EL PENSAMIENTO NARRATIVO:

UNA EXPERIENCIA LÚDICA EN LA ELABORACIÓN DE RELATOS

CON NIÑOS DE PRIMER GRADO EN BÁSICA PRIMARIA

INGRID ROCÍO CHAVES RODRÍGUEZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

LÍNEA DE LITERATURA

BOGOTÁ D.C.

2015
 EL PENSAMIENTO NARRATIVO:
UNA EXPERIENCIA LÚDICA EN LA ELABORACIÓN DE RELATOS
CON NIÑOS DE PRIMER GRADO DE BÁSICA PRIMARIA

INGRID ROCÍO CHAVES RODRÍGUEZ

Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Comunicación y Educación

En la línea de profundización en Literatura

DIRECTOR

ALEXANDER CASTILLO MORALES

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

LNEA DE LITERATURA

BOGOTÁ D.C.

2015
 Hoja de aceptación

ALEXANDER CASTILLO MORALES

______________________________

EVALUADOR No. 1

______________________________

EVALUADOR No. 2

_____________________________

Acuerdo 19 del Consejo Superior Universitario que dice: “Artículo 177: La

Universidad Distrital “Francisco José de Caldas no se hará responsable por
las ideas propuestas en esta tesis”.
 A todos los narradores orales que con su gesto nos enseñan que la palabra hace al
hombre ser lo que es. Por su actitud vital y aventurera, que invita a tomar el riesgo
de decir, para corroborar lo que es.

En un tiempo no había nada. Tan sólo el vacío, un vacío insensible y ciego.

Al vacío insensible y ciego le gustaba pensar de vez en cuando, sólo de vez en

cuando. Cada vez que pensaba, los pensamientos se quedaban suspendidos,
flotando en el vacío. Se fueron sumando los pensamientos, se conocieron en el
vacío. Y se pusieron a jugar. Jugando, jugando, fueron creando nuevos
pensamientos.

Al vacío comenzaron a nacerle como turupes, como jorobas... Esas jorobas

estallaron y formaron palabras; porque el vacío era insensible y ciego, pero no
mudo.

Las palabras rápidamente se levantaron y comenzaron a distinguirse: unas se

volvieron árboles, enredaderas, arbustos y florecitas. Otras se hicieron agua; hubo
las que se pusieron a nadar y se volvieron peces, las que se sentaron a descansar y
se convirtieron en piedras. Las palabras "airevoladoras" se hicieron pájaros.

Hasta que las palabras, aburridas de nombrar, decidieron ser nombradas: dijeron
"mujer", dijeron "hombre", y las palabras "mujer" y "hombre" caminaron, se
encontraron, se nombraron y se amaron. Les pusieron nombres a las palabras.
Apareció la palabra "casa", y la mujer y el hombre la habitaron. Se dijo "mesa", y
hubo dónde sentarse a comer. Con la palabra "palabra" apareció la primera
herramienta, y sentados alrededor de la palabra "fuego", la mujer y el hombre se
contaron las primeras historias.

Nicolás Buenaventura
 CONTENIDO

INTRODUCCIÓN Pág.

1. El problema de la investigación………………………………………. …….. 10

1.1. Planteamiento del problema…………………………………............ 10
1.2. Pregunta de investigación……………………………………………. 14
1.3. Objetivos de la investigación……………………………………........ 14
1.4. Justificación del problema……………………………………………. 15

2. La narrativa en la educación……………………………………………......... 17
2.1. El contexto educativo……………………………………………......... 17
2.2. Qué se entiende por narrativa………………………………….......... 22
2.3. La narrativa como acto de conocimiento…………………………… 25
2.3.1. Dos modalidades del pensamiento
(lógico-científico y narrativo)...……….………………….…........ 27
2.3.2. El pensamiento popular como expresión cultural………......... 29
2.3.3. Formación del pensamiento narrativo……………………......... 31
2.4. Funciones de la narrativa en la enseñanza………………….......... 33
2.4.1. Función epistemológica del los relatos…………………........... 34
2.4.2. Función transformadora de los relatos…………………............ 34

3. El carácter lúdico de la narración literaria…………………………..……… 37

3.1. El cuento y el juego………………………………………………........ 37
3.1.1. Valor inmaterial de los cuentos………………………………….. 42
3.1.2. Legado ético de los cuentos……………………………………… 44
3.1.3. El universo mítico simbólico………………………………........... 45
3.2. El arte de “contar y encantar”………………………………………… 47
3.2.1. El maestro narrador y tejedor de historias……………….......... 49
3.2.1.1. Voz poética como función comunicante…………........... 51
3.2.1.2. Narrar y leer de viva voz……………………………........... 53
4. Metodología de la investigación…………………………………………….. 58
4.1. El enfoque cualitativo……………………………………………......... 58
4.2. La Investigación Acción Educativa………………………………….. 60
4.3. Fases de la investigación…………………………………………….. 61
4.4. Estrategias e instrumentos…………………………………………… 62
4.5. Categorías de análisis………………………………………………… 63
4.6. La población………………………………………………….………… 64

5. Proyecto de Aula “Exploraciones narrativas urbanas”……………...…….. 66

5.1. El proyecto de aula………………………………………………......... 66
5.1.1. Las narraciones y el pensamiento narrativo en el marco
del proyecto………………………………………………….……... 67
5.1.2. Los narradores………………………………………………........... 69
5.2. Desarrollo de la propuesta…………………………………………… 70
5.3. Metodología y actividades………………………………………......... 71
5.4. Análisis de las narrativas………………………………………........... 79
5.4.1. Primera fase: Los recorridos urbanos locales……………......... 80
5.4.2. Segunda fase: La ciudad contada……………………………….. 101
5.4.3. Tercera fase: Protagonistas de ciudad………………………….. 113
5.4.4. Cuarta fase: Exploraciones imaginarias……………………............. 128
CONCLUSIONES………………………………………………………………. 135
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………............. 144
Resumen Palabras Clave: Pedagogía, Lúdica, Narrativa, Oralidad.

La presente investigación se realiza en el Colegio INEM Francisco de Paula

Santander Jornada tarde, con estudiantes de Primer grado de básica primaria y se
orienta a dinamizar una propuesta de desarrollo del pensamiento narrativo, de
carácter lúdico-creativo en la que los niños puedan integrar sus necesidades de
imaginación y expresión a través del lenguaje.

Teniendo en cuenta que “La ciudad es una representación imaginaria, una

construcción simbólico discursiva, producto de la imaginación, y sobre todo, del
lenguaje”. (Coy,2007, p. 67), se alentó la propuesta de acercarse a ella a través de
la estrategia de exploración de los espacios más reconocidos por los estudiantes en
el entorno local, con el fin de motivar e incentivar la elaboración de narraciones, en
el contexto de la pedagogía por proyectos, la cual integra la indagación formativa y
la investigación en el aula, con base en la concepción de conocimientos elaborados
por los integrantes del proyecto, con contenido significativo para todos. De esta
forma, se determina iniciar la formulación del Proyecto de Aula, denominado
Exploraciones narrativas urbanas, en el marco de la Investigación- Acción Educativa,
con la intencionalidad de reflexionar el proceso mismo de la práctica pedagógica.

Se realiza una revisión conceptual de lo que se entiende por narrativa -

Gudmonssdottir, (2012), Jackson (2012), entre otros- en el contexto educativo, y se
hace énfasis en la perspectiva narrativa como acto de conocimiento y, en la
modalidad del pensamiento narrativo, planteada por el teórico cognitivo Jerome
Bruner (2003); se resaltan las características principales de las narraciones que van
a tenerse en cuenta en la interpretación de los relatos elaborados por los niños y,
que ponen de relieve, la exploración de situaciones y/o intenciones humanas ligadas
al contexto de las emociones. Se evidencia el carácter lúdico de la narración literaria,
a través de las conexiones y elementos conceptuales comunes entre el cuento y el
juego, rescatando su dimensión imaginaria y simbólica, ligada a la creación cultural,
apoyados, en autores como Montes (1999), Huizinga (1987), Jiménez (1998).
Y se plantea la importancia de abrir el campo de trabajo narrativo en el aula, desde
el ejercicio del docente como animador de textos, a través de la narración oral y la
lectura en voz alta, orientado a la promoción y elaboración de relatos e historias
orales, gráficas y escritas de los estudiantes.

El Proyecto de Aula se ordenó en 4 fases: recorridos urbanos, cuentos y ciudad,

protagonistas de ciudad, exploración e imaginación; las cuáles integran los relatos
surgidos en el proceso y elaborados por los niños. Se seleccionaron tres (3) trabajos
por actividad, en total ventisiete (27) relatos interpretados. Se encontró que cada
fase permitió la exploración o cercanía a formas características de la narrativa, como
el mito (fase 1), el drama (fase 2), la autobiografía (fase 3) y la fantasía (fase 4). En
ellas, los niños mostraron sus deseos, temores, pensamientos y emociones en el
contexto de su experiencia. También se concluye que, el maestro como animador
cultural de relatos e historias, funda el espacio de juego poético con sus estudiant es,
lo construye y ensancha a modo de tejido social, dando vida a creaciones
significativas, elaboradas en forma individual y colectiva, que comunican las
visiones, los valores y las esperanzas de su comunidad.
 INTRODUCCCIÓN

La presente investigación se realiza en el Colegio INEM Francisco de Paula

Santander Jornada tarde, con estudiantes de Primer grado de básica primaria y se
orienta a dinamizar una propuesta de desarrollo del pensamiento narrativo de
carácter lúdico-creativo, en la que los niños puedan integrar sus necesidades de
imaginación y expresión a través del lenguaje.
Dado que el trabajo pedagógico se realiza con niños que están iniciando su
proceso de aprendizaje formal de lectura y escritura, se ve la necesidad de
involucrar a los padres de familia y acudientes, tanto como a los mismos
estudiantes, en la definición de los propósitos y estrategias para abordar este
proceso.
El planteamiento de la problemática a trabajar que se presenta en el primer
capítulo, pretende mostrar la necesidad de construir nexos significativos entre la
literatura y la pedagogía, para que la relación educativa del maestro y los
estudiantes se dinamice con base en la comprensión de la dimensión lúdica de la
narrativa en el medio escolar y favorezca la exploración creativa del lenguaje.
También se exponen las preguntas orientadoras de la investigación, los objetivos y
la justificación.

En el segundo capítulo se realiza una revisión conceptual de lo que se

entiende por narrativa, haciendo énfasis en la perspectiva como acto de
conocimiento y en la modalidad del pensamiento narrativo planteada por el teórico
cognitivo Jerome Bruner (2003), y se presentan las funciones epistemológica y
transformadora de los relatos en el contexto educativo. Se resaltan las
características principales de los relatos que van a tenerse en cuenta en la
interpretación de las narraciones o relatos elaborados por los niños, que ponen de
relieve la exploración de situaciones y/o intenciones humanas ligadas al contexto de
las emociones. De acuerdo a esto, se plantea la necesidad de trabajar en el contexto
educativo, en torno a las narraciones como forma de expresión de los pensamientos,
las vivencias, los sentimientos y las emociones de los seres humanos, analizando
sus implicaciones en los estudiantes y el proceso formativo.

En el tercer capítulo se busca evidenciar el carácter lúdico de la narración

literaria, a través de las conexiones y elementos comunes entre el cuento y el juego,
rescatando su dimensión imaginaria y simbólica, ligada a la creación cultural. En
este orden de ideas, se acuña el concepto de cultura que Buenaventura (1995)
propone basado en una doble relación “concebida como un encuentro de las
relaciones sociales y de las relaciones sociables, se trata de trascender la moral de
la socialidad hacia la moral de la sociabilidad, es decir, de la ética del deber a la
ética del amor”(p.68).

Con base en esto, se plantea la importancia de abrir el campo de trabajo

narrativo en el aula, desde el ejercicio del docente como animador de textos, a
través de la narración oral y la lectura en voz alta, orientado a la promoción y
elaboración de relatos e historias orales, gráficas y escritas de los estudiantes.

El cuarto capítulo expone la perspectiva metodológica de la investigación,

desde un enfoque cualitativo, que se va estructurar desde la elaboración e
implementación de un Proyecto de Aula denominado Exploraciones narrativas
urbanas, en el marco de la Investigación- Acción Educativa, con la intencionalidad
de reflexionar el proceso mismo de la práctica pedagógica. Se presentan las fases
de la investigación desde la planeación hasta la interpretación de los relatos
elaborados por los niños, las estrategias, los instrumentos, y se especifican las
categorías que sirven para el análisis interpretativo de los relatos.

El quinto capítulo desarrolla el Proyecto de Aula como proceso elaborado en

conjunto con los estudiantes y la participación de algunos padres de familia;
presenta las etapas del proyecto, y los trabajos seleccionados con la interpretación
respectiva de los relatos elaborados por los niños y las consideraciones entorno a
los hallazgos de acuerdo a las cuatro fases del mismo.

El trabajo de investigación destaca que la actividad narrativa en la educación

requiere tomar distancia de la visión técnica con que se manejan los procesos de
enseñanza de lectura y escritura vinculados a la funcionalidad y uso de los tipos de
textos (Colomer, 2005) en desmedro del carácter lúdico de los mismos que el
docente debe apropiar, realizando su labor de selección y lectura de textos sin el
lente técnico-instrumental, productivo y evaluativo, sin temor a vivir y experimentar el
sabor de la literatura y poderla compartir desde su rol, como narrador y lector en voz
alta y como promotor de la lectura con la población infantil.
 10

1. EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. Planteamiento del problema

Desde la práctica docente con niños en etapa escolar primaria, es preciso

trabajar en torno al desarrollo y la promoción de la creatividad dentro del aula, para que
los estudiantes en formación y el mismo maestro, aporten y construyan proyectos que
contribuyan a su formación personal integral. Esta pedagogía sólo es posible en
espacios abiertos al ejercicio y reconocimiento lúdico y creativo, donde los
participantes deben sentir la seguridad de poder compartir con los otros su experiencia
y conocimiento, sin temor entre los mismos.

Con mirada retrospectiva y a la vez proyectiva, se rescata el valor que esconde la

frase en cursiva en el párrafo anterior, como símbolo de la confianza que debe alentar y
permear los vínculos que se entablan entre las personas y, entre éstas y los
conocimientos, y que se convierten en clave para la conformación de un clima, sin el
cual la creatividad no despertará ni prestará sus alas de ensueño poético. La confianza
no se da por sí misma, sino que debe ser construida en las relaciones de la
comunicación educativa, particularmente en el marco de un proyecto pedagógico que
alienta un interés en la vida del grupo. El código que el docente utiliza en el aula
traduce la actitud de apertura y bienvenida a tan agradable compañía (la creatividad) o,
de rechazo e indiferencia por considerarla indeseable.

Quien se dispone a aceptarla, tiene la conciencia de transitar en buena medida,

por rumbos desconocidos. Caminos por los que puede orientarse el maestro y el
proyecto educativo, abierto como está a la aventura y el reto que implica el proceso
creativo. Este factor, asociado al riesgo de lo desconocido, es el que actúa como freno
de mano para los docentes que manifiestan desconfianza y temor de adentrarse en los
terrenos de lo posible. Se puede decir, en los terrenos de lo puramente humano.

Hasta aquí, destacan tres aspectos que merecen ser abordados ya que van a
orientar la reflexión del trabajo por su carácter complementario: la construcción de la
confianza, el carácter lúdico de lo creativo y el proyecto pedagógico de aula. El punto
de encuentro entre estos elementos se ubica en la literatura, pensada desde el trabajo
 11

que puede hacer el maestro con este material flexible, como puente de comunicación
con los niños. La literatura, no solo entendida como los textos ofrecidos para la lectura,
sino como el espectro de posibilidades que en el espacio escolar se abre para jugar con
ella, escuchando y narrando en forma oral, gráfica y escrita. El rincón del cuento o la
hora del cuento, el momento de lectura colectiva o individual, el encuentro en la
biblioteca, la invitación de un personaje divertido, el disfraz de animales, hombres-lobo
o seres extraordinarios; son imágenes que aparecen como posibles en el escenario
educativo con niños pequeños, en este caso, de primer grado de primaria, quienes se
estrenan en los procesos de acercamiento y formación como primeros lectores y
escritores.

Por lo tanto, se trata de ir más allá de la lectura del cuento tradicional que se
realiza en diez minutos, entregar una fotocopia con la imagen del personaje principal
para colorear y dar por sentado el trabajo literario en el aula. Para quien ha sentido la
voz de un personaje resonar en su interior, al lado de la imagen nítida del ambiente que
lo rodea, y ha vivido la emoción de su aventura, es una necesidad comunicar esa
vivencia de crecimiento personal, compartir de nuevo y cuántas veces sea necesario la
experiencia lúdica que permite el acceso al mundo imaginario. Y esto se logra no solo
leyendo cuentos sin medida ni concierto, sino justamente direccionando una propuesta
significativa, organizada y concertada con el grupo de referencia a la medida de sus
intereses y posibilidades.

Pensar en el significado que otorgan las personas a las narraciones, en particular

a las narraciones literarias, lleva a preguntarse por el lugar que ocupa el mundo
imaginario en la vida de los seres humanos; cuál es el valor que atribuimos a los
cuentos, si se valora en relación con su utilidad en el mundo externo, con el mundo
interno del oyente-lector, o de acuerdo a su propio material, a su misma naturaleza.
Por un lado, parece que los adultos hemos quedado atrapados en la polarización
de ideas respecto al nexo directo que entablamos con la realidad, intentando desde la
orilla de la razón conocer o develar la verdad que ocultan las historias, tratando de
establecer el mensaje, la sabiduría, la moraleja, el valor encerrado en el contenido de
las narraciones. Desde allí, los cuentos son solo para enseñar “algo” que parece
 12

fundamental, útil, práctico, necesario para la vida y asociado a la integración de

actitudes morales y éticas.

Mientras que por otro lado, para los defensores del artificio, los cuentos son para
entretener y divertirse, basta con el aprendizaje de una técnica, aprovechable por los
mercaderes del arte para reproducir series de aventura, terror, amor, etc.

Las dos perspectivas, desvirtúan el carácter lúdico de las narraciones, que no

puede estar al margen de la experiencia de las personas, pues solo se activa en la
medida que se participa de la aventura contada, y ésta, adquiere sentido dentro del
contexto en que tiene lugar el relato, que hace que cobre vida para los oyentes. De esta
forma, no es lo mismo escuchar una historia contada por un ser querido en el contexto
familiar, que por un docente en el contexto escolar, o por un cuentero en el parque.
Cada una obra un efecto distinto, porque se dirige a un auditorio particular y está dicha
de una manera especial, con las intenciones y adaptaciones que el narrador imprime a
la historia.

El contexto no solo refiere los espacios materiales y externos sino también y

particularmente los vínculos internos que existen o se crean a partir del acto de narrar;
lo que se cuenta, lo dicho, se dice de un modo que lleva un tono emotivo que afecta al
que escucha o lee, y a quien va dirigido y/o recibe el cuento.

La sensación de meterse en el cuento es literalmente lo que sucede al aceptar la

propuesta que hace el narrador o la voz narrativa del texto, creer que lo que se está
diciendo es así y no de otra manera. Las personas nos sentimos, en mayor o menor
medida, atraídas por ingresar en estos mundos y “vivir” lo que nos proponen, de
acuerdo a la experiencia previa vivida con la literatura en la vida familiar, escolar y
social y, también con las tendencias, gustos y afinidades que cada ser tiene por el
mundo de la literatura, el arte y el juego, que están muy ligados entre sí.

Contar un cuento creado por uno mismo, es muy distinto a contar uno de otra
autoría, pues lo propio, si se ha hecho con el sentimiento, la emoción y la razón se
cuenta en esa misma proporción afectiva, consciente y emotiva y genera lazos
comunicantes con los oyentes, de identidad, correspondencia y afectividad.
 13

Tanto escribir como contar oralmente y leer en voz alta, cuentos o relatos, son
actividades vitales que requieren de un alto compromiso consigo mismo y con los
demás; pensar en ellas con el propósito de divertir, comunicar un mensaje educativo,
formar valores, vivir una aventura, habitar otros mundos, vender una idea, recibir
elogios, etcétera, es una responsabilidad de gran peso en el contexto educativo.

En la cultura familiar y escolar se dejan de lado los espacios y momentos

conversación, el ocio narrativo en el que se comparte una historia real o imaginaria, un
chiste, entre otras, que acercan a las personas mostrando su afectividad, su capacidad
de recibir y entender lo que otros cuentan y dicen, con respeto y agrado y, así mismo,
de demostrar iniciativa al contar un suceso ocurrido o una nota especial que interesa a
los demás. Las relaciones entre los actores de estos contextos, se ordenan con
enfoque productivo, utilitario, controlador y evaluado; en términos de qué aprendió, para
qué sirve, cuánto sabe.

Es la misma experiencia que nos dice que el arte de la narración está tocando a
su fin. Es cada vez más raro encontrar a alguien capaz de narrar algo con probidad.
Con creciente frecuencia se asiste al embarazo extendiéndose por la tertulia cuando se
deja oír el deseo de escuchar una historia. Diríase que una facultad que nos pareciera
inalienable, la más segura entre las seguras, nos está siendo retirada: la facultad de
intercambiar experiencias. (Benjamin, 1991, p.2).

Estos nexos entre narración/cuento-juego-creatividad-afectividad/emotividad se

encuentran en la base de los desarrollos conceptuales que se abordan en los capítulos
dos y tres de este trabajo, e implican volver la mirada intencional sobre la formación de
la persona desde el ser, que integra sus emociones y está en relación con el desarrollo
humano.

El reto que surge de esta reflexión para el trabajo de investigación se concreta en

la pregunta problema que deriva acompañada de otras inquietudes orientadoras del
proceso.
 14

1.2. Pregunta de investigación

¿De qué manera abordar el pensamiento narrativo con niños de primero de

primaria del Colegio INEM Francisco de Paula Santander (Jornada tarde)- integrando
sus necesidades de imaginación y expresión a través del lenguaje?

Subpreguntas orientadoras:

¿Cómo se entiende el pensamiento narrativo en la educación?

¿Cómo se define el carácter lúdico de la narración literaria y su proyección a

través del maestro?

¿Cómo propiciar la exploración lúdica y creativa del lenguaje a partir de un

Proyecto de Aula?

1.3. Objetivos de la investigación

Objetivo general

Abordar el pensamiento narrativo como una experiencia lúdica a través de la

formulación e implementación de un proyecto de aula con niños de primer grado de
básica primaria.

Objetivos específicos

Realizar una aproximación teórica a la modalidad del pensamiento narrativo en

la educación.

Definir el carácter lúdico de la narración literaria y proyectarlo a la labor del

maestro como el arte de “contar y encantar”

Propiciar la exploración lúdica y creativa del lenguaje a partir del Proyecto de

Aula “Exploraciones narrativas urbanas”
 15

1.4. Justificación
Voces narrativas en la pedagogía
La literatura permite encontrar y construir lenguajes alternos a los elaborados
desde el significado estrecho de lo real, en que se embarca la educación tradicional,
con la pretensión objetiva de formación para el futuro, y descuida al ser que tiene en
frente con cantidad de inquietudes y expectativas sobre sí mismo, sobre los otros y
sobre su entorno.

Por esto, se pretende realizar un trabajo con los niños que potencie las
dimensiones de lo lúdico e imaginario a través de la elaboración del pensamiento
narrativo asociado a la experiencia humana, a un proyecto concreto de aula que acoja
sus expectativas, gustos e intereses. De esta forma, se genera un espacio afectivo-
expresivo e imaginativo, que hace de la relación educativa una experiencia de
construcción conjunta, en la que tienen cabida los sueños y expectativas personales y
colectivos de los niños, que ellos exploran en las historias y relatos que narran a través
del lenguaje gráfico, escrito y oral.

Abrir la puerta a la narración oral, gráfica y escrita con una población de niños y
niñas que sitúan su proceso escolar en la compresión de la lengua oral y escrita, es una
oportunidad para plantear la relación estrecha entre los procesos de aprendizaje, los
modos de enseñanza y la literatura como vehículo artístico que sirve de nexo,
atendiendo a las necesidades del ser como totalidad y no como parcialidad.

De igual forma, introducir en el aula el lenguaje literario, revestido de múltiples

sentidos e interpretaciones posibles, a través de la narración oral y la lectura en voz alta
como práctica docente, lleva a acoger el carácter poético de la palabra en la escuela,
con miras a propiciar la emergencia de actos narrativos elaborados por los estudiantes
en el contexto de experiencias significativas del proyecto de aula.

La exploración lúdica y creativa del lenguaje se abre como posibilidad de juego

narrativo, con el fin de que se expresen las voces de los protagonistas, y en la
construcción de sus relatos, encuentren distintas identidades, afinidades, experiencias y
propuestas de ser, de comunicar y de vivir.
 16

Este trabajo se concibe como una apuesta de reflexión pedagógica del aula en el
marco de la institución educativa, para el fortalecimiento de elaboraciones narrativas
construidas por los estudiantes de manera significativa, en el contexto de la pedagogía
por proyectos, en donde se reconozca el papel del docente como promotor, productor y
mediador de narraciones en la escuela.
 17

2. LA NARRATIVA EN LA EDUCACIÓN

2.1. El contexto educativo

Los seres humanos vivimos inmersos en los relatos, en los cuentos e historias
que sencillamente se forman de los acontecimientos diarios en que estamos inscritos o
que recibimos, principalmente por tradición, en los espacios de socialización familiar y
escolar.
Los relatos son una forma de expresión cotidiana propia de las personas y de la
vida colectiva de los pueblos. Es decir, una forma de expresión de los hombres como
especie, a través de la cual es posible comunicar algo, darse a entender a otros y que
lleva a organizar la experiencia vinculando un sentido, un significado (o varios) que los
representa o identifica desde una perspectiva particular. De este modo, a la vez que
cuenta su forma de comprender la vida, el hecho, suceso o la experiencia vivida; la
persona se siente parte integrante de un grupo de referencia sociocultural en el que
vive. Por esto, “con narrativa hacemos referencia a un relato que consta de una serie de
sucesos (la historia), a través de la representación humana (el narrador, los personajes)
y con un planteamiento sobre la condición humana (el tema).
La narrativa como género literario incluye relatos o historias extensas como la
novela y narraciones breves como los cuentos, mitos, fábulas y leyendas; plantea una
secuencia narrativa y un sentido moral y los relatos o historias pueden ser ficticios o
reales. Estos relatos, por lo general escritos en prosa, pueden ser narrados en forma
oral con base en la recopilación de historias antiguas, que forman parte de la literatura
oral y con el tiempo pasaron a formar parte de la literatura infantil.
Este estudio se circunscribe al trabajo con narrativas breves, particularmente,
desde su componente o dimensión lúdico-simbólica, en relación con su papel dentro del
campo educativo, lo cual se referirá en este capítulo, y ahondará en la caracterización
lúdico-narrativa con la propuesta del maestro como animador y narrador oral de relatos,
así como mediador y lector de textos literarios, en el siguiente capítulo. No se incluye la
narrativa audiovisual que se desarrolla con recursos multimedia, cine y televisión, ya
que si bien es atractiva para los niños entre los 6 y 7 años, se asume como pertinente,
 18

en primera instancia, trabajar con el grupo en contacto directo visual, auditivo, corporal,
gestual, desarrollando un vínculo comunicativo y afectivo, propicio para el proceso
formativo; aunque no se puede obviar este aspecto, que será asumido como otro
estudio posterior en correlación con el actual.
Dentro del ámbito escolar circulan y a la vez se producen muchos relatos con
base en la experiencia de los agentes educativos, los niños y maestros, que involucran
sus formas de sentir, comunicar, apreciar y valorar la vida y su propia experiencia. Por
esto, es necesario, vincularlos a la práctica pedagógica en los proyectos de aula, para
enriquecerlos desde una perspectiva de la enseñanza del lenguaje que propicia la
construcción de significados en el contexto de las interacciones sociales de los
estudiantes y de su entorno sociocultural, a través de su expresión oral, escrita, gráfica,
corporal, que el maestro incentiva y orienta.
En los lineamientos curriculares para la enseñanza de la lengua castellana, se
propone una interpretación y enfoque más amplio del lenguaje, teniendo en cuenta la
significación, como
(…) los diferentes caminos a través de los cuales los humanos llenamos de
significado y sentido a los signos, es decir, diferentes procesos de construcción
de sentidos y significados. (…) En nuestra perspectiva pedagógica privilegiamos la
función de significación (….) además de la de comunicación (…) lo que implica
una perspectiva sociocultural y no solamente lingüística. (MEN, 1998, parte 3).
De acuerdo a esto, el trabajo propone la relación educativa en el marco de una
pedagogía dialógica, entendida como una forma de comunicación dentro del contexto
educativo que se caracteriza por promover y mantener relaciones de tipo horizontal
entre los miembros de un grupo con roles distintos, generando interlocuciones y
diálogos que aportan distintas perspectivas, conocimientos y sentimientos a partir de los
cuales cada ser nutre la experiencia individual y la colectiva.
La experiencia de compartir conocimientos y saberes a partir de la comunicación
y el diálogo, privilegia no solo el componente de la comunicación expresiva en el
sentido de lograr competencias y habilidades orales, escritas, corporales, etcétera, sino
el de desarrollar la capacidad de recepción, en la que los relatos narrados y contados
por los estudiantes y el maestro permiten estos desarrollos. Es decir, cada miembro del
 19

grupo está en capacidad de integrar los sentidos y significados que otros han
elaborado, lo que implica un papel de escucha atenta para procesar esas
significaciones y enriquecer con sus aportes el diálogo y la comunicación.
De este modo, los relatos y narraciones de los participantes, cobran vida e interés
para los demás y pueden ser alimentados con otros que se irán sumando, de acuerdo a
las temáticas y orientaciones propuestas o sentidas en el ambiente que se ha creado en
común. Si existe un proyecto o propuesta temática como eje de trabajo, se pueden
articular contenidos de otras áreas del conocimiento, integrando de forma coherente el
currículo y potenciando los saberes con una mirada interdisciplinaria.
En la configuración del relato se integra la voz del narrador, que puede ser la voz
del niño, quien puede estar representado por un personaje de la historia, diferente a él
pero con el que se identifica, o bien puede ser directamente él quien hablará y se
expresará en calidad de protagonista. A su vez, la creación o elaboración misma del
relato, permite entrever la formación del pensamiento narrativo ligada a su experiencia
de contar, escuchar, leer y escribir historias, lo cual implica un proceso de desarrollo
progresivo que involucra las capacidades y potencialidades de la persona.
El mundo vivencial de la persona con sus sentimientos y emociones, sus
pensamientos e inquietudes es lo que se quiere convocar, pues solo se cuenta algo,
desde el acontecimiento cercano y familiar que está en cada ser y al expresarlo, éstos
aspectos o dimensiones del ser, tanto cognitivos, emotivos, intuitivos y racionales,
operan en función de los intereses vitales y las experiencias de conocimiento y
relacionamiento de los integrantes del proyecto escolar.
Gabriel Restrepo (2009) señala la necesidad de vincular el afecto y la cognición
en el contexto educativo y propone como punto de partida
(…) una extraordinaria expresión señalada por Vigotski: No sé por qué nuestra
sociedad se ha formado un criterio unilateral sobre la personalidad humana, ni por
qué todos toman las dotes y el talento sólo con respecto al intelecto. Pero no sólo
es posible pensar con talento, sino sentir talentosamente. (p. 198).
Restrepo (2009) ve la posibilidad de avanzar en el establecimiento de nexos entre los
contextos afectivos y cognitivos a partir de la distinción entre los conceptos de ser y
estar, contemplados por Rodolfo Kusch (1999).
 20

Estar es, según Kusch, el modo de existencia de las comunidades indígenas (…)
Estar es estar con otros, familia y comunidad; es estar en la tierra; es estar o
habitar con dioses, ancestros, esperanzas (…) Cuando Heidegger, en Ser y
Tiempo (1986,a; 1993,b) se refiere al da-sein, al ser ahí, en realidad alude al estar
ahí, estar con y estar entre que es la condición básica de existir (p.200).
El afecto y la emoción están inmersos en el relato de quien se sabe escuchado, lo
que supone un reconocimiento de su ser integro; así como de su posibilidad y
capacidad de decir y comunicar esta percepción, este sentimiento, que por supuesto va
unido a un pensamiento. Abrir este espacio comunicativo a través de la narración de
relatos e historias, permite a todos los participantes sentir un clima afectivo de
reconocimiento a sus diferencias y a sus posibilidades comunicativas tanto expresivas
como receptivas.
Sin embargo, este ambiente propicio al desarrollo de la subjetividad humana, es
dable en la medida en que el animador de relatos, también narrador de historias, asuma
en forma reflexiva y responsable la dinámica participativa de interacción dialógica que
conlleva la experiencia narrativa. La confianza en el proyecto es un proceso que debe
construirse con la voluntad de sus integrantes y está basado en gran medida en la
disposición y actitud de cooperación del maestro, la cual es percibida por los niños y
niñas en el grado de identidad que tiene con lo que hace, con lo que dice, con lo que
narra, con lo que propone, con lo que inventa y sugiere y, en el grado de participación
que permite consolidar entre todos sus integrantes. “Es necesario convencernos de las
ventajas del trabajo en grupo, de la fertilidad del diálogo, de la esterilidad de la soledad”
(Segura, 1999, p. 86).
Estas vivencias son las que marcan la dirección de la senda narrativa, que
entiendo como el discurrir acompañado, en reciprocidad significante; discurrir en el
sentido de reflexionar, pensar, inventar o descubrir cosas nuevas, dotar de nuevos
significados a la experiencia.
En este punto asoma el componente creativo de la narrativa y del relato, que es
una forma particular de ésta y en algunos relatos se vuelve más evidente que en otros,
pero sin lugar a dudas, comporta una dosis importante de imaginación. Imaginación
activa en las imágenes que trae el relato, en las relaciones que entabla, en los espacios
 21

que crea, en las acciones que cuenta. Este factor imaginativo se encuentra asociado
directamente con las imágenes que surgen al escuchar un cuento, episodio, relato,
fragmento, mito, poema, canto; y se liga entreveradamente con el lenguaje. Se asocian
dinámicamente imagen mental y verbo, creando un tipo especial de correlaciones en
cada oyente, que serán motivo de diálogo cuando la narración termine.
De esta forma, la narrativa implica una serie de procesos cognitivos, emocionales,
sociales, culturales, creativos y estéticos, que por la vía de la exploración lúdica del
lenguaje se concreta en la narrativa oral, escrita o gráfica e integra las vivencias de la
persona, su experiencia, conocimiento y perspectiva para narrar, con la intención de re-
crear y re-crear-se, lo que permite una constante formación de su subjetividad y un
progreso sustantivo en sus elaboraciones simbólicas.
Esta tendencia hacia la dimensión simbólica; esta necesidad existencial humana
de lo poético, es la que permite a los individuos instaurar constantemente nuevos
sentidos de las cosas; transformar infinitamente el mundo, y siempre, de manera
significativa. Si no hay una realidad o un mundo idéntico para todos; si el mundo,
más que representación es constitución de los sujetos, puede afirmarse, entonces,
que toda organización individual o colectiva del mundo es parte del juego infinito
de posibilidades de sentido que emergen y fluyen interminablemente en el devenir
humano. Este fenómeno de la constitución del mundo como despliegue de infinitas
posibilidades de sentido, es, a la larga, la constancia más clara de la necesidad y
la existencia de la dimensión poética. (Guevara, 2015, p. 12).
Guevara (2015) plantea esa tendencia humana a la dimensión poética como “una
constante disposición a lo simbólico, al juego, a la imaginación, a la fantasía” . (p.12).
De modo que, la intención de poner esta línea de acción narrativa en funcionamiento en
el marco escolar, conlleva una reflexión sobre sus implicaciones en la concepción
misma sobre la pedagogía, que hemos dicho, requiere transformarse en dialógica, la
cual es afín a la Psicagogía propuesta por Restrepo (2009)
(…) que apela a los sujetos que escuchan para que se reconozcan como sujetos”
y a la Mistagogía que “invita a descifrar en el lugar común de los contextos
existenciales y afectivos aquello que está allí, pero no se revela si no media una
 22

razón poética, una mirada etnográfica o una perspicacia en una conjunción de

saberes”. (p. 202).
Con base en lo dicho, es absolutamente necesario que el maestro se identifique
con la narrativa, sentir afinidad y gusto por ella, derivada de la experiencia propia como
lector, narrador, escritor y /o educador investigador; que advierta las posibilidades que
ofrece, en el sentido de nutrir la actividad pedagógica por su capacidad de integrar
recursos diversos y complementarios como el lenguaje, el pensamiento y la
imaginación. Y en este orden de ideas, el maestro pueda y se vea en la necesidad de
elaborar un proyecto o propuesta pedagógica, que intente articular estos aspectos
dentro del proceso educativo. De este modo, se enfoca una concepción de la
enseñanza alternativa a la tradicional, que el profesor Guevara (2015) expone así:

Se debe separar el valor del término enseñanza de las concepciones

convencionales o tradicionales y otorgarle más bien un valor fenoménico; es decir,
inscribirlo en el mundo de la vida de los sujetos históricos. En este punto, se
descubrirá, con cierta sorpresa, que enseñar -en el caso de la literatura, al
menos- comparte una afinidad innegable con actividades como deleitar, provocar,
jugar, engañar, desengañar, confundir, inventar, reinventar, estructurar,
desestructurar, transformar, interrogar, inquietar, y, de seguro, muchos más que
puedan encontrarse. (p.3).

2.2. Qué se entiende por narrativa

Los siguientes son algunos planteamientos conceptuales elaborados por

profesionales en el campo de la pedagogía e investigadores educativos, a propósito del
impulso para abordar los relatos en el marco de la enseñanza, recogidos en el libro La
narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación (2012), para sugerir algunas
implicaciones de este emprendimiento.
En las distintas acepciones sobre lo que significa la narrativa y algunos conceptos
relacionados con ella, la primera asociación es con el conocimiento, por la raíz latina de
los términos narrativa, narrar y narración en relación con el adjetivo gnarus- conocedor,
 23

que ya insinúa que lo que se conoce es susceptible de contarse 1. La narrativa también

se refiere a “la estructura, el conocimiento y las habilidades necesarias para construir
una historia” (Gudmundsdottir, 2012, p. 54), historia o relato que incluye algunos
personajes y se ordena en una secuencia progresiva de inicio-trama- desenlace, como
generalmente se conocen los cuentos de tradición.
Gudmundsdottir (2012) retoma a Fry (1984) quien considera que la forma de las
historias representa un conjunto de modelos relacionales que presentan una conexión
sustancial y moral más allá acontecimientos vinculados mecánicamente; con lo que
deja ver que no se trata de una serie de eventos desarticulados, sino que responden a
asociaciones de significado con un planteamiento valorativo.
Este autor reseña el enfoque estructuralista para informar sobre los conceptos
afines a la narrativa como “historia y discurso” y un enfoque no estructuralista más
abierto y flexible. Desde el punto de vista estructuralista,
Una narrativa tiene dos partes: la historia y el discurso (Chatman, 1978). La
historia incluye los acontecimientos, los personajes y los escenarios que
constituyen el contenido de una narrativa. El discurso es el relato, expresión,
presentación o narración de la historia. El discurso puede ser oral, escrito o
representado dramáticamente; también puede ser película cinematográfica, mimo
o danza. El producto final es una narrativa, un texto organizado (Chatman, 1981,
p.53).
Veamos la definición no estructuralista de Herrenstein-Smith (1981) acerca de la
narrativa, definición afín con lo planteado inicialmente en este proyecto:
Es más bien algo que está intrínsecamente incorporado al accionar humano
(pág.227). De acuerdo con este punto de vista, la narrativa está constituida por
una serie de actos verbales, simbólicos o conductuales que se hilvanan con el
propósito de “contarle a alguien que ha sucedido algo” (pág. 288). Así, el contexto
social dentro del cual se relata la narrativa, las razones del narrador para contarla,
la competencia narrativa del narrador y la índole de la audiencia son elementos

Esta relación se retoma un poco más adelante al presentar la modalidad de pensamiento

narrativo planteada por Jerome Bruner.
 24

importantes para desarrollar y comprender la narrativa. (Gudmundsdottir, 2012, p.

54).
Esta acepción nos interesa ya que pone énfasis en el contexto en el que se
produce la historia, mostrando como necesaria la relación relator- oyente que hace
ganar efectividad al relato. En este caso, se hace menos visible la distinción entre
historia y narrativa, lo que alude a su esencialidad al centrarse en el hecho de contar
algo sucedido a alguien. Plantea el autor que existen dos áreas en el campo educativo
en las que las narrativas han encontrado aplicación práctica, vinculadas con la acción
de “contarle a alguien que ha sucedido algo”. Una tiene que ver con la enseñanza de
los contenidos y la otra con la investigación. (Gudmundsdottir, 2012, p. 54).
La primera, la realizan los docentes que han trabajado los contenidos de su
disciplina a partir de historias que llaman la atención de los estudiantes. “Un estudio
realizado por maestros con gran experiencia demostró que los maestros usan
intuitivamente narrativas para poner orden en lo que consideran un curriculum
desmembrado” (Gudmundsdottir, 1991, p. 54). De igual modo, la estructura narrativa
sirve tanto a maestros experimentados como a los noveles para organizar lo que saben
acerca de la enseñanza y tratar de explicar el curriculum a otros y a ellos mismos
(Gudmundsdottir, 1990).
La segunda área es la investigación educativa, en que las narrativas encuentran
aplicación útil; plantea que los investigadores las utilizan tanto en los procesos de
investigación como en los resultados de su investigación. Ver los trabajos de Elbaz
(1990), quien identifica el relato como uno de los principales temas de investigación;
Clandinin y Connely (1990) acerca de los relatos de experiencia e indagación narrativa,
Zeller (2012) sobre la racionalidad narrativa en la investigación educativa, entre otros
(Gudmundsdottir,2012).
Un punto esencial planteado en la introducción de este libro, elaborada por Hunter
Mc Ewan y Kieran Egan (compiladores de los estudios, 2012), advierte que “lo que
distingue a la narrativa es que adopta la forma, aunque atenuada, de un ritmo que en
última instancia surge de las pautas implícitas en la vida y los actos de los seres
humanos”(p.10), con lo que correlacionan de manera esencial, narrativa y experiencia
humana con todos sus afanes e inquietudes representados en los relatos “desde la
 25

perspectiva de la vida de alguien y dentro del contexto de las emociones de alguien”

(p.10). Aspecto que se va a destacar como parte fundamental en el contexto educ ativo
cuando se trabaja con narrativas.
De igual manera, los autores exponen los nexos de la narrativa y el relato con las
características del discurso informal para ampliar su comprensión y no restringir su
definición únicamente al ámbito estructural y formal. Al respecto recogen la importancia
de las investigaciones educativas de un grupo de lingüistas británicos, que promueven
el papel fundamental de los procesos orales en el aprendizaje en todo el curriculum
escolar, interesados en la función que cumple la conversación informal como una etapa
en el desarrollo comprensivo de temas nuevos y en la capacidad narrativa de las
personas (Britton 1970, Rosen, 1985).
De esta manera, se aprecia en la actualidad el tema de la narrativa en la
educación como un panorama amplio y complejo, que muestra la dinámica crecient e,
reseñada en esta compilación de estudios e investigaciones, la cual se abre como una
invitación a reconocer su importancia en los programas curriculares y en aspectos
particulares de la enseñanza y el aprendizaje, así como en la ampliación interpretativa y
compresiva de las prácticas docentes.

2.3. La narrativa como acto de conocimiento

Jerome Bruner en el texto La fábrica de historias: literatura, derecho y vida (2003),

plantea las siguientes preguntas, a partir de las cuales revela la esencia narrativa como
una forma de conocimiento:
¿Por qué usamos la forma del relato para describir acontecimientos de la vida
humana, incluidas las nuestras?, ¿Por qué no imágenes, o listados de fechas y
lugares, o los nombres y las cualidades de nuestros amigos y enemigos? ¿Por
qué esta predilección aparentemente inadecuada por el relato?”(p.48).
Y sugiere:
¡Cuidémonos de las respuestas demasiado fáciles! Incluso la etimología nos
advierte que narrar deriva ya del narrare latino, ya de gnarus, que es “aquel que
 26

sabe de un modo particular”; lo que nos hace pensar que relatar implica ya un
modo de conocer, ya un modo de narrar, en una mezcla inextricable. (p.48)
Lo que quiere decir que a la vez que se narra también se conoce lo que ésta
acción implica, de por sí una forma de conocer, que representa también un modo de
pensar inherente a las acciones humanas. Y esto supone entonces, una forma de
aprender enlazada a una de enseñar. La narración tiene una función que cumplir en el
contexto educativo dentro de la relación enseñanza-aprendizaje.
Plantea el teórico que el “impulso hacia la narrativa” se asocia con la facilidad
para abordar los aspectos que aún no encuentran solución dentro de los proyectos y
expectativas humanas, logrando alcanzar un sentido en las cosas cuando no lo tienen
(Bruner, 2003). Vistos así, los relatos son como un recurso que se utiliza para
contrarrestar el efecto de la incertidumbre con que apostamos en el juego de la vida,
nos permiten afrontar las sorpresas, adelantar el futuro, hacerlo menos incierto y más
previsible. Son la posibilidad de allanar caminos a las tensiones y frustraciones
humanas y, a la vez, la exploración de situaciones humanas por la vía de la
imaginación. En palabras de Bruner (2003) “Contar historias y compartirlas nos adiestra
para imaginar qué podría ocurrir si…” (p.52).
Continuando en la misma dirección, Bruner (2003) ahonda acerca de la narrativa
en los siguientes términos: “sabemos que la narrativa en todas sus formas es una
dialéctica entre lo que se esperaba y lo que sucedió. Para que exista un relato hace
falta que suceda algo imprevisto; de otro modo “no hay historia”. Y más adelante
continúa “El relato es sumamente sensible a aquello que desafía nuestra concepción de
lo canónico. Es un instrumento no tanto para resolver los problemas cuanto para
encontrarlos”. (p. 31).
Esta acotación al tema denota claramente que el elemento sorpresa que desvía el
curso normal de los acontecimientos, es el que da vida a la historia alertando al oyente
o lector a inmiscuirse en ella. Podríamos decir que hay historia cuando hay problema-
peligro–riesgo-obstáculo-, que vuelve interesante el modo de resolverlo, “cuando la
imaginación se figura las cosas en perspectiva futura o pasada (pensamiento narrativo)
saliendo del curso explicativo acerca de cómo son las cosas (pensamiento
paradigmático)” (Bruner, 2003, p. 140).
 27

De este modo, vemos que la narrativa se encuentra en estrecha conexión con

una forma de pensamiento y que el acto de narrar integra una forma de conocer en el
sentido de apropiar significados.

2.3.1. Dos modalidades de pensamiento (lógico-científico y narrativo)

En su reconocido texto Realidad mental y mundos posibles, Bruner (2004) dedica

un capítulo a plantear las diferencias y la riqueza característica de estas dos
modalidades de pensamiento o de funcionamiento cognitivo, que sirven al propósito de
ordenar la experiencia y construir la realidad: la paradigmática o lógico-científica y la
narrativa.
Cada modalidad implica una forma de pensamiento y conocimiento distinto, bien
sea a través de la argumentación lógica o del relato, y aunque son distintas en su
estructura ambas tratan de convencer a otro(s) de diferente manera. El relato a través
de la credibilidad por su semejanza con la vida y el argumento a través de una
demostración de verdad. Algo importante que deja claro el autor es que las dos formas
de pensamiento son irreductibles entre sí y complementarias.
La modalidad de pensamiento lógico- científico, a través de la cual el
conocimiento se ordena en forma lógica y conceptual, se basa en el ideal matemático
formal descriptivo-explicativo, en el que realiza relaciones de causalidad y utiliza
procedimientos para su verificación. Se apoya en el discurso argumentativo y se dirige
por hipótesis de principios y no contradicción. Su discurso es el de las ciencias. Su
ámbito no se restringe a entidades observables sino también a mundos posibles
derivados de la lógica. Bruner (2004).
Cabe formular la pregunta, si en el marco educativo se asumen como válidas
ambas modalidades. Al parecer la experiencia demuestra que la modalidad
paradigmática (lógico-científica) intenta reducir o ignorar la existencia de la modalidad
narrativa; generando con esto una desconfianza hacia otros procesos de pensamiento
divergentes, que hablan de la complejidad del pensamiento humano. Estamos de
acuerdo con McEwan y Egan (2012) quienes consideran que:
 28

La verdad, para los incansables promotores de la modernidad y la racionalidad

técnica, se mide con arreglo a los procedimientos estándar que exigen una mirada
fría y crítica dirigida al objeto de estudio. La forma narrativa, por el contrario, invita
al oyente o al lector a suspender ese escepticismo y adherir al flujo narrativo de
los acontecimientos como una auténtica exploración de la experiencia desde
determinada perspectiva. (p16).
Por eso, se hace necesario ahondar en el ámbito del conocimiento narrativo. La
modalidad narrativa, “se ocupa de las intenciones y acciones humanas, y de las
vicisitudes y consecuencias que marcan su transcurso. Trata de situar sus milagros
atemporales en los sucesos de la experiencia y de situar la experiencia en el tiempo y el
espacio” (Bruner, 2004, p.25). Es decir, que el pensamiento cotidiano se expresa en
forma de relatos y las relaciones de causalidad que se dan allí, se encuentran de
acuerdo a las intenciones o acciones de los personajes en la historia. El psicólogo
cognitivo afirma que la lógica está desprovista de sentimiento y con ello revela que la
narrativa sí lo posee, se apoya en la voz de Paul Ricoeur quien “sostiene que la
narrativa se basa en la preocupación por la condición humana: los relatos tienen
desenlaces tristes o cómicos o absurdos, mientras que los argumentos teóricos son
sencillamente convincentes o no convincentes” (Bruner, 2004, p.25).
Bruner (2008) recoge tres características principales de las narraciones:
Pueden ser reales o imaginarias sin que se afecte su poder comunicativo o
cognitivo; sin embargo, deben ser verosímiles atendiendo los principios
canónicos que comportan significado en un contexto dado.
Establecen vínculos entre lo excepcional y lo corriente a través de explicaciones
válidas a aquello aparentemente incomprensible o carente de significado.
Tienen un carácter dramático relacionado con un desequilibrio que altera las
condiciones armónicas o establecidas que se esperan en un contexto cultural
dado.
El trabajo educativo orientado a través del desarrollo de esta modalidad de
pensamiento narrativo permite inferir las consecuencias en esta dirección respecto a las
posibilidades que abre en la interpretación, circulación y producción de relatos desde la
perspectiva de producción de significados con base en la experiencia de vida de los
 29

estudiantes, maestros y demás autores o interlocutores que ingresan a la vida escolar a

través de la literatura y otras actividades.
En lo expuesto hasta acá queremos destacar algunos elementos claves de los
relatos e historias que nos permiten identificar un proceso de desarrollo narrativo en los
niños:
Aparición de un suceso imprevisto e inesperado
Planteamiento de situaciones -conflicto o problema (peligro, riesgo, obstáculos),
independientemente de su solución
Exploración de situaciones humanas
Explicaciones posibles a situaciones o sucesos que no las tienen
Desplazamientos espacio-temporales (al pasado y al futuro)

2.3.2. El pensamiento popular (narrativo) como expresión cultural

Camargo & Hederich (2010) en su estudio sobre la obra y el pensamiento del

psicólogo norteamericano Jerome Bruner, permiten distinguir el cambio de sus
planteamientos centrados en el cognitivismo hacia el culturalismo, en el que el
componente de la comunicación a través del lenguaje y, en particular, la narración,
cobran gran relevancia:
Una visión culturalista de la cognición en la que la herencia biológica no dirige la
acción o la experiencia del hombre, sino que impone límites salvables mediante
instrumentos culturales. Sobre la base de un sustrato biológico común, cada grupo
humano construye (¿conoce?) un mundo posible propio y particular, una cultura.
(p.334).
Plantean los autores que esta propuesta de aproximación al conocimiento queda
materializada en el concepto de psicología popular, léase también psicología cultural y
psicología intuitiva, que propuso Bruner en su libro Actos de significado (1990), de la
cual retoman el principal componente:
Este conjunto de creencias y deseos que caracterizan un grupo cultural forman un
conjunto integrado y coherente de principios canónicos acerca de la forma como la
vida ha de vivirse. Este sistema lleva implícito un concepto particular de persona y
 30

una cierta forma adecuada de ser, lo cual permite mantener claridades sobre
aquello que es posible y aquello que no lo es, aquello que es aceptable y aquello
que no lo es. Esto no tanto para descalificar lo que se encuentra por fuera de la
norma como para saber qué cosas tienen sentido y qué cosas necesitan
explicación (Camargo & Hederich, 2010, p.334).
De acuerdo con este enfoque, el entorno cultural permite que la persona elabore
los significados en el marco del contexto en que se encuentra, a partir de las relaciones
e interacciones en las que participa, y los significados operan sus transformaciones en
la medida en que cambian estos contextos.
Para Bruner, entonces, el pensamiento de la cotidianidad tiene su expresión
simbólica directa en la modalidad narrativa de organización de la experiencia (…)
En esta medida, en contraste con el pensamiento lógico-científico, lo que interesa
sobre cualquier otra cosa es el sujeto y su circunstancia. Es en este juego de
subjetividades que aprendemos a ser personas pertenecientes a una cultura.
(Camargo & Hederich, 2010, p.337).
Parece importante detenerse en este punto y referir el uso que los niños hacen de
sus narraciones (Bruner, 2006) con base en lo que han aprendido desde su experiencia
práctica en el grupo de referencia socio-cultural, en primera instancia en la familia.
Citando ejemplos extraídos del libro de Judy Dunn Los inicios de la comprensión social,
donde se muestra que el niño aprende en la acción lo que es aceptado o permitido
como válido y lo que no lo es. Los relatos que oye de sus familiares (hermanos, padres
y otros) son contados con la perspectiva del que cuenta lo que ha s ucedido en el marco
de los dramas familiares. Es decir, que cuando los deseos de los niños entran en
conflicto con los de sus familiares, la tarea del niño consiste en equilibrar sus deseos
con sus compromisos hacia ellos. “En estos precoces conflictos familiares, las
narraciones, en este contexto, se convierten en un instrumento no sólo para contar lo
que ha sucedido, sino también para justificar la acción relatada” (p.90).
En este caso, Bruner (2006) resalta que niños pequeños (3-4 años) aprenden a
contar “la historia apropiada” de acuerdo a su conocimiento de la versión canónica, con
el fin de convencer a sus padres, mediante una versión opuesta a la de su hermano,
sin entrar en confrontación con los adultos. De este modo, los niños usan las
 31

narraciones de forma retórica (para justificar, halagar, engañar, etcétera) con las que
buscan persuadir y convencer y no simplemente exponer algo “y se convierten en
conocedores del género de historias que producen el mismo resultado” (p.98). A su vez,
el niño también “aprende muchas de las formas útiles de la interpretación y, gracias a
ello, desarrolla una empatía más penetrante. Y así entra en la cultura humana” (p.98).
De lo que se desprende, que las narraciones surgen en el ámbito de la vida
social, en medio de la cultura, se encuentran metidas en los intersticios de la vida
comunitaria y colectiva, afloran de modo natural y consustancial a las circunstancias;
adquieren sentido dentro de un grupo humano y dotan de sentido la experiencia
particular de cada persona en el acto mismo de narrar.
Los relatos no solo son productos del lenguaje, tan notable por su extrema
fecundidad, que permite narrar distintas versiones, sino que el narrarlos muy
pronto se torna fundamental para las interacciones sociales. ¡Qué rápido hace el
niño para aprender la historia correcta para cada ocasión! En este sentido, el
relato se imbrica con la vida de la cultura, e inclusive se vuelve parte integrante de
ella. (Bruner, 2003, p. 53).

2.3.3. Formación del pensamiento narrativo

El proceso de formación del pensamiento narrativo en la infancia, con el que

empieza a construirse progresivamente la capacidad comprensiva y comunicativa de
los seres humanos, es posible de enriquecerse en todas las etapas de la vida.
Así como el contexto de la praxis social es relevante para que el niño asuma un
papel dentro de éste y comprenda cómo debe actuar dentro de la estructura valorativa
de su grupo, con el fin de sentirse parte de él; el proceso de desarrollo de la conciencia
narrativa se constituye desde estas primeras etapas de la infancia, atendiendo a este
contexto y se estructura a través del lenguaje, como principal agente de nuestra cultura
moderna alfabetizada, en el que un referente y soporte ineludible se encuentra
representado en los libros, que van a jugar un papel relevante en la formación del
pensamiento narrativo, proceso al cual no puede sustraerse la escuela.
 32

Vamos a seguir a Teresa Colomer en su texto Andar entre libros en el capítulo “El
progreso del lector” (2005), en donde nos dibuja con claridad el camino que sigue el (la)
niño(a) para avanzar en el itinerario por los caminos de la lectura desde las primeras
etapas de desarrollo infantil, a partir de las cuales se va desarrollando la conciencia
narrativa.
La primera etapa inicia desde el nacimiento y puede decirse que se trata de una
sensibilización a través de las narraciones que escucha, en las que por el contacto
anímico con la voz, en un lazo afectivo estrecho con el narrador, se empieza a
conformar un mundo de sentido. El niño-oyente sabe que le están comunicando algo
que contiene significado.
Se inicia el desarrollo de la conciencia narrativa a través de la recepción –escucha
de los relatos en los que va asociando lo que pasa, con los personajes que allí
aparecen (elementos formales), para introducir, poco a poco, vínculos de causalidad en
los episodios que antes parecían sin conexión. Será después que pueda conformar el
esquema secuencial de la historia.
Algunos autores asocian la adquisición de las estructuras narrativas con los
estadios de desarrollo. En este caso Applebee (1978), referenciado por Colomer, lo
hace en correspondencia con los estadios planteados por Vygotsky. Al inicio del
proceso de desarrollo, el niño establece asociación de ideas del relato, a los 5 años
realiza una cadena focalizada de las peripecias del personaje (a modo de
enumeración), a los seis años ya establece una relación de correspondencia entre las
acciones y los personajes dominando la estructura narrativa (inicio-conflicto-final).
Esta conciencia narrativa entra en relación con las expectativas sobre la conducta
de los personajes, quienes se integran a su mundo real y con quienes se identifican.
Los libros para niños contribuyen a potenciar esta identificación por los personajes
infantiles que incorporan y que luego revierten en otros formatos como series
televisivas. Muchos de estos personajes, especialmente seres fantásticos y animales,
representan connotaciones atribuidas por la cultura y permiten al niño separarse un
poco de la historia por ser transgresora de normas o presentar un conflicto emocional
difícil de asumir si el personaje fuera un niño.
 33

Cuando el niño adquiere conciencia de la ficción, esto lo lleva a explorar el mundo

como podría ser. Hay una evolución en la relación realismo-fantasía. Los libros deben
ofrecer una literatura que exija un esfuerzo a su imaginación. Por eso, se requiere la
evolución de los géneros de ficción, que parte de la experiencia de los niños para ir a
otros espacios reales o imaginarios.
A los niños les atrae la exploración humorística presente en la literatura infantil a
través de las equivocaciones a propósito (propuestas para que el niño se sorprenda
porque encuentra el error), las exageraciones en las actuaciones, también en el juego
con el absurdo (inversiones en el orden de palabras..) y la tensión entre la idealización
(imagen ordenada y tranquila de la realidad) y el cuestionamiento del mundo (la
desviación de la norma que habla a la parte menos socializada y agresiva del niño). La
literatura debe posibilitar la ampliación de la experiencia que involucre su imaginación y
le ofrezca algo desconocido, acorde a lo que hemos expresado acerca de la
transgresión de normas como factor importante en la construcción de un relato.
Respeto a la continua construcción del sentido, las narraciones ofrecen una
experiencia en relación con: el aprendizaje de formas prefijadas de la literatura y de la
imagen a través de historias cada vez más complejas, presentadas en diferentes
moldes –circulares, acumulativas, encadenadas-, y géneros (fábula, leyenda, narrativa
detectivesca..); la familiarización de las distintas voces de los narradores, con las que
los niños conocen puntos de vista, de ver y contar la realidad y formas lingüísticas
variadas; la incursión en la experiencia estética, en la que importan las formas del
lenguaje y de la imagen como “una manera específicamente humana de ver y sentir el
mundo” (Colomer, 2005,p.82); la posibilidad de expandir la experiencia del lector y
explorar la conducta humana (ser otro, soñarse o inventarse proyectivamente); la
ampliación de las fronteras de lo conocido a otros espacio-tiempos distintos; y la
incursión en la tradición cultural (textos acumulados) para entablar su propio diálogo
con ella.
2.4. Funciones de la narrativa en la enseñanza

Respecto a la finalidad que cumple la narrativa en la enseñanza, se puede decir

que por estar circunscrita en ese ámbito, se espera que sea de utilidad en beneficio de
 34

las personas, en todos los niveles educativos. Es de suponer que los relatos son
puestos en circulación en las distintas áreas del saber, porque se cree en su papel
educativo.

Jackson (2012) aborda este tema en el capítulo Sobre el lugar de la narrativa en

la enseñanza, en donde plantea la utilidad de los relatos en dos direcciones, una
enfocada a la obtención de un conocimiento y, la otra, orientada hacia logros más
profundos, relacionados con lo que queremos que los estudiantes sean como seres
humanos, en la perspectiva de formación de actitudes y valores que inciden en la
personalidad y el desarrollo de un pensamiento reflexivo o posición particular sobre sí
mismo y el mundo. En los dos casos, se espera sirvan con vista hacia el futuro. Plantea
el autor dos funciones, una epistemológica y otra transformadora.

2.4.1. Función epistemológica de los relatos

Respecto a la función epistemológica de los relatos, Jackson (2012) afirma que

“en muchos casos los relatos no sólo contienen un saber, sino que son en sí mismos el
saber que queremos que los estudiantes posean (p.28) y que la dificultad estriba en
saber los relatos que deben estar en la base del curriculum, toda vez que “El filósofo
Richard Kuhns afirma que “participar de una cultura es, por definición, tener experiencia
de la comunidad establecida por medio de las f ormulaciones literarias de esa cultura”
(p.28). Ya que de lo contrario, sin un conocimiento básico de los mismos, se torna difícil
involucrarse en la vida de esta cultura. Pero, a pesar de que esto sea válido, debido a
los planteamientos expuestos de los relatos como parte fundamental de la cultura,

Se considera que una persona que no sabe leer, escribir y hacer las operaciones
aritméticas fundamentales, o carece de lo que actualmente se llama la “calificación
para el mercado laboral”, se encuentra en peor situación dentro de nuestra sociedad
que otra cuya única falta es no conocer, por ejemplo, la historia de los Estados Unidos o
el argumento de algún drama de Shakespeare. (Jackson, 2012, p.30).

Lo que significa, enfatiza el autor, que para muchas escuelas y universidades

norteamericanas son más valiosas las materias escolares enfocadas al desarrollo de
habilidades y destrezas fundamentales (lectura, escritura y cálculo) que las que
 35

desarrollan la modalidad narrativa, lo cual es sustentado por el Informe de la Comisión

sobre Humanidades de 1980.

Contrario a lo que se esperaría, por ejemplo, en los programas curriculares en el

área de lenguaje, en términos de integración de la literatura y su narrativa al desarrollo
del aprendizaje de la lengua, se abre una brecha que pone el énfasis en el carácter
técnico de la enseñanza.

Para la vida cotidiana y el éxito académico en las modernas sociedades

alfabetizadas se ve más importante leer y escribir textos “funcionales”. La
enseñanza de la lectura y la escritura se entiende como una cuestión técnica que
debe dar acceso al uso de los discursos sociales a través de prácticas
diferenciadas por cada uno de los tipos de textos (deseo de cientificidad de los
contenidos propiciados por las teorías de la década de 1960) (Colomer, 2005, p.
43).
Gustave Lanson (citado por Colomer, 2005) en sus directrices acerca de la
educación moderna en Francia en 1894, plantea la relación directa que debe existir
entre educación y cultura, a propósito de la literatura:
La idea de que un niño cuando sale del liceo ha de “saber “literatura, es una de
las más absurdas que conozco. La literatura para la mayor parte de las personas
no ha de ser un objeto de conocimiento positivo, sino un instrumento de cultura y
una fuente de placer. Ha de servir al perfeccionamiento intelectual ha de producir
un placer intelectual. Por tanto no se trata de “saber”: se trata de frecuentar y
amar. (p.47).

2.4.2. Función transformadora de los relatos

En relación con la función transformadora de los relatos, ésta remite a pensar en

los que expresan una moraleja, desde las fábulas sencillas hasta los relatos históricos,
tratados políticos y textos religiosos, pasando por los cuentos, mitos y biografías. Se
incluyen tanto los relatos que tienen efecto transformador tanto positivo como negativo
(Jackson, 2012).
 36

El autor deja claro que “Los ejemplos y testimonios citados dejan poco espacio
para dudar de que las narrativas pueden tener efectos potentes” Pero, se hace la
pregunta: “¿son frecuentes esos sucesos? ¿Cuántas historias pueden tener semejante
influencia sobre nosotros?” y termina concluyendo que “pocas” (Jackson, 2012, p. 37) y
abriendo un abanico de cuestionamientos sobre la pertinencia de centrarse en los
objetivos transformadores cuando su posibilidad de ocurrencia es mínima. ¿Se
convierte esta acción de emplear relatos en la enseñanza en una pérdida de tiempo y
entonces es preferible centrar la atención en la función epistemológica de éstos? ¿Qué
puede asegurar que un relato funcione de acuerdo con su intención?

Pero, por otra parte, no todo lo que se enseña debe estar fríamente calculado y
referenciado en las planeaciones de los maestros, por eso, importa comprender al
maestro de una manera distinta, más flexible y cercana al lado intuitivo, a lo que él
asocia con el compromiso de hacer lo mejor de acuerdo con las eventualidades que se
presentan en la práctica pedagógica. De hecho, Jackson ( 2012) sugiere que

Los docentes captan las oportunidades que se les presentan mientras dan clase.
Así, descubren el valor de lo que están haciendo en el proceso mismo de hacerlo
(…) no hay comparación posible entre los planes esquemáticos, y la rica realidad
que se despliega en el aula. (p.50).

Es claro que la enseñanza tiene un margen de incertidumbre y que no puede ser

válida sólo cuando se han explicitado los propósitos en términos de los conocimientos
que los estudiantes van a trabajar (función epistemológica), pues si no se admiten
narrativas que pueden tener un efecto transformador, por más que sea improbable que
afecte a la mayoría, se pone un freno a lo que la enseñanza y la narrativa pueden
significar para el desarrollo integral de los seres humanos.

Para los maestros, (…) implica hacer de vez en cuando lo que se siente que es
correcto aunque no se pueda decir con certeza por qué se hace eso y no otra
cosa. (…) significa ser fiel a los propios principios éticos y actuar bajo su luz
cuando todas las otras guías fallan, aun cuando no parezca posible que esa
conducta arroje beneficio alguno como “resultado de aprendizaje” específico.
(Jackson, 2012, p. 44).
 37

3. EL CARÁCTER LÚDICO DE LA NARRACIÓN LITERARIA

Este capítulo nos lleva de la mano por el universo lúdico de la narración literaria,
en particular del cuento y el mito, develando los fundamentos que animan su estructura
y vitalidad, así como la necesidad de hacer consciente el acto de narrar en la voz de los
maestros, como una experiencia de diálogo y encuentro potencial de enriquecimiento
colectivo en el contexto educativo.

3.1. El cuento y el juego

Entrar en el terreno de la narración literaria es ingresar en un terreno de juego.

Narrar es asir de la mano del lenguaje, el tejido poético, que como instrumento de
vuelo permite sondear el espacio lejano y retornar sin peligro de pérdida al espacio en
que ha surgido el sueño.

Los niños y niñas tienen experiencia en esto de ser y no ser, de hacer como si,
para ver lo que pasa afuera y adentro, en el mundo externo (representado por los
adultos) y en su interior. De esta forma, van aprendiendo a alejarse y aproximarse cada
vez que lo necesitan, alargando o acortando la pita, que como hilo invisible les permite
ir y venir a su antojo de mundos lejanos, mezclados con elementos materiales y/o con
episodios de su vida cotidiana, que le sirven de insumo para tomar distancia y
desaparecer, hasta que por algún motivo, a veces interno y otras externo, se da por
terminado el juego.

“Jugando fluye el espíritu creador del lenguaje constantemente de lo material a lo

pensado. Tras cada expresión de algo abstracto hay una metáfora y tras ella un juego
de palabras”. (Huizinga, 1987, p.14). En las palabras de Huizinga se pueden entrever
algunas características del juego presentes en el lenguaje, como el aspecto creativo en
consonancia con la sensación de libertad que implica el acto de fluir, y se adivina en el
final, el situarse fuera de las normas gramaticales, utilizadas comúnmente bajo la
dirección del pensamiento lógico-racional. Explorar el lenguaje de forma lúdica es un
acto liberador, emotivo, que no se detiene a ordenar episodios, a ensamblar con
argumentos, simplemente se dirige por el placer de jugar, de ser, en ese momento, ese
cauce indefinido y fluido de lenguaje.
 38

De acuerdo con Huizinga (1987):

La existencia del juego corrobora constantemente, y en el sentido más alto, el

carácter supra lógico de nuestra situación en el cosmos. Los animales pueden
jugar y son, por lo tanto, algo más que cosas mecánicas. Nosotros jugamos y
sabemos que jugamos; somos, por tanto, algo más que seres de razón, puesto
que el juego es irracional (p.14).

Diríase, de otro modo, que el ser del juego encuentra lugar en el orden de lo
novedoso e inusual, en aquello que es inesperado, fortuito, extraño, que se sale de
cauce y por tal motivo es asombro y gracia a la vez, misterio y broma, tal y como ocurre
con la narración literaria.

Si miramos el cuento a la luz de las características principales del juego y las

funciones planteadas por Huizinga (1987), encontramos que existe afinidad e identidad,
sabiendo que hacemos referencia a un constructo imaginario:

 Es una actividad libre, no impuesta.

Se puede acceder al cuento por voluntad propia, entrar y salir de él cuantas veces
se desee, hasta que se agote.
 Consiste en evadirse de la vida diaria.
El cuento crea su propia realidad, una esfera de ficción que otorga vida propia al
cuento. Para Montaña (1971) “El juego establece un paréntesis, pone entre guiones la
realidad por un tiempo determinado” (p.50). En este sentido, así como en el juego, “El
buen jugador (…) -el mejor jugador es el niño- es un inventor constante, un arquitecto
de nuevas realidades”(p.51); en el cuento el niño construye esas realidades para sí, en
tanto ingresa y queda atrapado en este universo ficcional.
 Es desinteresado en la medida que se encuentra fuera del proceso de la
satisfacción directa de necesidades y deseos.
El cuento al igual que el juego remite a sí mismo, se complace en su misma
esencia. Es inútil en relación con la vida exterior, con la realidad que conlleva unas
demandas y necesidades.
 Se encuentra encerrado dentro de sí mismo con determinados límites de
tiempo y espacio.
 39

El cuento inventa un mundo propio en sus límites espacio-temporales, que son la

llave para vivir la aventura que propone al visitante.
 Una vez que se ha jugado, permanece en el recuerdo como creación o
como tesoro espiritual, es transmitido por tradición y puede ser repetido en cualquier
momento.
El cuento está disponible para ser contado, narrado, leído, una y mil veces, se
convierte en tesoro para el alma humana y al repetirse puede ser susceptible de
cambios dependiendo el contexto en que se inscriba.
 Crea orden, es orden.
El cuento comporta una estructura en que se ordenan los hechos en una
secuencia de espacio y tiempo. Sin embargo, esto no es óbice para su para la
transgresión de las reglas y convenciones del lenguaje corriente y de las normas socio-
culturales de comportamiento establecidas.
 Es tensión, incertidumbre, azar.
El cuento crea nudo, obstáculo, tensión. Se mide en la oposición de fuerzas e
integra elementos contingentes en que la casualidad, el destino y el azar pueden
desviar el curso de los acontecimientos y definir la suerte y el final del mismo.
 Tiene sus propias reglas.
El cuento y el juego solo pueden ser vividos si se acepta ingresar en ellos para
habitarlos en su propia naturaleza, el universo de ficción y de lo posible. Si esta regla
principal no se acepta, simplemente la experiencia de juego no es viable.

Respecto a la función:

 Es una lucha por algo o una representación de algo; ambas funciones

pueden fundirse de suerte que el juego represente una lucha por algo o sea una pugna
a ver quién reproduce mejor algo (Huizinga, 1987, p.27).
En el cuento se apuesta la vida misma, los valores humanos, la sabiduría, el
amor, los más altos ideales y, a la vez, son representados y enfrentados los opuestos
más agresivos, las calamidades y fatalidades que pugnan por ganar la batalla.

La experiencia de juego, posible por el lenguaje, se vale de él para alimentarse y

en esta experiencia lúdica se confunden gestos, voces, sonidos, ritmos, pausas,
 40

silencios, gritos, palabras, entonaciones, interjecciones y más, que buscan encontrar

eco en otros seres sensibles a él, para ampliar y profundizar su forma y contenido
paulatinamente, para vivir constantemente y siempre que se pueda dentro de las
paredes invisibles de su propia creación.

Lo mismo ocurre con el material literario, que tiene la capacidad de construcción

de un espacio imaginario y, en esa medida, es un acto de creación humana que abre la
posibilidad de entrar en el juego de la ficción, en esa zona o espacio de frontera,
denominado así por Graciela Montes 2 .

Respecto a su experiencia en torno al juego, Montes (1999) destaca al menos

tres características para plantear la forma como se van construyendo estos territorios
imaginarios, esos espacios de juego poético narrativos.

La primera es aceptar la ilusión, creer en la ficción, aceptarla y entregar todo el

ser a ella, a esa “construcción en el vacío”; esto es vital para continuar con la vivencia
imaginaria. De ahí en adelante, se operan cambios como la transfiguración del tiempo-
espacio, acompañados de la actitud de rigurosa seriedad que implica a los jugadores en
la elaboración de su cosmos, de ese nuevo orden configurado: techo, roca, laguna,
cuna, cualquiera que sea la palabra, esculpe, levanta, pinta o traspasa barreras,
tiempos, lugares.

La segunda es la gratuidad, el no cobro por asomarse, entrar, jugar y salir

renovado de la experiencia. En este espacio no caben las demandas y exigencias de
los mundos externo e interno, es territorio independiente y libre de estos
determinantes.

Y la tercera, es su relación con la vida, retomada del concepto de arte aristotélico,

entendido en su doble acepción, como poiesis (ficción) ya mencionado, y como
mímesis (emulación de lo universal de la vida- que también podemos entender como
emulación de las acciones e intenciones humanas), que convierte el artificio en arte 3.

2
Destacada autora argentina de literatura infantil y juvenil desde hace décadas y por sus
aportes a los planteamientos sobre la esencia de la literatura como espacio poético.
3
De acuerdo con Montes, concepto que luego se fragmentó, escindiendo al arte en su forma
(estilo y belleza) y contenido (verdad- mensaje).
 41

“El artista es el constructor, el hacedor de ficciones, pero siempre hay algo que busca
atrapar con su artificio” (Montes, 1999, p.26), que siempre persigue y no logra atrapar.

El hombre en el juego, así como el artista en la obra, intenta comprenderse a sí

mismo y comprender el mundo.

Jugar nos ayudaba a entender la vida, y también el arte nos ayuda a entender la
vida. Pero no porque los cuentos “digan de otra manera” ciertos asuntos o
expliquen con ejemplos lo que nos pasa sino por las consecuencias que trae
habitarlos, aceptar el juego. Por esa manera de horadar que tienen la ficción. De
levantar cosas tapadas. Mirar el otro lado. Fisurar lo que parece liso. Ofrecer
grietas por donde colarse. (…) Y todo eso, una vez más, no con discursos sino
con poiesis, es decir con ficción, a partir de un artificio. (Montes, 1999, p.29).

Antonio Montaña (1971) en sus Conferencias sobre Introducción a la Filosofía del

Arte, encuentra estrechas relaciones entre el juego y el arte, interesantes de apreciar
para valorar el sentido esencial que comportan, sin querer decir con esto, que sean
iguales para el autor: “son equiparables (…) en el sentido en que la obra de arte tiene,
como el juego, su fin en sí misma” (p.54). Ambos se encuentran en el terreno de la
inutilidad, en su propia creación, en su propio mundo:

Si bien en el arte nos encontramos con una “cosa”, la estatua, el cuadro, el objeto,
aquella “cosa”, carece de lo que pudiéramos denominar utilidad. (…) Este
afincarse a sí misma, ser ella a despecho del mundo que la rodea; es e su estar
ahí suficiente, es lo que nos la determina como arte, y la separa de lo útil (…) si
nos disponemos a ella, si nos abrimos, entramos, de inmediato, en un terreno de
alguna manera similar al que habita el niño cuando deja que esa intrarealidad que
el juego crea lo absorba y comienza a vivir en el pleno del “como si”. (Montaña,
1971, p.58).

El espacio en que se tejen los sueños poéticos, el escenario de juegos y

desarrollos del lenguaje a través del vehículo de la imaginación, la construcción de
mundos posibles, no pertenece al espacio de la vida normativa como tampoco al mundo
interior subjetivo del hombre. Es el escenario propio del desarrollo y la construcción
 42

cultural en el que las creaciones son posibles y válidas en su misma naturaleza, ya sea
hecha de palabras, dibujos, pinturas, danzas, cantos, esculturas, etc.

De acuerdo con Jiménez (2011),

El juego (…) sirve para preparar y potenciar procesos de desarrollo humano, (…)
su función, en últimas, está ligada a la vida cotidiana como experiencia cultural,
ya que el juego conduce en forma natural a ésta. A través del juego los niños y los
adultos participan en la cultura; en la medida que los actos de creación producidos
por estos puedan transformar la cultura y, en consecuencia, dotarla de sentido y
de significación. (p. 97).

Ese espacio de desarrollo cultural, es el terreno donde se ubica la literatura y

Graciela Montes lo denomina como una zona de frontera que debe mantenerse a salvo,
libre de los condicionamientos externos o de las exigencias personales, de allí que la
califica de frontera indómita. Esa cualidad de libertad, es la que hace posible que el
intercambio entre el adentro y el afuera sea creativo y constructivo en esa zona de
frontera. Anota la autora:

La literatura, como el arte en general, como la cultura, como toda marca humana,
está instalada en esa frontera. (…) Un territorio necesario y saludable, el único en que
nos sentimos realmente vivos, el único en el que brilla el breve rayo de sol de los versos
de Quasimodo, el único donde se pueden desarrollar nuestros juegos antes de la
llegada del lobo. (Montes,1999, p.52).

3.1.1. Valor inmaterial de los cuentos

¿Qué lugar ocupa el mundo imaginario en la vida de las personas? ¿Por qué un
cuento tiene valor y qué es lo que vale en él? ¿Se le valora en relación con su utilidad
en el mundo externo, con el mundo interno del oyente-lector, y/o de acuerdo a su propio
material, a su misma naturaleza?

El material por excelencia que compone un cuento está hecho de palabras y más
exactamente del lenguaje, a través del cual se abre camino a mundos imaginarios que
valen en tanto construcción simbólica, poética y ficcional. Es decir, el cuento está hecho
 43

y referido a un universo propio que opera y se edifica con su propia materia y se

sustenta en ella misma. No requiere validarse desde el exterior, en el sentido de si tiene
valor de verdad, puesto que es como se muestra a los que cruzan el umbral y
convienen habitarlo, se valida en su propio universo. “El juego, la literatura, el arte en
general, están para estar, valen en tanto son construcciones en el vacío, en el fondo
son pura pirueta, pura marca”. (Montes, 1999, p. 88).

Visto de ese modo, el espíritu infantil entra a este mundo ficcional desde muy
temprano y se complace en él libremente. Sin embargo, parece que el mundo de los
cuentos resulta atractivo para los adultos en la medida en que lo necesite, como un
material que puede prestarle una utilidad, “muchísimas veces, no es el impulso de
visitar mundos imaginarios el que lleva a los adultos a contarle un cuento a un chico
sino más bien otros impulsos que no se dirigen al cuento sino, más allá o más acá del
cuento, lo hacen instrumento, herramienta” (Montes, 1994, p.10).

Tanto la escuela como los padres y todo el conjunto de disciplinas y saberes que
se ocupan de la infancia han entrado a utilizar y/o indagar las funciones y valor de los
cuentos en relación con la naturaleza misma de su área (educativa, ética, moral,
psicológica, social, etcétera) generando y motivando adhesiones o distanciamientos
frente a las múltiples interpretaciones. Los cuentos se han utilizado para casi todo. “No
hay por qué cuestionar que “se usen” para tantas cosas. Al fin de cuentas, los mundos
imaginarios siempre han servido frente a los patios lluviosos, las tristezas y muchas
otras calamidades y limitaciones de los seres humanos” (Montes, 1994, p.10). Sin
embargo, dentro de los espacios de encuentro entre los mundos adulto e infantil, sobre
todo en el marco de la primera infancia, aún en los primeros años de educación
primaria, se requiere ahondar la comunicación a través del lenguaje narrativo de los
cuentos, lo cual significa brindarle al niño un terreno (el de lo posible) en el que puede
ingresar y acomodarse una y otra vez, cuando lo desee.De acuerdo a su experiencia
como escritor y lector, Muñoz (2013) expresa:

Cada historia que escribo guarda una ilusión, una promesa y esa posibilidad de
crear nuevas realidades por medio de las palabras. (…) leeré mis nuevos cuentos con
 44

la esperanza de que esta vez encuentre en ellos esas alas que solo las palabras les
ponen a los días, a la vida, a uno mismo. (p.30).

3.1.2. Legado ético de los cuentos

Bachelard (1994) va a situar la ensoñación en la infancia, en el terreno que solo

unos pocos adultos, los poetas, pueden abrevar y encontrar las imágenes que puestas
en palabras generan el encantamiento de chicos y grandes. “Para volver a encontrar el
lenguaje de las fábulas hay que participar del existencialismo de lo fabuloso, volverse
en cuerpo y alma un ser admirativo, remplazar ante el mundo percepción por
admiración. Admirar para recibir los valores de lo que se percibe”. (p.181). Encontrar la
sustancia de los cuentos, de la obra literaria, requiere de esa capacidad de asombro,
que prefigura cada hecho e instante narrado y revela los valores esenciales de la vida
del hombre.

Savater (1994) nos remite al carácter ético de los cuentos, específicamente de las
“narraciones fundacionales” o “historias puras”, es decir, las que vienen de la tradición
oral, porque advierte en ellas su inclinación e interés por cierto tipo de valores. Valores
que pasan de una generación a otra a través de la transmisión oral pero también del
material impreso. Y se pregunta qué es lo que legan estos relatos a los
escuchas/lectores? Y responde:

La esperanza de los hombres en sus propias posibilidades. Como se ha dicho, no

hay esperanza sino en los recuerdos, allí están las victorias y la lección de los
fracasos, la superación de lo que parecía imposible, la intervención favorable o
desfavorable de los dioses, el aniquilamiento de todos los tiranos, los recursos de
la astucia y el coraje. (p.31).

Este legado de sabiduría está ligado a la vida pero está dicho en forma velada, en
forma de cuento. Allí está el consejo, la advertencia, la invitación a tomar valor, al
riesgo, a la prudencia cuando es necesario, a sopesar con justicia los actos humanos;
es el relato de las experiencias vividas. Y sin embargo, la narración, el cuento está
unido a la palabra de viva voz, que aún leída, exige el compromiso de unos oyentes, a
quienes deja en libertad para interpretarlo. En este sentido, señala Savater su carácter
 45

de esencial ambigüedad, que abre la posibilidad al cuento de tener varias

interpretaciones o valores.

El cuento no se condiciona ni condiciona al que escucha apremiándolo con una

lección moralizante, si tiene algo que decir no lo señala abiertamente, en cambio,
muestra en la figura de los personajes, especialmente en la figura del héroe la
expresión de sus gestos morales, que son incorruptibles y esto vale para todos los
hombres. “Lo específico de la narración es suponer que cada hombre se parece más a
todos los hombres que a ese impreciso y vago fantasma que llamamos “él mismo” .
(Savater, 1994, p.35).

Las lecciones de la vida hay que buscarlas atrás en la memoria, en la experiencia

de los hombres, ellas son el germen de los relatos, que son la voz de la sabiduría
popular y colectiva que quiere retenerse en el acto de escuchar (de los oyentes), para
transmitirse de nuevo y asegurar su permanencia en la memoria. “Pero la narración
que la repetición busca se inscribe en el tiempo cíclico de los mitos: lo que vuelve no es
la historia, sino la poesía, la creación. Lo que vuelve con la narración son los pilares de
la condición humana”. (Savater, 1994, p.36).

3.1.3. El universo mítico- simbólico

Imposible desligar del contexto narrativo al mito, el cual se encuentra dentro del
campo de la tradición oral narrativa vinculada a la simbología asociada con las culturas
aborígenes o comunidades étnicas. “Este campo es clave para comprender cómo se
conforma y teje la realidad, manifiesta el acontecer histórico, trasciende y conecta a un
contexto sagrado, creador de significados y sentidos; ficcional en última instancia”
(Goyes, 2012, p. 82).

Para este autor, es fundamental revisar los mitos que todavía permanecen en la
tradición con el fin de adentrarse en ese mundo ficcional que sobrevive gracias a la
sabiduría popular. En este orden, se pueden establecer las relaciones mito-rito, siendo
el mito el que otorga el significado profundo al rito y a su vez, el rito, el que vivifica el
mito. Una definición aclaradora sobre el Mito la propone Goyes (2012), señalando que
 46

es un sistema dinámico de símbolos que se convierte en relato, en narración que se

reitera y jamás se agota; es el lenguaje siempre renovado.

Refiriéndose al mito y su esencia liberadora afirma Savater (1994):

Nació este para desesclavizar al hombre de la necesidad ciega y hacerle confiar

en las ilimitadas fuerzas divinas que comparte y en las instituciones que su libertad
crea. Pero cuando lo divino o lo instituido adoptan el pesado rostro de lo
necesario para oprimir su pecho animoso, el hombre debe combatir el mito con el
mito y narrarse nuevas leyendas de su valor, de su pericia y de su independencia.
(p.44).

Se cuenta para volver a fundar los principios, para sentir como propios los
orígenes ligados a la naturaleza, en los que el hombre encuentra identidad y resolución
a favor de la vida. “Narrar es la posibilidad de reinventar la realidad, de recuperar las
posibilidades frente a lo difícil o lo adverso. Cuando pierde su función regeneradora,
directamente conectada con esa esperanza sustantiva de que ya hemos hablado, la
narración se agosta”. (Savater, 1994, p.36).

Importa señalar aquí las cuatro funciones antropológicas básicas que Melich en
su libro “Antropología simbólica y acción educativa” (1996:73) propone y Goyes (2012)
reseña para tener una visión amplia de su funcionamiento: una función cosmológica en
la medida en que pone en contacto al ser humano con el sentido global de la naturaleza
y de la creación cósmica. Una función histórica, puesto que recoge la tradición
ancestral, vinculando al individuo con sus antepasados. Una función sociológica, al
servir de paradigma estable y dinámico. Una función psicológica al mantener el orden
mental, al equilibrar los deseos y limitaciones humanas.

Por esta misma vía, interesa a nuestro estudio sumar la visión terapéutica que ha
incursionado alrededor de la desaparición de los mitos en épocas modernas. Rollo May,
citado por Goyes, (2012 p. 95) lo plantea de esta manera: En realidad el nacimiento y el
desarrollo de la psicoterapia en nuestra era contemporánea tuvieron su origen en la
desintegración de nuestros mitos. Signos que están siendo revisados por los analistas y
críticos del Mito, que dejan ver la gran incidencia y el papel que cumple esta forma
 47

narrativa en el equilibrio y mantenimiento estable de las sociedades, sirviendo de

modelo paradigmático para todas las conductas humanas.

El mito y el cuento se dirigen a la vida interior y espiritual del hombre, no solo

como ser individual sino como representante de la especie, en conexión vital integrada
con el mundo y el universo. “El mito nos aproxima a aquella parcela divina que
denominamos el espíritu, la fuente, el origen. Sirve de estructura para conectarnos con
nuestro interior, con las fuerzas internas que nos mueven y nos impulsan a ir hacia
adelante” (Busatto, 2009, p. 30). De allí, que en nuestra sociedad actual, desprovista de
estos símbolos de identidad y cohesión, se manifiesten crisis en todos los órdenes tanto
en los individuos como en sus sistemas de relación social, que ponen en peligro la
estabilidad de los mismos.

El universo mítico hunde sus raíces en la interpretación, en la valoración

entendida como la expresión de sentimientos y aspiraciones, que en forma de mito el
hombre propone. “La humanidad se produce de una noción de lo sagrado, no porque
sienta miedo o se halle soterrada por sus fantasmas, sino porque para vivir en sociedad
es necesario que el mundo signifique algo y esté sometido a leyes” (Laplantine, 1974,
p.56).

El pensamiento mítico es el pensamiento humano, pues es el hombre intérprete

del universo, de sus relaciones con él y de sí mismo. Por esto, el universo en forma de
relato, de leyenda, de mito, el proceso de mitologización del mundo, como lo define
Laplantine, nunca termina de significar, ya que es actualizado en los significantes
articulados en, por y con el lenguaje, que nos sustenta como seres discursivos.

3.2. El arte de “contar y encantar”

Urge una voz que cuente, una literatura que narre en las voces de sus
protagonistas, que anime e incentive sueños, imágenes y recuerdos, entre otros, para
labrar y poblar la vida de sentidos profundos. “Necesitamos pasar la vida por el tamiz de
las palabras; (…) integrar los hechos, a veces absurdos y a veces aleatorios, y darles
una ilación (…) porque, viéndolo bien, nuestra tarea desde que comenzamos a tener
palabras, es construir sentido”. (Reyes, 2013, p. 68).
 48

Goyes (2012), poeta, profesor, escritor e investigador colombiano, introduce la

categoría de saber poético-narrativo derivada de sus reflexiones sobre el lenguaje y la
imaginación, con el propósito de activarla en contexto de la educación.

Hablar es existir en el océano del lenguaje sabiéndonos idénticos al comunicar

nuestros afectos, y diferentes porque sentimos sus efectos. Al hablar, apalabrar,
“lenguajear”, fabular, iniciamos un entramado imaginario que nos conduce a la
formación de nuestra individuación creadora. Imaginar es la presencia de la voz
que pregunta por la voz que responde en ausencia. El orden imaginario tiene que
ver con el rostro del mundo poblado de imágenes y significaciones culturales. (…)
El orden imaginario poético es también umbral narrativo, diferente en sus “jugadas
del lenguaje” del saber científico”. (Goyes, 2012, p.83).

El saber poético-narrativo se estructura a partir de este orden imaginario que el

autor vincula con el régimen nocturno y su simbología, ligada a la ensoñación, la
oscuridad, el misterio, la trasformación lunar, el devenir constante, presente en la
narrativa, principalmente en los cuentos, en oposición al régimen diurno, solar,
patriarcal, racional y lógico en el cuál se ha ocupado predominantemente la educación.
(Goyes, 2012).

El orden imaginario es un constructo cultural poético-narrativo que se proyecta en

espacios plásticos, líricos, teatrales y audiovisuales. El saber poético-narrativo es
la forma en que los seres humanos experimentamos el mundo, de allí que la razón
principal por la cual el orden imaginario también sea narrativo, es porque los seres
humanos somos organismos contadores de historias, individuales y colectivas;
vivimos de cuentos y en el cuento. (Goyes, 2012, p.84).

Los cuentos y, en general la narrativa literaria, son oscuros porque contienen el

poder de los símbolos atrapados en el lenguaje que los formula. “Los símbolos al
contrario de los signos se ocupan del lado oscuro, el más profundo de la realidad
humana; aquella zona que no es posible conocer sino por vía indirecta e imaginaria”.
(Goyes, 2012, p.96). De ahí, que la educación tenga que replantear su sentido, pero
sobretodo, su forma de expresión, de generar alternativas que permitan activar la
función simbólica en la relación pedagógica.
 49

3.2.1. El maestro narrador y tejedor de historias

El narrador vive dentro de todos nosotros. El creador de historias siempre va con

nosotros. Supongamos que nuestro mundo padeciera una guerra, los horrores que
todos podemos imaginar con facilidad. Supongamos que las inundaciones anegaran
nuestras ciudades, que el nivel de los mares se elevara…, el narrador sobrevivirá,
porque nuestra imaginación nos determina, nos sustenta, nos crea: para bien o para
mal y para siempre. Nuestros cuentos, el narrador, nos recrearán cuando estemos
desgarrados, heridos e incluso destruidos. El narrador, el creador de sueños, el inventor
de mitos es nuestro fénix, nuestra mejor expresión, cuando nuestra creatividad alcanza
su punto máximo.

Doris Lessing

Premio Nobel de Literatura 2007

Margarita…te voy a contar un cuento. Con esta fórmula de entrada se evoca,

surge, aparece… la imagen expectante, absorta, curiosa, atenta, casi sin aliento del que
se ha incorporado, dispuesto con todo su ser, a ir de la mano de la voz que cuenta
mágicamente, a adentrarse en ese otro espacio-tiempo fuera del propio que sabe real.
Ad portas de un nuevo mundo, en el que con leves gestos-signos-indicios incursiona a
grandes pasos, dando saltos de animal grande, en una dimensión hecha de imágenes
erguidas con el recurso de la voz, la palabra, la mímica, el gesto, la risa, la mirada, el
grito, el silencio, con las que arma su propio cuento.

Los autores que a su vez son narradores de historias, han encontrado el sentido
que éstas tienen para los seres humanos, puesto que han experimentado por sí mismos
sus efectos y han asumido el compromiso formativo que encarna del acto de contar.

Contar historias toca diversos planos o dimensiones de la realidad humana: el

plano práctico, el nivel del pensamiento, las dimensiones mítico-simbólicas y lo
misterioso. Por tanto, cuento historias para formar lectores, para hacer de la
diversidad cultural un hecho, para revalorar las etnias, para mantener viva la
Historia, para sentirse vivo, para encantar y sensibilizar al oyente; para estimular la
 50

imaginación, articular lo sensible, tocar el corazón, alimentar el espíritu, rescatar

significados para nuestra existencia y reactivar lo sagrado. (Busatto, 2009, p.39).

Nicolás Buenaventura, un contador de historias colombiano, se refiere al arte de

contar cuentos, como “aquella forma que adquiere el pensamiento cuando discurre,
cuando fluye. Cuando se sucede. El pensamiento tiene muchas formas, una de ellas
estaría expresada en esa necesidad irreductible que tienen los humanos de contar, de
contarse y ser contados”. (http://colectivoeltaller.blogspot.com/2008/06/nicolas-
buenaventura-vidal.html).

El profe que no cuenta, que no relata un suceso, una historia, no provee un

recurso vital para engranar una propuesta de vida en el aula. Es cierto que a muchos
adultos les tocó acceder al universo de los cuentos por la vía de la escritura a falta de
un buen contador de historias, de un padre emotivo o un maestro sensible a la oralidad.
Sin embargo, esto no es impedimento para fraguarse otros recursos que motiven los
actos de encuentro oral en el espacio educativo. Contar cuentos, narrarlos de viva voz,
no puede ser una tarea ajena a la labor profesional docente cuando queremos construir
universos de sentido desde las particularidades de los sujetos inmersos en el escenario
educativo. Munita & Riquelme (2012) expresan que “se ha podido comprobar cómo la
voz del profesor que lee deja huellas imborrables en la memoria de los alumnos.
Muchos estudiantes universitarios de pedagogía, manifiestan su emoción al reconocer
en la clase de literatura infantil los relatos escuchados cuando niños. (p.19) .

Dice Buenaventura (2008), en una entrevista:

De alguna manera contamos historias porque somos frágiles, porque somos muy
vulnerables. Hay un nivel en el que todos estamos necesaria y vitalmente solos
para completarnos. En mi caso las historias me permiten completarme. Algunos
hacen gimnasia para fortalecer sus músculos. Otros se llenan de sabiduría
excesiva. Yo vivo y como cuento y eso me transporta, me cambia, permite que sea
otro. Y es importante estar cambiando, darse oportunidad de ver otras formas de
pensar el mundo.

(http://colectivoeltaller.blogspot.com/2008/06/nicolas-buenaventura-vidal.html).
 51

Este acceder a otras interpretaciones, visiones, percepciones, significados, puntos

de vista, permite la contrastación, el análisis, la inferencia, la síntesis, la pasión, la
diferenciación, el consentimiento, la proximidad, la relativización de aquello manifiesto,
de una idea, un sentimiento, propuesta, solución, tarea, dominio, conocimiento,
inquietud… y en esa medida, la opción de plantear, proponer, preguntar, responder,
entender, imaginar…. No sólo, sino en reciprocidad, en interlocución.

Así, la pregunta por el conocimiento, por lo que inquieta, cambia, se modifica y

divierte, pero no permanece estática. Es decir, cobra significados múltiples y variados
acordes a los procesos pactados, sugeridos, convocados y provocados en la
comunicación pedagógica.

Cuando un cuento toca a una persona al punto de lograr su identificación y vivir

una experiencia asombrosa y transformadora es porque hubo una confabulación a favor
de los elementos potenciales del mismo, que surgieron del encuentro vital que se creó,
bien a través de un narrador como voz oral que cuenta o lee en voz alta la historia, o
por vía directa lector-texto en la escucha de la voz narrativa que la dirige.

3.2.1.1. Voz poética como función comunicante

En la necesidad vital y renovadora de narrar, de escuchar, de contar y ser

contado, en el gozo de la abstracción y a la vez de sentirse parte objetiva y palpable del
mundo a través de la palabra, de la voz que nombra y que nunca termina de decir- que
en todo instante actualiza el tiempo pasado, recuperándolo como un acto de magia-, en
esta necesidad de ser oído por otro y de hablar para otro o para sí mismo –lo cual
supone también una escucha-, se arraiga una función social que tiene su asiento en la
voz.

Paul Zumthor (1991) en su libro Introducción a la poesía oral, plantea el papel que
corresponde a las tradiciones orales como fruto y a la vez constituyente de la cultura y,
el desconocimiento de las mismas frente al marcado reconocimiento de la producción
escrita, como principal producto de las artes del lenguaje. La relación entre voz y poesía
ha sido evidente a través de la tradición oral poética que en nuestros días percibimos
en contacto con el universo de la escritura.
 52

Verticalidad luminosa que surge de las tinieblas interiores, pero aún marcada por
esas profundas huellas, la palabra proferida por la voz, crea lo que dice. Es eso
mismo que nosotros llamamos poesía. Pero también es memoria viva para el
individuo y a la vez para el grupo cuyo lenguaje constituye la energía ordenadora
(Zumthor, 1991, p. 66).
Todos estos rasgos de la oralidad que P. Zumthor (1991) reclama para la poesía
antigua (medieval) son rescatables en el escenario de la comunicación educativa y la
relación pedagógica, justamente para acoger el valor asociado al lenguaje vivo, que
encarna la eficacia de la voz y el reflejo que acontece en los oyentes-receptores de la
misma; generando una actividad lúdica que involucra la totalidad de los seres en un
espacio poético que amplía sus fronteras de construcción en torno al lenguaje que
rebasa lo meramente lingüístico.
En palabras de Julio César Goyes (2012):
(…) atendiendo a la oralidad se puede cualificar crítico-creativamente la
performance pedagógica del docente/discente, a partir del juego y las dinámicas
de carácter lúdico; además comprende el reconocimiento del lenguaje no
únicamente como categorías lingüísticas, sino como materia de palabras, actos de
habla con el cual se crean objetos y mundos e intenta propiciar una acción
pedagógica que posibilite el acercamiento de profesores y estudiantes a la
tradición narrativa y a la literatura como el arte de decir poemas y contar cuentos.
(p.58).
En la escuela el elemento vocal es la fuente vivificante del lenguaje y estructura
de la función comunicadora, que más allá de la significación discursiva abre paso a la
fuerza presente desencadenada entre los participantes -corporalmente presentes- de
ese acto perceptivo-receptivo y, a la vez, representativo-expresivo que constituye la
Performance.
Refiere Goyes (2012), “Entendamos entonces por performance una acción
compleja por la que un mensaje poético es simultáneamente transmitido y percibido, en
un ahora y un aquí concretos” (p. 59). El maestro al tomar el papel de narrador oral de
cuentos e intérprete de poemas explora las posibilidades poéticas de la palabra,
asumidas desde la comunicación verbal y no verbal; cualificándose en su papel de
 53

intérprete pero a su vez de escucha. Es un actor, un jugador creativo con las dinámicas
del lenguaje, que entra en diálogo y encuentro de imaginarios, apuestas de significado,
visiones.
Fundar este espacio en la escuela, es conquistar una comunicación que valora la
subjetividad ligada al afecto, como cualidad humana que debe visibilizarse en la
pedagogía de la oralidad. Significa avanzar en el campo de la ampliación de la cultura
implicada en el horizonte de sentido de la tradición propia de las comunidades, donde la
constante es el aporte e interrelación de actos de significado particulares, en tensión y
dialogo con los que los demás proponen. En este espacio quedan en entredicho los
paradigmas del conocimiento verdadero y objetivo que niegan los imaginarios posibles,
las apuestas interpretativas, los gozos con la ilusión y, se admiten las aproximaciones
como valiosas y originarias de otras consideraciones, son bienvenidos los absurdos, los
sin sentidos, las risas, como también los aciertos, los acertijos y las dudas.
Este espacio se convierte en el escenario de la voz poética, la voz que encanta,
que danza, que fluye y resuena en los ecos de otras voces e imaginarios, que se
adhieren al canto, al juego, al chiste, al cuento, al poema…

(…) la voz poética es, en la concepción de Paul Zumthor, una voz dotada de una
densa carga significativa simbólica, en la que se halla una identificación del
mensaje con la situación que lo engendra; la voz poética agrupa las palabras en el
momento de la interpretación, y así, en la actuación y en el tipo de audición, se
fijan la unidad de la obra poética y de la voz. (Calvo, 2000, Sección de
introducción, párr. 2).

3.2.1.2. Narrar y leer de viva voz

Contar o narrar cuentos en forma oral y leer en voz alta para niños , responde al
gran propósito de servir de herramienta para que la creación literaria surja en todo su
esplendor y tome vida con la magia de la palabra, la fuerza de la voz y la potencia de
las imágenes, y así, ilumine la vida de los oyentes.
Estos dos actos, narrar oralmente y leer de viva voz, que convocan la integración
y la vida grupal, son preparatorios para la lectura, que posteriormente va a ser un acto
 54

más privado, pero que también puede realizarse entre dos o más personas, si hay
acuerdo sobre el material escogido. Quede bien claro, que aunque puedan ser un
peldaño en el largo tránsito por el mundo de las letras, ese no es su objetivo primordial,
ya que como se ha dicho en forma insistente, el acto narrativo sirve a propósitos más
espirituales relacionados con la formación anímica e integral del ser, en el contexto de
su vida cultural.
Escuchar cuentos no es una actividad exclusiva de la primera infancia, aunque es
una etapa en la que no pueden faltar. Si en el seno familiar creaba una comunicación
afectiva muy intensa, en el medio escolar también la convoca, en una relación más
abierta a la colectividad pero igualmente cercana y afectiva. Los momentos del cuento
son momentos para el encuentro en el que se comparten las experiencias en torno a los
mundos fabulosos e imaginarios.
Lo esencial en una narración es no perder de vista que ésta es útil para quien la
oye, justamente porque permite que cada quien obtenga del cuento lo que necesita, y
que a partir de él se realice un estimulante ejercicio de imaginación. (Busatto, 2009, P.
65).
En el acto de narrar, la voz como elemento que da fuerza fundante a la palabra,
es la presencia que se hace real exclusivamente por el fono (voz activa) no por el logos
(racional). Por esto, la narración es presencia viva, activa y real al hacerse oír, al
convertirse en voz y en presencia efectiva que permanece en un espacio y tiempo
determinados: es el momento único de encuentro que hace posible el acto de
comunicación dentro del espacio poético. La oralidad, en este sentido, en acción
integrada con el gesto y el cuerpo, se potencia e inscribe dentro de un rango de mayor
alcance.
La palabra lleva enredada en su esencia una prosodia que articula un sentido
rítmico, fundamental constituyente de la voz. El ritmo implica siempre una repetición, un
eco de movimiento, de sonidos, de vocalizaciones léxicas o no, una secuencia que
puede variar sin dejar de articular un sentido. Sentido que debe entenderse más allá de
la significación, en relación con la identidad que mueve el flujo vocal, visual, corporal del
acto performativo que constituye el espacio narrativo, en el que el autor o intérprete se
liga en juego y trance afectivo con el público escucha, que entra a participar en forma
 55

dinámica de esta realización y encuentro. Lo que vive en el alma humana, lo que

habitualmente se expresa mediante el habla, ha de ser expresado mediante el ser
humano en su totalidad, mediante sus movimientos, mediante sus configuraciones
espaciales.
En lo poético está el contacto con lo anímico, aquello que le da fuerza a lo dicho y
va más allá de ello por los silencios que opera (lo no dicho), por los contactos que
entabla en la escucha, capaz de abrirse a la resonancia de la voz, que activa una
comunicación silenciosa hacia caminos posibles imaginarios que trascienden (van más
allá) la palabra. No por azar están presentes estos elementos en la tradición poética
infantil. La vuelta a ese recurso infinito, asentado en el período inicial de la vida es
inminente para reivindicar el carácter lúdicro de la poesía.
Más conservadora que otras, la tradición poética infantil parece implicar varios
universales: tendencia a evadirse del lenguaje adulto, por lo menos a hablar en
sus bandas externas, con indiferencia hacia el sentido denotativo; predominancia
del ritmo sobre la evocación y el matiz; juego de palabras, de sílabas, bufonadas
sonoras, chanzas; uso lúdico o hiperbólico de los números; reiteraciones;
permeabilidad a las influencias lingüísticas extranjeras”. (Zumthor, 1991, p. 95).
Redefiniendo un poco, ¿se necesita una técnica para contar historias o es algo
que se puede realizar prescindiendo de ella?, y ¿es necesario llegar a maravillar o
fascinar al público con la magia de la palabra?
Cleo Busatto (2009), narradora brasilera, convoca a todas las personas a buscar
en su interior la necesidad de contar, para no engañarse ni engañar a los demás en el
momento del encuentro:

Un contador no se hace con cuatro, ni cuarenta, ni cuatrocientas horas de curso, y

sí con cada historia que cuenta, con cada cuento que recupera, con cada emoción
que libera. (…) Contar historias no es un privilegio de pocos, sino una tarea
accesible para quien esté dispuesto a llevarla a cabo (p.73).

Contar algo que tenga sentido para el que narra, aquellos cuentos que nos
reportan un significado especial, mirarlos detenidamente y aclarar qué es lo que dicen -
precisando cuál es su intención- y, de qué manera lo dicen -para captar el tono y sentir
afinidad con él. Preparar la narración conlleva estimularse a sí misma(o) en el ejercicio
 56

de contar, disfrutar hablando a solas en voz alta, como un buen narrador o un buen
cuentero, sin intentar parecerse a ninguno conocido, pues cada quien, encuentra su
propio ritmo y su propia voz, que emergen de acuerdo a las imágenes que el cuento
sugiere. “Narrar un cuento implica apropiarse de sus símbolos, y esto más que
importante, es esencial. Vivimos en un mundo árido, poblado por imágenes vacías,
despojadas de significado, y rescatar significados es imprescindible para nuestra
existencia” (Busatto, 2009, p.37).

Para poder contar algo con tranquilidad se requiere que sea propio, tener claro su
centro, lo más valioso, los momentos cruciales, el tono, los espacios, las imágenes
elaboradas que le dan realce y vuelo a la imaginación, la melodía, es decir el ritmo con
sus pausas y giros precisos en algunos momentos de la historia. Aprenderlo de
memoria no hará que sea emocionante para el público, pues saber la historia no es
suficiente; lo que convierte el texto en encuentro, es vivir la experiencia del relato, sentir
el peso, elaborar la carga que brinda, dando lugar a que cada oyente también lo
elabore, lo teja en su conciencia e imaginación. Por eso, no debe haber prisa en la
narración y por lo mismo, el espacio, en su doble significado como encuentro y como
escenario de la narración, no es indiferente a la dinámica de las relaciones narrador-
oyentes. Munita & Riquelme (2012) acercan los eventos narrativos a través del acto de
escuchar:

(…) tal como sucede también con la narración, la lectura en voz alta permite que
los alumnos desarrollen la imaginación, es decir, que elaboren sus propias
imágenes mientras escuchan. Los expertos en lectura han hecho hincapié en la
importancia de este aspecto en el proceso de comprensión. Un buen lector es
quien crea imágenes mientras lee y eso se practica en la audición. (p.21).

Ese espacio narrativo es el resultado de los encuentros anteriores, de la

experiencia ganada en los relatos de ida y vuelta, que en doble vía se hayan generado.
Y como es un espacio de comunicación muy particular, de confianza y a la vez de
respeto entre todos, se genera un pacto necesario de silencio en complicidad con la
actitud contemplativa de los escuchas para poder captar la sonoridad de las palabras,
 57

las voces de los personajes, la armonía y musicalidad que imprime el narrador y que
deja emerger los sentimientos del cuento.

Es posible que se pueda llegar a animar un relato y contagiar a su audiencia

durante el tiempo de la narración. Probablemente quien enganchó al público con su
voz, logró transmitir una intención y eso ya es bien importante. Pero en el contexto
educativo, no importa lograr efectos si no provienen de la expresión de los afectos. En
este contexto los estudiantes son estimulados a narrar poniendo en juego sus
emociones, sus pensamientos, sus intuiciones, provocando la comprensión de los
mismos. Al narrar, el niño o niña “entra en contacto con sus sentimientos pues al dar
forma y expresión a las emociones contenidas en el texto, aprende a lidiar con las
propias, y todo esto lleva, (…) a una ampliación de sus recursos internos y a una
maduración psicológica” (Busatto, 2009, p.36).

De este modo, la narración es un proceso comunicativo que interpela al narrador

y al oyente sobre el conocimiento de sí mismo, de los otros y del mundo, en la acción
misma de contar y brinda respuestas que se van elaborando en la dinámica de su
ejercicio. Escapar de ella, es evadir la garantía de revelar la propia marca interior.
 58

4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Este capítulo presenta el enfoque y el método de investigación que se tuvo en

cuenta para la orientación y organización metodológica del estudio y describe el
proceso de elaboración de un proyecto de aula elaborado con el grupo de trabajo y las
categorías de análisis de los relatos elaborados por los niños dentro del mismo.

4.1. El enfoque cualitativo

Se asume este enfoque, dado que en el marco educativo se realiza un trabajo con
personas, orientado a la construcción y elaboración de conocimiento, desde la
perspectiva del sujeto que participa activamente del mismo, atendiendo a los
significados y experiencias personales y colectivas producidas dentro del contexto
compartido social y culturalmente.

Irene Vasilachis en su reconocido texto Estrategias de investigación cualitativa

(2006) hace un recorrido descriptivo y analítico de las perspectivas y desarrollos
planteados en este enfoque por diferentes autores; citando a Maxwell (2004a: 36)
señala entre los rasgos característicos de la investigación cualitativa: “a) el interés por
el significado y la interpretación, b) el énfasis sobre la importancia del contexto y de los
procesos, y c) la estrategia inductiva y hermenéutica” (p. 26).

El presente trabajo, afín a una perspectiva social de construcción del

conocimiento, se orienta a la búsqueda de planteamientos teóricos específicos sobre el
tema de la investigación en relación con la elaboración de narrativas en el contexto
escolar, teniendo presente que con niños y niñas de primer grado de primaria se busca
la estimulación del pensamiento narrativo. Esta indagación teórica se aborda en los
capítulos anteriores. En congruencia con esto, para el trabajo con la población infantil,
se opta la alternativa de estructurar un Proyecto de Aula que da cuenta de la forma
como los niños, a través de un proyecto que acoge sus intereses, se arriesgan a la
elaboración de relatos significativos.

La elección del trabajo a través del Proyecto de Aula, se adoptó debido a que en
la educación básica y media, se configura como una estrategia que integra la
investigación y la pedagogía. Además, pretende motivar en los estudiantes -sobre todo
 59

en los primeros niveles de formación- los procesos que llevan a cimentar las bases de
una actitud inquieta y curiosa frente a los fenómenos de la cultura y la naturaleza, a
través de la formulación y respuesta a preguntas que motivan indagaciones y
exploraciones en donde la participación misma del sujeto es requisito fundamental para
avanzar en estos procesos.

Encontramos unos aspectos valiosos que definen la esencia de la investigación

cualitativa para este estudio, ya que con los niños se privilegia en el proyecto, la
exploración urbana del entorno escolar, como experiencia vital provocadora y
estimulante de narrativas. En este ejercicio de producción de narraciones orales,
graficas y escritas, se quiere privilegiar la expresión de la sensibilidad artística en el
lenguaje de cada persona, lo que será un criterio dentro de la interpretación.

La investigación cualitativa privilegia la profundidad sobre la extensión e intenta

captar los sutiles matices de las experiencias vitales (Whittemore, Chase y
Mandle, 2001: 524). Los retratos, las historias, los relatos de la experiencia
humana evocadores, reales, significativos constituyen, pues, la esencia de la
investigación cualitativa (…) Otros de los rasgos que se señalan de la
investigación cualitativa es su capacidad para particularizar. A medida que se
hacen más vívidos los rasgos distintivos de la situación que se quiere comprender,
se disminuye la habilidad de hacer comparaciones significativas entre situaciones,
debido a que el investigador, al revelar lo que es distintivo, se aleja de lo
comparativo. Matices, particularidad, emoción, fresca percepción son para Eisner
(2001: 137, 141) características que la buena investigación cualitativa comparte
con el arte. P.28

En el presente trabajo estas características se hacen evidentes en la

interpretación de los relatos y parten fundamentalmente del presupuesto de la
complejidad de la experiencia humana en la que están presentes estos rasgos como la
emoción y las percepciones particulares de los individuos.

De esta forma, interesa tener en cuenta en la interpretación y análisis de las

narrativas de los niños, el contexto que las animó, atendiendo al contenido y significado
para el sujeto en relación con el referente elaborado y producido en el contexto que las
 60

estimula. Estos aspectos se encuentran definidos en algunas de las funciones que tiene
la investigación cualitativa, según Maxwell (2004), como

(…) comprender los significados que los actores dan a sus acciones, vidas y
experiencias, sucesos y situaciones en los que participan” y también, “comprender
un contexto particular en el que los participantes actúan y la influencia que ese
contexto ejerce sobre sus acciones (Vasilachis, 2006, p. 31).

4.2. La Investigación Acción Educativa

Se consideró pertinente esta propuesta metodológica porque convierte el

escenario pedagógico en motivo de reflexión permanente, integrado a los elementos ya
expuestos de participación y colaboración activa por parte del grupo. Lenis (2013),
plantea unas características que definen la pedagogía y permean la práctica
pedagógica: “en razón de ser reflexión, episteme e indagación permanente, no es
posible encapsularla, contenerla o atraparla, porque ésta es pensamiento libre,
multidimensional, abstracto, imaginario, cambiante, móvil, penetrante y como reflexión
de pensamiento atraviesa toda práctica pedagógica”. (p.78).

La propuesta pedagógica que se inscribe como parte del proceso de construcción

colectiva con el grupo de trabajo, a partir de los planteamientos y sugerencias del
maestro, se cualifica con la perspectiva del maestro en su rol de maestro-investigador,
que apunta a depurar sus prácticas y a cotejar el conocimiento y desarrollo teórico que
orienta su acción educativa. “En este proceso de reflexión y transformación continua de
la práctica, para hacer de ella una actividad profesional guiada por un saber pedagógico
apropiado, la investigación-acción educativa, y más particularmente la investigación-
acción pedagógica, se ofrece como escenario y método potenciador.” (Restrepo, 2004,
pp. 45-55).

La ganancia de este proceso de investigación se encuentra en el diálogo entre

teoría y práctica, que el maestro actualiza para la producción de un saber pedagógico
contextualizado y ligado a la sistematización de la experiencia. En algunos casos, el
maestro puede utilizar el diario de campo como una herramienta de registro de su
quehacer y elaborar la crítica constructiva de su práctica pedagógica para mejorarla.
 61

4.3. Fases de la investigación

Primera fase: de Planeación

En esta fase se identificó la temática central de la investigación, que en este caso

consistió en relacionar la literatura con el acto pedagógico, dentro del contexto de la
población de los niños de primer grado de básica primaria, ubicando la narrativa como
eje central de la propuesta.

Se formularon las preguntas o interrogantes vinculados con el tema, dando lugar

a la indagación respectiva de bibliografía para dar fundamento teórico - establecer las
conexiones conceptuales pertinentes- y delimitar mucho más el planteamiento del
problema.

A la vez, se planteó a los estudiantes la propuesta de realizar con ellos un

Proyecto de Aula tendiente a la elaboración de narrativas dentro de un contexto
significativo para el grupo, con quienes se estableció trabajar la indagación sobre el eje
temático de la ciudad, específicamente del entorno local urbano.

Se trabajó en la organización de la propuesta a través de acuerdos y definiciones

concertadas con los niños y padres de familia. Estos últimos estuvieron interesados en
la vinculación de los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura con la estrategia de
las salidas pedagógicas para avanzar en este proceso educativo y se comprometieron a
participar en algunos encuentros pedagógicos.

Se avanzó a partir del deseo conjunto de conocer el espacio urbano cercano al

colegio de manera significativa y para ello se formula un proyecto de aula que
promueva en el grupo el interés y la necesidad de narrar la experiencia práctica. No se
parte de una falencia, de un déficit o problema entendido como la dificultad para realizar
una tarea por parte del grupo de estudiantes; al contrario, se plantea el interrogante
para el grupo con base en aprender del contexto cercano pero, a la vez, poco explorado
por ellos, del barrio y el espacio urbano.

Segunda fase: de la Acción

Se estructuró el proyecto con las actividades a realizar en los tiempos previstos,

de acuerdo a un cronograma general, que contempla las actividades conjuntas con los
 62

estudiantes y padres de familia, y otro que plantea las acciones previas del docente
para la concertación de las visitas o recorridos locales y la consecución de los recursos
necesarios para la implementación del mismo, con otros actores de los espacios
públicos urbanos.

Se llevó a cabo la implementación del proyecto durante un semestre, tiempo

durante el cual se previó la recolección de textos o relatos elaborados por los
estudiantes que sirvieron de insumo para la interpretación y el análisis posterior.

Se realizó la revisión bibliográfica y la elaboración de los soportes conceptuales y

con base en ellos se tuvieron en cuenta las características principales de las
narraciones, recogidas por el teórico cognitivo Jerome Bruner (2004), para la
interpretación de los relatos.

Tercera Fase: La interpretación de los relatos y la reflexión sobre el proceso

Se recogieron los registros realizados como fotografías, cuadernos, textos

escritos y gráficos elaborados por los niños tanto en forma individual como grupal y
algunos videos con los relatos construidos. Se realizó la evaluación de las actividades
del proyecto, especialmente las salidas pedagógicas y los encuentros con padres o
acudientes realizados en el colegio.

Una vez recogido el material de estudio, se procedió a seleccionar una muestra,

priorizando los relatos que estaban completos, pero integrando algunos que a pesar de
no comprender su escritura -debido al proceso inicial de escritura de algunos niños-,
estaban terminados de acuerdo a la actividad propuesta. Se seleccionaron tres trabajos
de cada actividad, de acuerdo a las 4 fases en que se ordenó el proyecto de aula.

Se realizó la interpretación de los relatos seleccionados y la reflexión sobre los

resultados obtenidos en el marco del proyecto de aula, señalando los logros y las
proyecciones para la abordar el pensamiento narrativo como una experiencia lúdica en
práctica pedagógica.

4.4. Estrategias e instrumentos

Revisión teórica y documental

 63

Se realizó la revisión de textos sobre la elaboración de Proyectos de Aula y la

sistematización de algunas experiencias, para tener en cuenta sus lineamientos
conceptuales (Pedagogía por proyectos) y metodológicos. También se revisó el
documento del Ministerio de Educación Nacional sobre los Lineamientos curriculares
del Área de Lengua Castellana, para precisar los fundamentos conceptuales sobre el
lenguaje en relación con las habilidades comunicativas –leer, escribir, escuchar y
hablar- y las competencias dentro de un enfoque orientado hacia la significación.

Organización e implementación del Proyecto de Aula

Esta estrategia sirvió de eje estructurador del trabajo pedagógico, pues es una
herramienta que contribuye a “generar la investigación en el aula y la indagación
formativa (…) entre otras opciones que también parten de la importancia de la
construcción conjunta del conocimiento”. (Gutiérrez&Zapata, 2011, p. 80).

Así mismo, en el marco de la estrategia de la Investigación Acción Educativa, el

Proyecto de Aula cobra sentido para la reflexión sobre la práctica pedagógica.

A partir de la ejecución de las fases del Proyecto de Aula con la realización de las
actividades se pudo promover la elaboración de narrativas y hacer acopio del material
par la interpretación.

4.5. Categorías de análisis

Este proyecto surge de la pregunta de investigación y las preguntas orientadoras,

que integran elementos de análisis desde la labor docente y las narraciones infantiles.

¿De qué manera abordar el pensamiento narrativo con niños de primero de

primaria del Colegio INEM Francisco de Paula Santander (Jornada tarde)- integrando
sus necesidades de imaginación y expresión a través del lenguaje?

¿Cómo provocar en los niños interés genuino por el acto narrativo oral, gráfico y
escrito?

¿De qué manera las experiencias exploratorias del entorno urbano escolar en la
localidad, contribuyen a estimular la elaboración de textos y/o narrativas en los niños?
 64

¿Cómo seleccionar y trabajar textos literarios que contribuyan a la producción de

narrativas con los niños y a dimensionar la temática del proyecto?

Con el fin de responder a las preguntas de investigación anotadas, se retomaron

las características principales las narraciones recogidas por el teórico cognitivo Jerome
Bruner (2004), para la interpretación de los relatos, vinculadas a la competencia poética
expuesta en los lineamientos curriculares para el área de lengua castellana del MEN
(1998): “una competencia poética entendida como la capacidad de un sujeto para
inventar mundos posibles a través de los lenguajes, e innovar en el uso de los mismos.
Esta competencia tiene que ver con la búsqueda de un estilo personal” (parte 3).

CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LAS NARRACIONES

Los relatos pueden ser reales o imaginarios; pero, en todo caso,

verosímiles atendiendo a la trama que presenta en el contexto dado.

Establecen vínculos entre lo excepcional y lo corriente para que lo

inusual adquiera sentido.

El carácter dramático de las narraciones en relación con algún

desequilibrio que afecta o perturba las condiciones armónicas o establecidas
que se esperan en un contexto cultural dado.

Desplazamientos espacio-temporales (al pasado y al futuro)

Los relatos se interpretaron no con el ánimo de evaluar por parte de un experto si

las narrativas integran todos los elementos, sino para evidenciar la forma como los
niños asumen la experiencia de contar algo a otros a partir de “eventos y actividades
significativas” en el contexto del proyecto de aula y derivar los aportes para su propia
formación y para la práctica pedagógica del maestro.

4.6. La Población

El proyecto se desarrolló con el grupo de niños y niñas de primero de primaria, del

Colegio INEM Francisco de Paula Santander (Jornada tarde), que tienen entre 6 y 8
 65

años de edad y que en su mayoría son estudiantes antiguos del colegio y tienen
algunos compañeros conocidos del año anterior con quienes tienen más confianza.

Doce niñas y veintidós niños que se encuentran a diario en las actividades

escolares dentro del colegio y del salón de clase, que pasados unos meses todavía no
se relacionan por su nombre y su disposición para conversar y participar es muy
reservada; pero también doce niñas y veintidós niños dispuestos a colaborar y
entusiasmados con las propuestas que se realizan para emprender rutas de viaje hacia
lo desconocido, explorar el territorio próximo al colegio, el barrio y sus alrededores en la
Localidad octava de Kennedy.
 66

5. “EXPLORACIONES NARRATIVAS URBANAS” -PROYECTO DE AULA-

Este capítulo presenta el proyecto de aula elaborado y desarrollado con los

estudiantes, su pertinencia para investigación poniendo de relieve las etapas y los
avances realizados en materia de elaboración de narraciones, a partir de las estrategias
de aproximación al conocimiento y exploración del entorno urbano escolar en la
localidad. Se muestran en detalle las fases del proyecto a través de un cuadro de
actividades, que se desarrolla con la interpretación y el análisis posterior de los
productos elaborados por los niños y niñas, teniendo en cuenta los criterios
característicos de las narraciones y los aspectos destacados del pensamiento narrativo
que los relatos muestran como hallazgos principales.

5.1. El proyecto de aula

Los proyectos pedagógicos en el aula son una propuesta metodológica y

epistemológica alternativa, en la que estudiantes y maestros se identifican en la
organización y desarrollo de una serie de actividades, que se van construyendo en el
proceso mismo de avance en la solución de inquietudes acerca de una temática
desconocida o interesante de abordar por parte de sus miembros, proceso del que
salen fortalecidos como personas capaces de realizar un trabajo conjunto con gusto y
responsabilidad.

Cuando se toman como punto de partida del trabajo escolar los intereses,
búsquedas, gustos y expectativas de los muchachos, se está abocado a cambios
no sólo de mirada ante el quehacer en el aula sino, primordialmente, de la actitud
del maestro frente al estudiante (Segura et al., 1999, p. 47).

Resulta provechoso y dinámico que la clase ya no sea directiva desde una

perspectiva (la del maestro), que por lo general resulta imponiéndose al grupo, sino que
se elabora entre sus participantes, quiénes empiezan a tomar la palabra y ésta a
enarbolar significados personales y de grupo. En este sentido, se busca que todos los
integrantes del grupo se reconozcan al expresar sus ideas, propuestas, pensamient os y
sentimientos sobre lo que se trate. Lo importante son las personas, lo mismo que
sucede en los cuentos y relatos, donde las vivencias de los personajes es lo que cuenta
 67

y permite la identificación de los oyentes. “La emoción es el elemento generador de las

actividades en los proyectos de aula”. (Segura et al., p. 51).

Los proyectos tienen distintos puntos de partida, bien por inquietudes e intereses
de los estudiantes que se pueden acordar por consenso grupal, por propuestas que los
maestros presentan, pertinentes para el grupo (dado su conocimiento del mismo), o por
la experiencia docente en su disciplina específica. Otra posibilidad de origen, está en
relación con el desarrollo de una temática particular en un área de estudio central de la
institución escolar, por temas de actualidad, entre otros.

En este caso, el proyecto surge del interés de la maestra del grupo con base en
una experiencia de trabajo previa, basada en la literatura. La motivación fundamental
es la de vincular las vivencias del grupo en los actos de expresión oral, escrita y gráfica
como una forma de trabajo colectivo, a partir de los aportes individuales, llegando a
concertar un eje temático para dinamizar el proyecto de aula.

De acuerdo con Fandiño (2000); Cerda (2001); De la Rosa (2005) y Moreno

(2003), referenciados por Gutiérrez&Zapata (2011), la realización de proyectos tiene
unas etapas o fases que los profesores van adaptando o construyendo en cada
experiencia: elección del tema, planeación, ejecución, evaluación permanente y
sistematización.

5.1.1. Las narraciones y el pensamiento narrativo en el marco del Proyecto

El proyecto de aula busca propiciar la exploración del lenguaje lúdico creativo, en

relación con la exploración del entorno urbano, con niños y niñas de primero de
primaria. Para ello, se identificó con los niños un eje temático significativo e integrador
de las áreas, la aproximación al conocimiento del entorno urbano escolar, con una
dimensión amplia de expectativas y posibilidades para trabajar junto con los miembros
de la comunidad educativa (padres y/o acudientes, familiares de los niños y el grupo de
niños(as), y del contexto (facilitador o guía de algunos espacios públicos). Conocer el
entorno, el barrio y sus alrededores fue lo bastante significativo para el grupo, como
para tener en mente la idea de convertirse en exploradores.

El proyecto surge de las preguntas o inquietudes fundamentales que sirven de de

orientación al proyecto:
 68

¿Cómo provocar en los niños interés genuino por el acto narrativo oral, gráfico y
escrito? ¿De qué manera las experiencias exploratorias del entorno urbano escolar en
la localidad, contribuyen a estimular la elaboración de textos y/o narrativas en los
niños?

¿Cómo seleccionar y trabajar textos literarios que contribuyan a la producción de

narrativas con los niños y a dimensionar la temática del proyecto?

Estas preguntas se dirigen responder la pregunta fundamental sobre ¿cómo

abordar el pensamiento narrativo con niños de primer grado, integrando sus
necesidades de imaginación y expresión a través del lenguaje?

El trabajo con la narrativa se orienta desde y hacia la exploración lúdica y creativa

del lenguaje, en consonancia con la vivencia (experiencia y emoc ión) de aproximación
al conocimiento del entorno; se enriquece en la interacción e interlocución con otros
compañeros y adultos; a través de la experiencia con la literatura, las narraciones
orales, y la elaboración de narraciones escritas, gráficas y orales. Es allí donde cobra
sentido la expresión del pensamiento narrativo en el acto mismo de contar, el
pensamiento aflora en función del otro y de un contexto en que surge la necesidad de
decir algo. Es ese discurrir acompañado en reciprocidad significante. Discurrir en el
sentido de reflexionar, pensar, inventar o descubrir cosas nuevas, dotar de nuevos
significados a la experiencia.

En este punto aflora el componente creativo de la narrativa y del relato, como

expresión característica de la vivencia y/o experiencia humana. Aspecto que en algunos
relatos se vuelve más evidente que en otros, pero que sin lugar a dudas, comporta una
dosis importante de imaginación. Imaginación activa en las representaciones que trae el
relato, en las relaciones que entabla, en los espacios que crea, en las acciones que
cuenta. Este factor imaginativo se expresa y concreta a través del pensamiento
narrativo ligado entreveradamente con el lenguaje. Es la asociación dinámica de
imagen mental y verbo, creando un tipo especial de correlaciones en cada oyente.

El pensamiento narrativo comunica la experiencia del sujeto y le permite elaborar

paulatinamente avances en la comprensión y comunicación de la experiencia propia, de
los otros y del contexto.
 69

Por esto, inscrita en el proyecto, la clase adquiere una dinámica lúdica y

exploratoria, con rutas de viaje abiertas a los escenarios, personas, talleres,
encuentros, lecturas y narraciones que enriquecen la enseñanza y el aprendizaje y
permiten la adquisición de la lengua escrita en el contexto pedagógico.

Interesa avanzar en el proyecto para sensibilizar a los estudiantes integrando tres

dimensiones:

La persona, vista como un ser con la necesidad de contar (y escuchar) algo a (de)
otros y de expresar algo sobre sí mismo, respecto a sus intereses, expectativas y
experiencias en la perspectiva de afirmación de su identidad.

Los otros, como seres dialogantes, curiosos frente a los relatos y narraciones
propias, de sus compañeros y de terceros, que movilizan la aparición de puntos de vista
diversos, llaman al respeto, la admiración y la necesidad de compartir sus vivencias.

Las narraciones, como el espacio de exploración lúdica y creativa del lenguaje

en el que se da el encuentro entre maestro y estudiantes, de manera, que inscritos en
un mundo imaginario, pueden entablar diálogos y comunicación a partir de elementos
que los textos, narrados oralmente, y leídos en voz alta, permiten y estimulan. Los
textos seleccionados se han escogido a propósito de la temática del entorno urbano,
con el ánimo de favorecer la experiencia comunicativa entre los participantes del grupo,
la lectura de imágenes y las relaciones entre imágenes y textos. (Trelease, 2012).

Las actividades se promueven y encausan para lograr un clima adecuado de

respeto y confianza, de tal forma, que sea posible este proceso de sensibilización como
construcción y expresión de todos y todas las personas del grupo.

5.1.2. Los narradores

El proyecto de aula “Exploraciones narrativas urbanas”, se lleva a cabo con un

grupo de 14 niñas y 21 niños del grado Primero de primaria con edades entre 6 y 8
años y la maestra del colegio INEM Francisco de Paula Santander, Sede B, Jornada de
la tarde, de la ciudad de Bogotá. Para la realización del proyecto se realiza un proceso
de conocimiento del grupo a través de actividades lúdicas que motiven el conocimiento
entre ellos y en reunión con los padres de familia se expresa la necesidad de avanzar
 70

en el área de lenguaje desde una perspectiva integradora del conocimiento que brinde
participación a niños y padres de familia para trabajar conjuntamente.

Debido a que la gran mayoría de niños y niñas están el proceso de aprendizaje de

la lecto-escritura y a la expectativa de los padres para que lo logren durante el año, se
plantea la necesidad de vinculación más directa de los acudientes y padres en la
propuesta. Se aclara que los objetivos de la propuesta incluyen el proceso de la lecto-
escritura y, que la dinámica para conocer y aprender se realizará en el contexto de los
conocimientos y experiencias del grupo tanto de niños como de padres y acudientes, en
el marco del proyecto de exploraciones urbanas en la localidad.

Los padres y madres y algunos abuelitos responsables de los niños, plantean su

disponibilidad para acompañar el proceso con su asistencia y participación activa en
las dinámicas que surjan.

5.2. Desarrollo de la propuesta

Los objetivos

 El proyecto de aula busca estimular la elaboración de narrativas orales,

escritas y gráficas, a partir de la vivencia de exploración de los espacios
urbanos del entorno escolar.
 Promover el pensamiento narrativo a partir de los relatos e historias que los
niños y niñas elaboran y de los que son narrados y contados por otras
personas (maestros, niños, padres y otros adultos) que participan en el
proyecto.
 Vincular en la construcción del proyecto a los estudiantes y padres o
acudientes de los niños para que tenga mayor alcance y proyección.
 Iniciar un proceso de comunicación en el que los niños sientan el deseo de
contar sus historias y sean escuchados con reconocimiento por sus
compañeros.
 Valorar el proceso de elaboración de narrativas teniendo en cuenta los
elementos que las integran y la vinculación de las emociones y acciones
humanas como su fundamento.
 71

5.3. Metodología y actividades

La propuesta pensada por la maestra, plantea la realización de salidas, recorridos

y/o visitas a sitios de interés público para los habitantes de la localidad, incluyendo al
grupo de niños; la presentación de unos recursos gráficos como videos, fotografías,
afiches e imágenes de la ciudad y la localidad, y realizar algunas narraciones orales y
de lectura en voz alta acorde a los espacios visitados. Se ve necesario realizar una
selección de textos de literatura infantil relacionada con la temática de la ciudad.

En el siguiente cuadro se muestran las actividades programadas dentro del

proyecto y los textos literarios trabajados, a partir de los cuales se avanzó integrando la
dinámica del aprendizaje de la lecto-escritura en que se encontraban implicados el
grupo y la maestra.
 72

FASES Y ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS PROYECTO “EXPLORACIONES NARRATIVAS

URBANAS”

FASE ACTIVIDAD OBJETIVO PRODUCTO

Contextualizar a los Motivación del grupo frente
PRIMERA FASE: Video sobre la Ciudad estudiantes con el a los escenarios urbanos y
RECORRIDOS de Bogotá proyecto de aula que aumento de expectativa
URBANOS toma como referente la frente al proceso.
LOCALES ciudad, específicamente
los espacios más
OBJETIVO: cercanos al entorno
escolar
Estimular la Narración oral del Mito Preparar la Salida Se hizo la reflexión oral
elaboración de Muisca Bochica (Salto pedagógica al Humedal con el grupo y los
narrativas a partir del Tequendama) de la Vaca en la localidad comentarios sobre la
de la vivencia de octava simbología del agua. Ellos
exploración de los Conocer las expectativas realizaron un dibujo y
espacios urbanos y conocimientos previos mensaje corto sobre los
del entorno del grupo sobre el humedales
escolar. significado del agua y lo
que representan los
humedales para el
ecosistema y el medio
ambiente en la ciudad
Taller previo a la visita Dar a conocer el Participación de los
al Humedal La Vaca, escenario ambiental de estudiantes con preguntas
realizado por un guía los humedales para y comentarios sobre este
ambiental del Jardín motivar la participación y ecosistema. Se generó el
 73

Botánico la disposición respetuosa compromiso de asistir a un

y comprometida en él. sitio “sagrado” por ser el
hábitat de varias especies
de plantas y aves que
necesitan vivir allí.
Visita guiada al Sensibilizar a los Fotografías del recorrido
Humedal La Vaca estudiantes frente al con estudiantes y
ecosistema de humedal padres/acudientes
para valorar este recurso Elaboración de un escrito
natural presente en la con un relato sobre el
localidad humedal
Conocer el escenario Encuentro deportivo luego
Visita al Polideportivo deportivo que queda del recorrido por el
Local contiguo al Humedal La humedal
Cayetano Cañizares vaca

Salida pedagógica a la Incentivar la participación Fotografías de la salida y

Biblioteca El Tintal de niños, padres o de las actividades
acudientes hacia el realizadas
reconocimiento de los
espacios locales urbanos
del entorno escolar a
través de un recorrido
como peatones y usuarios
de transporte público
Historias contadas en Conocer la Biblioteca y Reelaboración de cuentos
la biblioteca: hacer uso de los servicios y relatos leídos o contados
Los siete ratones que ofrece al público en la biblioteca, en formato
ciegos. Ed Young. infantil, motivando su de historieta serie de 6
El vampiro debilucho. participación activa cuadros imagen-texto.
 74

Rocío Antón y Lola

Nuñez.
Tengo miedo. Ivar Da
Coll
Salida a la Granja Reforzar los elementos Observo, descubro,
(Subachoque- zona característicos de la exploro y luego cuento.
rural) ciudad por contraste con Realizo representación
Lectura del cuento “El los del campo gráfica del cuento y luego
ratón del campo y el elaboro un cuento como
ratón de la ciudad”. niño(a) de la ciudad que
Kathrin Schärer se relaciona con un niño(a)
del campo de manera
semejante que los ratones.
SEGUNDA FASE: Maleta viajera en el Propiciar el contacto Fotografías
CUENTOS Y aula, con Libros-Album directo con los libros de
CIUDAD (L-A) y cuentos para solo imágenes, libros Narraciones cortas
niños sobre la ciudad. con imágenes y texto, y escritas por los
OBJETIVO: unos pocos con más estudiantes
texto que imágenes
Promover el referidos al tópico urbano, Narraciones orales de los
pensamiento en distintas sesiones de niños
narrativo a partir de Volar cometa trabajo
los relatos e Elaboración de relato Estimular las narraciones
historias sobre la en el contexto del mes a partir de las Relato sobre la
ciudad que los de las cometas experiencias vividas en la experiencia de volar
niños y niñas ciudad cometa en la ciudad
elaboran y de los
que son narrados y
contados por otras
personas
(maestros, niños, y Lectura en voz alta de Objetivo Dimos la vuelta a la
 75

otros adultos) que cuentos, a partir de Interesar a los niños y manzana del colegio
participan en el Libro-álbum con temas niñas por el tema de lo observando los espacios,
proyecto. de la ciudad urbano desde la lectura personas y demás
en voz alta y las aspectos que forman parte
imágenes del libro-álbum, de este escenario
donde los protagonistas
son niños de su misma
edad y comparten
intereses, inquietudes y
sentimientos.
Los niños completaron la
Lectura en voz Síntesis temática historia en forma oral,
alta del Libro-álbum El El libro relata el viaje de la leyendo las imágenes y
perro de Madlenka niña protagonista dando escuchando atenta y
-Peter Sís la vuelta a la manzana del activamente paso a paso
edificio situado en la gran la secuencia.
ciudad y en el planeta; su Otro día, realizaron un
encuentro con los vecinos relato en el que ellos son
del barrio (oficios) los protagonistas.
llevando de la mano a su
perro imaginario.

Lectura en voz Síntesis temática Lectura oral de imágenes,

alta del Libro- álbum El libro cuenta la historia escucha activa,
Camino a casa de un día de colegio de anticipaciones por parte de
-Jairo Buitrago y Rafael una niña que regresa a su niños que habían visto el
Yockteng casa y lleva un amigo libro antes.
imaginario, el león, que
todos los que pasan
pueden ver y se asustan,
menos los niños; y
 76

resulta ser esa imagen

del padre que la
acompaña siempre y le
brinda valor, aunque en la
vida real no esté
presente.
TERCERA FASE: Oficios y trabajos de Integrar en el aula las Junto con los padres los
PROTAGONISTAS los padres y madres de voces de los padres como niños elaboran dibujos y
DE CIUDAD familia en la ciudad relatores de las labores un breve escrito sobre su
que realizan en la ciudad actividad laboral en la
OBJETIVO: ciudad
Iniciar un proceso Los lugares de Mi Realizar una cartilla con Los niños relatan lo que
de comunicación barrio los espacios hacen en los lugares del
en el que los niños representativos del barrio barrio en forma escrita y
sientan el deseo de gráfica
contar sus historias La ciudad ayer y hoy Describir las imágenes Los niños reconocen los
y sean escuchados representativas de la lugares y comentan con
con reconocimiento localidad y la ciudad, otros compañeros
por sus siendo protagonista de
compañeros. una historia en ese Los niños se ven como un
momento personaje en la Bogotá de
ayer y en la localidad de
hoy a través de un breve
relato escrito.
 77

CUARTA FASE: Cucarrones y Extrañarse, provocar Observo con lupa los

EXPLORACIÓN E marranitos asombro ante la animalillos bajo tierra
IMAGINACIÓN Pesquisas en territorio maravillosa vida que se (arañas, marranitos,
propio mueve bajo la tierra y cucarrones..), los agrando
OBJETIVO: contar algo a partir de más y se vuelven gigantes
una maravillosa Moldeo, pinto y construyo
Propiciar la transformación. un mural urbano con
exploración lúdica insectos gigantes, y narro
y creativa del a partir de la pregunta
lenguaje a partir de ¿Qué pasaría si Bogotá
las experiencias fuera invadida por
del proyecto. cucarrones y marranitos
gigantes?

Estableciendo acuerdos

La maestra presenta al grupo la alternativa de visitar algunos espacios públicos

cercanos al colegio, que por sus características y oferta a la comunidad pueden brindar
una experiencia enriquecedora y favorable para la comunicación, el diálogo y la
elaboración de narraciones por parte del grupo de estudiantes.

Se dialoga sobre los escenarios conocidos por el grupo y otros desconocidos por
la mayoría. Encontramos el supermercado, el polideportivo, el humedal, la biblioteca,
los parques zonales y espacios más cotidianos como las tiendas de barrio y el mismo
colegio, pero el de la Sede A, que cuenta con un espacio mayor que el de la Sede B, y
se plantean las posibilidades de asistir de acuerdo al gusto y la motivación, pero
también a las ofertas de servicios que tienen estos lugares para el público.

La mayoría de los niños escoge El Humedal de la Vaca, el Polideportivo local

Cayetano Cañizares, La Biblioteca pública local El Tintal, por ser los espacios más
llamativos y reconocidos por la mitad del grupo. La mayoría quiere ir a todos los lugares
anotados porque argumentan que salir con los compañeros es como ir de paseo. No les
 78

atrae mucho asistir al supermercado, porque no vamos a manejar dinero para hacer
compras. La Plaza de mercado Corabastos, que fue seleccionada no se visitó por falta
de tiempo y coordinación con las personas que podían hacernos de guía.

La experiencia se enriquece con la participación de los padres y guías de los

escenarios que se visitaron. Se decide con el grupo realizar salidas en las
inmediaciones del colegio y con el ánimo de motivar y ambientar más las visitas a estos
lugares de interés colectivo, los niños proponen que sus padres o acudientes puedan
acompañarlos, y se decide invitar a quienes tienen disponibilidad horaria.

Algunos padres también participaron en otra actividad del proyecto dentro del
colegio, presentando al grupo su experiencia ocupacional y/o de vida laboral en la
ciudad acorde a su lugar de trabajo, con el ánimo de ampliar el panorama de la vida
urbana en comparación con la vida rural que trabajamos en el aula, siempre retomando
nexos con experiencias vivenciales individuales o de grupo. En este caso, se realizó
una salida a una granja en Subachoque, en la que se pudo ver claramente las
diferencias entre la zona rural y urbana.

De igual manera, dos talleristas y/o facilitadores prepararon las salidas o

recorridos por el Humedal y la Biblioteca, en conjunto con la maestra, para sensibilizar a
los niños y niñas antes y durante la actividad.

Los padres que compartieron las salidas pedagógicas con sus hijos, participaron
de los recorridos y la experiencia del taller en el que se narraron algunas historias por
parte de los talleristas, por ejemplo en la Biblioteca El Tintal, en la que las voces de los
niños también contaron algunos sucesos, como elementos de las narraciones visuales
proyectadas, con el objetivo de ser contadas por ellos. De igual manera, los padres se
vincularon contando su experiencia en forma de anécdotas y, a su vez, aprendieron
junto con sus hijos, sobre la evolución del Humedal, sus recursos y especies, cuando el
facilitador y guía del recorrido las contó para todos.
 79

5.4. Análisis de las narrativas

Se pretende valorar el proceso de elaboración de narrativas realizadas por el

grupo de niños y niñas, teniendo en cuenta los elementos que las integran y la
vinculación de las emociones y acciones humanas como su fundamento. Para ello se
tomaron como criterios a interpretar en cada fase del proyecto, las características
principales de las narraciones, establecidas por el teórico cognitivo Jerome Bruner
(2004), vinculadas a la competencia poética expuesta en los Lineamientos curriculares
para el área de lengua castellana del MEN (1998): una competencia poética entendida
como la capacidad de un sujeto para inventar mundos posibles a través de los
lenguajes, e innovar en el uso de los mismos. Esta competencia tiene que ver con la
búsqueda de un estilo personal.

Características centrales de los Elementos de las características

relatos
Los relatos pueden ser reales o Exploración de situaciones humanas.
imaginarios, manteniendo su Otorgar significado y sentido a la
alcance comunicativo o experiencia propia, configurando una
comprensivo; pero, en todo caso, identidad personal a través del relato.
verosímiles, atendiendo a la trama Presencia del sentimiento y la emoción en
que presenta en el contexto dado. los personajes y desenlaces emotivos
(tristes, cómicos, absurdos).
Secuencialidad narrativa.
El carácter dramático de las Aparición de un suceso imprevisto e
narraciones en relación con algún inesperado.
desequilibrio que afecta o perturba Planteamiento de situaciones conflicto o
las condiciones armónicas o problema como peligros, riegos,
establecidas que se esperan en obstáculos, independientemente de su
un contexto cultural dado. solución.
 80

Establecen vínculos entre lo Explicación de lo que ocurre a través de

excepcional y lo corriente para poderes mágicos, intenciones buenas o
que lo inusual adquiera sentido. malas de los personajes, las causalidades
del destino.
Desplazamientos espacio- Invención de mundos posibles.
temporales (al pasado y al futuro).

5.4.1. PRIMERA FASE: LOS RECORRIDOS URBANOS LOCALES

Narración oral del Mito Muisca Bochica y su representación dramática con el

grupo

Fotos de la representación del Mito muisca Bochica (Salto del Tequendama), a

partir de la narración oral.

La narración del mito se realizó a partir de la preparación de la maestra para

contar la historia con los elementos importantes que muestran los símbolos sagrados
de las culturas indígenas como el agua, a partir del cual los niños representaron el mito
y elaboraron un dibujo con un mensaje corto para otros niños del colegio en relación
con el agua.

Esta actividad sirvió como introducción al proceso de elaboración de narrativas en

la etapa de ejecución del proyecto y como motivador para las siguientes producciones.
 81

Mensajes afectivos de protección de la naturaleza, uno le habla directamente a la

naturaleza (al humedal) y otro al público para proteger la vida de los animales
indefensos de este ecosistema.

Del recorrido al Humedal de La Vaca se seleccionaron 3 relatos, con base en dos

personajes inventados previamente.
 82

Actividad: Completar la historia de los niños que se encuentran en el barrio y van a un

lugar donde hay un lago.

Relato No. 1. Esteban y su amigo José

Exploración de situaciones humanas

Los dos amigos (protagonistas) visitan el lago y observan los “animalitos”, un

pájaro, un pato y un colibrí, entre los cuales aparece una jirafa extrañamente, pero en la
historia no la toma como referencia para explorarla en otro sentido.

El elemento exótico o raro para los niños en general parece ser el humedal, ya
que no lo conocían. El cierre es lo que da importancia a la descripción del lugar, lo
presenta como espacio que ahora conoce por su nombre: “i entonces el lago lo
llamaron umedal de la vaca”.
 83

El dibujo da vitalidad a la narración por el colorido y la presencia de los

personajes y las especies animales incluida la jirafa: y con el diálogo de los niños y la
niña, se expresa la sensación sobre el ambiente conocido. “muy vonito”, “sí”, “revonito”.

Relato No. 2 Sin título

Aparición de un suceso imprevisto e inesperado

 El niño encontró un ave y le dio nombre al ave y también le hizo una cama.
 El otro niño encontró otro animal, un grillo y también le dio un nombre.
Estos dos actos repetitivos parecen una inauguración, como si se tratara de la
creación: el proceso de encontrar algo desconocido y nombrarlo. El acontecimiento
inusual es encontrar para sí un animal, que vuela y no se deja atrapar fácilmente, como
si se tratara de un objeto, que en el relato pueden llevar a otro lugar; y lo que va
 84

añadiendo, en este caso, el darles el mismo nombre (Julián/Juliana) a la mujer y al

hombre; por lo cual, insisto en la comparación del relato con un acto de creación.

El hecho de hacerle una cama al ave y no un nido, también es fuera de lo común

y llama la atención del lector.

Exploración de situaciones humanas

Los personajes van a otro lugar. A un gran lago, donde llevan a nadar a sus
conocidos, con quienes finalmente nadaron mucho.

Por ese final el relato toma tinte fantástico, pues sugiere la imagen de los cuatro
seres nadando en el lago (dos niños, un ave y un grillo) y también queda abierto a
continuarlo. Esta forma de narración se asemeja a un mito de origen, que puede
suceder y contarse en cualquier tiempo y lugar.

El dibujo muestra los 4 seres muy bien detallados con sus características, todos
en el lago, aparecen de pie sobre el lago y el ave elevada pero cercana a ellos. Los
niños tienen el nombre escrito y los animales su especie o clase (grillo y ave). Tanto el
lago como los seres que lo llegan a habitar son elementos principales, no hay
elementos secundarios.

Exploración lúdica- imaginaria del lenguaje

Ampliación del relato a partir de un elemento encontrado (el ave). Primero la

denomina, luego le da un lugar para que se quede allí y esto hace que el relato se
alargue; entonces, después el ave canta y lo hace cada mañana, y lo repite todos los
días. Ese alargamiento da estructura al relato y le da fuerza, hace surgir la imagen del
ave cantora en ese espacio.
 85

Relato No. 3 El niño y su amigo y su mamá en el río

Exploración de situaciones humanas

 86

Los dos niños actúan, van al río, encuentran un animal –un pato raro– con otro
encima –un colibrí bonito- . Esta característica llama la atención de la mamá, que
aparece allí sin saber cómo llegó, y es quien actúa, sacándolo del río –parece que es al
colibrí, aunque pudo ser a los dos-, lo observan y luego el animalito se va.

Se describe la secuencia de acciones humanas y las intenciones de

contemplación y valoración de los seres de la naturaleza (bonito, muy contenta) y lo
novedoso, por la clase de pato desconocida.

La historia contada es un episodio imaginado de algo que sucede en el espacio-

tiempo que en la realidad sería muy breve, pero que el relato alarga al introducir el
hecho de sacar a los animales y observarlos hasta que el colibrí se va y esto marca el
fin de la historia.

En el dibujo hay correspondencia clara con lo narrado en el escrito, en el primer

dibujo borroso, se ve el río y los personajes y la calle al lado, donde pasan los carros
(ciudad), como en realidad ocurre con el Humedal de la Vaca, y en el siguiente, el
pasto -franja angosta- con el pato y el colibrí pequeño encima y el río muy ancho con
peces nadando y los niños y la mamá contemplándolos desde la orilla.

Del recorrido a la Biblioteca El Tintal se seleccionan 3 cuentos proyectados en el

auditorio.

Biblioteca El Tintal - Sala infantil

 87

Facilitador –Biblioteca El Tintal Cuento proyectado- Auditorio B. Tintal

Actividad: Escoger el cuento narrado que más les gustó y contarlo en formato de
historieta en 8 viñetas con imagen y texto.

El vampiro debilucho. Rocío Antón y Lola Núñez. Madrid. Edelvives, 2009.

Historieta No. 1
 88

Planteamiento de situaciones -conflicto

La narración inicia con el problema que enfrentan los protagonistas (van a sacar
del castillo a los vampiros), el cual se acrecienta porque ellos no saben leer (les llegó
una carta) (viñeta 3).

Exploración de situaciones humanas

En la secuencia no se da continuidad a los problemas planteados; se pasa a los
hechos que definen la solución: la competencia, sin mencionar al vampiro protagonista
que sabe leer (viñeta 4) y que con su conocimiento puede ayudarles a todos. Luego,
expone brevemente que el ganador es el que se queda con las llaves del castillo y pasa
a mencionar a los vampiros como los ganadores de la competencia.
En la viñeta final, enfatiza que ellos se quedaron con la llave y aparece el
personaje entregando la llave como un reconocimiento a los vampiros ganadores.
De esta forma, la narración va a los hechos fundamentales sin ahondar en ellos.
Menciona los aspectos necesarios en función de llegar al final que muestra un ganador,
un trofeo (las llaves) y un premio (el castillo) que significa la posibilidad de continuar
viviendo allí y no ser expulsados.
 89

El dibujo refleja lo que la historia cuenta en cada viñeta y aparecen los objetos
simbólicos nombrados que son importantes, como la llave que es de gran tamaño y
representa el premio del castillo para los ganadores. El castillo aparece en medio de los
competidores que lo disputan: vampiros y hombres. En las viñetas no aparecen
diálogos entre los personajes, parece obvio que se comprende todo a través del dibujo
por lo sencillo, casi en todos los recuadros un solo objeto. En la viñeta 6 el texto queda
inconcluso (los ganadores fueron) y en la siguiente se completa (los vampiros), dando
la sensación de suspenso debido a la espera y la sorpresa que causa la imagen
acompañada del nombre de los ganadores.
Vale resaltar que en la viñeta de entrada aparece el cajón mortuorio con una
mano afuera, que obedece a que al inicio de la historia se cuenta que los vampiros
salen de sus tumbas por la noche a asustar y a trabajar; pero esto solo fue retomado en
el dibujo, no en el texto, lo que permite inferir que el dibujo incluye momentos y partes
importantes para entender el relato que pueden completarse con el texto o quedar sin
explicación o referente escrito y saltar un significado importante para el que no conoce
la historia.
 90

Siete ratones ciegos. Ed Young. Caracas. Ed. Ekaré, 2011.

Historieta No. 2
 91

Planteamiento de situaciones -conflicto

La narración es secuencial e inicia con un ratón que quiere investigar “algo
desconocido que había en su casa”. Descubrirlo será el eje que mueve el relato y a
todos sus personajes. Así, en cada viñeta hace la descripción de lo que encuentra: un
animal “una culebra” o una cualidad “algo asqueroso”.

Exploración de situaciones humanas

Justamente la investigación como acto humano aparece en la observación que
cada ratón realiza y describe de eso desconocido. El ratón que parece ser el mismo al
principio, progresivamente es remplazado por otros igual a él cuya única diferencia
visible es su color.
Respecto al dibujo, a la vez, que el relato avanza, éste va mostrando la parte del
“algo” encontrado y al ratón explorándola (cola, moco, orejas, lomo). De este modo
continúan 5 viñetas más hasta encontrar una solución: otro ratón, el de color gris, “vio”
que era un elefante y, como había sucedido antes, nadie le creía. Deciden ir todos los
ratones a ver ellos mismos y concluyen que es cierto, era un elefante. El relato
requiere del dibujo para hallar la solución, que es como un rompecabezas, se arma con
cada parte, que cada ratón explora hasta completar su sentido.
 92

Tengo miedo Ivar Da Coll. Bogotá, Babel Libros, 2013.

Historieta No.3
 93

Aparición de un suceso imprevisto e inesperado

En la viñeta de entrada aparece el título Tengo miedo en color resaltado, mensaje

que se hace evidente con las imágenes de la niña y el monstruo cada uno con su
símbolo, corazón y rayo respectivamente. Es un anticipo o planteamiento de lo que va
a suceder.

Planteamiento de situaciones -conflicto o problema

De entrada se encuentran las imágenes grandes de la niña con un globo en el

que dice Tengo miedo y la mamá le contesta Por qué. En el relato hablan más las
imágenes que los textos. La letra pierde espacio ante el tamaño de las imágenes.
Incluso, puede prescindirse del texto y comprender lo que pasa solo con los diálogos
(en los globos). Casi en todas las viñetas el texto describe lo que ya se dice en los
globos.

La expresión de los rostros (de miedo, desconcierto, maldad) y la simbología en el

cuerpo vestido de cada personaje, hablan por sí mismas. En la niña hay un corazón
que la identifica en todas las imágenes en que aparece, en la mamá como una V y en
el monstruo una tormenta con un rayo. Este símbolo es lo que caracteriza a cada
personaje: el amor en la niña y el poder de atemorizar en el monstruo. En la madre nos
es tan claro, parece el valor por asociación con la letra, pero la mamá se asusta muy
pronto ante la aparición del monstruo y el símbolo no es tan grande ni resaltado.

Exploración de situaciones humanas

El miedo es la emoción que prevalece en la historieta y que se retrata en la figura

del monstruo, como ese ser que cumple con la función de asustar. El monstruo siempre
aparece con amplia sonrisa y los brazos extendidos, es decir, victorioso sobre sus
víctimas, que expresan en los globos su temor: tengo miedo, aaaaah, No!

Aparentemente no sucede nada en particular que haga tener miedo a las dos
mujeres. La sola presencia del monstruo es suficiente para crearlo. Es el miedo grande,
el susto mayor de saber la presencia de ese ser que está ahí: la niña le dice a la mamá
mira y la mamá se asusta. Es imposible no asustarse, todos tienen miedo de los
monstruos: parece ser el mensaje del cuento.
 94

Hay un final claro en la viñeta 6 con la fórmula vivieron felices por siempre, luego
de que la niña enfrenta al monstruo cuando le dice déjala en paz y posteriormente,
vete.

Es importante resaltar que es la niña quien tranquiliza a la mamá, pues ha sido

capaz de encarar al monstruo y vencer el miedo. Pero en la viñeta 7 reaparece el
monstruo con más fuerza, haciendo desmayar a la mamá con la expresión tradicional
guajaAa y el grito de terror del impactado aaaaaaa. Finalizando con la negación de la
niña, que queda triste por lo que ha sucedido.

Es decir, lo que se resolvió en la No. 6, se devuelve en la No. 8. Esto remite al

significado posible de que el miedo continua (¿?), o tal vez, la autora quiso completar
todas las viñetas y tenía que contar algo más y en tan poco espacio no hubo lugar para
otro final feliz (¿?)

Salida a la Granja (Subachoque- Cundinamarca)

Otras voces cuentan La granja – Subachoque

Mural del campo realizado por el grupo luego de la salida

 95

Lectura del cuento “El ratón del campo y el ratón de la ciudad”. Autor: Kathrin
Schärer. Bogotá: Carvajal Educación, 2013.

Actividad: Realizo la representación gráfica del cuento y luego elaboro un cuento

como niño(a) de la ciudad que se relaciona con un niño(a) del campo de manera
semejante que los ratones.

Relato No. 1 el ratón de lasiudad y del campo

Exploración de situaciones humanas y planteamiento de situaciones problema

Estos dos elementos están presentes en el relato escrito. El texto vincula desde el
comienzo la relación entre los ratones del campo y la ciudad, en el acto de mostrar,
enseñar o dar a conocer su lugar de habitación y con esto, su forma de vida en este
lugar. En este caso, el ratón del campo “le mostró como era der moso”, haciendo
énfasis en la belleza del lugar y con orgullo “lo llebo ala porquerisa”.
 96

Surge en seguida el sentimiento de extrañeza y temor por el lugar desconocido

para el ratón de la ciudad que “seasusto”. Lo que para uno era bello y natural en su
ambiente, para el otro resultaba atemorizante y casi inaguantable.
Ante esta dificultad y choque emocional, el ratón del campo decide ir a otro lugar,
“bamos un luga masilen sioso”´. Le interesa hacer sentir bien a su congénere y por eso
el lugar deber ser más amable, sin ruido.
Al final, la última línea puede completar la idea anterior, en el sentido de que el
ratón del campo para crear más interés agrega un invitado, que se puede deducir en el
texto, como un amigo, aunque falta completar la palabra: “comi mejor a mi”. Esto es
posible porque en el cuento así sucede.
Sin embargo, el final también puede entenderse como el inicio de otra parte del
cuento en el que la narradora invita a su amiga “Melani”-última palabra que aparece en
el relato-, que es una niña del grupo, a una actividad semejante a la del cuento y, esto
explica el dibujo en el que aparecen las dos niñas.

Relato No. 2 el niño del campo i el niño de la ciudad

 97

Exploración de situaciones humanas

La lámina con el dibujo es la invitación a una aventura: todo está por suceder, la
acción espera que los niños que se miran entre sí, sellen el pacto de iniciar la ruta de
viaje…el barco aún espera y ya empieza a moverse entre las olas, como un anticipo a
la aventura. La expectativa se ha producido.

El texto, por su parte plantea la situación con claridad y precisión, “un día un niño
estaba muy solo”, la circunstancia de la soledad acentuada en un día cualquiera, y
agrega el complemento necesario, “i se encontró a un niño del campo muy amigable”,
como la fórmula perfecta para la distracción de un niño de la ciudad.

Se subrayan las características de los niños (muy solo / muy amigable) por ser
“muy complementarias”, lo suficiente para abrir las puertas a un libro de aventuras
entre un niño del campo y uno de la ciudad, que se ve venir.

Relato No. 3 Sin título

 98

Exploración de situaciones humanas y delimitación y desplazamientos

espacio-temporales

Del campo a la ciudad y de la ciudad al campo, son los movimientos que tienen
lugar en esta historia, a través de dos ratoncitos y dos niñas que se encuentran en
cada espacio para “enseñárselo” el uno al otro.

En la primera imagen se muestra el contraste de elementos que identifican cada

lugar y los ratoncitos contemplando respectivamente las luces en la ciudad nocturna
con el cielo estrellado y la luna relumbrante, y el amanecer con el sol naciente en el
paisaje natural y despejado del campo.

En la segunda imagen se muestra a las niñas ubicadas sobre la línea de base,

en el primer cuadro realizando lo que dice el texto, alimentando las gallinas y en el
segundo, muy cercanas pero sin escenario urbano de fondo.
 99

El trasvase de la historia de los animales a las personas no adiciona elementos

nuevos, mantiene las acciones de ver las luces en la ciudad, y en el campo integra
solamente la acción de alimentar a las gallinas. Lo fundamental es que en la segunda
imagen pierde importancia el paisaje urbano o rural y se enfoca en un primer plano a
las personas. Son las niñas las protagonistas, las que ocupan el espacio, sin que el
resto del contexto urbano o rural importe demasiado cuando ellas aparecen, pues ya ha
sido elaborado previamente en el relato de los ratones y ya lo conocen; importa que
ambas se ven en movimiento y muy sonrientes compartiendo el momento. Ellas
comparten la misma actitud de cercanía y felicidad que muestran los ratones.

Aspectos la Primera Fase que favorecen el desarrollo del pensamiento

narrativo

La experiencia de las salidas pedagógicas que se hicieron a modo de

recorridos de reconocimiento del sector con caminatas y talleres específicos en
los espacios visitados, tuvo repercusión en la elaboración de las narraciones
infantiles al convertirse en vivencia significativa.
En los relatos se refleja la motivación que los espacios novedosos causaron en
los niños. Por ejemplo, el recorrido y/o visita al Humedal de La Vaca, provocó
una forma particular de contar, a modo de acto inaugural de conocimiento y de
creación, cercano al mito de origen. Expresiones como “y entonces el lago lo
llamaron Humedal de la vaca”, “encontró un ave y la llamó…encontró un grillo y
lo llamó…”, revelan este rasgo característico.
La exploración y forma de aproximación de los niños a la ciudad, en particular a
su localidad, a través de los recorridos como peatones observadores,
caminantes, investigadores y también como personas que forman parte de un
grupo interesado en conocer algo sobre unos espacios particulares; transforma
la vista del transeúnte común en mirada del buscador, del que va tras una
pista, algo importante que le arroje indicios sobre el tesoro que quiere
encontrar. Como sugiere Vásquez (1992) “El ver es natural, inmediato,
indeterminado, sin intención; el mirar en cambio, es cultural, mediato,
 100

determinado, intencional (…) Ver es reconocer, mirar es admirarnos”. (p.32).

Este talante de “admirador” se pudo observar en los relatos escritos, en los
dibujos realizados, en las charlas sostenidas por los estudiantes, que reflejaron
su mirada configurando los espacios recorridos, cada uno a su manera, con
sus aprehensiones simbólicas. De acuerdo con Vásquez (1992) “La mirada es
la primera manifestación artística del hombre; un arreglar el mundo. La mirada
es ya un principio estético”. (p.33). Son estos relatos, las creaciones estéticas
que sobre la ciudad proponen los niños.
El refuerzo, apoyo y complemento al relato escrito, que el dibujo realiza, se
convierte en una forma de narrar los sucesos y todo lo acontecido, presentando
los momentos secuenciales y partes importantes de la trama. En algunos
casos, puede prescindir del texto y se puede comprender en su totalidad el
relato, como en el caso de Tengo miedo, que desde el inicio retrata con
precisión la emoción, como un anticipo de lo que va suceder. Muchos relatos
construidos por los niños sostuvieron su estructura a partir de los dibujos, la
parte gráfica integró elementos que en el texto no se mencionaron y que
demuestran que tienen valor en sí mismos y cuentan la historia más ligada a la
visión de los narradores infantiles.
Los niños representaron gráficamente los símbolos presentes en la historia,
referidos a los acontecimientos, pensamientos, valores y emociones de los
personajes, haciendo visibles los enfrentamientos, por ejemplo, de una
competencia en el relato El vampiro debilucho, así como también escenificaron
las acciones que revelan la secuencia de los relatos, marcando los momentos
clave de los sucesos. En el caso de las historietas representadas en viñetas es
bien claro el hilo conductor.
Se puede inferir que la aprehensión de las imágenes resulta más afín a la
habilidad y capacidad de elaboración narrativa en los niños, que la de las
palabras codificadas en el texto escrito, toda vez que el acercamiento a la
lengua escrita, es aún reciente como proceso en construcción. Es preciso
decir, que para el niño, el relato requiere del dibujo para su plena significación.
Escribir una historia sin dibujo equivale a leer un cuento sin imágenes, lo que le
 101

resta valor al mismo. Esto es visible en el relato No. 2 de la Salida a la Granja,

que dice así: Un día un niño estaba muy solo y se encontró a un niño del
campo muy amigable. Si se lee el texto sin el dibujo pierde significado, pues
entre el texto y el dibujo hay una relación complementaria como si fuera un
diálogo que lleva implícita la propuesta de vivir una aventura. Importa aquí
señalar que el niño no se ciñe para nada al cuento, pero trabaja desde la
proyección del tema a la realidad de los niños en la situación de un encuentro
inusual y por tanto fantástico en su posibilidad.

5.4.2. SEGUNDA FASE: LA CIUDAD CONTADA

La maleta viajera: se llevó al aula de clase una maleta cargada de cuentos

en préstamo de la Biblioteca El Tintal, durante un mes. Se realizaron varias sesiones de
actividades de lectura individual y grupal y de lectura de textos en voz alta contados por
la maestra.
Actividad con el tema de las cometas: la actividad surge de la visita a la biblioteca en el
mes de agosto, debido a que los niños contaron su experiencia y se retomó tanto en
forma oral como escrita.
 102

Relato No.1 Sin título

Planteamiento de situaciones -conflicto o problema (peligro, riesgo,

obstáculos) independientemente de su solución

El relato pone en la escena la tensión que se convierte en ansiedad, en deseo

insatisfecho de aquello que se tuvo por un momento y literalmente se “salió de las
manos”… “lare cori y no lal caN se(…) y mi cometa no lal calse No lalcance”. La
historia se vuelve un lamento, hay dolor por la pérdida -“quiciera ciera alcansa e ir detra
de lla”-, por la distancia y el intento de recuperarla, de correr, primero ella y luego su
mamá y su papá, con el mismo resultado, “no la alcancé”.

Exploración de situaciones humanas

La imagen de la pérdida origina la imagen de lo inalcanzable. Lo que pudo ser por

un instante y se fue. A qué remite esta imagen, cuál es su simbología? La cometa en
vuelo tan alto “bolando tanalto”, que ya no es posible de seguir más allá o de detenerla,
 103

de traerla consigo, de tenerla y gozar de su cercanía. Llega a un límite y se rompe el

hilo conector, el puente que enlaza la distancia que se agiganta y se revienta.

De hecho, el relato comienza con el deseo “yo quiero bolar con familia”, y salta
enseguida a contar la pérdida de la cometa. Es decir, no se vivió el evento de volar la
cometa, en el registro narrativo está la evocación y el recuerdo mental de la frustración.
La esperanza de volar con la familia, al final se convirtió en ilusión y sueño
inalcanzable. Este relato no tiene final feliz.

Delimitación y desplazamientos espacio-temporales (al pasado y al futuro)

Exploración del espacio exterior hacia lo alto (cielo), permite ingresar a la

interioridad del sujeto (narrador –niña) y ver su sueño o corriendo tras él.

Exploración lúdica- imaginaria del lenguaje (sin sentido, absurdo, contrasentido)

La expresión de posesión “mi cometa” genera un contrasentido con la expresión

de imposibilidad “no la alcancé” y profundiza la sensación de vacío por la pérdida del
objeto de deseo.

Relato No. 2 micometa i yo

 104

Exploración de situaciones humanas

En el relato importa contar el hecho de haber volado la cometa, por ser una
experiencia alterna a lo tradicional, es decir que se sale de lo cotidiano. Pero lo
interesante en este caso es que el niño plantea de entrada su estado emocional y la
felicidad está en relación con las personas con quienes compartió la actividad y la
nostalgia por el papá que “no pudo venir” con la que hace el cierre del texto.

Tenemos un texto contado a partir de la vivencia, directamente relacionado con el

afecto. Ese es el eje que da fuerza al relato: la alegría de realizar una actividad extra-
ordinaria con los seres amados. Una alegría que no se ensombrece por la lluvia. El
narrador dice “iyobio i todosfueron a la tienda i en un minuto dego de yober”. Él mismo
no se incluye con los que se fueron a escampar, mostrando su voluntad de ánimo, tanto
así que lo resuelve en seguida, al minuto. Nada puede entorpecer su momento feliz.

Delimitación y desplazamientos espacio-temporales

Cristian se ubica con su hermana y su mamá en el parque Simón Bolívar, un espacio

muy amplio que tenía 3 canchas, con una cometa “que tiene forma i estaba con palos”
lo que le da peso y verosimilitud a lo contado.

En el espacio de la hoja, el título “micometa i yo” no es relevante, queda perdido 8

líneas abajo del texto, al contrario de la primera línea en que reafirma su sentimiento
“yo fuifelis con mi ermana” que en realidad integra el significado del relato.

Esta historia lleva a la inquietud planteada por Bruner (2003) ¿qué tipo de
modelos son los relatos?, preguntándose por el impulso metafórico más allá de de las
cosas referidas directamente en él. ¿Se puede decir que esta historia busca transmitir
algo, que hemos identificado como la felicidad que encierra el acto de compartir por un
momento, algo especial con otras personas?, ¿se puede afirmar que el narrador, en
este caso un niño, es consciente de que está enviando este tipo de mensaje a quien lo
escribe (otra persona u otros lectores o escuchas posibles, con una intencionalidad
narrativa?
 105

Sin saber la intención comunicativa, se puede inferir la necesidad de expresar el

sentimiento que representó para él el evento compartido con su familia y la posibilidad
que se dio de hacerlo vivir a otros a través del texto.

Relato No. 3 La cometa

Aparición de un suceso imprevisto e inesperado

El acontecimiento importante es ir a volar cometa al parque con los hermanos.

Siendo para un adulto, tal vez, un acto común y corriente, para la vida de un niño
adquiere un sentido relevante, revestido de interés: “ellos me enseñaron a bolar cometa
y aprendí mucho”, en la medida en que representa una habilidad por descubrir y
dominar.

Aun cuando no hay un suceso que rompa con la linealidad del relato, el mismo es el
evento trascendente que abarca toda la atención de principio a fin. Por eso, es contado
en un solo bloque sin desligar temáticas o acciones distintas a la acción de volar una
cometa. Una sola idea se desglosa para llevar la secuencia narrativa del día, en el
parque Timiza, hasta que fueron a almorzar y termina la historia.
 106

Exploración de situaciones humanas

El acto que implica al personaje principal conlleva el planteamiento de la diversión

y el goce de aprender, integrados en la mejor fórmula de que solo se aprende aquello
que podemos disfrutar aunque el ejercicio mismo de la actividad suponga una tensión y
un reto para su dominio.

Delimitación y desplazamientos espacio-temporales

Claramente se aprecia un ambiente creado, dado para lo que se va a hacer: “un

día soliado y lindo para dolar cometa” por tanto el final es indiscutiblemente bello “y
fuimos felices y fuimos a almorzar” ah, y qué más se puede pretender después de
esto, nada más…”y fin”. Es perfecto, un cuento cerrado, creado en la perspectiva de su
propio escenario y su experiencia de vida.

Lectura en voz alta de cuentos, a partir de Libro-álbum con temas de la ciudad

El perro de Madlenka. Peter Sís. Cece Mimuscula, 2002.

Actividad: Los niños realizan el relato siendo ellos los protagonistas en su ciudad,
en su barrio, en su manzana.

Relato No. 1 Mi historia imaginaria

 107

Aparición de un suceso imprevisto e inesperado

Al parecer no sucede nada extraordinario que implique riesgo o aventura. Sin

embargo, el encontrarse “a muchos amiguitos” que no son niños sino perros y no uno
sino tres, resulta un acontecimiento fuera de lo común. Lo que despista es la
naturalidad con que la protagonista asume la decisión de quedarse con ellos, pues no
deja ver ninguna inquietud de su parte por lo que otros le dirán y así, sin obstáculo o
situación de conflicto de por medio, cierra esta historia feliz.

Exploración de situaciones humanas

La intención de Sara, la protagonista es clara, sabe lo que quiere y reafirma su

determinación de manera rotunda “y se quedó con ellos”. Esta claridad demuestra
confianza en lo que es capaz de hacer y, a la vez, en lo que sabe de sí misma, en
relación con sus gustos y afinidades por los animales, en este caso, por los perros.

Delimitación y desplazamientos espacio-temporales

La niña se ubica en la ciudad de Bogotá la cual está bien delimitada en el dibujo

realizado a semejanza de la manzana en la que integra los edificios, las casas y la
iglesia unidos con la misma línea y la refuerza con un recuadro externo. Como solo
aparecen la niña y tres perros que la siguen, la atmósfera se ve muy apacible y familiar,
como si ella estuviera frente a su casa en su propio barrio.

Relato No. 2 Yo paciando por quenedi con mi gato

 108

Exploración de situaciones humanas

La anécdota nos habla de un evento cotidiano, un paseo con el gato, una charla
informal con la vecina y por último la visita a la casa del abuelo. Sin más ingredientes
se percibe que lo agradable del paseo está en el ir andando, como dice el título
“paciando por quenedi” pero en la mejor compañía “con mi gato”; y en los encuentros
causales con otra relación cercana, en este caso con la vecina a la que llama “doña
marta” con respeto pero con cariño, sin perder de vista la dirección hacia la casa de un
ser querido.
Exploración lúdica- imaginaria del lenguaje (sin sentido, absurdo, contrasentido

La forma de narrar es entretenida y alegre, relata en verso el acto cotidiano “voy

pasando un buen rato con mi gato”, integrando los otros sucesos en tono afectivo.
Parece que la marcha con el gato provoca o sugiere la alegría de explorar e indagar
(pues el gato puede ir en cualquier dirección de acuerdo a lo que encuentre en el
camino), con la seguridad que produce el entorno conocido y familiar. Lo más seguro
es que la visita a casa del abuelo, no es lo mismo yendo sin el gato, pues, observando
el dibujo se adivina en la imagen del niño jalonada por el gato puesto en marcha, un
aire de atracción por la aventura.

Quizás el tono del relato y el verso encontrado surgen de la apropiación del acto
valorativo, en el sentido emotivo, que tiene para el narrador, “pasear un buen r ato con
mi gato”.
 109

Relato No. 3 Diego con un juguete

El relato no se enmarca en ninguna situación de conflicto, se sostiene en la base

que le da el mismo título “Diego con un juguete”, con el que pone a recrear la escena
del juego en un campo majestuoso tanto por su colorido como por su tamaño. El paisaje
hace recordar la escena del cuento El perro de Madlenka, cuando la niña entra al patio
que hay a la vuelta de la casa, a jugar con su amiga y cada una lleva a su amigo
imaginario, su perro y caballo y se quedan en estos parajes coloridos por horas, hasta
que son llamadas de vuelta a casa (espacio grisáceo desde donde sale la voz). Hay
tanto espacio por explorar que otro personaje les puede ayudar, así cada uno tiene a
disposición una montaña entera, en la que lucen pequeños los protagonistas.
 110

Exploración de situaciones humanas

El juego es la actividad humana con la que el personaje -el niño- se delita en un

gran paisaje que poco tiene que ver con la ciudad. El niño sale al parque y lleva un
juguete “yamado carlos”, y juegan con soldaditos de guerra y aviones.

El relato se hace más real con el dibujo donde aparecen juntos los niños en la
falda de unas montañas y también en las cimas. Distinguiéndose en la cima del medio,
un perro “que los ayuda”.

El juego de la guerra y los aviones parece justo a la medida en proporción del

“paisaje de arboles jigantes”, lo que sugiere la duración desproporcionada que puede
tener el combate (el juego mismo). Están así planteados los elementos del juego para
que empiece la diversión y así mismo queda la narración apenas esbozada para que
empiece la acción.

Delimitación y desplazamientos espacio-temporales (al pasado y al futuro)

El espacio que el narrador ha designado como parque remite a otro lugar o

escenario fuera del convencional que conocemos como tal en los contextos urbanos.
Por tanto, hay una inmersión en un ámbito imaginario que es creado por la esfera
misma del acto de jugar; así como el protagonista tuvo la necesidad de transformar su
juguete en otro niño que pudiera jugar con él.

Si las historias contadas pueden sugerir estas creaciones imaginarias que son
posibles de erigirse en diseños gráficos (dibujos) y en estructuras del lenguaje escrito,
entonces se puede afirmar que promueven el desarrollo de la narración y el
pensamiento que las dinamiza.

Aspectos de la Segunda Fase que favorecen el desarrollo del pensamiento

narrativo

En esta fase se tuvieron en cuenta dos actividades para elaborar el relato, la

primera, en relación con una experiencia vivida en el pasado reciente, y la segunda,
como protagonistas de un cuento leído en voz alta; ambas en el contexto de la
 111

ciudad.

En el contexto urbano con la experiencia real de volar la cometa, los niños

contaron lo que vivieron recreando con sus palabras el escenario mismo de la
ciudad (parques zonales o metropolitanos) y el suceso, en el que se expresa
con intensidad su estado emocional, bien de felicidad o de dolor de acuerdo a
la experiencia de vida. Los relatos hacen vivir al lector la experiencia, dibujar
en su mente las escenas secuenciales y los momentos de tensión dramática
(la pérdida de la cometa, la niña y sus padres corriendo para alcanzarla)
asociados al desenlace triste, feliz o de gran satisfacción.

Es conveniente recordar que todo el conocimiento que tenemos ha sido

obtenido en el contexto de la vida de alguien, como un producto de las
esperanzas, los temores y los sueños de alguien. Al concentrarnos en la
narrativa en educación alentamos la esperanza de devolver así al contenido
del curriculum, y a otros aspectos de la enseñanza y el aprendizaje, las
emociones humanas; sólo ellas, en efecto, pueden brindarnos significación y
realización. (Hunter&Kieran, 2012, p.10).

En este caso la narración es real, no imaginaria, pero tiene el ingrediente de

lo extraordinario (la experiencia de volar una cometa) que se sale de la rutina
de la vida cotidiana y la vuelve especial.

La otra actividad a partir de un cuento escuchado El perro de Madlenka, los

niños tienen la oportunidad de volverse protagonistas de la historia en su
propio espacio, en la manzana de su barrio. Los relatos construidos se
perciben como imaginarios, obviamente con elementos de la vida real. Uno de
ellos justamente se titula Mi historia imaginaria, otro tiene registro más
anecdótico, ubica el espacio local y las personas conocidas, se titula Paciando
por quenedi con mi gato; y el último, titulado Diego con un juguete, en el que el
juguete se llama Carlos y obtienen la ayuda un perro.
La caracterización como protagonistas del relato permite que los niños
expresen y/o proyecten, tanto en palabras como en imágenes, su
personalidad, sus deseos e intenciones y su imaginación. Esta historia sugiere
 112

la pareja niño-perro para activar el relato. A partir de allí, se pueden ver las
diferencias entre ellos. Una (la niña), se encontró tres perros y decidió
quedárselos. Otro, cambió el perro por el gato, con quien salió de paseo por
un buen rato. El otro, dio prelación a contar con un amigo en la historia, por lo
que transformó su juguete en persona, y el perro lo tomó como ayudante. “El
niño encuentra sus propias fábulas (…) en su propia ensoñación. Entonces la
fábula es la vida misma”. (Bachelard, 1994, p.180).
En esta fase se aprecia que las narraciones basadas en la experiencia real de
volar la cometa, contienen elementos narrativos ligados a las emociones
humanas, al drama, a los afectos y la sensibilidad humana; lo que permite
sentir el relato como autentico, sin que ello signifique la ausencia de
elementos imaginarios. En la segunda, al sentirse protagonistas de la historia,
ésta se convierte más en proyección de sus deseos e intenciones como se ha
podido señalar. En estrecha relación con esto, Chambers (2013) comenta:
Las historias de vida contienen su propia lógica; ocurrieron en una secuencia
normada por una cronología real. Los relatos inventados, aun cuando usen la
materia prima de la experiencia vivida, presentan desafíos narrativos. Los
personajes y los incidentes tienen que inventarse, se debe organizar la trama,
el narrador tiene que decidir entre el tiempo pasado o el presente, tercera o
primera persona, si el narrador es un personaje dentro de la historia o un
observador, el equilibrio entre diálogo y narración, etc. (p.47)
 113

5.4.3. TERCERA FASE: PROTAGONISTAS DE CIUDAD

Recorrido hacia Banderas En el alimentador

En esta fase se realizaron 3 tipos de actividad, una con la participación de los

padres como relatores de su actividad laboral en la ciudad, otra como actores del barrio
y la última como protagonistas en la Bogotá de ayer y de hoy.

1. Los oficios y trabajos en la ciudad

Actividad: Junto con los padres los niños elaboraron dibujos y un breve escrito
sobre su actividad laboral (la de los padres, madres y/o abuelitos(as) en la ciudad).
 114

Esta actividad con padres y el registro en particular prioriza el elemento gráfico

sobre el texto por el nivel de desarrollo inicial del grupo en el proceso lecto-escrito. En
este caso, hay correspondencia entre texto e imagen, pero solo se menciona el trabajo
sin hacer la descripción o el comentario sobre la labor u oficio en la ciudad.

El dibujo antes que narrativo es la representación de una imagen que el niño tiene
de lo que hacen su padre y madre en la ciudad, imagen concreta y clara de su labor
como conductor de bici-taxi y de vendedora de tomates. Imágenes que los niños
pudieron ampliar al compartir la experiencia con el resto del grupo, cada niño en la
medida de su confianza para hablar en público y contar algo sobre su vida y la de su
familia.

En esta actividad los niños y niñas del grupo escucharon a los padres, madres y
abuelitas(os) de sus pares, hablar sobre la actividad laboral u oficio que realizan,
algunos en la casa y otros fuera de ella en la ciudad. Los adultos contaron su
experiencia y les mostraron uno o varios implementos y accesorios que les prestan
utilidad a su labor. Los niños tuvieron oportunidad de dialogar y hacer las preguntas que
generó el contacto. Es importante anotar que el texto fue escrito un tiempo después de
la visita y refleja la percepción del niño sin la intervención directa del adulto.
 115

Después de la visita de los padres al colegio, los niños retomaron su conocimiento

práctico y se motivaron a plasmar a sus padres en dibujos y a contar a los demás, sus
oficios. La dinámica fue de mucha receptividad e interés de parte de los niños. Algunas
imágenes refieren los oficios de papá y mamá, de acuerdo a su composición familiar sin
entrar a hacer más descripciones como las realizadas en forma oral, como se observa
en la siguiente figura.

En la figura dibujada que representa la actividad de la mamá trabajando en un

periódico como auxiliar de empaque, el niño realiza una clara y breve descripción de su
labor sin comentario de su parte; mientras que en la parte superior de la hoja, el niño
expresa la grata sensación que tiene de su mamá, por la alegría que le transmite y el
apoyo que recibe de ella. Plantea que ella siente gusto y alegría al compartir
actividades con él; lo que hace que se sienta reconocido afectivamente. La imagen
dibujada efectivamente revela esa misma sensación.

La siguiente imagen de este bloque, llama la atención por el detalle de

implementos utilizados que refieren las labores del hogar. La mamá lleva un protector
quirúrgico facial, cepillo para el aseo y bolsa para la basura. Sin embargo, la
expresividad de los ojos (que parecen hablar) y la banda respiratoria (que tapa parte de
 116

la boca) contrastan o aparecen como indicando un contrasentido: la necesidad de emitir

un mensaje (significado o significados) y la imposibilidad de hacerlo.

El rostro resalta bastante y aunque está cubierto en la parte central por la

mascarilla en franja ancha, se ve dibujado con gran detalle. Sobresale cada parte por
la precisión de las líneas y la fuerza expresiva: resaltan los ojos por su brillo y la mirada
al frente, el largo y la curva de las pestañas, el contorno de las cejas y en general la
simetría facial. El capul y el cabello están muy bien delineados y acentuados,
demarcando el contorno del rostro. La nariz en ángulo recto, fina y alargada se ve
completa; pero la boca -única parte de la cara en color rojo- muestra solo el labio
inferior, que parece estar abierto, dando la sensación de que se encuentra impedida
para expresarse oralmente.

La cara alargada y ancha se une también a un cuello largo y ancho. La estructura

firme y definida de rostro y cuello se encuentra separada -por un lado del hombro- del
resto del cuerpo, el cual no mantiene la misma proporción y simetría que ésta. El
cuerpo se ve ladeado y el grosor de brazos y piernas no se corresponde entre sí. La
parte superior del dibujo se aproxima a lo que la niña manifiesta en el texto, que quiere
ser cuando grande (doctora) y la parte inferior está en relación con la primera
descripción que escribe acerca del oficio de ama de casa que la mamá desempeña y en
el que ella colabora.

2. Visita de Don Pedro, el abuelo de Cristian

Don Pedro viene al colegio a contarnos parte de su experiencia de vida. A él le

gustan las plantas y ha trabajado con ellas ayudando a las personas enfermas. Sus
historias pueden despertar el interés de los niños.
 117

Don Pedro–El abuelo de Cristian

Relato No. 1 Don Ped

 118

Planteamiento de situaciones -conflicto o problema (peligro, riesgo, obstáculos)

independientemente de su solución

El niño cuenta la anécdota que le impresionó de todo lo que contó don Pedro en
el aula: “que una niña tubo un animal en la barriga y siempre se dor mía” y continua
exaltando el problema de la paciente que es una niña y por eso adquiere importancia el
relato, por ser su misma edad y encontrarse muy enferma: “y iva ajugar y le daba
sueñoy el animal sele comía las frutas y todo” y etcétera, hasta que aparece el remedio,
una pepa de ahuyama “y llaes taba mui bien y fin”.

Exploración de situaciones humanas

La formula de inicio difiere de los cuentos tradicionales como “había una vez”,
parece formar parte de una conversación informal, como si tuviera el interlocutor
presente en diálogo con él: “y ami me gus toloque dijo” -primero da su apreciación y
luego relata la historia. También aparecen algunas repeticiones en distintos momentos
del texto “y siempre se dor mía” “y siempre le daba lomis mo”.

La narración está ligada a la memoria del relato contado por Don Pedro y genera
intriga y tensión por el desenlace final, ¿qué le pasará a la niña? Afortunadamente el
final es feliz gracias a la pepa de ahuyama, lo que genera gran alivio al liberar la
tensión emocional.

La conclusión se puede recoger en la fórmula que escribe una niña en otro relato
“y los agüelitos son importantes, si alguna emergencia ellos están aquí Fin”, como se
aprecia en el fragmento del siguiente relato.
 119

Relato No. 2 El remedio

Aparición de un suceso imprevisto e inesperado

Lo que sorprende en el relato no es la aparición de lobo, sino la forma como se

defiende el abuelito, “era el aguelito un ninya uso su patada ninya y se fue tranquilo”, y
para que no quepa la menor duda de su poder, cuando enfrentó a una manada de
lobos “los atacó y se fue a dormir Fin”. La solución fue inmediata, no le supuso
esfuerzo alguno y sin problema pudo irse a dormir.
 120

Exploración de situaciones humanas

El relato es una versión del cuento de Caperucita roja con un personaje masculino
“un aguelito llamado Don Pedro y ba todos los días al bosque se comia mas sana”. El
dibujo muestra al abuelito con la nariz grande y muy roja. Solo aparece él, de gran
tamaño a modo de superhéroe con una capa verde.

Relato No. 3 Don Pedro

Exploración de situaciones humanas

Cristian, el nieto de Don Pedro, cuenta como algo especial que su abuelito le ha
enseñado “que los ojos están conectados con los pies” y la llama “la enfermedad de los
pies” que consiste en que “si uno anda des calso le puede dar dolor de ojos y puede
 121

quedar siego”. Luego de este relato importante cuenta lo que pasó el día de su visita al
aula, que también reviste importancia por lo casual e inesperado para todos: “comimos
torta de mansana y le dieron gaseosa a mi abuelito”.

Los dos mini-relatos a pesar de no tener nada en común, integran la experiencia de

Cristian con su abuelito convertido en un personaje reconocido por sus compañeros de
aula, que vino a compartir su conocimiento y un pedazo de torta.

3. Elaboración de una Cartilla sobre los lugares del Barrio

Actividad: Seleccionar los sitios del barrio que frecuentan, dibujarlos y escribir lo
que hacen allí.

La carátula es la carta de presentación del barrio, en la que se integran los

elementos representativos que hacen de este un lugar especial, en este caso el dibujo
recrea el espacio urbano con el edificio, el carro y la casa, dejando un lugar más
reducido al espacio verde y azúl que va a ser punto central en el texto: el parque y el
lago, que le dan el nombre al sitio y al sector.
 122

Un espacio importante dentro del barrio es el colegio. El dibujo representa los tres
pisos que tiene la construcción, con los salones en el segundo y tercer piso que se
adivinan por la presencia de los niños en las ventanas. Las escaleras parecen ir en
dirección al patio central de arriba hacia abajo pues una de ellas desemboca en la mitad
de la cancha deportiva. De esta manera, se ve que los niños están en los salones con
la expectativa de poder jugar en la hora del recreo, como se lee en el texto.

La narración gráfica si bien muestra la estructura física del espacio y guarda

relación con lo que expresa el escrito, refleja a través de las figuras de los niños y niñas
pegados a las ventanas el deseo y la necesidad vital de la actividad de juego para todos
ellos. Ningún niño está sentado o mirando a otro lugar. Todos se ven de cara al patio,
en espera del momento en que se pueda bajar y llenar el espacio vacío de niños, que
es lo mismo que decir, de actividad de juego, de vida.

El sentido central de la narración hay que buscarlo principalmente en el dibujo. A

través del dibujo el niño puede con mayor facilidad encontrar un medio de comunicar lo
que piensa y siente sobre su propia experiencia de vida. El texto requiere mayor nivel
de elaboración y abstracción.

El gráfico de la manzana en la ciudad, representa la ciudad en movimiento, los

vehículos rodando y cierta contemplación y quietud desde el espacio de habitación de
casas y apartamentos, que se relaciona directamente con lo que el texto indica. Aun
cuando no esté el esquema cerrado de la manzana con las construcciones, sí lo está
 123

con la forma circular de la rotonda. En realidad, el espacio no resulta tan atractivo

como el anterior en que existe una motivación directa (el juego), pues la actividad se
reduce a lo que permite hacer, “mirar”.

4. La ciudad ayer y hoy

Divisando la localidad Momumento a Banderas

La actividad: dibujarse como una persona que se encuentra en ese escenario, en

este caso en la Bogotá de antes –antigua- o en la actual y escribir lo que hace en ese
lugar.

Relato No. 1

Exploración de situaciones humanas

 124

Con esta ubicación en un lugar muy distante al de ahora, se opera la posibilidad

de hacer el ejercicio de elaborar un relato. Sin tener presente la contradicción de estar
en otro país y a la vez en la misma ciudad de siempre. La niña dice “y fuy a recorrer
ese pays”, el lugar desconocido, “yo vi muchas personas y muchas cosas”, como
leyendo la imagen, “y una yglesia” y sin poder agregar nada más concluye “y me divertí
mucho”.

Da la sensación de sentirse en un lugar tan ajeno y lejano que no es posible

encontrar elementos familiares de acceso que brinden el nexo para saber qué hacer
allí.

Delimitación y desplazamientos espacio-temporales (al pasado y al futuro)

La niña parte de su ubicación actual en el barrio en que vive y se traslada a otro

país. Hay un cambio de territorio pero también de tiempo, del presente en el barrio
Ayacuho va al pasado y para activar la ruptura, lo ubica en otro país. Es decir, un
espacio muy lejano a la realidad del contexto presente. Esto, a pesar de que ella sabe
que es una fotografía o imagen de la ciudad en que vivimos, pero en una época anterior
a esta.

Relato No. 2
 125

En este caso el niño cuenta una historia de su vida familiar y se representa con un
balón porque es lo que más lo identifica. El cuenta la historia en forma oral después de
haberla escrito, sin involucrar los elementos que aparecen en la imagen, ni hacer
referencia a la ciudad explícitamente. Solo al final del relato escribe el nombre que
aparece en letras mayúsculas “KENNEDY ANTIGUA”, que está asociado a otra imagen
que ha sido recortada y no aparece allí.

Relato No. 3

Exploración de situaciones humanas

La niña se dibuja en los dos lugares, el actual y el pasado, pero el contenido del
relato pudo haber sucedido allí o en otro lugar así como en el momento actual o en
tiempo pasado; es decir, no circunscribe en el texto elementos que estén referidos a las
imágenes. Sin embargo el relato cuenta una historia con un personaje que parece
conocido por ella y su familia. Don Pedro la visita en su casa, allí le hacen una fiesta y
él se pone muy contento, luego van al parque y al final se devuelven. Los momentos
están concatenados en secuencia progresiva como si todo sucediera de acuerdo a un
plan familiar como de fin de semana (visita- celebración-parque-devolución a casa).

No sucede un evento extraordinario; la fiesta para don Pedro revela par él mucha
alegría, pero no desencadena otra deriva en el relato.
 126

Aspectos de la Tercera Fase que favorecen el desarrollo del pensamiento

narrativo

Esta fase, relacionada en parte con la anterior, tuvo dos tipos de actividades.
En la primera, otras personas de la comunidad educativa contaron a los niños su
experiencia de vida laboral en la ciudad y sus aprendizajes y, en la segunda, los
niños, ubicándose como protagonistas del barrio y la ciudad, relataron su propia
experiencia.

Los relatos producidos en la primera parte son de carácter más descriptivo,

más centrados en la realidad que en la imaginación, pues están enfocados a
realizar el inventario de acciones relacionadas con la actividad laboral de los
padres. Aún así, los relatos permiten ver las interpretaciones de los niños, que
se hacen más precisas en los dibujos realizados sobre los oficios de los
adultos, el padre, la madre o el abuelo. Casi todos los relatos terminan
estableciendo la relación entre padres e hijos, lo que les da un carácter más
afable y deja entrever la relación afectiva entre ellos.
El encuentro con Don Pedro, el abuelo de un niño del curso, produjo la
activación de la capacidad memorística en relación con las historias contadas,
por la cantidad de historias cortas, entretenidas y la relación con protagonistas
infantiles, lo que favoreció la identificación de los estudiantes con algunos de
ellos. Este punto es de interés ya que el relato oral es activador de la memoria
cuando capta la atención y despierta la capacidad de escucha activa por parte
del auditorio, entonces la reproducción de las historias surge de manera
espontánea. “Rara vez se toma en cuenta que la relación ingenua del oyente
con el narrador está dominada por el interés de conservar lo narrado. El punto
cardinal para el oyente sin prejuicios es garantizar la posibilidad de la
reproducción”. (Benjamin, 1991, p.10).
Los niños recrearon las historias que les produjeron impresión o extrañeza,
como la alusiva a la niña enferma que tenía por dentro un animalito que se le
comía todo y se curó con las semillas de la ahuyama. Los relatos suelen “fijar
 127

la atención y el procesamiento de la información en lo insólito”. (Bruner, 2006,

p.91). Es decir, lo que se sale de lo normal y permite ver otras perspectivas de
la vida. Esto es lo que da mayor fundamento a los relatos. De igual forma, las
narraciones orales que contó Don Pedro, llevaron a los niños a pensar y
reflexionar sobre la función de los abuelos, llegando a concluir que ellos son
las personas necesarias e importantes de la familia, que siempre están ahí
cuando se presenta una emergencia.
En la segunda parte los niños cuentan, en el formato de una cartilla, lo que
hacen en los lugares del barrio, en los que prevalece la comunicación del
sentido a través del dibujo. Sobresalen las actividades que los identifica más,
como el juego en el espacio escolar, al que privilegian sobre el aprendizaje
académico. Los dibujos parecen una fotografía de sí mismos en los distintos
lugares –el parque, el centro comercial, la biblioteca, el colegio.
En los relatos elaborados sobre la Bogotá antigua y la actual, los niños
tuvieron mayor dificultad en ubicarse en el espacio-tiempo del pasado, pues,
aunque tuvieron la experiencia de ver las imágenes y conversar sobre los
lugares, previo a la escritura de sus relatos, no hubo una historia o un cuento
en particular que los enganchara para ubicarse en el tiempo. Lo sintieron
ajeno y lejano a su experiencia de vida.
En este caso, se podría haber utilizado una historia que llevara los niños al
pasado, en un recorrido particular; por ejemplo, el libro Erase una vez la
Candelaria, que recrea la historia del centro histórico de Bogotá. Sin embargo,
no se hizo porque se quería trabajar a partir del contraste de las imágenes -las
calles y avenidas, el transporte público, la gente, (elementos transformados
en el tiempo)- de lo antiguo y lo moderno, como provocadoras de relatos. Este
contexto a partir de las imágenes no fue lo suficientemente estimulante.
Esta experiencia deja ver la importancia del contexto ligado a la emoción,
elaborado a partir de una historia relatada oralmente o leída en alta voz, en la
que los niños se identifican con los personajes, “proceso de empatía con
personajes que viven interacciones y situaciones similares a las suyas. En
ellos observa sentimientos, valores sociales, conductas que le pueden gustar
 128

o disgustar”. (Munita & Riquelme, 2013, p.33). Experiencia que lo lleva a

asumir un punto de vista que se expresa en el relato que el estudiante va a
elaborar.

4.5.4. CUARTA FASE: EXPLORACIONES IMAGINARIAS

Cucarrones y marranitos - Pesquisas en el patio del colegio

Actividades: Observo con lupa los animalillos bajo tierra (arañas, lombrices,
marranitos, cucarrones), los agrando más y más…se vuelven gigantes. Moldeo, pinto y
construyo colectivamente un espacio urbano con insectos gigantes. A partir de la
experiencia, hago una narración que responda a la pregunta ¿Qué pasaría si Bogotá
fuera invadida por cucarrones y marranitos gigantes?

Relato No. 1

Aparición de un suceso imprevisto e inesperado y planteamiento de situaciones -

conflicto o problema (peligro, riesgo, obstáculos)
 129

La experiencia de observar los insectos con lupa, hizo desencadenar la pregunta

y esta misma se convierte en algo imprevisible e inverosímil, un acontecimiento fuera
de lo normal, que obliga a pensar la forma de encararlo.

Exploración de situaciones humanas

Un enfrentamiento de esta magnitud, requiere como lo plantea el narrador, la

necesidad de conseguir “refuerzos” y hacer lo que sea indispensable, en este caso,
“asta ganar la libertat y terminar la guerra”. Es decir, que el personaje se ve implicado
con toda su capacidad y la que pueda lograr, porque está en juego su familia, su vida y
la del espacio mismo donde habita –la tierra. Este sentido de compromiso se revela
como el valor más alto que se puede alcanzar, porque significa arriesgarlo todo por el
bienestar propio y el de los demás.

Exploración lúdica- imaginaria del lenguaje

La asociación imaginaria del término “invasión” da lugar a pensar en

enfrentamiento y rivalidad, aún sin conocer si los animales/insectos gigantes son
agresivos. De allí que la respuesta sea una forma de ataque “para defender la tierra y
mi familia” de los organismos invasores.

La imagen se complementa muy bien con el texto y utiliza algunos elementos que
muestran la dimensión del hecho. Se pueden ver las proporciones en cuanto al tamaño
de los insectos, la araña gigante tiene la altura de un edificio de diez pisos, las
personas se ven diminutas en la calle, pidiendo auxilio, mientras se produce el
enfrentamiento entre el insecto con su telaraña lanzada desde su boca y la nave aérea
que viene en picada disparando directamente sobre el cuerpo del enorme arácnido. Se
prevé el triunfo de los humanos por las gotas de sangre que caen del animal a la tierra.
 130

Relato No. 2

Aparición de un suceso imprevisto e inesperado

El imprevisto ha trastocado la vida del personaje desde el comienzo del día, más
aún desde que ha abierto el ojo: “yo edespertado y ebisto una telaraña y a mi papa
pegado contra el techo”, cuadro más o menos kafkiano, que por acumulación de nuevos
elementos, uno tras otro, toma el matiz de sueño disparatado hecho realidad.

Planteamiento de situaciones -conflicto o problema (peligro, riesgo, obstáculos)

independientemente de su solución

El papá pegado al techo, la mamá colgada de una telaraña en la misma situación

que los vecinos…qué visión de espanto podría ser para cualquier persona que acaba
de despertarse; sin embargo, el protagonista/el narrador se hace aliado de su
“enemigo” -el que los ha colgado a todos- y con esto cierra la historia: “y beo a una
araña y me buel amigo de eya fin”.

Exploración de situaciones humanas y exploración lúdica- imaginaria del lenguaje

(sin sentido, absurdo, contrasentido)
 131

El narrador, que es el personaje central es quien realiza todas las acciones

encadenadas -despierta, ve, corre a la puerta, encuentra la cucaracha, salta por la
ventana, encuentra a la mamá, encuentra a los vecinos, ve una araña y se vuelve
amigo de ella- que lo hacen identificarse finalmente con la araña. Él mismo, actúa
como la araña desde el comienzo, como un hombre-araña, por esto, se vuelve amigo
de ella y no le plantea ningún problema, así todos estén de cabeza como lo muestra el
dibujo.

El relato se vuelve un contrasentido, pues se esperaría un superhéroe que

defienda los seres queridos puestos en peligro; y aunque aparece el superhéroe
camuflado en el narrador que se brinca de un lado a otro, los deja a todos intactos y
parece estar satisfecho con esta situación. Según Aguirre (2011), las narraciones
cobran valor “porque estimulan la capacidad de ver el mundo como algo inédito, como
algo que se puede explorar infinitamente. Cuando se permite expresar todo esto se
fomenta el pensamiento divergente, la imaginación, la fantasía y la creatividad”. (p.85).

Relato No. 3
 132

Planteamiento de situaciones -conflicto o problema (peligro, riesgo, obstáculos)

independientemente de su solución

Parece que los cucarrones llegaron con la lluvia fuerte y prolongada desde las 5
a.m., se metieron a la casa y al protagonista le tocó buscar refugio en la calle; luego, se
complica más el asunto con la llegada de las arañas gigantes que lo van a matar y,
cosa rara, los cucarrones lo ayudan. La alianza no es entre insectos sino entre insecto-
niño.

Exploración de situaciones humanas

El texto empieza dando la respuesta a la pregunta inicial, “estuviera abrasan

dolos alos cucarrones” sin ninguna explicación de por qué los abraza, si es para
atraparlos o por otra razón; en todo caso, los cucarrones resultan tomando partido por
el protagonista cuando las arañas gigantes intentan matarlo en la calle “asta que fuimos
buenos amigos”, expresión que declara abiertamente el vínculo con los cucarrones. Sin
saber cómo se subió, dice “mebo taron deun avión y un cucaron meayu do y mepuso un
para caydas”,
 133

Explicaciones posibles a situaciones o sucesos que no las tienen

A la invasión de Bogotá por insectos gigantes, el protagonista responde con

abrazos y con una estrecha amistad con un grupo de ellos (los cucarrones) sin que
medie una razón lógica. Qué es lo que hace que el protagonista reaccione de este
modo “afectivo”. La lógica indica que existen motivos para desconfiar de una invasión
por parte de estos bichos. Sin embargo, de manera casi mágica se opera esta reacción
y ayuda, sin la cual el resultado no habría sido favorable.

Aspectos de la Cuarta Fase que favorecen el desarrollo del pensamiento narrativo

En esta fase se trabajó a partir de una experiencia práctica –observar con

lupa animalitos que están bajo la tierra- y por el efecto de aumentar su tamaño,
convertirlos en seres gigantes que invaden nuestra ciudad. Los niños deben dar
respuesta a este interrogante, estilo Rodari, qué pasaría si estos seres gigantescos
invaden la ciudad.

Estos relatos mostraron carácter bastante imaginativo en las respuestas

dadas: alianzas del protagonista con los cucarrones para enfrentar a las
arañas; identidad con la araña y actuación a modo de hombre araña dejando
colgados del techo a familiares y vecinos; y ataque a los invasores con
refuerzos aéreos para proteger la tierra y la familia.
Los dibujos fueron muy gráficos aumentando las dimensiones de los animales
en relación con los elementos urbanos, lo que permite ver la gravedad del
problema y hace meritoria la acción del héroe.
Esta fase sugirió en los niños relatos ligados a la invención de recursos en
donde el protagonista realiza acciones imprevistas, que pueden producir risa
en los lectores -caso en el que el protagonista se hace amigo de la araña y
deja a sus familiares pegados a las telarañas en el techo-. Allí el lector no
sabe si el caso se resolvió, porque siempre espera que lo trastocado vuelva a
la normalidad, cosa que no ocurre; el protagonista decide dejarlos así, parece
 134

divertido, está de acuerdo con lo que ha sucedido, con lo que la araña ha

realizado y se ve identificado al máximo con ella.

Por último, se puede pensar que sin proponérselo cada fase permitió la
exploración o cercanía a formas características de la narrativa, como el mito (fase
1), el drama (fase 2), la autobiografía (fase 3) y la fantasía (fase 4). Lo cual no es de
extrañar ya que la narrativa remite a las acciones e intenciones humanas y las
explora como una manera de conocer, comprender y organizar la realidad. (Bruner,
2003). Sin embargo, es necesario tener presente que las actividades de lectura y
escritura son procesos de elaboración e interpretación de significados, como lo
expresan Mateos & Núñez (2011): “Independientemente de sus intenciones, el autor
del relato tiene que tener en cuenta que la última palabra sobre el significado y la
verosimilitud del mismo la tiene la reflexión e interpretación propia que realiza el
lector” (p.119). De ahí que el significado de una narración dependa no sólo del
punto de vista de quien construye la historia, sino también de quien la lee o la
escucha.
 135

CONCLUSIONES

El presente trabajo de investigación tiene tres dimensiones en las que se

favoreció con su formulación y desarrollo: la práctica pedagógica, la conceptualización
teórica y el proceso formativo de los estudiantes a través del Proyecto de Aula
Elaboraciones narrativas urbanas.

El proceso investigativo permitió asumir el trabajo escolar, planteando la

dinámica de la relación educativa maestro-estudiantes, de forma que se viera ampliada
y enriquecida por diferentes componentes que entraron en juego. La investigación dio
pie a pensar en el qué, el cómo, el cuándo, el para qué, el dónde, con quiénes, y esto
facilitó construir un contexto rico en posibilidades de intercambio, puntos de vista y
repertorio temático, que animó y motivó la participación de los integrantes que se
unieron a la dinámica: estudiantes, padres, madres, abuelos(as) y talleristas.

Este contexto de trabajo escolar produjo un cambio de actitud del maestro frente
a los estudiantes y al proceso de enseñanza-aprendizaje, modificando los roles,
teniendo en cuenta los relatos y a través de estos, a las personas que los elaboraron. El
maestro en el rol de narrador, de contador de historias, de lector para un público
especial, se vio obligado a ser auténtico con su público, so pena de ser descubierto
enseguida por sus interlocutores y oyentes, si intentara aparentar lo que no siente. Al
vencer el miedo a perder autoridad con el grupo, pudo entrar sin prejuicios ni
prevenciones, como un niño, en el material invisible de las historias y contar lo que
nunca imaginó y hacer lo que imaginó alguna vez pero no se sintió capaz: narrar
historias que hablan de sí mismo, de otros y para otros.

Es decir, se realizó un cambio en la concepción epistemológica del conocimiento,

enriquecido por la comprensión de los referentes conceptuales estudiados sobre el
tema de la investigación -el trabajo de la narrativa en la escuela- bastante abordado en
el contexto mundial, con avances importantes a tener en cuenta, en este caso enfocado
a niños de primer grado de primaria.

En relación con la etapa escolar primaria, la pedagogía por proyectos de aula,

específicamente en el contexto del proyecto Exploraciones narrativas urbanas, con el
acto mismo de narrar, se obtuvo una respuesta positiva frente a la necesidad de
 136

significar que los niños tienen, dando sentido a su experiencia de vida, unida a la
construcción de imaginarios posibles más allá de su cotidianidad; les permitió elaborar
significados particulares del entorno, lo que se vio manifiesto en sus narraciones orales,
gráficas y escritas.

En este sentido, el proyecto se convirtió en una herramienta confiable para

entablar la comunicación educativa y conocer los significados que los niños otorgan a
la experiencia cotidiana y permitió promover distintas vivencias entre ellos, a partir de la
lectura y narración oral de cuentos y textos literarios, en términos de expresión y
conocimiento de valores, emociones, sentimientos y pensamientos que afloraron en el
proceso. Esto se pudo ver en la identificación de los niños con los personajes de las
historias y relatos y en los que ellos mismos fueron protagonistas. El contexto temático
de las narraciones estuvo ligado a espacios y actividades cercanas a la vida de los
niños, pero de alguna manera desconocida por falta de conexión permanente con los
escenarios y actividades, lo cual le añadió un plus significativo y atractivo para explorar
tanto en lo físico como en lo narrativo, con el ánimo de encontrar aspectos interesantes
y novedosos. Es el caso de las salidas a lugares públicos en la localidad, la experiencia
de elevar cometa, la observación de insectos y arañas con lupa, la lectura y narración
oral de cuentos, los encuentros con padres, abuelos y talleristas como otros seres que
también cuentan.

En relación directa con lo expuesto, se encuentran los aportes conceptuales

sobre el pensamiento narrativo como forma de conocer- aprender, inscrita en el mundo
de la cultura (Jerome Bruner, 2003), en el sentido de que va hacia ella y se constituye
en ella; ligada a la experiencia y la actividad humana como expresión de deseos,
temores, intenciones (Bruner, 2003) y, por esta vía, unida a las emociones (Hunter M.,
Kieran, E., 2012). Los relatos y las narraciones contienen a los seres humanos en tanto
refieren sus actos y hechos, sus pensamientos, sensibilidades, expresión de
aspiraciones, sueños y demás pasajes de conciencia (Bruner, 2004).

Estas proposiciones teóricas son una invitación, a conocer a través de los relatos,
lo que constituye la experiencia vital de los estudiantes, como una manera de llegar a
comprenderlos; y también, a proponer rutas o derivas para que los actos narrativos, en
 137

la forma que tomen (orales, gráficos, escritos, audiovisuales), tengan nicho en la

escuela. En el aula y el contexto educativo, el trabajo narrativo se convierte en una
forma de ampliar y enriquecer la diversidad del pensamiento, de mostrar y reconocer
las producciones de los estudiantes, así como, de alentar la necesidad de interpretar,
que los maestros tenemos que asumir en el contexto histórico presente, con los rasgos
culturales diversos presentes en la comunidad educativa.

Se destaca, que sin ser un objetivo a alcanzar, cada fase del proyecto permitió la
exploración o cercanía a formas características de la narrativa, como el mito (fase 1),
quizá por la relación y descubrimiento de lo desconocido (en este caso el Humedal de
La Vaca) asociado a elementos de la naturaleza, que tienen conexión con los orígenes
fundacionales; el drama (fase 2), por provenir de la asociación con la experiencia
directa que mueve al narrador a representar su emoción en el contexto de vida
significativo para él (elevar cometa); la autobiografía (fase 3), por la familiaridad con los
espacios cotidianos que hablan de los gustos y preferencias y dejan ver cómo sucede y
qué significa una acción o un escenario conocido (el colegio, el barrio); y la fantasía
(fase 4), al cortar con lo establecido y aventurar en espacios y tiempos alternativos,
guardando nexos con la vida real, pues en este caso se narra a partir de un hallazgo
particular, un tesoro escondido e invisible, que se mueva bajo la tierra: insectos y
arácnidos que se van a transformar en seres amenazantes al tomar dimensiones
desproporcionadas bajo la lupa.

Estas aproximaciones a las experiencias de lectura, las salidas al barrio y los

encuentros con otras personas en el marco del proyecto, guardaron estrecha relación
con los tipos de relatos elaborados por los niños; es decir, no son de extrañar, ya que la
narrativa remite a explorar las acciones e intenciones humanas y se configuran como
una manera de conocer, comprender y organizar la realidad (Bruner, 2003). Sin
embargo, es necesario tener presente que el significado de una narración depende no
sólo del punto de vista de quien construye la historia, sino también de quien la lee o la
escucha; pues las actividades de lectura y escritura son procesos de elaboración e
interpretación de significados. (Mateos & Núñez, 2011).
 138

En este caso, el contexto en el que surgen las narraciones es determinante, el

niño escribe algo significativo más que para un compañero para sí mismo, por el gozo
de contar lo que vivió, porque desea expresar su sentimiento, su emoción y vivencia.
También desea que lo escuchen y lo reconozcan, porque quiere contar su experiencia
y, en la medida en que escucha los relatos de sus pares, se enriquece su panorama de
conciencia narrativa, aprende a tener en cuenta la experiencia de los demás,
comprende expresiones verbales distintas a las suyas, formas de enlace entre
acciones, con una secuencia orientada a un fin, y también, puede leer y comprender
progresivamente, textos con el código de la escritura en diálogo con las ilustraciones.

De hecho, algo que aparece como un resultado preciso y muy claro, es que los
niños privilegian el dibujo, como forma de narración que les permite con mayor facilidad
comunicar lo que piensan y sienten sobre su propia experiencia de vida. El texto escrito
requiere mayor nivel de elaboración y abstracción y es una conquista progresiva, que
en muchos casos se veía reducido, en proporción con el código formal alfabético. Las
palabras enunciaban lo que el dibujo comunicaba con lujo de detalle. Si bien es
necesario permitir el diálogo entre la imagen gráfica y el texto, para lograr el sentido
que se quiere comunicar, es importante trabajar narraciones gráficas con
independencia del texto escrito y permitir que los niños las narren oralmente, una vez
elaboradas, integrando progresivamente elementos secuenciales en la trama, con el fin
de enriquecer la estructura narrativa sin perder la creación gráfica.

Para que exista plasticidad en el proceso narrativo, el estímulo inicial que

propone el maestro, debe trasladarse al narrador (niño) como motivación intrínseca,
que lo lleve a realizar sus relatos de forma lúdica y creativa, evitando plantear modelos
para la elaboración de los mismos, sin importar la ausencia de elementos formales de
organización de párrafos, signos de puntuación, reglas ortográficas, argumentación
lógica, entre otros.

En este sentido, el proyecto de investigación permitió a la luz de los

planteamientos teóricos, establecer los vínculos esenciales que comparten la
narración literaria y el juego, y proponer el carácter lúdico del lenguaje, como materia de
desarrollo del pensamiento narrativo con los niños. Esto es factible de concretar en
 139

proyectos artísticos a través de representaciones gráficas y dramáticas de los cuentos y

mitos, que se realizaron con el grupo, en el encuentro de performance como escenario
y espacio poético, y otras factibles de realizar más adelante, como la creación y
montaje de una obra de títeres, en la que los niños se convierten en actores, cantantes
e intérpretes, dibujantes, pintores, entre otros. En la práctica los niños nos enseñan que
aprenden más a través de la experiencia sensorial, de la dinámica corporal, gestual que
emplean al contar los episodios de sus relatos a sus compañeros, que en el trabajo
coercitivo y aburrido de producción textual individual.

La dinámica de la reflexión-acción, en diálogo constante entre la teoría y

práctica, lleva a plantear que el pensamiento narrativo en el contexto de la formación
humana, debe pensarse y realizarse no desde una visión técnica de manejo de un
instrumento (la palabra, la voz, el cuerpo) para producir un relato o un cuento, o para
aprender a escribir un párrafo; sino desde una visión lúdica que permite el acto creativo:
la narración como expresión de la experiencia cultural. Por eso el proyecto de aula
estuvo inscrito en esta perspectiva.

En este sentido, se privilegia la persona como autor de lo que dice, de lo que

expresa y comunica y, de esta forma, se le otorga validez a su palabra, a su texto, a su
contexto de habla, a su ser en tanto productor de sentido y significado. Se le reconoce
como sujeto portavoz, con capacidad de hacerse visible y hacerse oír entre los otros.
Este ejercicio fue lo que se hizo en la interpretación y análisis de las narrativas
realizadas por el grupo: reconocer su voz, su discurso e intención en lo contado.

Los objetivos del proyecto variaron en el transcurso de la puesta en marcha del

proceso, tratando de enfocar mejor los puntos de logro, sin embargo, siempre estuvo
presente la necesidad de escuchar las voces de la infancia, el repertorio de historias
con los detalles y, a veces sin ellos; pero con la impronta de sus autores. Dicen por ahí,
que la voz resuena en la medida en que el espíritu calla. La comprensión que se realiza
en el acto de escucha va acompañada de un silencio fundamental, que acalla las voces
interiores para dar cabida a la resonancia de las voces que vienen de fuera. Esta fue la
tarea del maestro en este proceso.
 140

La experiencia lectora de los relatos, hizo posible encontrar la fisura por donde
penetrar al mundo creado por los autores infantiles. En el recorrido por ellos pude
advertir los colibríes y el lago visitado del humedal, y al mismo tiempo, a dos niños, un
ave y un grillo nadando en él; pude leer el lamento de la niña que perdió el hilo de su
cometa y el deseo frustrado de recuperarla; el relato gráfico de lo que significa el
escenario escolar, donde los niños están pegados a las ventanas mirando el patio
ansiando la hora de bajar a jugar, mensaje de que el aprendizaje está ligado a la lúdica
y que se requiere animar la confabulación narrativa en las aulas de clase. Imagino a
Cristian, no como el estudiante, sino como hombre araña riendo, complacido de ver a
sus padres y vecinos pegados al techo, en complicidad con la araña gigante y puedo
reír del sentido de burla y poder del superhéroe que abandona su papel protector a
favor de la justicia y el bien de los demás, sin temor a sentirme una maestra sin valores
o que forma en contravía de ellos. Al contrario, veo en esta complicidad y complacencia
con el cuento, la manera como el autor busca una forma de identificar su rol a través del
personaje.

Los sueños y deseos, las aventuras por hacer y otras ya hechas, pueblan y
pueden poblar el mundo de los niños, si se abre el espacio para el juego poético en el
espacio educativo. No es una insistencia trivial buscar en los recuerdos, ir hasta otro
país estando en este, andar paseando con el gato por un rato, dibujar el cuento
narrado paso a paso, encontrar otros finales a una historia, copiar la idea del amigo.
Cada intento de formular una historia es el intento de descubrir algo propio, una
identidad, un acercamiento y encuentro con lo que cada uno es.

El habla, lo que se habla y como se habla, representa al que lo dice. Los relatos
prefiguran lo que somos, nos van contando y narrando a los demás, descubren las
capas de sueños, de miedos, de sorpresas que llevamos dentro, o que apenas surgen,
sin darnos cuenta que acaban de nacer. Ese es el desarrollo del pensamiento narrativo,
susceptible de forjarse en el aula, prefigurador de sueños posibles de habitar.

El proyecto se constituyó en punto de reflexión permanente sobre la práctica

pedagógica, en relación con la concepción del lenguaje que en el marco de la
enseñanza:
 141

(…) cumple la doble función de ser un modo de comunicación y un medio para

representar el mundo acerca del cual está comunicando. La manera en que uno
habla llega a ser con el tiempo la manera en la que uno representa aquello de lo
que habla. La actitud y la negociación sobre la actitud llegan a ser características
del mundo hacia el cual adoptamos las actitudes. Y con el tiempo, a medida que
desarrollamos un sentido de nuestro propio self, el mismo modelo ingresa en la
manera en la que interpretamos ese “texto” que es nuestra propia lectura de
nosotros mismos (Bruner, 2004, p. 136).

Por esta vía, el proyecto de aula lleva al maestro a hacer explícito su discurso
pedagógico, en coherencia con la forma de comunicación creada con su grupo de
estudiantes, que deriva de la valoración que tiene y ha construido sobre el lenguaje. En
este caso, se asume que “el lenguaje no solo transmite, el lenguaje crea o constituye el
conocimiento o la “realidad” (…) El lenguaje de la educación es el lenguaje de la
creación de cultura, no del consumo de conocimientos o la adquisición de
conocimientos solamente (Bruner, 2004, p.137).

Esta perspectiva del conocimiento como construcción lingüística modifica y

dinamiza el modelo de relación pedagógica, poniendo de relieve la interacción
comunicativa de los actores de la educación y entre éstos con el saber, en la que el
diálogo, el saber compartido y la negociación de sentidos, reflejan el principio de
intersubjetividad y orientan la acción de aprendizaje. Entonces, es preciso tener en
cuenta, que dar la palabra no es aprobar el turno para que el otro diga o enuncie lo que
se quiere escuchar; es abrir y ensanchar el espacio del diálogo, pero también de juego
libre con los elementos dispuestos para el acto creativo, que se ofrece como regalo de
la comunicación vital en cada momento, en el presente continuo.

Respecto a los estudiantes, el proceso de aprendizaje se vio beneficiado por el

proyecto de aula con resultados favorables para todos, en la medida en que los ritmos
individuales mostraron su particularidad, a la vez que se vieron impelidos a participar en
todas las propuestas del proyecto a modo de reto colectivo.

Los niños y niñas del grupo demostraron su interés al indagar sobre aspectos de
la localidad de Kennedy en la que viven casi todos. Encontraron información sobre la
 142

ciudad, la Bogotá actual y la antigua, la localidad de Kennedy, de antes y la de ahora.

Todas y todos aportaron imágenes fotográficas que sirvieron de base y apoyo para
contar lo que se conocía o no, para hablar sobre los lugares más representativos de
Bogotá y presentarlos como escenarios que todos los niños del colegio pueden
aprovechar en su tiempo libre. Los niños hicieron la representación de las actividades
deportivas y culturales que ofrece la ciudad y la localidad, en un acto especial del
colegio asociado al proyecto transversal que lidera la institución sobre el uso del tiempo
libre.

Se puede decir, que todos estos elementos de contacto vivencial, de actividades

exploratorias en los espacios de la localidad, se fueron sumando a las actividades
propuestas en la institución, dentro del marco del proyecto de aula, y que apuntan al
enfoque de formación integral y de trabajo transversal sobre las competencias
ciudadanas que propone el MEN (2004), “centrado en la formación integral desde
visiones renovadas de la pedagogía y la didáctica, (…) como una responsabilidad
compartida que atraviesa todas las áreas e instancias de la institución escolar y la
comunidad educativa. (Gutiérrez&Zapata, 2011, p.65).

Se aportó, desde la valiosa experiencia que significó el proyecto para el grupo y

los adultos acompañantes, que en la medida en que iba avanzando la propuesta, se
volvía más exigente para todos.

Para los niños, en tanto que, así como aportaba contacto directo con otros
espacios de la localidad y también de fuera de la ciudad (contacto con la zona rural),
implicaba para ellos poner en relación los elementos conocidos y vividos en la
experiencia, aprehender sobre los elementos desconocidos y jugar con el material que
aportan los medios audiovisuales, en el momento de pensar y contar lo acontecido a
través de un dibujo, oralmente o en forma escrita en los relatos elaborados. A muchos
los confrontó el acto mismo de contar con su voz una experiencia o acontecimiento
vivido o un cuento leído, al convertirse en centro de atención de los demás
compañeros, hacerse entender, organizar las ideas, las secuencias, los hechos y datos
importantes, hacerlo creíble y, a la vez, agradable; creó tensiones que fueron cediendo,
al verse involucrados en el proceso de escuchar y ser escuchado.
 143

Para los padres y acudientes que se integraron a la dinámica, los impulsó a

prepararse para contar a todo el grupo algo sobre su experiencia de vida laboral, y a
comprometerse en el apoyo constante del proceso, tanto en las salidas como en las
actividades que los niños realizaban en casa.
Para la maestra, exigió total entrega a la ejecución, valoración permanente de
cada etapa del proceso, preparación de la siguiente y reflexión constante acerca del
significado del proyecto para la vida del grupo y la práctica pedagógica. “La existencia
del proyecto del maestro, hace que lo que se desarrolle en el aula, sea para el maestro
una ocasión de aprendizaje, de reflexión, de comentario con otros maestros y de
proyección pedagógica”. (Segura et al., 1999, p.61). Vale decir, que el desarrollo del
pensamiento narrativo se convirtió en un reto colectivo, en el que tanto niños como
adultos se dieron a la tarea de auscultarse y encontrar algo valioso que contar, no de
cualquier manera, sino con la tensión que deriva del momento de encuentro con un
auditorio de espíritu receptivo e imaginativo.
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