Escuela Normal Superior Nº7 “José María Torres”

Campo de la Formación Específica - PEP

Seminario Problemáticas Actuales de la Educación Primaria -TM
Trabajo final - 2° Cuatrimestre 2021.
Prof. Roxana Perazza
Alumna Mercedes Ferrari

Repensar la especificidad de lo escolar para la inclusión educativa

Para empezar a pensar la inclusión en términos educativos, primero es necesario

hacer un breve recorrido por las posibles concepciones de la educación. Pineau (2008)
plantea pensar la educación como “un derecho que da derechos”, en tanto brinda
herramientas, experiencias y saberes para ejercer otros derechos. De este modo, se
posibilita la libertad, la autonomía de los sujetos, la construcción de una sociedad más justa.
Necesariamente, esto nos lleva a pensar qué significa ser educado y de qué modo sucede
esa educación. En este punto, Pineau plantea posiciones diferentes. Por un lado, hace
referencia a las posiciones centradas en “los intereses del sujeto”. Aquí, el autor explica que
los intereses del sujeto son concebidos como un rasgo identitario, por lo tanto un intento de
cuestionamiento o de modificación podría ser percibido como una práctica autoritaria. Por
otro lado, una postura diferente sobre cómo pensar la educación propone concebirla desde
los derechos del alumno. Es decir, la educación no debería responder a qué le interesa
aprender a lxs estudiantes, sino a qué tienen derecho a aprender.

Pineau retoma las ideas de Rosa María Torres (2003) para ampliar los sentidos del
derecho a la educación. Así entre otras cuestiones concibe a este derecho no solo como el
acceso a la escuela, sino como acceder a una buena educación —de calidad— y al
aprendizaje.

A partir de esta concepción ampliada del derecho a la educación, se puede comenzar

a abordar la inclusión y la exclusión dentro del ámbito educativo. Estos sentidos ampliados
permiten visibilizar la existencia de algunos mecanismos de exclusión que permanecen
ocultos si se concibe este derecho simplemente como el acceso a la escuela. De este
modo, lxs excluidxs no son solamente aquellxs que quedan fuera del sistema, sino que la
exclusión también sucede dentro del sistema educativo. Pablo Gentili denomina este
fenómeno exclusión incluyente y lo define de la siguiente manera:
Un proceso mediante el cual los mecanismos de exclusión educativa se
recrean y asumen nuevas fisonomías, en el marco de dinámicas de
inclusión o inserción institucional que acaban resultando insuficientes o, en
algunos casos, inocuas para revertir los procesos de aislamiento,
marginación y negación de segregación social, dentro y fuera de las
instituciones educativas (Gentili, 2009: 33)

Esto significa que, a pesar de los altos porcentajes de escolarización que hay en
nuestro país (de acuerdo con el censo de 2010, la tasa de escolarización específica a nivel
nacional para las edades de los 6 a los 11 años era del 99.2%) 1, no todxs transitan su
escolaridad de la misma manera y con el mismo grado de éxito.

Uno de los factores que más inciden en el paso por la vida escolar es el nivel
socioeconómico. Gentili afirma que:

1 Dato extraído de: Ministerio de Educación de la Nación (DiNIECE) (2012). El nivel primario. Un
análisis cuantitativo. Serie Informes de Investigación / N° 7. ISSN: 2313. (p. 16)
 toda situación de pobreza estructural p de intensificación de la misma,
inevitablemente impacta en el sistema escolar, cuestionando, interfiriendo y
fragilizando las condiciones para el ejercicio del derecho a la educación
(Gentili, 2009: 39)

Otro factor que culmina en situaciones de exclusión es la existencia de circuitos

educativos diferenciados que según Gentili, presentan heterogeneidad en su
funcionamiento, recursos, perfil docente y alumnado que convocan. En virtud de esto, el
color de piel, el lugar de origen, el barrio de residencia, la profesión del padre y de la madre,
y sus ingresos económicos representan factores de desigualdad y oportunidades
diferenciadas. En palabras de Gentili:
la escuela se ha universalizado sin ampliarse o democratizarse su condición
“pública”; esto es, sin que se amplíe su estatus de bien común, de derecho
social desmercantilizado y atravesado por una radical aspiración a mejorar
de forma permanente la socialización de sus beneficios. (Gentili, 2009:44)

A partir de lo expuesto hasta este punto, no resulta sorprendente que hayan sido los
sectores cuyos derechos son más vulnerados los más golpeados por la pandemia. En el
panel del 9 de noviembre organizado por la cátedra de Problemáticas Actuales de la
Educación Primaria, las docentes hicieron referencia a que durante el período de
confinamiento la conectividad de lxs chicxs resultó uno de los problemas más significativos.
Las docentes relataron que fue difícil mantener el contacto con sus alumnxs, ya que la
comunicación dependía de que en la casa hubiese algún dispositivo con internet, lo que no
siempre ocurría.

Si bien las docentes probaron diferentes alternativas para sostener la continuidad

pedagógica (a través de encuentros virtuales con aquellxs que pudieran conectarse, por
Whatsapp, con videos explicativos o mediante cuadernillos impresos), no todas las
trayectorias pudieron sostenerse. Esta situación de desigualdad marcada por el acceso a
dispositivos y a Internet se traduce en una vulneración de un derecho fundamental. Una vez
más, aun encontrándose dentro del sistema educativo, las oportunidades de acceso a la
educación se ven coartadas para los sectores más pobres y con menos recursos.

Ante esta realidad, cabe preguntarse por las consecuencias que deja la pandemia.
¿Qué sucede con aquellxs que apenas pudieron sostener la relación con sus maestras?
¿De qué modo se pueden alojar trayectorias tan disímiles en una misma aula?

Ciertamente, algunos rasgos naturalizados del dispositivo escolar dificultan la

posibilidad de concebir otras opciones que no interrumpan o interfieran en las trayectorias
de algunxs alumnxs. Por ejemplo, si se considera la gradualidad a la hora de evaluar los
aprendizajes al final del año, las autoras Kaufman, Lerner, Castedo y Torres (2015)
plantean que se presentan dos posibilidades: pasar de grado o repetir. Entonces vale la
pena preguntarse sobre los efectos de cada una de esas decisiones cuando no se han
alcanzado los conocimientos esperados en determinado grado.

Apoyándose en numerosos estudios realizados en Brasil, Francia y otros países de

América Latina, las autoras sostienen que la repitencia resulta ineficaz (dado que no se
observan diferencias entre los resultados obtenidos por lxs repetidorxs y lxs no repetidorxs),
amplifica desigualdades y estigmatiza a lxs estudiantes, en tanto sus docentes, cuando
evalúan, implícitamente tienen en cuenta el hecho de que unx alumnx haya repetido de
grado y tienden a ponerles calificaciones más bajas que a compañerxs con el mismo
desempeño pero no repitentes. Además, lxs estudiantes que repiten de grado tienden a
desvalorizar su rendimiento escolar, se autodesvalorizan y disminuyen sus expectativas de
éxito en estudios posteriores. Por lo tanto, los estudios muestran que la repitencia no resulta
efectiva para asegurar la continuidad de la escolarización o, incluso, para promover
aprendizajes exitosos.
 Las autoras proponen discutir otro rasgo naturalizado de los dispositivos escolares
para proponer una posible solución a la repitencia y fortalecer los aprendizajes: el hecho de
que los agrupamientos se sostengan de la misma manera durante todo el año. Relataron
algunas experiencias en las que se proponían agrupamientos alternativos provisorios al
trabajo usual con el grado completo: trabajo en pequeños grupos dentro del mismo grado y
trabajo con grupos del mismo año pero de diferentes secciones. En el primer caso, el
propósito podía estar dirigido a que lxs niñxs que interactuaban pudiera aportar distintos
conocimientos a una tarea común, o bien que trabajaran juntxs aquellxs que necesitaran
intervenciones más intensas por parte de lx docente. En el segundo caso, se proponían
agrupamientos de chicxs del mismo grado pero de diferentes secciones de acuerdo al
estado de los conocimientos en algún área, por ejemplo, la lectura y la escritura. Lxs
docentes de todas las secciones se dividían para trabajar en profundidad distitnos niveles
de una misma actividad o necesidades específicas de cada grupo. Todos los
reagrupamientos necesitaron de la participación y colaboración de otros actores que no
intervienen de forma cotidiana en el aula, como directivxs y bibliotecarixs. También, estos
actores pudieron aportar nuevas miradas sobre lxs alumnxs.

La vuelta a la presencialidad que sucedió este año fue otro ámbito en el que se
experimentaron nuevas posibilidades de agrupamientos. Obligadxs por la situación sanitaria
a dividir los grados en burbujas, las escuelas se vieron en la necesidad de conformar grupos
más reducidos dentro de cada grado. En el panel, una de las docentes, Jazmín, relató su
experiencia durante la primera mitad del año. El grado a cargo de Jazmín, segundo grado,
estuvo separado en dos burbujas. La docente comentó que existió un criterio pedagógico
para realizar la separación: por un lado trabajaba con lxs que necesitaban reforzar
contenidos de primer grado y con el otro grupo trabajaba los contenidos propios de
segundo. Destacó que, si bien lxs niñxs concurrían durante menor cantidad de tiempo a la
escuela, el trabajo que se realizaba estaba basado en el punto de partida de los grupos, en
una mirada específica hacia cada uno y abordaba necesidades particulares, por lo que
resultaba fructífero. Finalmente, en agosto el grupo completo volvió a ocupar el aula, lo que
para Jazmín repercutió de un modo negativo en la posibilidad de pensar de manera más
específica los aprendizajes de lxs alumnxs.

Las experiencias mencionadas permiten recuperar aportes significativos que la

pedagoga Flavia Terigi ha hecho para pensar las trayectorias escolares. En una conferencia
realizada en 2010 en la ciudad de Santa Rosa, Terigi aborda otro de los rasgos
naturalizados del dispositivo escolar: la simultaneidad, es decir, la idea de que ante
enseñanzas similares, suceden aprendizajes similares.

Terigi afirma que “Todo se desbarata cuando el aula muestra que conviven en el
mismo espacio educativo sujetos que son aquellos que esperábamos en virtud de las
trayectorias teóricas con otros que claramente se alejan de esa expectativa” (Terigi, 2010:
9). Este pasaje podría representar la sensación de Jazmín al recibir a sus todxs alumnxs
nuevamente en el mes de agosto.

Las trayectorias teóricas a las que hace referencia Terigi crean la ilusión de que las
aulas son homogéneas, que todxs pueden aprender lo mismo al mismo tiempo, que todxs
tienen la misma edad, que avanzan un grado por año. Sin embargo, la repitencia, la
sobreedad, los aprendizajes no exitosos dan cuenta de que no es lo que ocurre realmente.
Por eso, la autora contrapone al concepto de trayectoria teórica el de trayectoria real. Afirma
que la imposibilidad de centrarse en las trayectorias reales muchas veces está dada por
supuestos pedagógicos y didácticos en los que se apoya el sistema escolar (transmitidos
desde la formación docente) y en los que se estructuran las prácticas docentes: entre otros,
la simultaneidad, la descontextualización de los aprendizajes, la presencialidad.

Estos supuestos subyacen a lo que Terigi denomina aprendizajes monocrónicos:

 proponer una secuencia única de aprendizajes para todos los miembros de
un grupo escolar y sostener esta secuencia a lo largo del tiempo de modo
tal que, al final de un proceso más o menos prolongado de enseñanza, el
grupo de alumnos haya aprendido las mismas cosas. (Terigi, 2010: 16)

La pandemia agudizó muchas de las complejidades con las que se enfrentaba la

escuela: la repitencia, la sobreedad, la heterogeneidad de trayectorias no son cuestiones
nuevas, pero se hace evidente la necesidad de abordarlas.

Entonces, como propone Terigi, para poder hablar de escuelas inclusivas, es

necesario pensar cómo hacer para que bajo el paraguas de las trayectorias escolares se
cubran todas las trayectorias reales y en lugar de concebir aprendizajes monocrónicos,
considerar distintas cronologías de aprendizaje. En palabras de la autora:
tenemos que empezar a desarrollar saber pedagógico y en particular saber
didáctico que incremente nuestra capacidad para desarrollar no un
aprendizaje monocrónico sino distintas cronologías de aprendizaje. Hablar de
aprendizajes equivalentes no quiere decir que los recorridos tienen que ser
exactamente los mismos para todos. (Terigi, 2010: 18)

Las propuestas de Terigi están en consonancia con lo que estipula la resolución

174/12 del Consejo Federal de Educación. Esta entidad estatal reconoce un modelo escolar
homogeneizador, al que hace referencia en el punto 4 del documento “Pautas federales para
el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel
inicial, primario y modalidades, y su regulación”:
4. De este modo, se vuelve prioritario proponer y construir distintas formas
de escolarización que permitan superar prácticas y saberes que esperan lo
mismo, de la misma manera y al mismo tiempo de todas y todos los
estudiantes. Parte de las dificultades en la trayectoria escolar se vinculan
con la existencia de formas rígidas de organización que responden a un
modelo escolar homogenizador. Este modelo escolar dificulta el trabajo con
la heterogeneidad, excluye educativamente a muchos estudiantes y devalúa
la propuesta escolar para el conjunto.

A partir de los textos analizados, se puede decir que, hace por lo menos una década,
lxs pedagogxs ponen en entredicho la especificidad de lo escolar y la concepción de la
educación como un derecho para pensar la inclusión educativa plena. Retomando la
propuesta de Pineau, es necesario pensar qué tiene derecho a aprender un sujeto para ser
partícipe de una sociedad más justa. Por su parte, Terigi nos aporta pistas para considerar
cómo deben ser esos aprendizajes y cómo es posible incluir toda la heterogeneidad de
trayectorias que, sabemos, habitan las escuelas.

Mercedes, me gustó el trabajo, la forma en que lo organizaste y las relaciones que

estableciste. Escribi algunos comentarios para sumar relaciones.

Nota 10
Bibliografía

Consejo Federal de Educación. Resolución 174/12. Disponible en:

http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/174-12.pdf

Gentilli, P. (2009). “Marchas y contramarchas. El derecho a la educación y las dinámicas de

exclusión incluyente en América Latina.” (A sesenta años de la Declaración de Universal de
los Derechos Humanos) Revista Iberoamericana de Educación. N. º 49 pp. 19-57.

Kaufman, A.; Lerner, D.; Castedo, M.; Torres, M (2015). Seminario Acerca de la evaluación.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. (Alfabetización en
la Unidad Pedagógica. Especialización Docente de Nivel Superior). En Memoria Académica.
Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.641/pm.641.pdf (pp. 77- 96)

Ministerio de Educación de la Nación (DiNIECE) (2012). El nivel primario. Un análisis

cuantitativo. Serie Informes de Investigación / N° 7. ISSN: 2313. (p. 16)

Pineau, P. (2008) La educación como derecho. Fe y Alegría - Movimiento de educación

popular integral y promoción social.

Terigi, F. (2010). “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias
escolares”. Conferencia. Santa Rosa, La Pampa.