorias.

Finalmente, advertiremos sobre la importancia de revisar las prácticas de enseñanza y

pensar alternativas de trabajo, con el interés de establecer un diálogo entre las formas
escolares y los programas socioeducativos, buscando garantizar el derecho a la
educación.

Esperamos que en esta clase puedan comprender que la sola inserción escolar acaba
resultando insuficiente para revertir los procesos de aislamiento, marginación y
negación de derechos. En este punto, el análisis de las trayectorias escolares se
convierte en una herramienta que enfoca problemas y que por esa vía enriquece las
políticas sociales, educativas y las iniciativas de las escuelas, al pensar el trabajo con
las nuevas generaciones.
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FORO TEMÁTICO DEL NÚCLEO CONCEPTUAL (foro de participación

no obligatoria)

Para ayudarle en el estudio de los temas de esta clase y la siguiente, así

como en la elaboración de actividades, abriremos un foro temático. No es
obligatorio que participe en él pero, si lo hace, podrá recibir aportes de
su tutor o tutora y de sus compañeros de aula y seguramente los
intercambios le serán útiles para avanzar en sus elaboraciones.

El interés por las trayectorias escolares

En América Latina, las leyes de numerosos países son de avanzada en cuanto a las
afirmaciones que realizan sobre la educación inclusiva, el enfoque de derechos en
educación y la importancia de que el Estado realice acciones afirmativas a favor del
cumplimiento de los derechos educativos de todos y en particular de los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes de los sectores vulnerabilizados[i]. Pese a esto, los países
encuentran grandes dificultades para traducir la legislación en políticas educativas y,
más aún, en prácticas pedagógicas (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009). Nos encontramos
en un momento de universalización de niveles de escolarización que históricamente no
alcanzaban a toda la población; pero este esfuerzo de universalización coincide con un
agravamiento de las desigualdades sociales, debido a la crisis de un modo de
producción que se ha mostrado incapaz de garantizar a todos los derechos reconocidos
en las leyes. Pese a los esfuerzos que realizan las autoridades educativas de los
distintos países (con sus aciertos y desaciertos), la inserción escolar acaba resultando
insuficiente para revertir los procesos de aislamiento, marginación y negación de
derechos. En ese marco, las trayectorias escolares han comenzado a ser objeto de
atención en los estudios sobre infancia, adolescencia y juventud, en las políticas
sociales y educativas y en las iniciativas de las escuelas.

No es una novedad que las trayectorias escolares de muchos de quienes asisten a las
escuelas en calidad de alumnos estén desacopladas de los recorridos esperados por el
sistema: los datos suministrados por la estadística escolar muestran hace tiempo este
fenómeno. Tampoco es una novedad que estos desacoplamientos sean percibidos
como problema. Sin embargo, no ha sido sino recientemente que han sido recolocados,
de la categoría de problema de los sujetos (son ellos quienes repiten, abandonan, no
asisten…), a la de problema que debe ser atendido sistémicamente (Terigi, 2008). Es
esta reconsideración de la categoría del problema lo que ha convertido al
desacoplamiento de las trayectorias y a las trayectorias mismas en objeto de reflexión
pedagógica.

¿Qué son las trayectorias escolares? Son los recorridos que realizan los sujetos
en el sistema escolar, analizados en su relación con la expectativa que supone
el diseño de tal sistema. Éste define, a través de su organización y sus
determinantes, lo que hemos llamado trayectorias escolares teóricas (Terigi, 2008),
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aquellos recorridos que siguen la progresión lineal prevista por el sistema en los
tiempos marcados por una periodización estándar: que los sujetos ingresen a la
escuela a la edad establecida por las normas, que transiten por los cursos escolares de
manera continua, sin repetir ni abandonar la escuela, y que finalicen los niveles
educativos a la edad indicada para ello, habiendo realizado los aprendizajes previstos
en el curriculum. La definición de las trayectorias escolares teóricas depende en cada
país de la estructura de niveles escolares, la cantidad de grados[ii] en cada nivel, las
edades teóricas concernidas y la definición de obligatoriedad escolar (que, conviene
señalar, se encuentra en plena reformulación en un número creciente de países).

Analizando las trayectorias escolares reales de los sujetos podemos reconocer

itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes con las trayectorias teóricas que
establecen las estipulaciones de niveles, grados, años; pero reconocemos también
“trayectorias no encauzadas”[iii], itinerarios que no siguen el cauce diseñado por el
sistema, pues gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización de modos
heterogéneos, variables y contingentes.

Antes de entrar en los temas de la clase, hagamos una pequeña distinción que aquí
sólo mencionaremos y que retomaremos en la Clase 6: hablaremos en nuestra clase
de trayectorias escolares, pero no deberíamos reducir la trayectoria educativa de los
sujetos a su trayectoria escolar. Es evidente que la gente realiza otros aprendizajes
además de aquellos que les propone la escuela, que aprende en otros ámbitos,
comenzando por sus contextos de crianza y siguiendo con los otros ámbitos en los que
se despliegan sus vidas. Por cierto, existen debates antiguos acerca de posibles
confrontaciones entre aprendizajes ocurridos en la crianza y aprendizajes escolares, o
aprendizajes a través de los medios de comunicación y aprendizajes escolares. Pero
además, nosotros no podemos decir, con la misma seguridad con que podríamos
haberlo hecho a mitad del siglo XX, que a lo largo del siglo XXI la escuela va a ser la
institución monopólica en la transmisión de conocimientos que llegó a ser durante el
siglo XX. Es probable que se diversifiquen las propuestas educativas; esto es, que el
dispositivo escolar se modifique de manera sustantiva y que surjan nuevas formas no
escolares de educación, al compás del cambio cultural que estamos protagonizando y
que va a una velocidad mucho mayor de la que se podía imaginar a mediados del siglo
XX. Advertidos entonces de que no debemos reducir las trayectorias educativas a las
trayectorias escolares, concentrémonos en esta clase en las trayectorias
específicamente escolares.

Trayectoria escolar: trayectoria teórica y trayectoria

real
Como dijimos, las trayectorias escolares son los recorridos que realizan los sujetos en
el sistema escolar, analizados en su relación con la expectativa que supone el diseño
de tal sistema. La investigación señala que, en cada nivel educativo, las trayectorias
escolares muestran avatares específicos: en el nivel inicial es un problema el no
acceso, en la escuela primaria prevalece como problema la repitencia, y en la media/
secundaria ésta se combina con una serie de abandonos temporales que son la
antesala de un abandono que para numerosos adolescentes y jóvenes puede tornarse
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definitivo. De manera esquemática, podemos señalar los siguientes avatares

específicos de los distintos niveles educativos:

Gráfico 1. Avatares de las trayectorias escolares en los distintos niveles del sistema escolar

Fuente: Terigi, F. (2014). “Trayectorias escolares e inclusión educativa: del enfoque individual al desafío
para las políticas educativas”. En A. Marchesi, R. Blanco y L. Hernández (Coords.), Avances y desafíos de la
educación inclusiva en Iberoamérica, gráfico n° 3(pp. 71-87). Madrid: Organización de Estados
Iberoamericanos/ Fundación MAPFRE. Colección Metas Educativas 2021. Disponible en:
http://www.oei.es/publicaciones/detalle_publicacion.php?id=144

Nota: Los puntos suspensivos al final de la lista de avatares de cada nivel procuran expresar que el listado
no es exhaustivo y que la investigación futura seguramente habrá de expandirlos.

La investigación educativa de la última década nos ha permitido ampliar la

identificación de situaciones que, nivel por nivel y en el conjunto del sistema, plantean
dificultades para la consecución de trayectorias educativas continuas, completas y con
aprendizajes relevantes. La investigación futura seguramente permitirá identificar
otros fenómenos que caracterizan de manera específica las trayectorias no encauzadas
en los distintos niveles escolares y que de momento no tienen suficiente visibilidad.

El concepto trayectoria pretende ser superador de una dicotomía estéril pero frecuente
en las ciencias sociales entre determinismo social y voluntarismo (Frassa y Muñiz
Terra, 2004). Permite enlazar la biografía con las condiciones institucionales y, en lo
que atañe al campo educativo, permite analizar de qué manera las condiciones
institucionales del sistema escolar intervienen en la producción de las trayectorias
escolares, asunto que suele quedar oculto bajo la importancia que se asigna a las
difíciles condiciones en que se desarrollan las vidas de numerosos niños, niñas,
adolescentes y jóvenes; a lo que ciertos enfoques denominan “factores externos a la
institución escolar” (Donini, Gorostiaga y Pini, 2005).
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El determinismo social y el voluntarismo son modelos explicativos

tradicionales provenientes del campo de la sociología, orientados a
comprender las causas que desencadenan los comportamientos
humanos. El determinismo social está en relación con marcos teóricos
positivistas del campo de la sociología que han priorizado la explicación
del comportamiento en función de las estructuras sociales, mientras el
voluntarismo está en relación con marcos teóricos que priorizan la
explicación a partir de decisiones/atributos individuales.

¿Por qué es importante enlazar la biografía con las condiciones institucionales?

Porque, si bien el problema de las trayectorias escolares no encauzadas es, en algún
sentido, multicausal (y, por consiguiente, es imposible que la respuesta sea
exclusivamente la vacante educativa o exclusivamente dependiente de la escuela), no
podemos minimizar la cuestión escolar: según revelan los estudios sobre trayectorias
(por ejemplo, Briscioli, 2013), a los chicos y chicas les pasan muchas cosas “en la
escuela”. Y aunque todavía muchos maestros y profesores niegan la responsabilidad
del sistema escolar (“¿Qué tiene que ver la escuela con esto?”, “Es un problema de los
padres”, “No tenemos por qué tapar humanamente lo que el sistema no resuelve”…),
existe una creciente aceptación en el sistema escolar de que hay condiciones
específicamente escolares que producen las situaciones que dan por resultado los
avatares que encontramos en las trayectorias escolares no encauzadas. La falta de
oportunidades de escolarización en la primera infancia, el ingreso tardío en la escuela
por falta de vacantes, la repitencia reiterada y la práctica instituida de derivación a
circuitos de recuperación son asuntos que sí atañen al sistema educativo, sobre los que
hay mucho para discutir y mucho para hacer.

Yendo entonces a las condiciones institucionales del sistema escolar que intervienen en
la producción de las trayectorias escolares, destacamos cuatro rasgos del sistema
educativo que consideramos especialmente relevantes para la estructuración de las
trayectorias teóricas: la gradualidad del curriculum, la anualización de los grados del
curriculum, la organización del sistema en niveles y la definición de las edades de inicio
y fin de la obligatoriedad escolar.

La consideración detenida de cada uno de estos rasgos permite esclarecer procesos

que de otro modo podrían ser objeto de lecturas simplificadoras. Por ejemplo, contra lo
que suele considerarse, en el diseño teórico del sistema escolar la gradualidad no
produce per se la repitencia. La enseñanza puede ser graduada y, sin embargo, no
establecer la repetición de los grados. El nivel inicial, por ejemplo, prevé secuencias de
aprendizaje, pero no liga su adquisición a períodos fijos de tiempo, por lo cual la
repitencia no surge como un requerimiento sistemático frente a los distintos ritmos en
las adquisiciones.[iv] Del mismo modo, los currículos universitarios (y, más
recientemente, otros en la educación superior) ordenan las adquisiciones posibles bajo
la forma de requisitos de correlatividad. Pero la cursada de las materias de una línea
de correlatividad no se ve interferida por la no aprobación de una materia de otra línea
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y la no aprobación no implica repitencia, dado que las oportunidades para la

acreditación son numerosas (lo que se expresa en los “turnos de examen” durante los
cuales se considera válida la cursada de una materia) y cursar no es un requisito para
aprobar (por ello existen los exámenes llamados “libres”). Es decir: la educación inicial
y la educación universitaria organizan trayectorias teóricas donde la repitencia no
forma parte de lo previsto, porque gradualidad y anualización no están asociadas. Es la
gradualidad combinada con la anualización (o con cualquier otra calendarización fija) lo
que produce la repitencia: en los niveles del sistema en los que se produce la
combinación gradualidad/anualización, no acreditar una etapa coloca a los sujetos en
situación de re-hacerla, re-cursarla, repetirla; tal es el caso de la educación primaria o
básica[v] y de la educación secundaria o media con planes de estudio graduados por
curso completo.

Uds. pueden estar preguntándose por qué, si las trayectorias reales de los sujetos se
apartan con tanta frecuencia de las teóricas previstas por el sistema, deberíamos
manejar el concepto trayectoria teórica. ¿Por qué es necesario poner las trayectorias
teóricas en el centro del análisis que estamos realizando? Porque las trayectorias
teóricas no son una mera estipulación que ha quedado alejada de la realidad; en la
realidad de los sistemas escolares, producen numerosos efectos. El que nosotros
queremos destacar es el siguiente: las trayectorias teóricas se sostienen en la
monocronía del aprendizaje, y ello conduce a una visión normalizada de los sujetos y
sus procesos de aprendizaje. La normalización supone a los sujetos transitando por un
único camino de desarrollo y aprendizaje según niveles uniformes, y mide como
desvío, como retraso, etc., todo alejamiento de ese camino. De esta forma, el tiempo
monocrónico de las trayectorias teóricas tiene consecuencias sobre nuestras visiones
acerca de los sujetos de la educación, sobre lo que esperamos de ellos (Terigi, 2004);
suponemos que un niño de cuarto grado tiene aproximadamente nueve años, y que un
adolescente que ingresa a la escuela secundaria tiene doce o trece años. Que
supongamos esto no significa que no sepamos que muchos chicos y chicas no
presentan la edad teórica que establece la trayectoria prevista por el sistema, sino que
nuestros saberes pedagógico-didácticos se apoyan en aquellas suposiciones. Cuando,
por ejemplo, se piensa en las propuestas más adecuadas para enseñar un contenido
escolar típico de cualquier nivel (la división en la escuela primaria, el álgebra en la
escuela media), se tiene en mente –de manera tácita o de forma explícita– una imagen
del sujeto de aprendizaje que es cercana a lo que sabemos, respectivamente, acerca
de las posibilidades cognitivas de los niños de ocho/nueve años, de los adolescentes de
trece/catorce años. Pensar en cómo enseñar la división deviene en pensar cómo
enseñar ese contenido a niños de ocho/nueve años; pensar en el pasaje de la
aritmética al álgebra deviene en pensar ese pasaje con adolescentes de trece/catorce
años. Nuestro saber pedagógico por defecto está estructurado por el diseño teórico de
las trayectorias escolares.
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En la Clase 1 presentamos el concepto saber pedagógico ‘por

defecto’ y señalamos que es un saber que responde al funcionamiento
estándar del sistema –cronosistema, descontextualización,
presencialidad, enseñanza simultánea–.

Es también un saber que opera en los modos de comprender los

procesos de aprendizaje. Cuando en la Clase 3 trabajamos sobre los
fondos de conocimientos de los docentes como comunidad profesional,
advertíamos en el caso de la recepción de la Psicología Genética en el
ámbito escolar que fue (mal)interpretada como una teoría que permitía
prescribir que tal contenido hay que enseñarlo a tal edad, que el docente
no puede enseñar nada que exceda el nivel de desarrollo de los sujetos,
que estos niveles están determinados por la edad de los sujetos… Ahora
puede comprenderse que esas estipulaciones no están contenidas en la
teoría psicológica sino en el saber pedagógico desde el cual se la
interpreta.

Finalmente, en la Clase 4 hemos trabajado sobre los efectos de

normalización que produce el dispositivo escolar, que en el uso cotidiano
escolar transforma ciertas categorías sociales (infancia, adolescencia,
etc.) o psicológicas (desarrollo, aprendizaje, etc.) en modelos –normas–
para regular los modos de actuación de los sujetos educativos.

Conceptualización sobre trayectorias escolares (actividad no

obligatoria)

A partir de lo que aprendieron en este apartado, respondan:

1. ¿A qué se llama trayectoria escolar?
2. ¿Qué relaciones se establecen entre las trayectorias escolares y
las condiciones institucionales de la escolarización?
3. ¿Por qué prestar atención a las trayectorias teóricas, si tantos
niños, niñas y adolescentes tienen un recorrido escolar diferente?

Recuerden que disponen del foro temático para compartir sus reflexiones
sobre estos interrogantes.
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Trayectorias reales: algunos aportes de la investigación

educativa
Decíamos a comienzos de la clase que las trayectorias escolares han comenzado a ser
objeto de atención en investigaciones educativas, políticas estatales e iniciativas
escolares. En este apartado les proponemos adentrarnos en los aportes que puede
hacer la investigación a nuestra comprensión de la experiencia de los sujetos y su
relación con las condiciones escolares. Para ello, presentaremos las conclusiones que
ofrecen sobre el tema seis estudios[vi] que se realizaron sobre políticas educativas
cuyo propósito explícito es la inclusión educativa de grupos sociales excluidos de la
posibilidad de escolarización y/o que acumulan experiencias de fracaso escolar y
abandono de los estudios. Las investigaciones que hemos revisado ofrecen una serie
de evidencias sobre lo que funciona y lo que hace obstáculo en el sistema educativo
para dar cumplimiento a los derechos educativos de los niños, niñas y adolescentes
vulnerabilizados; en estos estudios se trata de sujetos que viven en contextos
urbanos, pero los análisis sobre lo escolar que proponen tienen un alcance que no se
limita a tales contextos.[vii]

Tabla 1. Políticas bajo análisis en las investigacionesconsultadas

Fuente: Terigi, F. (2009). “Segmentación Urbana y Educación en América latina. Aportes de Seis Estudios
sobre Políticas de Inclusión Educativa en Seis Grandes Ciudades de la Región”. REICE. Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 7(4), Tabla 1, pp. 28-47. Recuperado de:
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num4/art2.htm
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Las trayectorias escolares de quienes asisten a las propuestas educativas de los

programas bajo análisis están desacopladas de los recorridos esperados por el sistema
escolar. Se trata de trayectorias plagadas de interrupciones que truncan la continuidad
y la gradualidad supuestas en la enseñanza usual, “con los efectos negativos que todo
ello puede significar para el proyecto educativo, para las experiencias personales y
para la posibilidad misma de permanecer en el sistema escolar” (Gimeno Sacristán,
1997: 33)[viii].

Frente a ello, la incorporación de estos niños, adolescentes y jóvenes a los programas

supone una intervención política fuerte en sus trayectorias escolares, buscando
llevarlas hacia el cauce diseñado por el sistema. Debido a la importancia de esta
intervención política, resulta del mayor interés analizar las trayectorias escolares de los
sujetos considerando el antes, el durante y el después de su paso por los programas.

En todos los programas, los destinatarios son personas que viven en condiciones de
pobreza, muchas de ellas víctimas de situaciones que producen desarraigo, como la
pobreza extrema en el lugar de nacimiento, las guerras y persecuciones de distinto
tipo, y las catástrofes naturales. Sin restar importancia a estas condiciones, es
interesante relevar la lectura que hacen los actores de los programas sobre las
experiencias escolares previas de sus estudiantes. En esas lecturas prevalece la
impresión de que estos sujetos y sus dificultades han permanecido invisibles para el
sistema, o bien han sido los dudosos beneficiarios de un modo de escolarización que se
limitó a retenerlos en las escuelas, sin promover sus aprendizajes. Dice una autoridad
de una de las universidades que se involucró en las políticas de inclusión de “La
Escuela Busca al Niño/a” en Medellín, Colombia:

[…] “la inclusión va mucho más allá que aceptar al que no tiene uniforme, al
que llegó sin bañarse, al que no tiene los comportamientos sociales establecidos
y dejarlo ahí un poco como tolerándolo [… sino más bien] poder incluirlo en
términos de que logre sus propios conceptos, en una escuela que tenga
apertura, con un maestro capaz de leer las historias, de identificarse en las
relaciones que establecen con los chicos”[ix]. (Citado en Terigi, coord., 2009:
167)

Hay algo del “tolerar”, de la versión de la inclusión como una especie de “tolerancia”,
que conocemos bien: sucede cuando, frente a poblaciones antiguamente excluidas, las
instituciones escolares aceptan que ahora corresponde que estén en la escuela, pero
no trabajan para que ese estar en la escuela se transforme en experiencia de
aprendizaje. Por esta mal entendida “tolerancia” nos empieza a suceder algo
sumamente preocupante: que la promoción escolar, la acreditación de grados
escolares, no tiene por detrás la garantía de aprendizajes que históricamente
expresaba una certificación escolar. Entonces, es alarmantemente frecuente que un
niño o una niña accedan al segundo ciclo de la escuela primaria sin ser alfabetizados, o
que los y las adolescentes ingresen a la escuela secundaria con una escritura
sumamente frágil y grandes dificultades para la lectura.
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Esta discusión se amplía cuando se aborda la noción de inclusión como

ampliación cultural, en el Módulo “Problemas, estrategias y discursos
sobre las políticas socioeducativas”.

En las experiencias escolares previas de los destinatarios de los programas, otras

escuelas que sí estaban preocupadas por la cualidad de la experiencia educativa
ensayaron distintas alternativas, y algunas terminaron con resultados paradojales. Por
ejemplo, a un niño de una institución educativa vinculada con el mismo programa se le
preguntó: “¿Qué te pasó, por qué dejaste la escuela?”, y él respondió:

“Ah, es que porque yo era muy peleón, yo era muy plaga, me iban a poner
contrato pedagógico y eso si uno hace una falta se tiene que ir, entonces yo
preferí salirme para que no me pusieran eso” (citado en Terigi, 2009: 167).

¿Qué nos dice este niño? Que para que no lo hagan salir… se va, porque ya sabe que
con ese “contrato pedagógico” no va a poder…

Los/as niños/as y adolescentes que llegan a estos programas exhiben déficits en las
rutinas propias del oficio de estudiante pero, fundamentalmente, muestran una baja
confianza en sus posibilidades de aprender, que se expresa de maneras contundentes
en sus modos de participación en las actividades educativas. Los informes evidencian
en todos los casos que estos programas realizan un trabajo específico para revertir
esta desconfianza. Un aspecto recurrentemente mencionado es la mirada atenta a los
procesos de cada sujeto, la visibilización y valoración de quien en su trayectoria
escolar previa permanecía invisibilizado. Se producen formas de vinculación entre
los responsables de la acción pedagógica y los niños, adolescentes y jóvenes, que
facilitan el propio reconocimiento, el llegar a ocupar un lugar en el propio proceso de
aprendizaje.

Desde luego, las condiciones de ratio docente/alumno[x] establecidas por todos los
programas contribuyen a hacer posible esta visibilidad. Pero las cosas no se reducen a
este factor. La valoración de los logros de los alumnos, el detenerse cuando alguien no
avanza, en fin, aspectos muy concretos de la estrategia pedagógica de los programas,
confluyen en estos efectos de mejora de las posibilidades de aprender. En los enfoques
didácticos de estos programas hay algo que seguramente encontramos en
determinados programas socioeducativos: la construcción de una posición fortalecida
de los sujetos frente al aprendizaje.

Los informes de los estudios reportan de manera coincidente que un aspecto

importante de la tarea de los docentes en los programas es el trabajo con las
familias o grupos de crianza de los niños, niñas y adolescentes. Restablecer la
relación de los sujetos y sus familias con la escuela se revela como un aspecto
sustantivo de la actuación docente en estas iniciativas. En todos los casos, la primera
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etapa en el trabajo con las familias se centra en la deconstrucción del anterior rol
familiar en relación a la educación de los alumnos, buscando que superen la inacción y
adopten un papel más activo. Esto no siempre resulta posible, debido a que el tiempo
dedicado a las tareas vinculadas a la subsistencia familiar deja poco margen para la
participación familiar en la escolaridad (Picardo João y Victoria Libreros, 2009), y
también debido a que las condiciones de vida de muchos niños son tan difíciles que no
se identifica un adulto responsable que comparta con ellos la vida cotidiana (Pagano y
Buitron, 2009). Firma de compromisos y actos simbólicos de ingreso son ejemplos de
iniciativas ensayadas en algunos programas para establecer un punto de arranque de
una nueva relación con la escolaridad.

Pero el paso por los programas puede no ser suficiente para estabilizar las trayectorias
escolares de los niños, niñas y adolescentes; el riesgo de desescolarización permanece
relativamente próximo. Es ilustrativo de este riesgo lo que sucedió en “La Escuela
Busca al Niño/a”: durante una pausa ocasionada por razones administrativas, gran
cantidad de niños, niñas y jóvenes que habían sido escolarizados en la primera etapa
dejaron el sistema educativo. Ello hizo evidente la necesidad de diseñar formas de
acompañamiento y seguimiento de los niños, niñas y jóvenes en las escuelas
receptoras, para garantizar su permanencia en las instituciones (Calvo, Ortiz y
Sepúlveda, 2009).

Esta necesidad de acompañamiento aparece de un modo u otro en varios programas,

dando lugar a la generación de modalidades que no estaban previstas en el diseño
original, como los profesores referentes en el Programa “Aulas Comunitarias” de
Uruguay (Mancebo y Monteiro, 2009), o los espacios de referencia en el “Programa de
Reorganización de las Trayectorias Escolares” de la Ciudad de Buenos Aires (Pagano y
Buitron, 2009). Lo que se pone de relieve una vez más es el juego de visibilidad e
invisibilidad en que se desarrollan las trayectorias escolares de muchos sujetos:
durante años de tránsito por el sistema fueron invisibles; luego los programas les dan
atención personalizada y despliegan una mirada atenta sobre sus procesos, pero
vuelven a ser invisibles cuando se reincorporan a la escuela común.

Finalmente, las seis investigaciones señalan la necesidad de promover cambios en la

escuela común. Los programas bajo análisis son reveladores de formas de
funcionamiento escolar productoras de exclusión: pese a los esfuerzos por
ampliar la escolarización, la inclusión educativa aún no es un hecho porque las
prácticas pedagógicas privilegian la homogeneidad de tratamientos y de resultados y
tienen dificultad para aceptar las consecuencias de la situación de vulnerabilidad para
el sostenimiento del proyecto escolar. En tanto no se intervenga sobre estas
realidades, no solo será incierto el tránsito de los sujetos desde los programas hacia la
escuela común, sino que seguirán produciéndose candidatos a programas como los que
se analizan en este apartado, por la persistencia de las condiciones específicamente
pedagógicas de exclusión.

Aun en los educadores de estos programas aparecen fragmentos de discursos que se

escuchan en todas las escuelas (¿recuerdan?: “¿Qué tiene que ver la escuela con
esto?”). Hay una verdad detrás de estas frases: muchos maestros y profesores tienen
dificultades para dar respuestas a situaciones que son nuevas para ellos. Muchos
chicos y chicas ingresan a la escuela pero no logran “enganchar” con ella; viven una
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experiencia escolar desdibujada, signada por las dificultades y la falta de

involucramiento en las actividades de aprendizaje. En estas experiencias, el abandono
de la escuela es un desenlace al que se llega paulatinamente, sin que haya
necesariamente un factor desencadenante: simplemente un día se descubren no yendo
más. Es cierto que ha cambiado el modo de relación de muchos niños y, sobre todo, de
los adolescentes con la escuela. Pero tenemos que entender estas nuevas formas de
relación de los chicos con la escuela para no ser funcionales a una visión (cada vez
más extendida) de los niños y, sobre todo, de los adolescentes de sectores pobres,
bien como abúlicos y desentendidos, bien como peligrosos. La cuestión de los
adolescentes y la peligrosidad, los adolescentes y el riesgo, los adolescentes y el
desinterés son cuestiones que se instalan reiteradamente en el discurso público.
Nosotros, en el sistema educativo, tendemos muchas veces a recibir y a replicar (en el
sentido de “repetir”, no en el sentido de “contestar”) este discurso que hace a los niños
y a los adolescentes abúlicos o peligrosos, y que al hacerlo convalida un conjunto de
respuestas institucionales que son generalmente excluyentes y a veces inclusive
represivas.

Esta cuestión del modo de concebir a los niños/jóvenes en el vínculo con

el docente se profundiza en el módulo “Educar hoy. Niños, adolescentes
y jóvenes contemporáneos”, donde se trabaja desde una mirada crítica
sobre las representaciones dominantes que existen en la actualidad
sobre determinados sectores de la población.

Sobre lo que podría hacerse pueden decirse muchas cosas; aquí queremos resaltar
dos, sin el menor afán de exhaustividad. La primera: si algo no tenemos que hacer
es renunciar a ejercer en las escuelas la diferencia generacional; los adultos
somos nosotros, los docentes. Desde ese punto de vista hay mucho para pensar
respecto de un reforzamiento de relaciones asimétricas que no tiene por qué ser visto
como algo malo que les hacemos a los chicos. Se trata de ocupar el lugar que nos
compete como adultos que somos respecto a ellos, como adultos confiables, como
adultos dispuestos a acompañarlos, como adultos apasionados por lo que tienen que
enseñar, como adultos que saben algunas cosas de la vida que hay que decir; aún si
algunos chicos nos escucharán con un poco de sorna, no hay que dejar de decirlas.
Agreguemos que esa diferencia es además sustancial en la función que tenemos como
educadores en la escuela: enseñar es nuestra responsabilidad, y esta
responsabilidad es diferente de la que pueden tener los padres o madres como adultos
y de la que pueden ir adquiriendo los niños-jóvenes como estudiantes. En consonancia
con ideas sobre la igualdad que han trabajado o trabajarán en otras instancias del
postítulo[xi], estas diferencias no justifican ninguna forma de la desigualdad, ya que la
igualdad como principio implica una mirada que reconoce en el otro un igual y ello no
excluye –por el contrario, incluye– estas diferencias.[xii]

Lo segundo que queremos resaltar tiene que ver con una demanda bastante recurrente
cuando se habla de estos temas en el sistema educativo: frente a las situaciones de
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vulneración de derechos, hacemos reclamos para que las respuestas de las políticas no
sean ni pretendan ser solamente respuestas educativas. Estamos de acuerdo con esos
reclamos, en el sentido de que muchas de las situaciones que aquejan a estos chicos
requieren respuestas intersectoriales, es decir, que involucran a distintos sectores del
Estado. Pero la falta de oportunidad educativa, la invisibilidad, la mal entendida
“tolerancia”, la falta de formación de hábitos de estudiante, son asuntos que atañen a
las prácticas educativas. Nadie que no seamos nosotros mismos, los que estamos
en el mundo de la educación, con nuestros respectivos niveles de responsabilidad,
puede hacer algo para cambiar estas prácticas.

La centralidad de la enseñanza en la preocupación por

las trayectorias escolares
Según argumentamos en esta clase, las diversas situaciones en que se encuentran los
niños, niñas, adolescentes y jóvenes “en riesgo educativo” están vinculadas no sólo
con sus difíciles condiciones de vida sino también con las condiciones de la
escolarización. En consecuencia, se requiere producir respuestas pedagógicas
precisas a las situaciones específicamente escolares que afectan la
escolaridad. A medida que refinamos nuestros medios para educar, sabemos que las
posibilidades de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de aprender en la escuela
dependen cada vez menos de las capacidades que supuestamente portan (o les
faltan), de sus posibilidades individuales de aprender, y más de las particularidades de
la situación educativa, de las condiciones institucionales y pedagógicas en las que tiene
lugar su escolarización (Terigi, 2009).

El sistema educativo tiene muchas dificultades para lidiar con la diversidad respecto
del aprendizaje. Creemos que hemos avanzado mucho en cierta batalla ideológica
respecto al reconocimiento de la diversidad de los sujetos, pero el problema sigue
estando ubicado centralmente en la enseñanza y en cómo se responde a la diversidad
cognoscitiva de los humanos, con propuestas educativas que permitan que todos
aprendan, y que se reponga, sostenga, defienda y alcance un horizonte común.

Sucede que tenemos desarrollos pedagógicos y didácticos más que centenarios que
están montados sobre una serie de supuestos que ya hemos analizado y que son
problemáticos (recuerden la organización de la población estudiantil por edades, la
definición de un sujeto pedagógico pensado exclusivamente en términos de desarrollo
de razonamiento lógico y capacidad de abstracción, etc.). Algunos de ellos
posiblemente hayan tenido vigencia en un período importante de la historia del
sistema educativo, pero hoy es difícil sostenerlos como supuestos universales del
trabajo pedagógico-didáctico. El principal supuesto que necesitamos poner en
entredicho es la idea del aprendizaje monocrónico, la idea de un aprendizaje que
sigue un ritmo que es el mismo para todos, sostenido a su vez en la idea de que para
lograr aprendizajes equivalentes se requieren enseñanzas similares. En un aula,
cuando un profesor o un maestro “dice” algo del orden de la enseñanza, lo dice con la
expectativa de que lo escuchen todos, lo entiendan de modos más o menos similares y
lo aprendan de la manera en que lo previó cuando planificó la enseñanza. Este es uno
de los supuestos más fuertes del sistema educativo que necesitamos revisar.
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El aprendizaje monocrónico estructura las trayectorias teóricas y éstas, como hemos

dicho, estructuran a su vez nuestro saber pedagógico. Lo que sabemos acerca de cómo
enseñar lo sabemos sobre la base de un modelo construido que responde en buena
medida a la expectativa de la trayectoria teórica. Y por eso, cuando uno es maestro de
primer grado y tiene que desarrollar su tarea de alfabetización en una sección escolar
en la que conviven chicos de seis años con niños de nueve o diez años, uno se ve
seriamente desbaratado, desde la actividad que había elegido para disparar un
aprendizaje o la lectura que había seleccionado, hasta las pautas de convivencia que
piensa que puede establecer en el aula. Todo se le desbarata cuando el aula muestra
que conviven en el mismo espacio educativo sujetos que son aquéllos que
esperábamos en virtud de las trayectorias teóricas con otros que claramente se alejan
de esa expectativa. Mucho de lo que nosotros sabemos acerca de cómo enseñar es lo
que sabemos acerca de cómo enseñar bajo los supuestos de las trayectorias teóricas. Y
aunque éstas no se cumplan, sin embargo nuestro saber educativo está estructurado
según la población supuesta por el saber pedagógico por defecto.

Así, el saber pedagógico construido no siempre es suficiente para dar respuestas

fundadas a los problemas de las trayectorias escolares no encauzadas. No porque no
exista investigación de calidad acerca de la educación, sino porque los supuestos sobre
lo escolar y sobre las políticas educativas bajo los cuales se la produce están en
cuestión. Se produce menos saber del que se necesita: un saber que supere los límites
del dispositivo escolar. A falta de saber pedagógico capaz de sostener los cambios que
el sistema educativo necesitaría, la escuela queda empujada a una situación alterada:
la de insistir con lo que sabemos que ya no funciona. Tenemos una creciente
conciencia del desajuste de nuestros saberes para dar respuesta a las nuevas
configuraciones de lo educativo, tanto escolar como no escolar; pero resulta difícil
producir una ruptura con el corpus tradicional de saberes que, a sabiendas de sus
límites, conserva valor por haber estructurado nuestro modo de ver el mundo de la
escuela.

Un buen punto de inicio es aprender a interrogar sobre las condiciones

pedagógicas que convierten en factor de riesgo unos supuestos atributos
personales de los sujetos. Compartimos con ustedes algunos de los análisis que
nosotros hemos podido hacer en el aprendizaje de esta interrogación. En la situación
de extraedad o sobreedad, por ejemplo, hemos advertido que el riesgo no deviene de
la edad de los sujetos, sino de las dificultades para forzar el cronosistema que sostiene
la gradualidad en los aspectos institucionales de la escolarización y en las
formulaciones didácticas; en el embarazo adolescente, el riesgo no deviene de la
maternidad sino de las dificultades para resolver los distintos tiempos de instrucción y
el cursado “en bloque” de cada año escolar. En una situación de bilingüismo (como la
que caracteriza a muchos niños migrantes en zonas urbanas), el tratamiento de las
lenguas en el proceso de enseñanza y aprendizaje puede apoyarse en la potencia del
manejo de la lengua materna para el aprendizaje de la lengua escolar como segunda
lengua; pero, para que ello sea posible, las condiciones que presentan los sujetos
deben ser valoradas en su positividad (por ejemplo: “habla determinada lengua”,
“ingresa a la escuela con una organización lingüística que se irá enriqueciendo con el
aprendizaje de una segunda lengua”) y no en clave de déficit, en contraposición con lo
esperado o requerido por la escuela (por ejemplo: “no habla castellano”). Los
invitamos a ensayar esta clase de análisis.
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Otro punto de inicio es aprender a planificar considerando distintas cronologías

de aprendizaje.Lo que prevalece en los desarrollos pedagógicos y didácticos, en los
libros de texto, y en una gran cantidad de instrumentos que el sistema escolar ha ido
configurando a lo largo de más de un siglo, es una perspectiva monocrónica del
aprendizaje. Para eso hay saber acumulado: los invitamos a compartirlo, les
proponemos visionar un fragmento de una conferencia, “Las cronologías de
aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares”, que desarrollé en
febrero de 2010 en la ciudad de Santa Rosa, provincia de La Pampa, en ocasión del
inicio del ciclo lectivo. En este fragmento podrán escuchar una presentación en la que
sistematizo los saberes pedagógico-didácticos acumulados hasta el momento,
provenientes tanto del campo de las investigaciones educativas como de experiencias
escolares (proyectos) que se han atrevido a generar propuestas diferentes a la
problemática de la inclusión escolar, así como de experiencias del campo de las
políticas educativas que se han ensayado en otra escala.Para acceder al fragmento de
la conferencia, hagan clic aquí.

En el fragmento seleccionado podrán acceder a un análisis sobre los saberes

pedagógico-didácticos acumulados organizado en los siguientes ejes:

• Selección de ejes temáticos que permitan distintos niveles de aprendizaje.

• Diferenciación en la programación de diferentes niveles de aprendizaje.
• Combinación de actividades de enseñanza que responden a estructuras
temporales diferentes.
• Repertorio de actividades: preparación y administración.
• Momento de organización.
• Intervenciones docentes frente a las distintas producciones de los estudiantes.
• Formación de los alumnos para el trabajo autónomo.
• Aprovechamiento de los beneficios que tiene en el aprendizaje la colaboración
entre pares.
• Reagrupamiento periódico de los alumnos.

Saberes pedagógico- didácticos (actividad no obligatoria)

Retomamos el fragmento de la conferencia que han visionado. Si

prefieren tener a mano una versión escrita, pueden consultarla aquí;
el apartado VI es el que corresponde al video.

Seleccionen algunos de los ejes planteados (al menos dos) y

preparen una reflexión para compartir en foro. Busquen alguna
experiencia, caso y/o trabajo de investigación que permita ilustrar lo
que allí se plantea y abra alternativas de análisis. Pueden retomar y
profundizar los programas y políticas analizados en el Núcleo
conceptual 1, siempre que cuenten con información sobre los modos
de abordaje de la enseñanza.
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Consideren si en virtud de su experiencia podría añadirse algún eje o

si podrían ampliarse los propuestos en la conferencia.

Pueden compartir el resultado de su trabajo en un foro específico

que habilitaremos para tal fin.

HASTA LA PRÓXIMA CLASE

Los dejamos ahora con las tareas que tienen por delante y nos encontramos en el foro
para apoyarlos en lo que necesiten para elaborar los conceptos de la clase. En la Clase
6, la última del módulo, analizaremos las relaciones entre trayectorias escolares y
educativas y reflexionaremos sobre los aportes que realizan los programas
socioeducativos a las trayectorias escolares de los niños, adolescentes y jóvenes de los
diferentes niveles del sistema escolar.

BIBLIOGRAFÍA

• Briscioli, B. (2013). “Tendencias y puntos críticos en las trayectorias escolares

de estudiantes de Escuelas de Reingreso de la Ciudad de Buenos Aires”. (Tesis
de Doctorado inédita). Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad
Nacional de Entre Ríos, Paraná, Entre Ríos, Argentina.
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de la Escuela de Posgrado, Universidad Nacional de San Martín. Recuperado de:
http://www.oei.es/quipu/informe_politicas_estrategias_prevencion_fracaso_esc
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• Frassa, J. y Muñiz Terra, L. (Agosto, 2004). “Trayectorias laborales: origen y
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Jornadas de Etnografía y Métodos Cualitativos, Instituto de Desarrollo
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• Gimeno Sacristán, J. (1997). La transición a la educación secundaria. Madrid:
Morata.
• Gutiérrez, M. y Puentes, G. (2009). Aceleración del Aprendizaje de la Población
Vulnerable con Extraedad. Bogotá (Colombia). Madrid: OEI.
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• Loyo, A. y Calvo, B. (2009). Centros de Transformación Educativa. México D.F

(México). Madrid: OEI.
• Mancebo, M. E. y Monteiro, L. (2009). Programa de Aulas Comunitarias.
Uruguay. Madrid: OEI.
• Pagano, A. y Buitron, V. (2009). Reorganización de las Trayectorias Escolares
de los Alumnos con Sobreedad en el Nivel Primario. Ciudad de Buenos Aires
(Argentina). Madrid: OEI.
• Picardo João, O. y Victoria Libreros, J. (2009). Educación Acelerada. San
Salvador. Madrid: OEI.
• Terigi, F. (2004). “La enseñanza como problema político”. En G. Frigerio y G.
Diker (Comps.), La transmisión en las sociedades, las instituciones y los
sujetos. Un concepto de la educación en acción (pp. 195-202). Buenos Aires:
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• Terigi, F. (2008). “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”. En I.
Dussel (et al.), Jóvenes y docentes en el mundo de hoy (pp. 161-178). Buenos
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• Terigi, F. (2009). “Segmentación Urbana y Educación en América latina. Aportes
de Seis Estudios sobre Políticas de Inclusión Educativa en Seis Grandes
Ciudades de la Región”. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia
y Cambio en Educación, 7(4), pp. 28-47. Recuperado de:
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num4/art2.pdf
• Terigi, F. (Coord.) (2009). Segmentación urbana y educación en América
Latina. El reto de la inclusión escolar. Madrid: Fundación Iberoamericana para la
Educación, la Ciencia y la Cultura.
• Terigi, F. (Febrero, 2010). “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para
pensar las trayectorias escolares”. En Jornada de Apertura ciclo lectivo 2010.
Conferencia llevada a cabo en la Jornada del Ministerio de Educación y Cultura
del Gobierno de La Pampa, Santa Rosa, La Pampa. Recuperado de:
http://www.uepc.org.ar/conectate/cronologias-de-aprendizaje-un-concepto-
para-pensar-trayectorias-escolares/
• Terigi, F. (2014). “Trayectorias escolares e inclusión educativa: del enfoque
individual al desafío para las políticas educativas”. En A. Marchesi, R. Blanco y
L. Hernández (Coords.), Avances y desafíos de la educación inclusiva en
Iberoamérica (pp. 71-87). Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos/
Fundación MAPFRE. Colección Metas Educativas 2021. Disponible
en: http://www.oei.es/publicaciones/detalle_publicacion.php?id=144

Material Audiovisual de referencia

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Terigi, F. (2010). “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las

trayectorias escolares”. En Jornada de Apertura ciclo lectivo 2010. Conferencia llevada
a cabo en la Jornada del Ministerio de Educación y Cultura del Gobierno de La Pampa,
Santa Rosa, La Pampa. Recuperado de:
Parte 1: https://www.youtube.com/watch?v=yqrhhwbVFGo
Parte 2: https://www.youtube.com/watch?v=JXdrFfPLrF0
Parte 3: https://www.youtube.com/watch?v=BBMZpqZo8Lw
Parte 4: https://www.youtube.com/watch?v=1L3Jgvsz6zo

[i] Recuerde que en la Clase 1 justificamos el empleo de esta expresión

“vulnerabilizados” de Loyo y Calvo (2009), en tanto consideramos que expresa mejor
que “vulnerables” una condición que afecta a vastos sectores de las poblaciones
urbanas.
[ii] La expresión “grado” aquí hace referencia a las etapas en que se organiza un nivel
escolar, en las cuales se distribuyen con un orden y un criterio gradual los contenidos a
ser impartidos por el mismo.
[iii] Se retoma la expresión empleada por el EuropeanGroupforIntegrated Social
Research (EGRIS) para referirse a las características que presentan las trayectorias de
vida de los jóvenes europeos, con referencias al empleo, la escolarización y otros
aspectos.
[iv] No se desconoce que el nivel inicial ha generado el artilugio de la llamada
permanencia como respuesta a las situaciones en que considera que un niño o niña no
ha logrado los aprendizajes necesarios para el pasaje a la escuela primaria; pero este
artilugio no tiene el alcance de la repitencia ni cuenta con el consenso y la
convalidación normativa que sostienen a ésta como respuesta esperable del sistema.
[v]Como se dijo, la estructura de niveles escolares varía entre países; las
denominaciones (primaria/ básica; media/ secundaria; etc.) conllevan diferencias en
las funciones de los niveles.
[vi]Se trata de estudios sobre tres programas de aceleración de aprendizajes
desarrollados en Bogotá, Colombia (Gutiérrez y Puentes, 2009), en El Salvador
(Picardo João y Victoria Libreros, 2009) y en Ciudad de Buenos Aires, Argentina
(Pagano y Buitron, 2009); y sobre tres programas de reingreso a la educación escolar
desarrollados en Ciudad de México (Loyo y Calvo 2009); en Medellín, Colombia (Calvo,
Ortiz y Sepúlveda, 2009); y en las ciudades de Montevideo y Canelones, de la
República Oriental del Uruguay (Mancebo y Monteiro, 2009). Los estudios fueron
financiados por el Sector Educación del Programa EUROsociAL de la Unión Europea,
entre febrero de 2008 y mayo de 2009, y fueron realizados bajo la coordinación
académica de laprof. Terigi, con la colaboración de Roxana Perazza y Denise Vaillant.
[vii] Cada una de estas políticas fue objeto de estudio en sendas investigaciones
desarrolladas por equipos de investigadores locales. Los estudios se propusieron
conocer el desarrollo en terreno de las políticas seleccionadas y analizarlas en
profundidad, así como colaborar en la explicitación de los saberes involucrados en las
experiencias. Para ello, cada investigación fue abordada con la lógica del estudio de
caso: los investigadores se propusieron alcanzar un tipo de reconstrucción de la
política bajo análisis que permitiera comprenderla en su singularidad, analizando los
procesos característicos en distintos niveles, atendiendo a la conformación del
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programa y a sus transformaciones, al papel del contexto y de los actores, y a los

procesos de significación y apropiación experimentados por estos últimos (Terigi
(coord.), 2009).
[viii] La observación de Gimeno Sacristán se refiere al pasaje del nivel primario al
secundario, no obstante consideramos que los efectos que menciona pueden
reencontrarse toda vez que se producen interrupciones bruscas en los recorridos
escolares.
[ix]Todas las manifestaciones que se vuelcan aquí han sido relevadas en las
investigaciones desarrolladas y recogidas en Terigi (2009).
[x] Ratio docente/alumno: relación numérica entre alumnos y docentes que se expresa
como un promedio de alumnos por docente. Se calcula dividiendo el número de
alumnos matriculados en un nivel educativo, por el número de docentes en ese nivel.
En el caso de los programas bajo análisis, la ratio es distinta a la escolar porque las
estrategias de los programas tienden a multiplicar las figuras docentes que se hacen
cargo de los sujetos.
[xi] Por ejemplo en el módulo sobre “Problemas, estrategias y discursos sobre las
políticas socioeducativas” de esta Especialización.
[xii] Agradecemos este aporte de Adriana Fontana recibido a partir de su lectura de un
borrador de esta clase.

Autor: Instituto Nacional de Formación Docente

Cómo citar este texto:
Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos
EPS, Clase 5, Flavia Terigi

Instituto Nacional de Formación Docente (2017).

Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos. Buenos
Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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