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I

17A)

5

5

5

12

52CAPÍTULO

16

20

10C

8

48C

9R

49N

39

13C

14R

31C)

11C

EL USO DEL TÉRMINO EN UN MOVIMIENTO RECONSTRUCCIONISTA CRISTIANO EN LOS EUA:

OSMOVISIÓNSERÁ TEMA OBLIGADO EN EL FUTURO AL HABLAR DE EDUCACIÓN.

EL USO DEL TÉRMINO EN EL ANTEPROYECTO DE LEY DE LA EDUCACIÓN BOLIVIANA “AVELINO SIÑANI ELIZARDO PÉREZ. (2006).

EL ENFOQUE ANTROPOLÓGICO CULTURAL DEL TÉRMINO COSMOVISIÓN.

¿QUÉ LUGAR TIENE LA COSMOVISIÓNEN EL PROCESO DE CONOCIMIENTO?

EL CONFLICTO ENTRE COSMOVISIONES ES CENTRAL EN EL ANTEPROYECTO.

ONFRONTACIÓN DE COSMOVISIONES EN LA ARENA POLÍTICA DE LOS EUA.

CAPÍTULO 2 EL ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO DEL TÉRMINO COSMOVISIÓN”.

¿LA COSMOVISIÓN ES PUNTO DE PARTIDA O PUNTO DE LLEGADA DEL PROCESO DE CONOCIMIENTO?

¿Q UÉ INICIA EL PROCESO DE CONOCIMIENTO Y QUÉ LO DETIENE?

EL EMPLEO ACTUAL DEL TÉRMINO COSMOVISIÓN

ELACIÓN DE ESTE CASO CON EL ANTERIOR.

EACCIONES ANTE LA PROPUESTA DE LEY.

¿DE QUÉ ESTÁ HECHA UNA COSMOVISIÓN?

DIFERENCIA ENTRE COSMOVISIONES.

OALITION ON REVIVAL (COR).

ANTECEDENTES DEL COR

OTAS CAPÍTULO 2

INTRODUCCIÓN

3

CAPÍTULO 1

ONCLUSIÓN.

D)

B)

B)

A)

57

77

67B.3.

55

75C.2.

75

75C.3.

62

96

60C

90

80A.-

68

88C.

53

53A.1.

64

84B.1.

74

81

61

71

4 ¿CÓMO SE CONSTRUYE LA COSMOVISIÓN BÍBLICA Y UN PARADIGMA BÍBLICOCAPÍTULO

LAS ACTITUDES HACIA EL MUNDO Y LAS EXPRESIONES DEL CARÁCTER INDIVIDUALC. CONSTITUYEN LOS VECTORES QUE DAN FORMA Y SUSTANCIA, INCLUSO EN LOS DETALLES, A LAS COSMOVISIONES.

PESE A LA VARIEDAD E INDIVIDUALIDAD, LAS COSMOVISIONES TIENDEN HACIA UNIFORMIDADES QUE LAS HACE COMPARABLES Y AÚN TIPOLOGIZABLES.

COSMOVISIÓN COMO INTUICIÓN HUMANA PARA HACER FRENTE Y RESOLVER EL MISTERIO DE LA VIDA.

LA INFLUENCIA DE LA IDENTIDAD INDIVIDUAL: PARADIGMA Y COSMOVISIÓN.

SUFICIENCIA DE LAS COSMOVISIONES RELIGIOSAS.

LAS PERSONAS PROVENIMOS DE LA PERSONA.

REALIDAD PERSONAL Y PERSONALIZABLE.

ESCUCHEMOS EL PARADIGMA Y LA COSMOVISIÓN.

LA REALIDAD DE LA VIDA COTIDIANA.

B.4. COSMOVISIÓN COMO CATEGORÍA ETIC.

C.1. ¿QUÉ DICE JESÚS AL RESPECTO?

D.- LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO CULTURAL

C.1. EL SUJETO SERÍA IRREDUCTIBLE.

APLICADO A LA EDUCACIÓN?

LA ESCALA DE COSMOVISIONES.

B.- CREAMOS Y OBEDEZCAMOS LA VERDAD.

B.1. BUSCANDO LOS UNIVERSALES.

B.2. CATEGORÍAS COMPARATIVAS.

LA RUTA EN EL LABERINTO.

¿QUÉ DICE LA BIBLIA?

NOTAS DEL CAPÍTULO 3.

ONCLUSIÓN.

A.2.

A.3.

B.-

A.-

102

100

D.1. ACUDAMOS A LA BIBLIA MISMA.

BIBLIOGRAFÍA

ANEXO 2

ANEXO 1

INDICE DE TABLAS Y FIGURAS

TABLA 1.- COMPARACIÓN DE COSMOVISIONES EN REFERENCIA A AL CUERPO, EL ALMA Y EL ESPÍRITU.

8

TABLA 2.- LAS REALIDADES CONCEPTUAL Y FÁCTICA Y LOS 5 MOMENTOS DEL PROCESO COGNITIVO.

28

FIGURA 1.- DOBLE RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y COSMOVISIÓN

3

FIGURA 2.- ELEMENTOS BÁSICOS DEL PROCESO DE CONOCIMIENTO.

18

FIGURA 3.- GENEALOGÍA DEL DUALISMO SUJETO OBJETO

21

FIGURA 4.- ELEMENTOS DEL PROCESO DE CONOCIMIENTO CON RUPTURA EPISTEMOLÓGICA.

23

FIGURA 5.- PROCESO PRODUCTIVO DE CONOCIMIENTO Y EL ACERCAMIENTO PROGRESIVO.

27

FIGURA 6.- COSMOVISIÓN, SUS CUATRO DIMENSIONES COMO PUNTO DE PARTIDA DEL CONOCIMIENTO.

30

FIGURA 7.- LEY DE INVARIANCIA, GESTALT.

40

FIGURA 8.- LEY DEL CIERRE, GESTALT

42

FIGURA 9.- LOS UNIVERSALES DE KEARNEY.

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN.-

INTRODUCCIÓN.-

¿Conoce el dicho popular que dice: “Cada cabeza es un mundo y hay un mundo de cabezas”? A partir de la experiencia cotidiana en nuestras sociedades pluralistas aceptamos que cada quien tiene su propia forma de ver la vida, sus propias creencias, y que es extremadamente difícil conseguir uniformidad de pensamientos aún en un grupo pequeño, lo cual nos obliga a una actitud de tolerancia frente a la diversidad. ¿Escuchó este otro dicho igualmente relativista: “cada loco con su tema”? Normalmente lo utilizamos para diluir intentos que apelan a cambiar nuestro status quo, con versiones alternativas de la realidad, como los discursos religiosos o políticos. Pareciera que la sabiduría popular no sólo reconoce la existencia de cosmovisiones diferentes, sino que provee los mecanismos para que tantas versiones diversas de ver la vida coexistan en un grado de tolerancia mutua sin afectar gran cosa el orden establecido.

Sin embargo, si usted es educador, tanto relativismo le causará probablemente incomodidad puesto que su tarea es lograr que “unos contenidos” establecidos como válidos y por consiguiente “verdaderos” queden afincados en la mente del estudiante “tal cual” están dados. Usted se sentiría probablemente molesto si se le dedicase un “cada loco con su tema” desde el murmullo anónimo de sus estudiantes; pero ¿cómo convencer de la legitimidad de sus enseñanzas a unos estudiantes acomodados a un clima tan relativista? Aún más, si usted es un educador comprometido con algún proyecto social que busca cambiar las cosas, alguna vez se habrá sentido innecesariamente culpable de violar la conciencia de sus estudiantes, sólo por compartir sus convicciones e intentar ganar algunos simpatizantes para su causa.

El presente estudio trata sobre estos asuntos, solo que abordados de un modo un tanto mas abstracto. Escribo como educador dirigiéndome al educador con la intención de compartir mi propia sistematización acerca del tema “cosmovisión” que me ha cautivado por varios años y que me parece fundamental. Con la valiosa guía y apoyo de mi mentor, el Dr. Harold Thomas, he revisado bibliografía en varias disciplinas, buscando respuestas a preguntas tales como ¿Qué importancia debe prestarle el educador a “la cosmovisión” en su trabajo de aula? ¿Qué lugar tiene “la cosmovisión” en el proceso de

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conocimiento? ¿De qué manera la cosmovisión dominante de una cultura puede ser cambiada por medio de la educación? ¿Cómo afecta el cambio de cosmovisión de un sujeto a sus relaciones sociales, económicas y de poder?

Como seguidor de Jesucristo me ha interesado clarificar si la Biblia provee un paradigma alternativo para edificar las ciencias y la educación y cómo se puede formar “una” cosmovisión bíblica –que integre al conocimiento científico dándole el giro correspondiente- en las nuevas generaciones. a

Estas inquietudes se abordarán, desde los campos 1 de la epistemología 2 , la antropología sociocultural 3 , la psicolingüística 4 y la teología cristiana 5 . Pese a este abordaje decididamente abstracto, el tema no carece de apasionante actualidad, como se intenta demostrar en la primera de las cinco partes, El empleo actual del término COSMOVISIÓN, donde se argumenta que los educadores contemporáneos que participen del debate en torno a la educación estarán girando –en el presente y en el

futuro- en torno al poderoso concepto COSMOVISIÓN.

¿Por qué se requieren disciplinas como la epistemología o la antropología cultural para estudiar la relación entre cosmovisión y educación?

En primer lugar, cosmovisión es la interpretación básica o pre-teórica b que una persona hace de su realidad y de sí mismo en relación con ella, por lo que resulta fácilmente comprensible la necesidad de un enfoque epistemológico. Este análisis se realizará en la segunda parte de este estudio: “Enfoque epistemológico del término COSMOVISIÓN”

1 “Campo” significa aquí la disciplina genérica que se adoptará para analizar la relación entre educación y

cosmovisión.

teóricas dentro de la epistemología, la antropología cultural, etc

sistematizar reflexiones personales sobre la mencionada relación entre cosmovisión y educación, echando mano de los aportes más significativos de dichas corrientes en los campos que se indican.

2 Epistemología.- (del griego, episteme, 'conocimiento'; logos, 'teoría'), rama de la filosofía que trata de los problemas de la teoría del conocimiento: ¿Qué es el conocimiento? ¿Cómo conocemos? ¿Cuáles son las condiciones del conocimiento ‘verdadero’? ¿Qué relación se establece entre el sujeto que conoce y el objeto conocido durante el proceso de conocimiento? Son, en forma sencilla, algunas de las preguntas que han ocupado a la epistemología.

3 Antropología sociocultural.- Una de las ramas de la antropología (estudio de los seres humanos) que se ocupa de

temas tales como ¿Cómo se conforma el particular estilo de vida en una sociedad? ¿Cómo se forma y desarrolla una cultura? ¿Cómo se cambian y se transforman las sociedades y sus culturas?

4 Psicolingüística.- Estudio de los procesos cognitivos y afectivos que intervienen en el uso, comprensión y producción del lenguaje oral y escrito.

5 Teología cristiana.- Reflexión sistemática acerca de lo que de Dios se puede conocer a partir de la Biblia la historia de la iglesia y las huellas de Dios que se logran discernir en el presente y la experiencia personal.

Por supuesto que no se pretende escapar al debate actual –ni tampoco se puede- entre las corrientes

Sin embargo la intención básica de este trabajo es de

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Por otro lado, dicha interpretación personal de la realidad o cosmovisión es compartida

con los miembros de la sociedad y de la cultura del sujeto, de una manera tan

consistente que resulta el telón de fondo o terreno común para poder relacionarse con

los demás, llegando a ser la base sobre la que opera su conciencia, proveyéndole al

sujeto su identidad, su rol en la sociedad, sus aspiraciones, sus motivos de lucha, etc.;

todo ello justifica el enfoque antropológico sociocultural. Este análisis se llevará

adelante en la tercer parte de este estudio: “Enfoque antropológico del término

COSMOVISIÓN”.

El enfoque psicolingüístico, resulta necesario pues, como lo expresan algunos autores,

las cosmovisiones son “universos simbólicos” construidos, transmitidos, transformados

por medio de palabras y conceptos (Sire, 1997: 16; Berger y Luckmann, 1968: 55). Este

enfoque será una especie de énfasis dentro de los anteriores enfoques epistemológico y

antropológico.

La educación por su parte es el proceso por el cual nos hacemos personas y, al mismo

tiempo, nos hacemos parte de una sociedad y de una cultura, por lo que se entiende que

es el proceso por medio el cual vamos conformando nuestra cosmovisión.

Recíprocamente, la cosmovisión no sólo resulta el producto o punto de llegada del

proceso educativo, sino simultáneamente, el punto de partida o insumo básico desde el

que el niño puede comprender todo lo que se le quiere enseñar en dicho proceso.

Figura 1.- Doble relación entre educación y cosmovisión

EDUCACIÓN

RELACIÓN EPISTEMOLÓGICA
RELACIÓN
EPISTEMOLÓGICA
EDUCACIÓN RELACIÓN EPISTEMOLÓGICA RELACIÓN ANTROPOLÓGICA Fundamento subjetivo del proceso de conocimiento.
RELACIÓN ANTROPOLÓGICA
RELACIÓN
ANTROPOLÓGICA
RELACIÓN EPISTEMOLÓGICA RELACIÓN ANTROPOLÓGICA Fundamento subjetivo del proceso de conocimiento.

Fundamento subjetivo del proceso de conocimiento.

COSMOVISIÓN

Versión objetivizada que una cultura tiene acerca de la realidad.

subjetivo del proceso de conocimiento. COSMOVISIÓN Versión objetivizada que una cultura tiene acerca de la realidad.
subjetivo del proceso de conocimiento. COSMOVISIÓN Versión objetivizada que una cultura tiene acerca de la realidad.

Estos análisis intentan demostrar el lugar y la tremenda importancia que tiene la

“cosmovisión” en la formulación de propuestas curriculares para la juventud boliviana.

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Finalmente, el enfoque teológico cristiano permitirá valorar mejor el intento de construir un currículum cristocéntrico para la formación de la niñez y la juventud bolivianas como parte de la manifestación del Reino de Dios y su justicia en este país. La paradoja sobre este punto es que el proyecto del Reino de Dios requiere como condición, para ser vivido en todas las esferas de la sociedad, una cosmovisión bíblica de la vida; pero, recíprocamente, esta cosmovisión bíblica sería recién el producto educativo de la vivencia del Reino de Dios por parte de los jóvenes cristianos. ¿Cómo se resuelve esta paradoja?

Esto se analizará en la última parte de este estudio: “¿Cómo se construye la cosmovisión bíblica y un paradigma bíblico aplicado a la educación?

NOTAS.-

a Varios autores han intentado realizar una sistematización del “estado del arte” de este término.

ha realizado últimamente una historia del concepto –partiendo de su origen en la filosofía alemana del siglo 18 hasta los pensadores postmodernos contemporaneos, pasando por una rica tradición de aportes de pensadores cristianos, sobre todo reformados- motivado por su cada vez mayor y polémico uso en la teología evangélica los últimos años. En su bibliografía recoge 322 obras de filósofos y pensadores que en su juicio trataron el asunto, usando el término o refiriéndose al concepto con otros términos. El profesor James M. Grier, profesor de teología filosófica del Grand Rapids Baptist Seminary, actualizó al 2004 una bibliografía 87 libros que desde la perspectiva exclusivamente evangélica tratan del tema “Cosmovisión”.

b La mayoría de los autores que utilizan el término cosmovisión o un concepto sinónimo, establecen la diferencia entre las concepciones filosóficas o sistemáticas (teóricas) -que serán designadas como “sistemas filosóficos” en este trabajo- y el conocimiento intuitivo, cotidiano (pre-teórico) al que nos referiremos aquí como “cosmovisión”.

Especialmente ver

David Naugle (2002)

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CAPÍTULO 1

EL EMPLEO ACTUAL DEL TÉRMINO COSMOVISIÓN.-

En este capítulo analizaré 2 fenómenos socio-culturales actuales en los que el concepto de “cosmovisión” es central:

a) El uso del término en el anteproyecto de ley de la educación Boliviana “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”. (2005 - 2006)

b) El uso del término en un movimiento reconstruccionista cristiano en los EUA:

Coalition On Revival (COR) (1984 – 2006).

a) El uso del término en el anteproyecto de ley de la educación Boliviana “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”. (2006).

El partido actualmente en gobierno, el Movimiento Al Socialismo (MAS), propuso como parte de su plataforma electoral (junio-noviembre 2005) la ley “Elizardo Pérez para la transformación de la educación y la revalorización de la cultura”. Apenas 6 meses después de asumir el gobierno (asumió el 22 de enero del 2006), dicha propuesta, denominada “Anteproyecto de ley de educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez”, fue llevada para su aprobación en el Congreso Nacional de Educación, máxima instancia de participación popular para analizar propuestas educativas.

El conflicto entre Cosmovisiones es central en el anteproyecto.-

En una entrevista realizada por el periódico La Prensa al ministro de educación, principal impulsor del mencionado anteproyecto de ley, el aymara Félix Patzi, enfatizó que uno de los ejes del nuevo proyecto de ley educativa es la “descolonización”. Como se verá a continuación, este concepto implica un enfrentamiento entre cosmovisiones.

Descolonización significaría, según Patzi: a) eliminar todo tipo de discriminación racial (del blanco) sobre el indígena; b) formar a los bolivianos con concepciones del mundo que provienen de nuestras culturas originarias; c) la formación técnica del adolescente para su pronta incorporación a la actividad productiva; d) Cuidar los

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contenidos curriculares y la lengua en la que se enseña, que no sean ajenos al origen étnico de las comunidades a las que se educa.

Descolonización, desde esta perspectiva, es una acción fundamentalmente ideológica. Sería la defensa de las “concepciones del mundo” originarias (Quechua, Aymara, Guaraní, etc.) frente a las “concepciones del mundo” foráneas (europeas y norteamericanas básicamente). Descolonización sería entonces una “confrontación de cosmovisiones” en el terreno educativo.

Si bien Patzi no menciona el término “cosmovisión”, sí utiliza el concepto cuando señala su importancia dentro de su filosofía educativa cuando dice:

“La educación, para mí, se divide en dos: la mente y el cuerpo, la mente y las habilidades. La mente es formada a través de una concepción del mundo (y esta concepción del mundo es la que) estamos reclamando, que parta de esta esencia, de esta realidad boliviana…” énfasis añadido.

De las palabras de Patzi, se entiende que la “concepción del mundo” (cosmovisión) sería un dato previo, que daría forma a la mente y determinaría la asimilación posterior de otros datos y conocimientos. Esta comprensión de la mente, la cosmovisión y su rol en la educación se refleja en el cuerpo mismo del anteproyecto de ley actualmente en debate:

En las “Bases” de dicho anteproyecto, inciso 8 se dice:

“[la educación boliviana] Es científica, técnica y tecnológica, porque desarrolla los conocimientos y sabiduría desde la cosmovisión de las culturas milenarias en complementariedad con los avances de la ciencia y la tecnología para contribuir al desarrollo integral de la humanidad”. énfasis añadido.

En los “Fines” de la Educación, inciso 7:

[Es fin de la educación boliviana] Desarrollar una educación científica, técnica tecnológica a partir de saberes y conocimientos propios, vinculados a la cosmovisión de los pueblos, en complementariedad con los avances de la

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ciencia y la tecnología en todos los niveles del sistema educativo.”

añadido.

énfasis

Nótese la preeminencia de la cosmovisión sobre la ciencia y sobre la tecnología. Lo que se comprende aquí es que el conocimiento científico y tecnológico, principalmente venido de Europa y EUA, moldeado dentro de una concepción de mundo materialista y naturalista, al ingresar a Bolivia debiera sujetarse y acomodarse a la cosmovisión andina, guaraní, etc.

Podemos imaginar el enorme desafío teórico que se plantea esta ley de educación. Se trata nada menos que de “acomodar” lo que la ciencia occidental afirma acerca de nuestra realidad -percibida como inerte y material, desprovista de propósito y gobernada por ciegas leyes físicas y químicas- dentro de una visión del mundo en la que no se divorcia lo material de lo espiritual y donde el capricho de un panteón de seres visibles e invisibles incide directamente sobre la vida de las personas. Harold Thomas, en un estudio de temas culturales y la cosmovisión de los aymaras urbanos en referencia a los problemas de salud, por ejemplo, señala las distancias entre sus “percepciones del mundo” y las de los occidentales:

“Esta gente tiene un enorme conocimiento de las hierbas, un amplio espectro de

roles tradicionales para la curación y una perspectiva holística compleja de la

interrelación entre cada parte del mundo que perciben.

la unidad y la interacción entre lo que las perspectivas occidentales dividen como

material-espiritual, orgánico- inorgánico y vivo-muerto.” (Thomas, : 264)

Esta perspectiva incluye

Pareciera que, sin embargo, este ejercicio de adaptación no es nuevo para la mentalidad andina-aymara. Albó, Godínez y Liberman señalan que la percepción andina del mundo (cosmovisión andina) durante los 5 siglos de conquista española y aún desde antes, fue el elemento que ordenaba, permitía interpretar y daba sentido a los acontecimientos de la vida. La Cosmovisión andina sería, advierten los autores, una lógica poderosa que habría permitido “acomodar” las invasiones (Quechua, hispana, criolla) con toda su violencia material y simbólica de tal manera que el pueblo aymara y quechua de Los Andes haya sobrevivido con un elevado grado de cohesión lingüística y comunitaria (Albó, Godínez, Liberman y Pifarré: 125-144).

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Diferencia entre cosmovisiones.-

Para percibir de un modo más concreto la diferencia entre las cosmovisiones,

tomaremos una de las tablas de Jacob A. Loewen, intentando comparar las

creencias fundamentales de la Tribu africana “Yaroba”, con la de las comunidades

andinas aymaras, las del materialismo occidental y las del cristianismo occidental,

referido al tema “cuerpo, alma y espíritu” (Ver tabla 1)º.

Tabla 1.- Comparación de cosmovisiones en referencia a al cuerpo, el alma y el espíritu.

Africanos

 

Andinos

Occidentales

Occidentales

 

materialistas

cristianos

Todo el universo, incluida toda la materia, está vivo.

Hay tres mundos: el de

El universo es materia. El “espíritu” es una superstición.

Profesa creer en espíritus (al menos el Espíritu de Dios) pero está incómodo con este concepto.

aquí, el de arriba y el de abajo. Todos poblados por seres materiales y espirituales poderosos

 

y

hambrientos que

   

pueden causar bien o mal. La tierra (Pachamama) es un ser vivo del mundo de aquí.

Las cosas materiales pueden cambiarse en espíritus y los espíritus pueden manifestarse en forma material.

Las cosas materiales

Superstición

Estas manifestaciones de espíritus no ocurren más, aunque sí se relatan en la Biblia.

tienen espíritus dentro

los espíritus están activos por medios materiales.

y

Materia y espíritu forman una continuidad no divisible

Algo muy parecido a los africanos

La materia es real, el espíritu es superstición.

Materia y espíritu están separadas un una brecha impasable.

Los espíritus buenos y malos, ambos existen

No hay espíritus totalmente buenos ni totalmente malos. Depende de cómo se los trate todos pueden hacer bien o mal.

No existen espíritus

Al menos el Espíritu de Dios existe. Se duda de los espíritus malos.

La gente tiene cuerpo y alma.

La gente tiene cuerpo

La gente tiene su

La gente tiene cuerpo y un alma que debe ser salva. Aunque se está más cómodo con “vida” y “conciencia”.

y

alma.

cuerpo, su vida y su conciencia.

El alma deja el cuerpo cuando se muere.

El alma deja el cuerpo cuando se muere.

Los procesos de vida se detienen con la muerte.

El alma sobrevive a la muerte.

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Las almas de los muertos pueden llegar

Las almas de los muertos pueden llegar

Superstición.

Las almas se van al infierno o al cielo.

a

ser espíritus buenos

a

ser espíritus buenos

o

malos.

o

malos.

Las almas de los muertos hablan a los vivos.

Las almas de los muertos se comunican con los vivos.

Superstición.

Los muertos no se comunican con los vivos. Consultar a los muertos es del demonio.

El alma de la gente puede ser robada, capturada y esclavizada.

El alma de la gente puede ser asustada y alejada, capturada y esclavizada.

Superstición

El alma de la gente puede ser esclavizada por el demonio o por el mal.

La gente puede ser poseída por malos espíritus.

La gente puede ser afectada, atormentada, enfermada por los espíritus insatisfechos.

Superstición

No se reconocen los casos de posesión

La gente puede ser poseída por malos espíritus.

La gente puede ser guiada, influida, beneficiada por los espíritus satisfechos.

Superstición

Todos los cristianos verdaderos son llenos del Espíritu Santo.

La gente puede

Los yatiris y otros chamanes pueden satisfacer calmar y

Superstición

Teóricamente los creyentes tienen poder sobre los espíritus malos.

controlar a los espíritus, sean buenos

o

malos.

buscar la ayuda de los espíritus y otros seres vivos.

Basado el Loewen: 135 y 136 y en Albó, Godínez, Liberman y Pifarré: 125-144

Como se puede ver, “cosmovisiones” afecta a lo que las personas aceptan como “realidad” dentro de su cultura. En este sentido, una cosmovisión es una determinada lógica de la realidad (discurso) que define, nombra y ordena todo lo que se percibe, y lleva a asumir actitudes y acciones coherentes con dicha lógica.

Las cosmovisiones Yaroba africana y la Aymara andina asumen como realidad lo que las cosmovisiones occidentales asumen como superstición o exageración. Lo que para una cosmovisión es “verdad” para la otra es “mentira”. Por lo tanto, en la educación dos cosmovisiones diferentes generan inevitablemente una confrontación.

Reacciones ante la propuesta de ley.-

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El término “descolonización” tiene una connotación anticristiana, en tanto el cristianismo no es una religión originaria y es percibido por muchos como el instrumento ideológico de los españoles para someter al incario. La misma sospecha de instrumento de neocolonización recae sobre el cristianismo protestante traído a Bolivia principalmente por misioneros de los EUA y de Canadá. De allí que la cosmovisión que resulta desafiada por esta confrontación planteada por el anteproyecto de ley sea precisamente la cristiana.

Hay 2 elementos presentes en dicho documento que refuerzan esta percepción: La educación es declarada “laica” y se suprime la enseñanza de religión en las escuelas.

Por ello, las reacciones negativas frente al anteproyecto de ley “Siñani Pérez” han sido inmediatas y manifiestas en Cochabamba y Santa Cruz, especialmente por parte de los sectores cristianos, tanto católicos como evangélicos que rechazan el intento laicizante y antirreligioso del nuevo proyecto educativo.

Otra reacción fuerte contra al Anteproyecto se generó en Santa Cruz con un énfasis regional. En un pronunciamiento público del Consejo Departamental de Educación de Santa Cruz, que agrupa las 25 principales organizaciones que hacen educación en este departamento, se tacha al mencionado proyecto de “aymarocentrista” y “andinocentrista”. Como se puede percibir, la región oriental de Bolivia que tiene una percepción de la vida muy diferente de la andina o aymara, ha sentido también el impacto de esta confrontación de cosmovisiones.

“Cosmovisión” será tema obligado en el futuro al hablar de educación.-

Como se puede ver, la confrontación de cosmovisiones está declarada y, como se dijo antes, es muy probable que el debate futuro en torno a la educación en Bolivia gire en torno las “Cosmovisiones” alternativas que se pretenden reproducir por medio del aparato escolar. Se puede anticipar que en futuras propuestas, los sectores deberán hacer explícita la cosmovisión que subyace a su propuesta, demostrando cómo su cosmovisión enfrenta los principales problemas de la gente, ofreciendo formas diferentes de ver la realidad y señalando caminos para su transformación hacia mayor justicia y mejor calidad de vida. Además de esto, deberán tener la

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capacidad imaginativa para derivar propuestas técnicas e instrumentales coherentes con tales formas de entender la vida.

b) El uso del término en un movimiento reconstruccionista cristiano en los EUA:

Coalition On Revival (COR).

En la década de los 80’s se levantó en Estados Unidos de Norte América, un movimiento cristiano transdenominacional llamado: TEOLOGÍA DE LA RECONSTRUCCIÓN o RECONSTRUCCIONISMO, liderado principalmente por la organización Coalition On Revival (COR) que se presenta a sí misma de la siguiente manera:

La Coalición para Avivamiento (Coalition on Revival, COR) es una red de líderes evangélicos de todas las principales perspectivas denominacionales y teológicas, que comparten una visión y un compromiso para el avivamiento, la renovación, y la reforma en la iglesia y la sociedad de América. 1

Si bien COR ha levantado mucha polémica, dentro y fuera de la iglesia evangélica, es indudable que su aporte a la formulación de una perspectiva integral de la vida es uno de los mejores esfuerzos que se han hecho en los últimos años para formular una cosmovisión bíblica con el propósito explícito de afectar todas las esferas de la sociedad 2 .

La visión de la COR es ver que los cristianos en todo lugar hagan todo lo que pueden en el poder del Espíritu Santo, para llevar cautivo todo pensamiento bajo la obediencia a Cristo (2 Cor.10:5), en todo aspecto de la vida. Para este fin hemos desarrollado una serie de documentos de

1 Traducción del inglés de la presentación en la página WEB: http://www.reformation.net

2 The COR documents are concise statements of timeless biblical truths that are desperately needed in this age of cynicism and extreme relativism. These documents are not the result of one small group “talking to itself”; but rather, they were created based on the consensus wisdom of Christian leaders and scholars from a broad spectrum of denominations and orthodox theological viewpoints. Because they represent consensus truth based on the Bible, we feel that the documents are an essential resource for Christians as they work for the reformation of church and society.

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cosmovisión que exponen lo que creemos que son los puntos fundamentales y esenciales de la cosmovisión cristiana total. 3

Los ‘documentos’ mencionados son manifiestos concisos, redactados en forma de afirmaciones y negaciones en 17 mayores áreas de la realidad: el gobierno, la economía, la educación, etc 4 El impacto de estos escritos ha sido muy variado; de un lado sus postulados han sido aceptados por una gran diversidad de cristianos, inclusive católicos, como afirmaciones verdaderas sobre los temas que abordan 5 . De otro lado, han levantado susceptibilidad acerca de las intenciones de control social que manifiestan, especialmente desde una ideología de derechas. 6

Antecedentes del COR

El Dr. Jay Grimstead es el fundador y el director de la Coalition on Revival (COR). Fue amigo personal y colaborador del Dr. Francis Schaeffer en el Concilio Internacional para la Inerrancia Bíblica (CIIB), considerándolo su mentor. Trabajó por 20 años con una organización juvenil VIDA JOVEN. Luego de ello, se ha

3 3 Traducción del inglés de la presentación en la página WEB: http://www.reformation.net/cor/about_us.htm

4 Los 17 documentos son:

The Christian World View of Government The Christian World View of Social Action The Christian World View of Law The Christian World View of Education The Christian World View of Discipleship The Christian World View of Medicine The Christian World View of Psychology and Counseling The Christian World View of Science and Technology The Christian World View of Art and Communication The Christian World View of Economics The Christian World View of Business and Occupations The Christian World View of Local and World Evangelism The Christian World View of Church Unity The Christian World View of the Family The Christian World View of Helping the Hurting The Christian World View of Pastoral Renewal The Christian World View of Revitalizing Christian Colleges and Universities

5 Jay Grimstead [fundador de COR] says there is reason for optimism because of the " great success of doctrinal unity." Even Catholic theologians are getting involved. The doctrinal statements they have drawn up are said to have never been so widely accepted in this century by those that represent "most of the denominations on earth." He says they are proceeding with a much hope for "a doctrinal unity at a worldwide level hitherto unimagined." From: http://www.churchcouncil.org/ccreasons2hope.htm

6 The Christian Coalition is the largest of many right wing religious groups whose members want to reorder United States political affairs under the authority of a "Christian" government. Their overarching philosophy, alternately called "Christian Reconstruction" and "Dominion Theology," was first articulated in 1973 by Rousas John Rushdoony in Institutes of Biblical Law. That philosophy is nurtured by the Coalition on Revival (COR), a inner circle whose steering committee includes most of the nation's right wing Christian leaders. They promotes the unifying ideology of the Christian right, and are led by Dr. Jay Grimstead. From: http://www.aclu.org/ReligiousLiberty/ReligiousLiberty.cfm?ID=9893&c=29

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dedicado a crear vínculos entre diferentes líderes de grupos cristianos representativos en el mundo.

Desde entonces, con el mismo espíritu reformador y combativo, siguiendo los pasos de su mentor Francis Schaeffer, Dr. Grimstead fue congregando teólogos, líderes y elaborando documentos que pretenden “separar aguas” entre un cristianismo acomodadizo a la cultura dominante y una propuesta que influya y moldee la actual cultura bajo el señorío de Jesucristo.

En enero de 1984, 112 líderes y teólogos se reunieron para fundar Coalición para el Reavivamiento (COR, en inglés). Pretendían redactar 17 documentos sobre cosmovisión aplicada a las principales áreas de la actividad humana. En este encuentro decidieron formular un documento sustentador previo y así fue que surgió:

“42 artículos de la esencia de la cosmovisión cristiana” documento base para los otros 17 mencionados.

Este documento matriz es, según sus creadores,

declaración genérica de fe que incorpora 2000 años de la teología

ortodoxa e historicamente aceptada por la iglesia, que toca cada uno de los

puntos teológicos y filosóficos necesarios para bosquejar una perspectiva completa y bíblica de la doctrina y la realidad. Estos artículos son lo

suficientemente amplios para incluir las perspectivas teológicas y las mas grandes denominaciones presentes hoy en el cuerpo de Cristo en la tierra, dejando todavía espacio para la libertad cristiana en ciertas diferencias, que no se llegan a tocar, como las relativas al bautismo, escatología, que ahora

separan una denominación

una

de

otra.

Ninguna declaración doctrinal en los pasados 2000 años ofrece al cuerpo de Cristo en la tierra una declaración más detallada, comprensiva y genérica de la cosmovisión bíblica.

Confrontación de cosmovisiones en la arena política de los EUA.-

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Como ya se dijo, las elevadas pretensiones del Dr. Grimstead para sus documentos han levantado reacciones de toda índole, desde todos los sectores, desde dentro y desde afuera de la iglesia evangélica. Pese a todo, es innegable la vasta influencia que han tenido estos documentos. Entre las personas conocidas a nivel mundial que han estado vinculadas a COR, se encuentran el conocido teleevangelista Oral Roberts, el escritor Tim La Haye, el psicólogo James Dobson, los líderes de Juventud Con Una Misión y cientos de otros. Los propios oponentes, desde fuera de la iglesia reconocen que:

“Coalición para el reavivamiento (COR) probablemente la mas grande y mas influyente organización cristiana de derechas que ha adoptado el modelo de pastoreo/discipulado, aplicando estos principios como mecanismo organizacional para la movilización política” 7

Se dice que su influencia política se realiza mayormente en la consejería a líderes políticos. Sin embargo se la acusa de tener nítidos objetivos de control político para imponer una teocracia en los Estados Unidos de Norteamérica.

“La Coalición Cristiana es el mayor de muchos grupos religiosos de derecha cuyos miembros buscan reordenar los asuntos políticos de los Estados Unidos bajo la autoridad de un movimiento “cristiano”. Su filosofía dominante se ha llamado alternativamente “Reconstrucción Cristiana” y “Teología del dominio” y fue articulada en 1973 por Rousas John Rushdoony en Institutes of Biblical Law. Esta filosofía es alimentada por COR, un círculo íntimo cuyo comité organizador incluye la mayoría de los líderes cristianos del ala derecha. Ellos promueven la ideología unificadora del derecho cristiano y son liderados por el Dr. Jay Grimstead.” 8

Resulta evidente que un asunto aparentemente inofensivo, como la formulación de una cosmovisión teológica unificadora, se convierte en poco tiempo un asunto político y movilizador que acarrea lucha ideológica.

Relación de este caso con el anterior.-

7 http://www.webcom.com/~pinknoiz/right/churchcells.html

8 http://www.aclu.org/ReligiousLiberty/ReligiousLiberty.cfm?ID=9893&c=29

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Los dos casos estudiados tienen varios puntos en común:

a) Ambos buscan transformar o afectar las estructuras de la sociedad por medio de un cambio cultural, en el terreno de las cosmovisiones.

b) Ambos perciben su tarea como una lucha ideológica que supone enfrentarse a otras cosmovisiones, para lo cual es necesario ubicarse ventajosamente en espacios de poder político, social y sobre todo educativo.

c) Ambos perciben a la educación como el campo donde se librará una batalla por las mentes y corazones de las nuevas generaciones.

Estos 2 casos dan pleno sentido al estudio de la relación entre COSMOVISIÓN y EDUCACIÓN. Quizás a estas alturas Usted ya tiene su lista de preguntas y un buen número de intuiciones sobre el tema. Sin temor a equivocarme podría concluir que, no sólo en Bolivia, sino en el mundo occidental, en el futuro inmediato toda propuesta en torno a educación deberá considerar el poderoso concepto de “Cosmovisión”. El éxito que dichas propuestas lleguen a tener dependerá en gran medida de la adecuada articulación epistemológica y antropológica que se realice entre dichas propuestas educativas y las cosmovisiones que les sirvan de referente.

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CAPÍTULO 2

EL ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO DEL TÉRMINO COSMOVISIÓN.-

Cosmovisión es un término de origen filosófico, traducción del alemán Weltanschauung que designa aquella capacidad humana de dar significado coherente, totalizante y personal a la realidad vivida por cada sujeto; significado cuyo contenido es personal, social, histórica y culturalmente relativo, pero asumido por el sujeto en términos absolutos como “la (única) realidad”.

El término “cosmovisión” fue acuñado y empleado inicialmente por los filósofos alemanes, en el contexto de reflexiones epistemológicas y metafísicas (Naugle:59- 64). La mayoría de los eruditos están de acuerdo que apareció por primera vez en “La crítica del juicio“ (1790) de Immanuel Kant (Naugle: 58; Miller:34)

Durante el siglo 19 Weltanschauung llegó a ser enormemente popular y según el testimonio del pensador cristiano James Orr, un término en cierto modo indispensable, (Naugle: 61). Con mucha rapidez se esparció por toda Europa y se tradujo a todas las lenguas germánicas, eslavas y romances. En la actualidad el término tiene un lugar en la mayoría de los diccionarios filosóficos (Naugle:63).

Acerca de la definición del término, David Naugle, luego de estudiar con detenimiento más de 3 siglos de historia del concepto en el occidente, llega a la conclusión que:

“Lo que no está en duda en la presente discusión, […] es la definición ‘ordinaria’ que da el diccionario para ‘cosmovisión’. De hecho, el significado del término – lo que realmente denota- es razonablemente directo y relativamente no controversial para todos los que lo usan. En términos simples, se refiere a la interpretación que una persona hace de la realidad y a su visión básica de la

vida.(Naugle, 2002: 259-260; subrayado añadido).

Como se puede ver en estas consideraciones iniciales, el término “cosmovisión” manifiesta su relación directa con la epistemología, en tanto es la “interpretación de la realidad”, y su relación con la antropología, en tanto es “la interpretación que una

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persona

determinada.

hace

de

su

realidad”,

por

lo

tanto,

una

interpretación

culturalmente

Desde el enfoque epistemológico, interesa responder:

A) ¿Qué lugar tiene “la cosmovisión” en el proceso de conocimiento?

B) ¿La Cosmovisión es punto de partida o punto de llegada del proceso de conocimiento?

C) ¿Qué inicia el proceso de conocimiento y qué lo detiene?

D) ¿De qué está hecha una cosmovisión?

A) ¿Qué lugar tiene “la cosmovisión” en el proceso de conocimiento?

Para construir una respuesta a esta pregunta nos dejaremos guiar por los aportes de la epistemología genético-estructuralista de Jean Piaget, la sociología del conocimiento en la versión de Peter Berger y Thomas Luckmann, la psicolingüística, especialmente en la vertiente cognitivista de Frank Smith.

Todas las teorías epistemológicas son, de un modo u otro, intentos de explicar cómo la interacción entre el sujeto S y el objeto O (S O para acortar) genera conocimiento. […] Decir que el conocimiento resulta de una interacción dialéctica entre S O no ilumina mucho más el problema hasta que hagamos explícita cómo dicha interacción toma lugar y por qué la llamamos dialéctica.(García y Piaget, 1991: 127-128)

Será de mucha ayuda analizar esta relación dialéctica entre sujeto-objeto del proceso cognitivo mediante un sencillo dibujo para facilitar la comprensión (ver fig.3). El sujeto cognoscente o simplemente S es parte de una realidad fáctica (realidad empírica) lo mismo que el objeto empírico o simplemente O. Este es el escenario en el que se producen las interacciones entre S y O. La realidad fáctica está dada tanto para S como para O; es decir tiene su propia dinámica, orden y estructura a la que S debe adaptarse o perecer. Pero al mismo tiempo, aquellas interacciones entre S y O modifican la realidad fáctica de modos irreversibles. Por otro lado, no toda la realidad fáctica es directamente objeto de conocimiento para S, sino sólo

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aquella parte que es accesible a sus sentidos y a su entendimiento. Por esto,

cuando se hable de objeto de conocimiento se está mencionando un objeto de la

realidad fáctica que ya ha sido percibido como potencialmente cognoscible, lo cual

está subjetiva, cultural e históricamente determinado (Kuhn,,2004) a .

Fig. 2.- Elementos básicos del proceso de conocimiento.- Objeto Sujeto conocido. cognoscente.
Fig. 2.- Elementos básicos del proceso de conocimiento.-
Objeto
Sujeto
conocido.
cognoscente.
Objeto de conocimiento.
Objeto de
conocimiento.
Sujeto conocido. cognoscente. Objeto de conocimiento. Realidad conceptual Realidad fáctica ¿En qué consiste el

Realidad conceptual

cognoscente. Objeto de conocimiento. Realidad conceptual Realidad fáctica ¿En qué consiste el proceso cognitivo?

Realidad fáctica

¿En qué consiste el proceso cognitivo? De un modo bastante simple, es la actividad

humana por medio de la cual conocemos o somos conscientes de nuestra realidad

incluyendo la conciencia de nosotros mismos, nuestros pensamientos y emociones.

De un modo más elaborado, es la actividad determinada socio-históricamente

(trabajo, diálogo, observación, revelación, olfateo, audición, contemplación, estudio,

lectura, oración, reflexión, experimentación, etc.) por medio de la cual el sujeto

cognoscente logra re-producir la realidad fáctica (el mundo que le rodea incluido él

mismo y sus sensaciones) internamente como realidad conceptual (su percepción

significativa, totalizante, operatoria, emocional y éticamente valorada del mundo).

Smith señala:

“…el sistema de conocimiento en nuestras cabezas está organizado en un

intrincado e internamente consistente modelo operativo del mundo, construido a

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través de nuestras interacciones con el mundo e integrado en un todo coherente… Lo que tenemos en nuestras cabezas es una teoría de lo que nos parece que es el mundo, una teoría que es la base para todas nuestras percepciones y comprensiones del mundo, la raíz de todo aprendizaje, la fuente de esperanzas y temores, motivaciones y expectativas, razonamiento y creatividad. Esta teoría es todo lo que tenemos. Si somos capaces de dar algún significado a nuestro mundo, es sólo por interpretar nuestras interacciones con el mundo a la luz de nuestra teoría. La teoría es nuestra protección contra la confusión” (Smith, 1986:54, subrayado añadido)

Básicamente existe acuerdo que esta relación entre la realidad conceptual y la realidad fáctica es una relación dialéctica (García y Piaget, 1991:128; Kearney, 1984:45,46; Smith: 92,93, Berger y Luckmann: 83,84 y 89) guiada principalmente por la actividad humana que internaliza la realidad factica en tanto objetos de conocimiento y externaliza la realidad conceptual en tanto objetos conocidos (proceso de objetivación). Fruto de esta interacción dialéctica se daría la producción simultánea tanto del ser humano como de su realidad social b .

En una admirable síntesis de los procesos implicados, Berger y Luckman proponen:

“…la relación entre el hombre, productor, y el mundo social, su producto, es y sigue siendo dialéctica. Vale decir, que el hombre (no aislado, por supuesto, sino en sus colectividades) y su mundo social interactúan. El producto, vuelve a actuar sobre el productor. La externalización y la objetivación son momentos de un proceso dialéctico contínuo. El tercer momento de este proceso, […] es la internalización (por la que el mundo social objetivado vuelve a proyectarse en la conciencia durante la socialización) […] Con todo, ya es posible advertir la relación fundamental de estos tres momentos dialécticos de la realidad social […] la sociedad es un producto humano. La sociedad es una realidad objetiva. El hombre es un producto social. Berger y Luckmann: 83,84)

Desde el punto de vista de la epistemología genético-estructuralista, esta dialéctica se describe así:

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Cuando el sujeto S enfrenta una situación, en su interacción con O él lee la situación (los datos empíricos) usando los instrumentos organizadores (lógicos) previamente construidos en situaciones experimentadas en el pasado. Por medio de dichos instrumentos los datos se hacen observables, vale decir, pueden ser interpretados (lo que significa que son de algún modo organizados). A su vez, la nueva situación que el sujeto S confronta (y en consecuencia interpreta) le ayudará a construir nuevos instrumentos de asimilación, como ser su lógica y sus organizadores, mediante las cuales podrá interpretar otras situaciones. (García y Piaget, 1991: 128)

A modo de síntesis, usando el dibujo de la figura 3, se pueden establecer algunas afirmaciones comúnmente aceptadas:

a) El sujeto interactúa con la realidad fáctica desde la luz que sobre ella proyecta su realidad conceptual, que es “lo único que tiene” (Smith, 1986:54) el sujeto acerca de ella.

b) La realidad conceptual es una construcción conceptual y lógica, por lo tanto interpretada, de la realidad fáctica; en este sentido es una versión subjetiva acerca de la realidad.

Basado en el análisis histórico filosófico de Naugle c , y en estas conclusiones iniciales, se puede afirmar que el concepto “Cosmovisión” correspondería con lo que en este análisis epistemológico estamos llamando “realidad conceptual”: la re- producción conceptual, totalizante, operatoria, emocional y éticamente valorada que hace cada sujeto de la realidad fáctica que le rodea y experimenta. De este modo se propone el lugar epistemológico del concepto “Cosmovisión” como “realidad conceptual”, dando respuesta a la pregunta original, a saber ¿Qué lugar tiene “la cosmovisión” en el proceso de conocimiento?

B) ¿La Cosmovisión es punto de partida o punto de llegada del proceso de conocimiento?

La historia de las teorías acerca del conocimiento ha girado en torno al problema -o falso problema, como se atreve a cuestionar Braunstein (Braunstein, Pasternac, Benedito y Saal: 233–260)- de la relación entre el sujeto y el objeto. En un intento

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reconocidamente esquemático y simple, Braunstein propone un “gráfico que muestre, de modo casi genealógico, las relaciones entre distintos pensadores y su descendencia en la psicología académica de nuestro tiempo” (Braunstein et al.

255,256)

Fig. 3 Genealogía del dualismo sujeto - objeto

PLATÓN

(psicología espiritualista) SAN AGUSTÍN (psicología espiritualista) Res cogitans LEIBNIZ
(psicología
espiritualista)
SAN AGUSTÍN
(psicología espiritualista)
Res cogitans
LEIBNIZ

KANT (idealismo trascendental)

TEORÍA DE LA GESTALT (Wertheimer, etc.) FENOMENOLOGÍA (Husserl, etc.) PS. DESCRIPTIVA, COMPRENSIVA, etc.

DESCARTES

(Dualismo)

ARISTÓTELES

(psicología naturalista) SANTO TOMÁS DE AQUINO (psicología espiritualista) Res extensa EMPIRISTAS INGLESES
(psicología naturalista)
SANTO TOMÁS DE AQUINO
(psicología espiritualista)
Res extensa
EMPIRISTAS
INGLESES

COMTE

(positivismo)

PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL (Wundt, etc.) PSICOFISIOLOGÍA (Husserl, etc.) REFLEXOLOGÍA, CONDUCTISMO, etc.

En una actitud crítica hacia lo que sería un problema mal planteado, Braunstein dice:

El problema fundamental de la filosofía en el que, pese a todo lo dicho sobre presuntas ‘revoluciones’ (como la conductista), sigue debatiéndose buena parte de la psicología contemporánea es el del saber: ¿cómo es posible saber? O ¿cómo es posible la ciencia? O, simplificando, ¿Cómo yo conozco a ésto? Y luego, generalizando: ¿cómo el sujeto conoce al objeto? La pregunta pone ya en escena a los dos personajes del drama; ellos dialogarán [por 25 siglos]. Sujeto y objeto. Enfrentamiento que lleva 25 siglos […] Contraposición del sujeto y el objeto que, para nosotros, representarán su drama en el escenario ofrecido por Marx y Engels: ‘No sólo las respuestas sino también los problemas mismos llevan consigo un engaño’. La historia de las ‘respuestas’ a la cuestión de las relaciones entre el sujeto y el objeto es la historia de la filosofía.

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La historia de lo que se sabe sobre los objetos es, […] la historia de las ciencias. La historia de lo que se sabe sobre el sujeto, entendido como conciencia cognoscente, es la historia de la psicología académica […]”.(Braunstein et al.: 236)

Braunstein hace esta crítica desde la epistemología bachelardiana, que propone, siguiendo al filósofo marxista Luis Allthusser, el conocimiento científico como el proceso de construcción de su propio objeto por encima de las barreras epistemológicas del conocimiento empírico que siempre estaría ideologizado, es decir, deformado. Vale decir,

El objeto […] no es el objeto empírico y tampoco es alguna escencia o idea

trascendental de oscuro origen que el intelecto haría aparecer por encima de

engañosas imágenes sensoriales.

teórico, el resultado de un trabajo de transformación de una materia prima

ideológica que, ella sí, es en última instancia una representación de origen

sensorial.

una solución siempre inacabada frente a una incapacidad o una insuficiencia anterior en la explicación del modo de producción de los fenómenos” (Braunstein et al.: 257; subrayado añadido)

Ese objeto teórico no es la esencia, el noúmeno, de la cosa sino

El objeto de las ciencias es un producto

Aparentemente, Braunstein tampoco logra escapar totalmente a los 2 personajes, el sujeto y el objeto; pero demostrarlo escapa al propósito del presente estudio. Lo que quiero rescatar de la crítica de Braunstein son básicamente tres aportes:

a) El esquema sujeto-objeto del que se ha valido la epistemología por 25 siglos no ha logrado resolver aún, ni desde las especulaciones filosóficas, ni desde las observaciones empíricas y metodológicamente controladas de la psicología, las preguntas más básicas acerca de cómo conocemos. Braunstein introduce –al mejor estilo bachelardiano- la sospecha epistemológica de que algo anda mal con dicho esquema.

b) El conocimiento científico –asumido como válido o verdadero- es sólo un acercamiento socio-históricamente condicionado a la realidad que nunca llega a ser re-producida en su plenitud; es una laboriosa producción de una comunidad que

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dialoga, debate, en suma construye su objeto a partir de la materia prima ideológica

o de las interpretaciones espontáneas que nos hacemos de la realidad a partir de

nuestras impresiones sensoriales.

c) La preeminencia, para la práctica científica, de la realidad conceptual (como

vinimos utilizando a partir de la figura 3), como la única realidad disponible para el

sujeto que conoce y por consiguiente, escenario de el laborioso esfuerzo intelectual

por deslindar lo que allí es falso de lo que allí es verdadero. En palabras de

Braunstein

“La ciencia no es algo que ‘pasa’ entre un sujeto y un objeto, es una práctica

teórica que se da íntegramente en el plano de la teoría dentro de los marcos

brindados por la práctica previa”. (Braunstein et al.: 259; énfasis añadido)

Como aquí se pretende sistematizar las cosas, es decir digerirlas dentro de un

esquema propio, permítaseme introducir algunas modificaciones a la figura 3, que

incorporan las críticas de Braunstein, -aunque parezca contradictorio- al esquema

sujeto-objeto, enriqueciéndolo.

Fig. 4.- Elementos del proceso de conocimiento con ruptura epistemológica.-

Auto - Objeto Objeto percepción. conocido. teórico. Objeto de conocimiento. Objeto empírico. Realidad
Auto -
Objeto
Objeto
percepción.
conocido.
teórico.
Objeto de
conocimiento.
Objeto empírico.
Realidad conceptual
Sujeto cognoscente.
Sujeto
cognoscente.
Objeto empírico. Realidad conceptual Sujeto cognoscente. Mediación técnica Realidad Realidad fáctica fáctica Lic.
Objeto empírico. Realidad conceptual Sujeto cognoscente. Mediación técnica Realidad Realidad fáctica fáctica Lic.
Mediación técnica
Mediación técnica

Realidad Realidad fáctica fáctica

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En esta figura 5 se han incorporado las siguientes ideas nuevas:

a) El sujeto cognoscente se relaciona conscientemente con el objeto empírico (la cosa en sí que habita la realidad fáctica) sólo a través de la realidad conceptual.

b) La realidad conceptual es “la” realidad para el sujeto cognoscente.

la

versión limitada, provisional, significativa, totalizante, emotiva y valorada de la realidad fáctica, que trasciende la inmediatez del contacto espacio-temporal entre el sujeto cognoscente y la realidad fáctica . Es la única versión posible que el sujeto cognoscente dispone en un momento dado acerca de la realidad fáctica, por limitada y falseada que pueda ser.

Es

c) El objeto empírico no es exactamente lo mismo que el objeto de conocimiento. En la práctica, el objeto de conocimiento siempre es una parte reducida y normalmente intuida del objeto empírico. Equivale a lo que es posible conocer en un momento dado y que provoca la curiosidad o el deseo de conocer del sujeto.

d) El objeto de conocimiento es aquella porción del objeto empírico que es potencialmente cognoscible debido 1) al estado de la realidad conceptual en un momento dado y 2) al grado de desarrollo de la mediación técnica (instrumentos, procedimientos, educación, relaciones de producción, etc.).

e) El objeto conocido de la fig. 3, ahora en la fig. 5, es el objeto teórico, en tanto es resultado de un proceso de producción teórica a partir de las interpretaciones pre-teóricas contenidas en la realidad conceptual.

f) La realidad conceptual contiene al menos 2 planos o niveles: 1) el plano de la interpretación pre-teórica (espontánea, ideológica) de la realidad fáctica y 2) el plano de las construcciones teóricas o sistemáticas de los elementos del primer plano, que son un esfuerzo por expresar más adecuadamente la realidad fáctica en términos de “objetos”.

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g) La realidad conceptual integra estos 2 planos de saberes (pre-teórico y teórico, conocimiento espontáneo y conocimiento sistemático respectivamente) en una sola versión totalizante que aspira a ser lo más coherente posible, aunque siempre trascendente del aquí y ahora del sujeto cognoscente.

Los sociólogos del conocimiento Peter Berger y Thomas Luckmann señalan que, para las personas,

La vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada […] que para ellos tiene el significado subjetivo de un mundo coherente…El mundo de la vida cotidiana no solo se da por establecido como realidad por los miembros ordinarios de la sociedad en el comportamiento subjetivamente significativo de sus vidas. Es un mundo que se origina en sus pensamientos y acciones, y que está sustentado como real por éstos.” (Berger y Luckmann: 36 -37)

El aporte central de la sociología del conocimiento, que se debe incorporar ahora en nuestro esquema epistemológico, es precisamente lo que llamaré la “productividad del proceso de conocimiento”. A diferencia de lo que ocurriría con una máquina fotográfica, que lo único que produce son imágenes fieles de la realidad, el ser humano incorpora en la realidad, durante el proceso de conocimiento, sus propias creencias y expectativas de lo que la realidad debiera ser.

En su libro “El dosel sagrado”, Peter Berger expresa de esta manera la vocación significante y objetivadora del sujeto cognoscente:

La existencia humana es esencialmente e inevitablemente una actividad

exteriorizante.

significación dentro de la realidad. Toda sociedad humana es un edificio de

significados exteriorizados y objetivados, siempre persiguiendo la consecución

de una totalidad significativa.

empresa, nunca acabada, de construir un mundo humanamente significativo. La cosmización implica la identificación de este mundo humanamente significativo con el mundo como tal, el primero con base en el segundo, bien reflejándolo, bien derivando de él sus estructuras fundamentales. (Berger: 49)

En el curso de esta exteriorización los hombres vierten

Cada sociedad está comprometida en la

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Salta a la vista que se necesita otra manera de entender la relación entre el “sujeto” y el “objeto”. Por ello, voy a introducir un nuevo dibujo (ver figura 6) que ayude a salir del esquema estático de la relación sujeto-objeto para considerar el proceso cognitivo como un acercamiento progresivo, pero nunca total, de la realidad conceptual hacia la realidad fáctica y de la realidad fáctica hacia la realidad conceptual llevado adelante por el trabajo intencional del ser humano.

Con esto espero alejarnos de toda connotación “contemplativa” o “pasiva”, meramente reproductiva del conocimiento. Cuando una persona está en actitud de conocer, está buscando “algo” que “quiere encontrar”. Por ejemplo, considere por un momento el siguiente dibujo:

Por ejemplo, considere por un momento el siguiente dibujo: ¿Qué es? Para responder esta pregunta sus

¿Qué es?

Para responder esta pregunta sus ojos recorrieron varios puntos del dibujo buscando algo. Seguro que si yo estuviese presente usted me haría un par de preguntas y si esto no fuese un dibujo, sino un pergamino semi-enrrollado, con seguridad que usted intentaría desenrollarlo un poco más. El proceso de conocimiento es todo menos contemplación pasiva, es búsqueda activa de información, guiada por suposiciones que se generan a partir de lo ya conocido que estuvo incorporado en la realidad conceptual de modo coherente.

Aquello que busca, es intuido o inferido por la cosmovisión, y el objeto empírico sólo luego de la actividad humana intencional, pasa de ser objeto de conocimiento a objeto conocido; y posteriormente, merced al trabajo intencional y la reflexión sistemática, se transforma en objeto teórico. Pensemos, como ejemplo en los usos que se le pueden dar a una piedra (objeto empírico). El sujeto quiere edificarse una casa (realidad conceptual como punto de partida). Por su dureza y tamaño (primer acercamiento hacia el objeto empírico y origen del objeto de conocimiento) intuye que algunas piedras podrían servirle, pero al intentar apilarlas en forma de pared

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(trabajo humano guiado por la realidad conceptual y origen del objeto de transformación) se comprueba que sus formas deben ser más angulosas (segundo acercamiento intencional a la realidad fáctica guiado por el deber ser de la realidad conceptual). Entonces, si dispone de la mediación técnica de un combo y un cincel, se aplica a obtener formas más cuadrangulares de las formas boleadas de las piedras (tercer acercamiento a la realidad fáctica y origen del objeto transformado que ahora es, en el plano de la realidad conceptual, objeto conocido). Descubrirá que algunas piedras son más duras que otras; que algunas se parten con más fuerza que otras y así las va clasificando por su consistencia, peso, etc. (aparición del objeto teórico). Al culminar su trabajo, las piedras han pasado de ser desconocidas a ser un elemento vital para la vida humana. Las piedras siempre estuvieron allí, pero la transformación simultánea de la realidad conceptual y de la realidad fáctica debido al trabajo intencional del ser humano, hacen que “la distancia” entre ambas se haya acortado.

Fig. 5.- Proceso productivo de conocimiento y el acercamiento progresivo.-

Realidad conceptual Objeto de O. conocido Conocimiento Realidad conceptual O. teórico “distancia” mayor
Realidad conceptual
Objeto de
O. conocido
Conocimiento
Realidad conceptual
O. teórico
“distancia” mayor
“distancia” menor
Objeto transformado
Objeto de transformación
Objeto empírico

Realidad fáctica

Hay varias proposiciones que deben quedar claras:

a) Existe una relación dialéctica entre 2 clases diferentes de objetos, mediatizada por el proceso productivo del conocimiento: Los objetos de la realidad conceptual:

Objeto de conocimiento, objeto conocido y objeto teórico; y los objetos de la realidad fáctica: objeto empírico, objeto de transformación y objeto transformado. Esta relación puede ser expresada como una secuencia de 5 momentos:

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Tabla 2.- Las realidades conceptual y fáctica y los 5 momentos del proceso cognitivo.-

 

Momento 1:

Momento 2:

Momento 3:

Momento 4:

Momento 5:

conciencia

exploración

conocimien-

transformaci

conocimien-

 

de

intuitiva

to

ón.

to

incoherencia

espontáneo

sistemático

 

Realidad

1.1) El sujeto se da cuenta que algo no está bien en su comprensión de la realidad

2.1) El sujeto

3.1)

El

objeto

4.1)

Los

2

5.1)

La

conceptual

en

su

de

planos

de

la

realidad

 

exploración y búsqueda de aquello que pueda superar la incoherencia, se topa con el objeto empírico y al intuir que puede llenar su demanda, surge el objeto de

conocimiento

realidad

 

conceptual

se

 

es incorporado

conceptual

 

transforma con

superficialment

(conocimiento

propiedades

y

e

dentro de la

espontáneo

y

relaciones

 

lógica

de

la

conocimiento

lógicas

realidad

 

sistemático)

 

descubiertas

conceptual

y

revelan

 

durante

la

pasa

a

ser

incoherencias

transformación

objeto

 

en relación con

del

objeto

conocido.

 

el

objeto

conocido y se

 

conocido,

que

convierte

en

llevan

 

a

objeto teórico.

 

transformarlo

 

conocimiento.

conceptualmen

te.

Realidad

1.2) El objeto empírico existe ante los ojos pero ignorado por el sujeto.

2.2) El Objeto

3.2)

El

objeto

4.2)

El

objeto

5.2)

La

fáctica

empírico

pasa

de

de

realidad fáctica

a

ser

transformación pasa a ser muy

transformación

es

afectada

explorado,

es

trabajado,

por

la aparición

observado,

familiar

 

al

desarticulado,

del

objeto

 

comparado,

y

sujeto

que

lo

clasificado,

 

transformado,

 

una parte de él adquiere

usa

sin

comparado,

que

debe

mayores

debatido,

 

etc.

asimilarlo

 

estatus

de

cambios,

con

Y

se

dentro

de

su

objeto

de

limitaciones.

transforma

en

orden estructura establecida, dando lugar a

y

transformación

La

realidad

algo

que

fáctica

resulta

muy

manifiesta

las

similar

 

al

huellas

de

la

objeto

 

desequilibrios

 

humanización

conocido:

el

y

situaciones

objeto

 

no previstas.

 

transformado

 

b) La cosmovisión es el punto de partida del proceso de conocimiento, en tanto

realidad conceptual que percibe tanto las incoherencias internas como intuye los

objetos de conocimiento u objetos empíricos potencialmente cognoscibles.

c) Aparte de los 2 planos del conocimiento (espontáneo y sistemático) de la realidad

conceptual, el proceso temporal manifiesta otros dos planos de la realidad

conceptual entre la versión de lo que es y la versión de lo que debiera ser la

realidad.

28

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d) Ni la realidad conceptual ni la realidad fáctica, tal cual, tienen un punto de referencia absoluto hacia donde se debieran ambas transformar, por consiguiente el proceso productivo del conocimiento se puede asemejar a unas boleadoras viajando en el aire sin rumbo. La realidad fáctica puede quedar irreversiblemente dañada así como por su parte el ser humano puede estar convencido que la realidad es y debe ser algo que, visto desde otra perspectiva, resulta ser tan antojadizo como arbitrario.

Intentaré incorporar estas proposiciones en el nuevo dibujo 1d a manera de ir cerrando esta segunda pregunta del capítulo sobre del enfoque epistemológico de la “cosmovisión”.

1 En el anexo 1 se presenta una explicación del dibujo 8.

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Fig.8.- Cosmovisión, sus cuatro dimensiones como punto de partida del conocimiento.-

Cosmovisión ES DEBE SER Cosmovisión SIS- TE- ES DEBE SER Cosmovisión MA- TICO SIS- TE-
Cosmovisión
ES
DEBE SER
Cosmovisión
SIS-
TE-
ES
DEBE SER
Cosmovisión
MA-
TICO
SIS-
TE-
ES
DEBE SER
MA-
TICO
SIS-
ES-
TE-
PON-
MA-
TA-
TICO
NEO
ES-
PON-
TA-
NEO
ES-
PON-
TA-
“distancia” menor
NEO
“distancia” mayor
Realidad Fáctica

El sujeto, mediante el trabajo moldea la realidad fáctica hacia lo que “ve” en su cosmovisión que aquella “debiera ser”. Simultáneamente transforma su cosmovisión en función de lo que comprueba que la realidad fáctica “puede ser”.

Esta afirmación de que la cosmovisión es el punto de partida del conocimiento se puede sintetizar en esta breve fórmula: “conocemos -y en consecuencia transformamos- hacia lo que creemos, no hacia lo que es” e .

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C) ¿Qué inicia el proceso de conocimiento y qué lo detiene?

En la sección anterior intenté demostrar que la cosmovisión es primariamente el punto de partida del proceso de conocimiento; pero en segundo lugar es el punto de llegada. Sin una cosmovisión de partida no habría ninguna motivación ni actividad humana dirigida a conocer. Pero el proceso cognitivo no es indefinido, el proceso se detiene cuando ocurre la comprensión (Smith: 54,55), vale decir cuando la cosmovisión aparece como “punto de llegada”.

Supongamos que un niño pregunte “¿Qué ocurre después de la muerte?” y se le responda: “el alma retorna al hogar donde están nuestros antepasados” para un niño que crea en el hogar de los antepasados, esta respuesta le llevará a un estado de comprensión y se quedará satisfecho –no hará más preguntas- independientemente

si eso es lo que realmente ocurre después de la muerte.

El estado de comprensión

ocurre cuando la información obtenida resulta internamente coherente con todo el marco de referencia desde el que se generó la inquietud y ya no se despiertan más

preguntas.

Se puede comprobar también que diferentes personas tienen diferentes niveles de comprensión al que una vez llegado, ya no hacen más preguntas, aunque en ningún caso se haya llegado al “fondo” de la cuestión o siquiera al convencimiento. Por ejemplo, ante la pregunta: “¿Qué es el sol?” hecha por un niño, quedaría muy bien una respuesta como “Es el que nos da luz y calor para vivir”; probablemente no más preguntas serían hechas y alcanzaría ‘comprensión’. Esta misma pregunta hecha por un estudiante de secundaria, exigirá una respuesta diferente, en función a su marco de referencia mas elaborado, algo como: “El sol es una estrella de tamaño pequeño que se está consumiendo a sí misma, transformando toda su masa en energía que nos llega en forma de luz y calor”. Recién con esta información alcanzaría comprensión y quedaría satisfecho.

Smith señala que:

“…la comprensión no es una cantidad de algo y por consiguiente no puede ser medida. No tiene una dimensión o peso, no se incrementa. Comprensión no es lo opuesto a ignorancia y por consiguiente no es cuantificable como la

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acumulación de una cierta cantidad de hechos o ítems de información.

Mas bien, la comprensión es mejor entendida como un estado, lo opuesto a

Nosotros comprendemos una situación que estamos viviendo

cuando ya no estamos más confundidos por ella, sea que estamos leyendo un texto, reparando un aparato o tratando de ubicarnos en medio del tráfico de la ciudad […] Comprendemos cuando no tenemos preguntas sin respuesta debido a que no tenemos interpretaciones o decisiones alternativas en nuestra mente (Smith:15,16; subrrayado añadido)

confusión.

Para acercarnos más al asunto, tomemos uno de los instrumentos más ampliamente aceptados para medir la capacidad de comprensión de las personas: el test de inteligencia:

Observe el siguiente ejemplo:

el test de inteligencia: Observe el siguiente ejemplo: ¿Qué es? Es una serie de dibujos relacionados

¿Qué es?

de inteligencia: Observe el siguiente ejemplo: ¿Qué es? Es una serie de dibujos relacionados entre sí.
de inteligencia: Observe el siguiente ejemplo: ¿Qué es? Es una serie de dibujos relacionados entre sí.
de inteligencia: Observe el siguiente ejemplo: ¿Qué es? Es una serie de dibujos relacionados entre sí.
de inteligencia: Observe el siguiente ejemplo: ¿Qué es? Es una serie de dibujos relacionados entre sí.

Es una serie de dibujos relacionados entre sí. La pregunta es: ¿Cuál de las siguientes 3 figuras (decisiones alternativas) cree usted que debiera venir en el cuadro en blanco?

cree usted que debiera venir en el cuadro en blanco? Si usted responde cualquiera de estas
cree usted que debiera venir en el cuadro en blanco? Si usted responde cualquiera de estas
cree usted que debiera venir en el cuadro en blanco? Si usted responde cualquiera de estas

Si usted responde cualquiera de estas dos NO:

en blanco? Si usted responde cualquiera de estas dos NO: , yo le digo Lic. Sergio
en blanco? Si usted responde cualquiera de estas dos NO: , yo le digo Lic. Sergio

, yo le digo

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Usted permanecerá en estado de CONFUSIÓN aún si le digo la respuesta correcta

estado de CONFUSIÓN aún si le digo la respuesta correcta que relaciona esta serie de dibujos:

que relaciona esta serie de

dibujos: Una vez que usted encuentra dicha LÓGICA se detiene la confusión, se detienen las preguntas y desaparece la incertidumbre; usted ha comprendido.

a menos que comprenda la LÓGICA

Esta LÓGICA no es otra cosa que una determinada relación cíclica entre los elementos seriados que permite eliminar decisiones alternativas en el proceso de inferencia de lo que “debiera ser”: “1) horizontal, 2) a la izquierda, 3) horizontal, 4) a la derecha –concluye el ciclo y reinicia otro igual- 5) horizontal, 6) a la izquierda, 7) horizontal, 8) a la derecha, etc.”

6) a la izquierda, 7) horizontal , 8) a la derecha, etc.” Usted tiene la sensación
6) a la izquierda, 7) horizontal , 8) a la derecha, etc.” Usted tiene la sensación
6) a la izquierda, 7) horizontal , 8) a la derecha, etc.” Usted tiene la sensación
6) a la izquierda, 7) horizontal , 8) a la derecha, etc.” Usted tiene la sensación
6) a la izquierda, 7) horizontal , 8) a la derecha, etc.” Usted tiene la sensación

Usted tiene la sensación que ya COMPRENDE esto que hace apenas unos instantes era desconocido caótico e incomprensible. Si le pregunto ahora “¿Qué viene después?” estoy seguro que usted dirá sin temor a equivocarse: “El que se inclina a la izquierda, luego otra vez el horizontal, luego el que se inclina a la derecha y así…”. La comprensión siempre conlleva una capacidad para INFERIR y EVALUAR.

Veamos un contraejemplo, observe la siguiente serie de números. ¿Cuál sigue?

2

48

1

63

2

….

¿Sigue el 64 o el 46?

¿Ya tiene una hipótesis?

¿Cómo reaccionaría usted si le digo: “El que sigue es el 64”?

Posiblemente aceptará lo que le digo, pero comentará “no tiene lógica” o “no comprendo…”. Ud. Clasificará esta serie de números en la sección “misterio” o

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“indescifrable” o “extremadamente complicado”.

proceso cognitivo y es muy probable que usted sienta que perdió el tiempo.

Una vez hecho esto, se detiene el

Fíjese bien, yo le di una respuesta, pero Ud. sigue sin comprender. Pero le voy a dar una pista: “Alguien” unió equivocadamente los dígitos que no debieran estar unidos y separó otros que debieran estar unidos. El que sigue es el 64 ¿Cómo debieran estar los dígitos separados y unidos?

2

48

1

63

2

¿Cuál sigue?

¿128 ó 97?

….

>>

2,

4,

8,

16,

32, 64,

Usted será capaz de inferir y hasta de discutir su respuesta. Probablemente usted habrá llegado no solo al estado de “comprensión” sino al estado de “convicción”.

A partir de los números dados y de sus conocimientos previos sobre matemáticas usted pudo construir la lógica de la serie de números desde el “2” hasta el “32”. Usted ya comprende porque puede predecir lo que ocurrirá con alto grado de certidumbre, las decisiones alternativas se redujeron a “0”. ¿Cómo puede predecir? tiene la fórmula que se utilizó para construir la serie: “duplicar el número para hallar el siguiente” o bien “X * 2 = Y, luego Y reemplaza a X”. Aplicando esta lógica o fórmula, usted esperaría que el siguiente sea el “64” y luego, bajo la misma lógica, el “128”. Se resiste a aceptar que “97” sea el siguiente número.

Quisiera obtener algunas conclusiones de lo observado hasta aquí:

a) Cuando el sujeto se enfrenta al objeto de conocimiento (aún no comprendido) inmediatamente emite, desde su realidad conceptual, algunas hipótesis de lo que podría ser. Este juego de hipótesis son alternativas que el sujeto debe eliminar hasta quedarse con una y así establecer una relación predecible entre lo que ya conoce y lo nuevo conocido.

b)

La

comprensión

ocurre

cuando

se

formula

una

lógica

que

proporciona

coherencia

interna

o

“cierre”

al

objeto

de

conocimiento

de

la

realidad

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conceptual; lógica que permite imaginar, anticipar, conjeturar el comportamiento del objeto empírico, que, luego de evaluada y confirmada, se transforma en objeto conocido.

c) La formulación de las lógicas que permitirá asimilar un objeto de conocimiento como objeto conocido proviene del acervo de formulaciones lógicas de la realidad conceptual que han servido para estructurar anteriores objetos conocidos. En este sentido, el proceso de comprensión es ante todo un proceso de búsqueda de pistas que confirme o falseen una hipótesis deducida lógicamente de la totalidad ya conceptuada (evaluación lógica).

d) El proceso de comprensión, entendido como proceso de evaluación lógica busca siempre pistas de orden conceptual, es decir datos que ya son significativos y por lo tanto, parte asentada ya con toda coherencia interna dentro de la realidad conceptual. Esto hace que un objeto de conocimiento pueda ser comprendido y pase a ser objeto conocido, aunque el sujeto no esté plenamente convencido de la “veracidad” de ello. (piense en una novela que lee o una anécdota que escucha; usted la comprende porque resulta internamente coherente, pero no necesariamente verdadera).

e) La realidad fáctica no es flexible como la cera, es una realidad dada, previamente estructurada, así que el proceso de búsqueda de pistas que implica la evaluación de hipótesis chocará con “esto si se puede” y “esto no se puede” que darán lugar al establecimiento de nuevas fórmulas, siempre variaciones o derivaciones de las anteriores.

f) Todo este proceso de comprensión es inconsciente pero intencional y propio del ser humano, de modo que el niño de pecho procede de esta manera para estructurar su realidad conceptual, lo mismo que el adulto o aún el científico.

Todas las conclusiones anteriores no son ninguna novedad. La epistemología genético-estructuralista –cuyos aportes se han tratado de incluir paso a paso en mi razonamiento- ha trabajado por más de 70 años intentando descubrir los procesos por los cuales la mente humana desarrolla hasta alcanzar la lógica del adulto. Ellos han establecido esta conocida fórmula: “El sujeto estructura su mundo al mismo

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tiempo que estructura sus propios instrumentos estructuradores, como por ejemplo, su lógica” (Piaget y García, 1991: 127).

El objeto conocido, unidad con significado para el sujeto, viene a ser “el concepto”, término muy común empleado en la teoría del conocimiento y que de modo intencional no he querido tratar antes, para ayudarnos a ver con otro paradigma el mismo viejo problema de cómo conocemos. Piense en todos los objetos que usted conoce (el papel, su mesa, su teléfono, etc.), cada uno existe para usted como concepto y la propiedad básica de un concepto es que tiene significado para usted. Quizás ahora resulta más comprensible el término “realidad conceptual” empleado aquí como sinónimo de cosmovisión.

La epistemología estructuralista considera que los conceptos no son “esencias mentales” sino esquemas de acción o de operación:

“Los significados resultan de la atribución de esquemas de asimilación a los objetos [empíricos o de transformación], las propiedades de los cuales no son observables en estado 'puro' sino que siempre implican una interpretación del dato. En coherencia con la definición clásica de esquema ('un esquema es aquello que puede ser repetido y puede ser generalizado como una acción'), podemos afirmar que el significado de un objeto es "lo que puede ser hecho' con ese objeto, y esta definición se aplica no solo al nivel sensorio-motriz sino al nivel pre-operatorio que comienza con la función semiótica. No obstante, los significados son también aquello que puede ser dicho de los objetos, por ejemplo sus descripciones, así como lo que puede ser pensado de ellos, cuando los clasificamos, los relacionamos y otras acciones.” (García y Piaget, 1991: 159, aclaración añadida)

Como se puede comprobar, el asunto de la veracidad (correspondencia entre realidad conceptual y realidad fáctica) cede ante el asunto de la coherencia lógica

interna

realidades

conceptuales pasan a ser construcciones de universos simbólicos, internamente

coherentes con el propósito de lograr el estado de comprensión en el sujeto.

(lógica

de

la

realidad

conceptual).

Las

cosmovisiones

o

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2007

Piense en otro ejemplo muy común: cuando 2 personas dialogan, normalmente tratan de hacer comprensibles sus puntos de vista diferentes. La persona, en este caso, puede comprender a la otra, sin necesariamente aceptar que lo que está diciendo sea la verdad. Es decir, la persona puede reconstruir la coherencia interna del argumento de la otra persona y aún así no estar convencido que eso sea la verdad. Esto señala a la diferencia entre comprensión y convicción que será tratado un poco más adelante

El aspecto crítico de la comprensión, y por consiguiente de la cosmovisión como punto de llegada del proceso de conocimiento, no sería la “veracidad” del conocimiento adquirido, sino el grado de “coherencia lógica” entre el objeto conocido y la realidad conceptual ya integrada como totalidad bajo el régimen de alguna lógica dominante.

Estudio de un caso.- Este hecho se puede ver con gran claridad en el debate actual

Un prominente bioquímico norteamericano, publicó en una

revista científica de amplia circulación sus opiniones de lo que él consideraba era la

ciencia:

que se da en la ciencia.

La ciencia, fundamentalmente, es un juego. Es un juego con una regla suprema y definida:

Regla Nº 1: Veamos hasta dónde y en qué medida podemos llegar a explicar el comportamiento del universo físico y material en términos puramente físicos y de causas materiales, sin invocar lo sobrenatural.

La ciencia operacional no toma una postura acerca de la existencia o no existencia de lo sobrenatural; simplemente requiere que este factor no se invoque en las explicaciones científicas. (Behe,1998:238)

La realidad conceptual o cosmovisión cuya fórmula dominante (o principio estructurador preeminente) es la regla expuesta en la cita, se denomina “naturalismo- materialista”. f Según lo que hemos estado analizando, todo objeto de conocimiento pasará a ser objeto conocido, siempre y cuando tenga total coherencia lógica

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con la fórmula dominante; aunque para ello se tenga que “forzar los hechos”. 2 Veamos cómo funciona esto:

En 1967 se produjo una confrontación teórica entre matemáticos y biólogos evolucionistas en el Instituto Wistar de Filadelfia.

“Por ejemplo, el matemático D.S. Ulam argumentaba que era sumamente improbable que el ojo pudiese haber evolucionado por acumulación de pequeñas mutaciones, porque la cantidad de mutaciones tendría que ser muy grande y el tiempo disponible no era ni de cerca suficiente para que apareciesen. Sir Peter Medawar y C.H. Waddington respondieron que Ulam estaba haciendo ciencia al revés: el hecho era que el ojo había evolucionado y que por ello las dificultades matemáticas sólo podían ser aparentes. Ernst Mayr observó que los cálculos de Ulam estaban basados en suposiciones que podían ser infundadas, y llegó a la conclusión de que ‘de alguna u otra manera, ajustando las cifras, llegaremos a la solución. Nos conforta el hecho de que la evolución ha tenido lugar’ “.(Johnson, 1995: 47)

Toda cosmovisión o realidad conceptual, en tanto punto de llegada del proceso cognitivo, es una construcción de relaciones lógicas con tendencia a la ser una versión totalizante y coherente de la realidad. Toda la extensa red de relaciones lógicas entre objetos conocidos se desarrolla, como un tapiz con motivo dominante, en coherencia con una fórmula central u originaria, que funciona como criterio supremo de la evaluación teórica. Este criterio supremo para evaluar lo que tiene sentido de lo que resulta absurdo o irreal, se denomina el ethos de una cultura (Miller, 2000) o paradigma dominante de una época (Kuhn, 2004)

Uno de los aportes más revolucionarios de Samuel Kuhn para comprender la forma en la que se ha comportado la ciencia ha sido la afirmación que los hombres de ciencia desarrollan su actividad ante todo buscando la coherencia lógica de sus

2 “La selección natural como necesidad filosófica.

Supremo que el rasgo más básico de la ciencia es ‘el apoyarse en explicaciones naturalistas’, en contraste a ‘medios

sobrenaturales inaccesibles a la comprensión humana’. En esta última categoría de lo inaceptable los científicos contemporáneos ponen no sólo a Dios, sino a toda fuerza vital no material que supuestamente pueda conducir a la

evolución en la dirección de una mayor complejidad, conciencia o lo que sea.

explicación en absoluto de la complejidad biológica, tiene que conformarse con lo que queda cuando se ha excluído lo inaceptable […] En esta situación, algunos pueden decidir que sencillamente el darwinismo tiene que ser cierto [ ].” (Johnson, 1995: 37)

La Academia Nacional de las Ciencias manifestó ante el Tribunal

Si la ciencia ha de llegar a cualquier

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construcciones conceptuales (objeto teórico) con un paradigma previamente consensuado, no necesariamente persiguiendo la veracidad del conocimiento:

“…hemos de reconocer hasta qué punto el paradigma puede ser notablemente limitado tanto en amplitud como en precisión en el momento en que surge. Los paradigmas alcanzan su posición porque tienen más éxito que sus competidores a la hora de resolver unos cuantos problemas que el grupo de científicos practicantes consideran urgentes. Tener más éxito, con todo, no es lo mismo que ser completamente afortunado con un gran número de problemas. El éxito e un paradigma en sus momentos iniciales consiste en gran medida en una promesa de éxitos detectable en ejemplos seleccionados y aún incompletos, como es el caso con el análisis del movimiento de Aristóteles, el cómputo de las posiciones planetarias de Ptolomeo, la aplicación de la balanza de Lavoisier o la matematización del campo electromagnético de Maxwell. La ciencia normal consiste en la actualización de dicha promesa, actualización que se logra extendiendo el conocimiento de aquellos hechos que el paradigma exhibe como especialmente reveladores, aumentando la medida en que esos hechos encajan con las predicciones del paradigma, así como articulando más aún el paradigma mismo”. (Kuhn, 2004:58)

Kuhn usó el término paradigma, prestado de la gramática g y lo popularizó dentro del campo de la teoría del conocimiento; con el mismo significado se puede usarlo aquí para designar la lógica dominante que da coherencia interna y totalizante a toda la realidad conceptual o cosmovisión, como hemos estado exponiendo.

Para terminar, se podría sintetizar en una breve fórmula lo expuesto en esta sección:

El proceso de conocimiento consolida la cosmovisión al poder evaluar lógicamente y predecir la realidad fáctica desde su paradigma dominante. De este modo, la creencia de partida o paradigma, es el punto neurálgico de toda cosmovisión.

D) ¿De qué está hecha una cosmovisión?

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Al identificar “realidad conceptual” con “cosmovisión”, se ha respondido inicialmente esta pregunta: Una cosmovisión está hecha de conceptos u objetos intencionales de conciencia (Berger y Luckmann: 38 y ss).

El diccionario de psicología define el concepto como:

[…] un símbolo o un grupo de símbolos que son referencia para una clase de

objetos o eventos que poseen propiedades comunes.

es un concepto porque es un símbolo que es referencia para un gran número e objetos, todos ellos que poseen características comunes (por ejemplo, tronco,

ramas, hojas, etc.)

En consecuencia, árbol

.(Roeckelein, 1998:111 y 112) h

Basado en Berger y Luckmann, así como en la epistemología genética, se puede proponer:

A El concepto habita exclusivamente la realidad conceptual y es la forma de ser

tanto del objeto de conocimiento, como del objeto conocido como del objeto teórico; nunca adquirimos conciencia de algo sino como concepto de ello. El concepto es diferente del “término” o “palabra” que sería la materialidad hablada o escrita, y hay evidencia que los conceptos se forman mucho antes que aparezca el lenguaje.

B Aún el concepto más sencillo es resultado del proceso cognitivo que tiene el

estado de comprensión como punto de llegada.

sencillo es una lógica construida (esquema conceptual según la epistemología

genética).

predecibles (la lógica del objeto) el mismo concepto puede ser propuesto por el sujeto para significar fenómenos muy diversos de la realidad fáctica: el dibujo de un árbol o el árbol físico. Por consiguiente aunque en la materialidad de la realidad fáctica existe una gran diferencia entre un árbol físico, la foto de un árbol o la palabra árbol (escuchada o leída), en la realidad conceptual, el sujeto asume todos estos estímulos sensoriales bajo el mismo concepto. De otro modo, la comunicación hablada o escrita sería totalmente irrelevante.

Por lo tanto, aún el concepto más

Por esto, porque la esencia del concepto está en sus relaciones estables y

la esencia del concepto está en sus relaciones estables y Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

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Fig. 7 Ley de invariancia, Gestalt.

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Vea la figura 9:

En el grupo “A” de dibujos, ¿Se trata del mismo objeto visto de diferentes ángulos o de diferentes objetos?

Vea el grupo “B”, diferentes objetos?

¿Se trata del mismo objeto visto de diferentes ángulos o de

Vea el grupo “C” ¿A cual de los grupos asociaría directamente estos objetos, al “A” o al “B”? ¿Por qué?

¿Cuánto tiempo le tomó responder estas preguntas? ¿Poco o mucho tiempo?

¿Cómo clasificaría al grupo “D”?

Usted acaba de construir, en unos segundos, un concepto: el objeto

¿Necesitó darle un nombre a este objeto para que exista para usted? no.

un nombre a este objeto para que exista para usted? no. Seguramente ¿Cómo este conjunto de

Seguramente

¿Cómo este conjunto de líneas pasó a ser “algo” en su conciencia”? Usted descubrió su lógica: “Perilla para agarrar, palito para unir la perilla con la base y base para apoyarse”. Es la misma lógica que usted tiene para un sello de madera 3 .

¿Qué fue lo que le permitió responder que los dibujos del grupo “A” son todos el “mismo” objeto? Una vez que usted “comprendió” o logró construir una relación estable entre los elementos: “Perilla, palito, base”, todos estos conceptos a su vez, previamente conocidos por usted; usted fue capaz de anticipar esta lógica o relación estable, desde donde vea el objeto.

Vea

lógica o relación estable, desde donde vea el objeto. Vea Usted lanzará la hipótesis: “Es el

Usted lanzará la hipótesis: “Es el mismo objeto visto de arriba”.

lógica es: “Aquí la perilla ‘cubre’ al palito”

¿A qué estoy llamando lógica?

La

3 Aquellos sellos que se emplean en las oficinas, que sin duda Ud. Vió alguna vez.

que fue este concepto previo el que su mente usó como base para asimilar el nuevo, si se pregunta ¿Qué uso tiene la

perilla?

De hecho, usted puede comprobar

Usted mismo responderá “es de donde seguramente se agarra el objeto”.

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN

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Lógica es una relación necesaria, tal que dado uno o dos elementos, se pueden inferir

o encontrar –sin duda alguna- un segundo o tercero. Piense en la fórmula de la

velocidad, donde “V” es la velocidad de un móvil, “d” la distancia que recorre y “t” el

tiempo que le toma recorrer esa distancia:

V =

d

t

Esta fórmula expresa una relación lógica: Si aumenta el valor de “d” y el valor de “t” se

mantiene constante, “V” aumenta en la misma proporción. Si aumenta “d” y también

aumenta “t” en la misma proporción, “V” se mantiene constante. “V” es una variable

dependiente de las variables “d” y “t”. Por medio de la relación lógica usted puede inferir,

predecir lo que sucederá con un elevado grado de certidumbre.

La tendencia a establecer relaciones es propia del ser humano y se manifiesta ya en la

percepción. Veamos la ley del “cierre” o de la “reificación” propuesta por la psicología de

la percepción de la Gestalt 4 :

por la psicología de la percepción de la Gestalt 4 : Fig. 8 Ley del cierre,

Fig. 8 Ley del cierre, Gestalt

En el caso “A”, a usted le parece estar viendo un “triángulo” sin embargo son solo 3

En el caso “C”, le parece estar viendo una “mina de agua” sin

círculos incompletos.

4 Reificación o cierre es un aspecto constructivo o generativo de la percepción, según el cual el percepto experimentado contiene más información espacial explícita que los estímulos sensoriales en los cuales se basa.

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN

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embargo son 12 conos de diferentes tamaños. ¿Qué ocurre? Usted creó, generó relaciones entre los elementos dados, y como esas relaciones son las mismas que las que tienen conceptos que usted ya conoce, cada cual con su propia lógica de relación, el concepto se sobrepone al estímulo. Como se dijo, aún el concepto más sencillo es una lógica construida (esquema conceptual según la epistemología genética). Por esto, porque la esencia del concepto está en sus relaciones estables y predecibles (la lógica del objeto) el mismo concepto puede ser propuesto por el sujeto para significar fenómenos muy diversos de la realidad fáctica.

¿De dónde viene la lógica en el ser humano?

La primera cuestión (Cómo de origina la lógica) involucra, de hecho uno de los

problemas fundamentales de la epistemología: ¿De dónde proviene la necesidad lógica? Este ha sido el talón de Aquiles de todas las teorías del conocimiento que uno encuentra en la historia de la filosofía. Quizás fueron Platón y Kant quienes dieron las respuestas mas consistentes; pero fue la epistemología genética la primera en hacer posible que este problema sea abordado desde el marco

conceptual de la ciencia y sus métodos [

genética ha sido demostrar cómo es construida por el niño. La respuesta puede ser tan simple como: Las relaciones lógicas son construidas al mismo tiempo que su mundo empírico es organizado, y dichas relaciones son partes inherentes de los procesos organizadores. (García y Piaget: 127)

]

el objetivo de la epistemología

No pretendo en los límites de este trabajo abordar esta cuestión, sólo comentar la respuesta piagetiana:

A El objetivo de la epistemología genética ha sido circunscribirse intencionalmente -

en la investigación del origen de la necesidad lógica- a UN tipo de explicación, la

explicación naturalista.

de la naturaleza, debe quedar excluida, si se quiere ser fiel al paradigma asumido:

explicarlo todo en términos biológicos i .

Es decir, se presupone que toda otra causa, excepto las leyes

B Las relaciones lógicas son relaciones necesarias, del tipo: Si “A” entonces “B”

(relación lógica causal).

Este tipo de relaciones, propone Piaget, no proviene de los objetos

correlación).

O bien: “Cada vez que “A” también “B” (relación lógica de

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN

2007

empíricos mismos (empirismo) ni del lenguaje (positivismo logico) ni son a prioris de la conciencia, sino son consecuencias de las acciones que el sujeto opera sobre su realidad fáctica.

En consecuencia, para que existan relaciones lógicas debe existir un sujeto organizante, con lo cual hemos cerrado un círculo tautológico: El sujeto construye sus relaciones lógicas al tiempo de organiza su mundo, el mundo aparece organizado para el sujeto en base a relaciones lógicas que éste va construyendo.

C Piaget nos dice que las relaciones lógicas son partes inherentes del proceso

organizativo; es lo mismo que decir que si arrojamos 2 dados sobre una mesa, estos ,

siempre nos proporcionaran el mismo total: sea 1 + 4 ó 2 + 3, porque ellos tienden a

organizarse en base a una relación lógica o necesaria.

sucede así.

generan de modo espontáneo en la realidad conceptual, son un fenómeno único y

propio y productivo del sujeto cognoscente.

Obviamente que esto no

Por lo tanto se debe reconocer que las relaciones estables que se

De la misma manera sabemos que Piaget reduce el significado a un esquema de acción, es decir a la coordinación nerviosa que ocurre cuando se agarra un objeto, se

lo golpea y luego se cae, etc.

de algo sería la respuesta a la pregunta “¿Qué puedo hacer con esto?”. La respuesta

se construiría por vía de exploraciones, experimentación y construcción de

posibilidades.

caer objetos (otra posible relación) para atraer objetos hacia sí mismo (otra posible

relación).

y del abstracto.

De un modo bastante rudo y elemental, el significado

Así, una vara serviría para causar ruido (relación lógica) para hacer

Estos esquemas sensomotores serían la base del pensamiento operatorio

La tesis central impulsada por Piaget es que, aún en sus niveles más elementales, el conocimiento siempre involucra alguna dimensión inferencial. El problema

consistía en encontrar en qué consiste esta dimensión inferencial.

podría ser enunciada brevemente: en los niveles más elementales las inferencias

son sólo implicaciones entre significados [

que precede la lógica formal de los enunciados; dicha lógica de los significados está basada en las implicaciones entre significados o, lo que viene a ser lo mismo, implicaciones entre acciones. (García y Piaget: 159,160)

La respuesta

]

Existe una lógica de los significados

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Lo que hace Piaget es derivar la pregunta: El significado radica en la capacidad del

organismo de establecer relaciones estables y coordinadas.

misma ¿De qué manera obtuvo esta capacidad? ¿Cómo tuvo que ser así?

La pregunta ahora es la

Coincido plenamente con Richard Kitchener y muchos otros que afirman que el naturalismo es un marco de referencia totalmente insuficiente para explicar el significado o la lógica y quizás es por ello que muchos comprometidos con este paradigma han intentado eliminar el estudio del significado del discurso científico (Kitchener, 281).

Este apartado quedaría incompleto sin una mención específica al lenguaje, el medio

por excelencia para expresar relaciones lógicas y con ello los conceptos.

¿Cómo se relaciona el lenguaje con el significado y la lógica?

Con esta pregunta nos hemos instalado en el “problema central en la filosofía del siglo XX.” Así como el motivo central de investigaciones de la psicología y de la semiología

o semiótica j (incluidas novedosas disciplinas como la biosemiología y la Semiótica

computacional), y las teorías de la información (cibernética) con poco concenso entre todas las corrientes teóricas que abordan el asunto k . Por ello resulta imposible –en los límites de este trabajo- responder la pregunta con profundidad. Deberemos

contentarnos con algunas hipótesis sustentadas por las investigaciones.

A El lenguaje es ante todo una forma de representación (Labinowicz: 113) de la

realidad conceptual.

niño de 16 meses puede llamar al auto “pi-pi” independientemente que los adultos no

lo llamen así. “pi-pi” es la forma más fiel de representar lo que él niño percibe o capta

o entiende, no lo que la cosa misma se llama o los adultos la denominan. El lenguaje

no se forma, como se creía, por asociación reforzada entre el objeto y percibido y la palabra escuchada. El niño es un activo constructor del lenguaje, en tanto representación de los conceptos que ya ha construido. En el “lenguaje telegráfico” el niño de 2 años podrá decir: “mamá-eche” para significar, mi mamá está trayéndome la leche. Como se puede comprobar, con el lenguaje, el niño representa o expresa las relaciones lógicas entre los conceptos de su forma de percibir el mundo.

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Por ejemplo, durante el período del “lenguaje onomatopéyico” el

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Vale la pena aclarar que el lenguaje es solo UNA manera de expresar la realidad conceptual, no es la realidad conceptual misma.

B La lógica precede al lenguaje y la lógica es más profunda que el lenguaje

(Labinowicz: 116) Las investigaciones demuestran, por ejemplo, que “Los niños pueden ordenar longitudes y colores aproximadamente cinco años antes de poder resolver problemas verbales de seriación” (Piaget, 1974). Estas experiencias llevaron a los constructivistas afirmar la existencia de una “lógica basada en las acciones” que se desarrollaría durante el llamado período senso-motor, en el cual “…el niño coordina y descubre sus movimientos para lograr fines de creciente complejidad” (Labinowicz:

116).

C La lógica moldea el uso del lenguaje (Labinowicz: 116,117).

descripciones de una misma escena por un niño menor de 5 años difieren de las descripciones de un niño mayor de 7 años. Supongamos que se da una cantidad de dulces a una niña, mayor que la cantidad dada a un niño y esta escena es presenciada por un tercer niño menor de 5 años y por otro mayor de 7. El pequeño menor de 5 años, observando esta escena diría: “la niña tiene un montón y el niño poquito”; en cambio el niño mayor de 7 años diría: “la niña tiene más”. (Ibidem). Las palabras son usadas en función de las relaciones lógicas percibidas.

Por ejemplo las

¿Qué significaría la

D La lógica da significado a las palabras (Labinowicz: 117).

palabra hermano para un niño? Es un concepto que involucra, como ya se dijo, una determinada relación lógica. Pero ¿Qué tipo de relación? Esta relación lógica varía según la edad y por ello el significado de la palabra hermano también varía. Para un niño de 5 años, él tiene 2 hermanos, pero su hermano sólo tiene un hermano. En este ejemplo, este niño no se ve a sí mismo como hermano, pareciera que “hermano” significa “cada uno de los otros niños con los que vivo yo”, y no “todos los hijos de nuestros padres”, que sería otro tipo de relación mas acorde con lo que se entiende normalmente como hermano.

E El lenguaje expresa ante todo las relaciones lógicas y con ello, el orden que se ha

proporcionado a la realidad conceptual (Berger y Luckmann: 39 y 52 y ss), (Smith: 69– 105). Usted se encuentra en un parque y alguien emite la frase: “¡Un café!”; si usted le escucha muy probablemente se pondrá a observar si cerca se encuentra algún animal

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o pájaro café digno de la exclamación. Si no encuentra nada parecido, quizás se pondrá a observar si alrededor hay algún vendedor de café a quién se está solicitando una taza de café. Resulta evidente que dos palabras en relación (“un” – “café”) comunican mucho más de lo que explícitamente se puede escuchar.

“¡un café!” puede significar, en ese contexto “¡Ví un pájaro muy diferente, este es uno café!” o bien “¡Mozo, véndame una taza de café!”

Este ejemplo introduce lo que en la gramática generativa se ha denominado las 2 estructuras del lenguaje: La estructura superficial (“¡Un café!”) y la estructura profunda (“¡Mozo, véndame una taza de café!”) que no necesariamente es gramatical ni siquiera verbal, sino conceptual, puesto que la misma idea puede ser expresada de muchas maneras diferentes: “¡Oiga, tráigame un café por favor!” o bien “¿Puede venderme un poco de café?”. 5

Se ha demostrado que a cada una de estas estructuras, corresponde un tipo de gramática. La gramática formal que tiene que ver con el orden y las funciones de las

palabras según cada lengua (o idioma).

con la estructura profunda. mayores (Smith: 78–80):

La gramática semántica, que tiene que ver

Entre estos 2 tipos de gramáticas existirían 3 diferencias

a) Los elementos del la estructura superficial son palabras o partes de palabras, signos audibles o escritos reconocibles. Pero los elementos de la estructura profunda son elementos de pensamiento que pueden ser llamados conceptos o ideas.

b) Las relaciones entre ambos tipos de elementos también son diferentes. En la estructura superficial, las relaciones tienen que ver con las funciones gramaticales que unas palabras cumplen con otras. Así, en la oración “un gato vicioso acaba de agredir a mi perro en la calle”, “vicioso” es un adjetivo de “gato” y “agredir” es el verbo del sujeto “gato” etc. Pero en la estructura profunda, las ideas o conceptos son todas partes de un evento: lo que ocurrió fue una agresión, y un gato fue quien lo hizo sobre un perro y el escenario fue la calle.

5 “Corresponde a la estructura superficial lo dicho o lo escrito, a la estructura profunda corresponde su representación

abstracta.

dicho o escrito de muy diversas maneras”. (Escarpanter: 92)

Una misma estructura profunda puede generar varias oraciones porque un mismo pensamiento puede ser

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c) La diferencia más significativa entre las gramáticas de la estructura superficial y la gramática e la estructura profunda es que la primera debe ser necesariamente secuencial: una palabra a la vez. En cambio en la estructura profunda, en el evento, todos los elementos interactúan al mismo tiempo, el gato el perro y la agresión. La estructura profunda es holística, global, está ordenada en función de la manera como percibimos toda la realidad.

Por ello, el lenguaje verbal tiene su propia lógica (estudiada por la gramática formal) que es diferente, muy diferente, de la lógica de la estructura profunda del lenguaje. Esta estructura profunda, sin embargo tiene elementos y relaciones específicas entre ellos, que es lo mismo decir, que tiene un orden que nos esforzamos por comunicar trabajando concienzudamente sobre la selección y el orden de las palabras del lenguaje. Traducir de una estructura a otra, sea de la superficial a la profunda y de la profunda a la superficial no un proceso fotográfico ni inmediato. Es un proceso aprendido, íntimamente relacionado con todo lo que aquí se ha dicho acerca del proceso cognitivo.

Conclusión.-

Para concluir esta segunda parte del trabajo se puede afirmar que la cosmovisión, desde el punto de vista epistemológico, es la realidad conceptual –la única realidad significativa para el sujeto- que es tanto el punto de partida como el punto de llegada del proceso por el cual produce tanto su realidad social, su comprensión de dicha realidad como a sí mismo. La cosmovisión es también una construcción conceptual de relaciones lógicas gobernada por un paradigma o fórmula gobernante que sirve de criterio para aceptar o rechazar nuevos conocimientos o comportamientos.

Por ello, se puede decir que la cosmovisión es aquella capacidad humana de dar significado coherente, totalizante y personal a la realidad vivida por cada sujeto; significado cuyo contenido es personal, social, histórica y culturalmente relativo, pero asumido por el sujeto en términos absolutos como “la (única) realidad”.

Por esto mismo surgen las preguntas: ¿Cómo es posible que dos personas logren comunicarse y entenderse entre sí? ¿Qué ocurre cuando la cosmovisión no corresponde o deja se ser útil para tratar con una realidad determinada? ¿Será que un

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cambio en la cosmovisión llevará a un cambio en la forma de producir la realidad y a la persona misma?

Todo esto será abordado en el siguiente capítulo.

a Acerca de la determinación socio-histórica del objeto de conocimiento o de lo potencialmente cognoscible, el

psicólogo clínico de orientación epistemológica materialista dialéctica, Nestor A. Braunstein expresa:

que procesa ciencia, en realidad, no hace otra cosa que trabajar dentro de una problemática preexistente, ‘viendo’ no lo que sus ojos pueden ver sino lo que esa problemática permite que sea ‘visto’ y con los ojos ciegos para lo que no

puede se conceptualizado dentro de tal problemática.

oxígeno antes que Lavoisier; algunos incluso llegaron a demostrar su presencia, pero como se movían dentro de la problemática ideológica de la teoría del flogisto no pudieron conceptuar su descubrimiento y debieron limitarse a

hablar de ‘aire desflogistizado’. Pero habían surgido ya dificultades insalvables para la teoría del flogisto que permitieron a Lavoisier, al visualizar tales obstáculos, romper con la ideología precientífica y anunciar el descubrimiento de un nuevo elemento, el oxígeno, a partir del cuál había que replantearse todo el conocimiento

químico aceptado hasta ese momento.

nueva, descubriendo y conceptualizando lo que era posible ‘ver’ dentro de ella pero que había sido imposible antes que tal problemática existiese.” (Braunstein, Pasternac y Saal, 1982: 258,259)

b Piaget y García, sintetizando esta dialéctica entre asimilación y acomodación y su rol en la conformación de la lógica del pensamiento humano, señalan: "Both processes go together and they interact in accordance with the well known formula: The subject structures the world as he structures his own structuring instruments, i.e., his logic." (Piaget and Garcia 1991:127)

“El individuo

Todos los alquimistas y químicos precientíficos respiraron

Y los sucesores de Lavoisier pudieron ya trabajar dentro de una problemática

c Otros términos empleados para designar el mismo referente y que contienen significados similares son:

Visión de la vida; Kierkegaard, 1838, (citado en Naugle: 73). Husserl, 1910, (citado en Naugle: 108-109). Sistemas metafísicos; Dilthey;(citado en Naugle: 85) cuadro cósmico; Dilthey, (citado en Naugle: 87) Visión macrocósmica, Dilthey, (citado en Naugle: 87) Cuadro del mundo, Nietzsche, (citado en Naugle: 100). Jaspers, 1919, (citado en Naugle: 121). Wittgenstein, (citado en Naugle: 149, 157) Actitudes; Jaspers, 1919, (citado en Naugle: 121) Concepciones o maneras de ver el mundo; formas de vida; juegos del lenguaje Wittgenstein, (citado en Naugle: 149, 150). Esquemas conceptuales; matrices conceptuales; Davidson, (citado en Naugle: 163, 164). Versiones del mundo; Goodman, (citado en Naugle: 163). Paradigmas; Kuhn, (citado en Naugle: 163). Escenario categórico; Körner, (citado en Naugle: 163). Armazón lingüístico; Carnap, (citado en Naugle: 163). Ideología, Mannheim,(citado en Naugle: 163). Metafísica de la presencia, Derrida, (citado en Naugle: 175) Episteme, Foucault, (citado en Naugle: 181). Dimensión tácita, conocimiento personal, Polanyi, (citado en Naugle: 188, 189). Hipótesis científica, conocimiento científico, Freud, (citado en Naugle: 213). Filosofía de la vida, arquetipo, Jung, (citado en Naugle: 218 - 221). Realidad del sentido común, legitimación, reificación, Berger y Luckmann, (citado en Naugle: 227 - 233).

Autores cristianos también difieren en el uso de términos para referirse a un concepto parecido que eventualmente expresa un referente común:

La perspectiva cristiana del mundo, Orr, 1891 – 1893, (citado en Naugle: 11). Una visión comprensiva de todas las cosas, Gordon H. Clark, 1951, (citado en Naugle: 14). Sistema de vida, Kupyer, 1898, (citado en Naugle: 18 y 19). Conciencia, Albert Greene, 1998, (Greene: 28)

Darrow Miller, estudioso cristiano en el campo del desarrollo de la sociedad, investiga también el término y

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concepto “cosmovisión” y da cuenta de la variedad de términos utilizados para significar el mismo concepto y para referirse a la misma realidad:

“Desde un punto de vista más amplio, otros sinónimos de cosmovisión o visión del universo incluyen:

‘sistema de creencias sagradas’, ‘premisas religiosas’, ‘presuposición’, ‘infraestructura mental’, ‘acto cognitivo preanalítico’, ‘meta-historia’, o ‘historia cultural’. El marxista lo llamaría ideología, en tanto que el científico lo catalogaría como paradigma”. (Miller: 35).

e ¿Cómo se enfrentan las enfermedades desde las diferentes cosmovisiones?

africana, cualquier enfermedad es resultado de una intromisión espiritual en consecuencia el curandero africano apelará a los exorcismos. Para la cosmovisión secular, las enfermedades son causadas por gérmenes o virus atacando

Para la cosmovisión de la tribu

Allí donde los africanos ven y

nombran seres espirituales, los occidentales secularistas no ven nada, y tachan de supersticiosa dicha forma de interpretar la vida y proceder; por su parte buscan en cambio seres materiales diminutos (virus y bacterias), que para

los africanos puede tratarse sólo de un desequilibrio mental del blanco.

nuestro organismo en consecuencia el doctor occidental apelará a los antibióticos

Si es verdad que conocemos –y en consecuencia transformamos- hacia lo que creemos, entonces en educación, con referencia a las cosmovisiones, no puede haber neutralidad.

f “Dentro de la cultura occidental, el naturalismo ha venido a ser la posición, autoasumida para cualquier investigación

seria. […] las investigaciones son permitidas solo bajo la suposición de que la naturaleza es autosustentada.

explícitos, no se requiere que explícitamente neguemos la existencia de Dios. Después de todo, Dios pudo haber creado el mundo para ser autosustentado. Pero, a pesar de todo ello, por el bien de la investigación, somo requeridos

de pretender que Dios no existe y proceder de acuerdo con ello. El naturalismo afirma no tanto que Dios no existe

como que Dios no necesita existir.

Dios está ausente, la honestidad intelectual demanda que realicemos nuestro trabajo sin necesidad de invocarle […]

El naturalismo es una ideología.

ello, el naturalismo científico nos demanda que entandamos el universo enteramente en términos de dichas [leyes naturales] leyes. (Dembski, 1998:14)

g En la pag. 57 de su libro, Kuhn aclara que “Según su uso establecido, un paradigma es un modelo o patrón aceptado

y este aspecto de su significado me ha permitido apropiarme aquí del término paradigma a falta de otro mejor. Pero como pronto quedará claro, el sentido de ‘modelo’ o ‘patrón que permite dicha apropiación no es exactamente el

mismo que se usa al definir paradigma”. Entiendo que el significado que Kuhn rescata del término tiene que ver con la

lógica que subyace a las formas verbales.

yo camin-o, tu camin-as, él camin-a.

misma lógica para construir la primera persona del verbo del tipo “ar” en indicativo. Un niño de 3 años ya ha

construido esta regla paradigmática sin estar conciente de ello.

a partir del mismo lenguaje y llega a ser tan consistente que les permite comprenderse entre ellos.

situación ni del humor ni de ningún otro factor relativo, sólo del uso mismo del lenguaje.

formas de dotar coherencia, orden a la realidad que percibimos tiende a ser inconsciente, pero consistente. De otro modo no podría haber comunicación entre 2 personas.

h La mayoría de las palabras, con excepción de los nombres propios, que sólo se refieren a un único objeto, son conceptos. Los conceptos pueden ser verbales o no verbales, por ejemplo, los infantes pueden poseer el concepto de su madre mucho antes que hayan adquirido las habilidades del lenguaje. El poder del uso de los conceptos es que ayuda a los individuos a pensar eficientemente puesto que los libera de crear una nueva etiqueta para cada nueva

ocasión de usar un objeto o un evento.

comprender cómo los individuos, humanos y no humanos, aprenden a identificar objetos o eventos como ejemplos

específicos de conceptos (Houston, 1981).

a menudo se utilizan como sinónimos para referirse al proceso de abstracción de cualidades, propiedades o a un juego

Los términos de “formación de conceptos” y “aprendizaje de conceptos”

Dos niños diferentes construyen paradigmas similares

Para ser

No se trata que Dios esté muerto, sino de que Dios debe estar ausente. Y porque

Su planteamiento clave es la autosuficiencia de la naturaleza […] en coherencia con

Por ejemplo, yo am-o, tu am-as, él am-a sigue el mismo paradigma que

Si bien el significado de yo amo y yo camino es muy diferente, la mente usa la

No depende de la

Del mismo modo, nuestras

Los psicólogos del aprendizaje están particularmente interesados en

de procedimientos que pueden realizarse para representar un concepto, aunque existe una considerable libertad en su

empleo.(Roeckelein, 1998:111 y 112)

i En un relato autobiográfico, Piaget reseña cómo asumió el paradigma biológico para intentar explicarlo todo. A sus 16 años: “Fue la primera vez que escuché la filosofía hablada por alguien que no fuera teólogo. Debo admitir que el impacto fue inmenso…La identificación de Dios con la vida en sí misma fue una idea que me movió casi hasta el éxtasis puesto que me permitió, desde este momento en adelante, ver en la biología la explicación de todas las cosas,

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incluso del espíritu…El problema del conocimiento (propiamente hablando el problema de la epistemología) repentinamente apareció ante mí en una completa nueva perspectiva y como un tema fascinante para estudiar.

me hizo decidir a dedicar mi vida e explicar el conocimiento biológicamente. (Jean Piaget, citado por Terrance

Brown.

The Nature and Ontogenesis of Meaning. Hillsdale, NJ. Lawrence Erlbaum Associates. 1994. p. 171)

Esto

"Affective Dimensions of Meaning " University of Chicago.

En Willis F. Overton - David S. Palermo.

j La semiótica – el estudio de los signos y de los procesos de significación y de representación, tanto en el ser humano como en la naturaleza- surgió a mediados del siglo 19, fundamentalmente con los trabajos del filósofo norteamericano Charles S. Peirce y como una rama con identidad claramente distinguible de la filosofía y de la psicología, aunque íntimamente relacionada con ellas. Esta relación se comprende fácilmente pues los signos son la base para los procesos de cognición y de comunicación, que son los principales procesos de pensamiento ocurriendo en la mente (Gudwin, 1955). Otro reconocido fundador de la semiótica fue Ferdinand de Saussure quien introdujo la hoy popular comprensión del signo como integrado por significante (palabra, ícono, sonido) y significado (lo que convoca en la mente del ser humano).

k El problema del significado es (argumentable) el problema central en la filosofía del siglo XX.

forma lingüística o indagaciones en el campo de la semántica, una forma mentalista o investigaciones en la intencionalidad, o una forma histórico-cultural o de reflexiones en torno al sentido de un texto o de una acción, el problema del significado ha estado en el centro de la discusión filosófica tanto en la filosofía analítica anglosajona así

como en la fenomenología, estructuralismo, hermenéutica y postestructuralismo europeos.

exageración se podría afirmar que ambas tradiciones filosóficas han estado primariamente concernidas con la semiótica -la teoría de los signos- aún cuando sus respectivas teorías del significado y su conceptualizaciones del

problema parecieran divergentes.

Sea que tome una

Solo con una pequeña

Una situación similar puede decirse que caracteriza la psicología del siglo XX: una preocupación con la naturaleza y la existencia de la representación mental con sólo un pequeño consenso acerca de la solución correcta. Este problema se exacerba por el hecho que la "teoría semántica" incluye una amplia variedad de diferentes campos en los cuales la semántica es conceptualizada en muy diversas maneras. (Kitchener, 1994: 279-280)

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CAPÍTULO 3

EL ENFOQUE ANTROPOLÓGICO CULTURAL DEL TÉRMINO COSMOVISIÓN.-

Este capítulo será considerablemente menos extenso que el anterior y me concentraré en analizar algunas hipótesis acerca de cosmovisión planteadas desde la antropología cultural y la sociología.

El punto de partida será la referencia a la ocasión en que el término “cosmovisión” fue introducido desde la filosofía a los estudios de la sociedad y la cultura en Europa a principios del siglo XX. Como se dijo en el capítulo 2, el término alemán “Weltanschauung” nació con Kant en la filosofía del conocimiento pero pasó a las ciencias sociales por medio del también alemán, el filósofo e historiador Wilhelm Dilthey (1833-1911). Dilthey es mayormente conocido por su intento de definir las diferencias de propósito y de metodología entre las “ciencias naturales” y las “ciencias humanas” entonces en pleno desarrollo (Thomas: 361-363). Dilthey buscaba, ante todo formular una epistemología objetiva para las ciencias humanas, tal como existía para las ciencias naturales. El resultado fue el poderoso principio del historicismo, que declara a todas las percepciones filosóficas y científicas acerca del ser humano, como productos de un proceso histórico fluctuante (Naugle: 85).

Dilthey introdujo algunas hipótesis que han sido como un mapa bosquejado a grandes rasgos que las posteriores generaciones de filósofos, antropólogos y sociólogos exploraron en detalle. Algunas de ellas son (Naugle: 82-98):

a) Cada cosmovisión, es una intuición que emerge desde la ubicación-en- medio-de-la vida, para que el hombre común pueda resolver el enigma de la vida.

b) Si bien cada persona cada cultura y cada época tiene una cosmovisión diferente, la inmutabilidad de la existencia humana (el hecho que todos

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mueren, que todos deben luchar por la existencia, el hecho que los pequeños dependan de los mayores, etc.) y las características psicológicas comunes (intelecto, emociones y voluntad) hacen que las cosmovisiones tiendan hacia uniformidades que las hace comparables y aún tipologizables.

c) Las actitudes hacia el mundo y las expresiones del carácter individual constituyen los vectores que dan forma y sustancia, incluso en los detalles, a las cosmovisiones.

A continuación exploraré cada una de estas hipótesis cuyo tratamiento ha dado lugar a teorías sociológicas y antropológicas muy elaboradas, con una derivación de nuevas hipótesis que han ampliado considerablemente el acercamiento inicial pero fructífero e imaginativo de este gran pensador alemán, conocido también como “el padre de la ciencia de las cosmovisiones” a

No se pretende bosquejar aquí la genealogía (descendiente) de las ideas de Dilthey, sino simplemente señalar otros aportes que parten de la misma hipótesis básica, pero que añaden elementos muy valiosos para comprender el poder que tienen las cosmovisiones en relación al cambio o mantención del status quo de una sociedad.

A.- Cosmovisión como intuición humana para hacer frente y resolver el misterio de la vida.-

A.1. La Ruta en el laberinto.- Anthony Wallace propuso en 1956 1 un concepto bastante similar al de cosmovisión, dentro de su teoría sobre revitalización de una cultura. Desde una perspectiva más psicológica y partiendo de un paradigma biológico para describir el funcionamiento de una sociedad, la cultura y los individuos en ella (Hiebert, 1983:391-394 y 424-427), Wallace enunció la tesis que cada persona tiene su propio modelo de cómo su cuerpo, su personalidad, la naturaleza, la sociedad y la cultura encajan en un todo operante. Llamó a este modelo personal y operativo del mundo, su “ruta en el laberinto” (mazeway).

1 WALLACE, ANTHONY, 1956b, Revitalization movements. American Anthropologist 58:264-281.

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Wallace postula que esta “ruta en el laberinto” (reel para acortar) permite al sujeto dar solución a los problemas que le plantea la existencia, manteniendo la presión de la vida en sociedad en un nivel tolerable. Pero puede ser que las condiciones cambien o que el sujeto se traslade y las viejas respuestas de su reel no sean ya más efectivas, siendo la presión del día a día cada vez menos tolerable. Bajo estas circunstancias el sujeto toma uno de dos caminos: puede mantener su fe en su reel y aprender a vivir bajo la tremenda presión; o bien enfrenta la ansiedad de cambiar sus creencias en orden de reducir la presión. Este cambio de perspectiva de la vida y adecuación de la persona o de un grupo social a las presiones de la vida mediante una re-interpretación de la misma se llama “movimiento de revitalización”. Wallace ha propuesto un modelo de 5 etapas para describir los cambios en la reel que llevan a la revitalización:

1) Etapa de estabilidad; la reel en un nivel tolerable.

es eficaz para mantener la presión de la vida

2) Etapa de aumento de la presión sobre el individuo; las viejas creencias y comportamientos no responden adecuadamente a las demandas del día a día y el individuo enfrenta la ansiedad de cambiar hacia lo desconocido o mantener todo como está.

3) Etapa de distorsión cultural; comportamientos desviacionistas aparecen, rechazo del orden social, aumento de conflictos entre grupos sociales; confrontación entre creencias, valores, principios, llevando a que mucha gente se desilusione de su reel y pierda el sentido de la vida.

4) Etapa de revitalización; frecuentemente el proceso de revitalización tiene un origen religioso, en lo que Wallace llama genéricamente el profeta. Este hombre y sus seguidores aparecen con un nuevo estilo de vida, con un mensaje de un nuevo orden cósmico, un anuncio de la destrucción del antiguo y el establecimiento de un nuevo orden de cosas en una sociedad utópica. Cuando el mensaje tiene éxito y proporciona a la gente una nueva reel que le permite confrontar su dia a dia con menos presión, el

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movimiento asume dimensiones de transformación social; las relaciones interpersonales se renuevan y muy pronto se institucionaliza un nuevo orden.

5) Etapa de la nueva estabilidad; una vez más la gente recobra el sentido de la vida bajo un nuevo reel.

Si bien la teoría revitalizacionista de Wallace ha tenido un gran impacto para explicar movimiento de orden religioso, se le puede criticar que descuida una consideración más amplia al papel que juegan las relaciones de poder y las estructuras de dominación/opresión en todo esto. Vale decir, si uno es ingenuo a esta realidad, puede perder de vista que estos movimientos aún pueden ser inducidos por grupos privilegiados que usan la religión para que “se revitalice la cultura” pero nada cambie en el orden social.