P. 1
COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN ensayo

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN ensayo

|Views: 7.844|Likes:
Es un ensayo sobre la relación doble entre educación y cosmovisión: relación epistemológica y relación antropológico cultural. La cosmovisión y su rol en el proceso de conocimiento y la cosmovisión y su rol en la reproducción/transformación cultural, ambas logradas mediante la educación
Es un ensayo sobre la relación doble entre educación y cosmovisión: relación epistemológica y relación antropológico cultural. La cosmovisión y su rol en el proceso de conocimiento y la cosmovisión y su rol en la reproducción/transformación cultural, ambas logradas mediante la educación

More info:

Published by: Sergio Saavedra Belmonte on Aug 10, 2009
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

04/29/2013

pdf

text

original

Sections

L

,1

'

,&

(

INTRODUCCIÓN

I

CAPÍTULO 1 EL EMPLEO ACTUAL DEL TÉRMINO COSMOVISIÓN

5

A)

EL USO DEL TÉRMINO EN EL ANTEPROYECTO DE LEY DE LA EDUCACIÓN BOLIVIANA

“AVELINO SIÑANI – ELIZARDO PÉREZ”. (2006).

5

EL CONFLICTO ENTRE COSMOVISIONES ES CENTRAL EN EL ANTEPROYECTO.

5

DIFERENCIA ENTRE COSMOVISIONES.

8

REACCIONES ANTE LA PROPUESTA DE LEY.

9

“COSMOVISIÓN” SERÁ TEMA OBLIGADO EN EL FUTURO AL HABLAR DE EDUCACIÓN.

10

B)

EL USO DEL TÉRMINO EN UN MOVIMIENTO RECONSTRUCCIONISTA CRISTIANO EN LOS EUA:

COALITION ON REVIVAL (COR).

11

ANTECEDENTES DEL COR

12

CONFRONTACIÓN DE COSMOVISIONES EN LA ARENA POLÍTICA DE LOS EUA.

13

RELACIÓN DE ESTE CASO CON EL ANTERIOR.

14

CAPÍTULO 2 EL ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO DEL TÉRMINO “COSMOVISIÓN”.

16

A)

¿QUÉ LUGAR TIENE “LA COSMOVISIÓN” EN EL PROCESO DE CONOCIMIENTO?

17

B)

¿LA COSMOVISIÓN ES PUNTO DE PARTIDA O PUNTO DE LLEGADA DEL

PROCESO DE CONOCIMIENTO?

20

C)

¿QUÉ INICIA EL PROCESO DE CONOCIMIENTO Y QUÉ LO DETIENE?

31

D)

¿DE QUÉ ESTÁ HECHA UNA COSMOVISIÓN?

39

CONCLUSIÓN.

48

NOTAS CAPÍTULO 2

49

CAPÍTULO 3 EL ENFOQUE ANTROPOLÓGICO CULTURAL DEL TÉRMINO COSMOVISIÓN.

52

LL

A.-

COSMOVISIÓN COMO INTUICIÓN HUMANA PARA HACER FRENTE Y RESOLVER

EL MISTERIO DE LA VIDA.

53

A.1. LA RUTA EN EL LABERINTO.

53

A.2. SUFICIENCIA DE LAS COSMOVISIONES RELIGIOSAS.

55

A.3. LA REALIDAD DE LA VIDA COTIDIANA.

57

CONCLUSIÓN.

60

B.-

PESE A LA VARIEDAD E INDIVIDUALIDAD, LAS COSMOVISIONES TIENDEN

HACIA UNIFORMIDADES QUE LAS HACE COMPARABLES Y AÚN TIPOLOGIZABLES.

61

B.1. BUSCANDO LOS UNIVERSALES.

62

B.2. CATEGORÍAS COMPARATIVAS.

64

B.3. LA ESCALA DE COSMOVISIONES.

67

B.4. COSMOVISIÓN COMO CATEGORÍA ETIC.

68

C.

LAS ACTITUDES HACIA EL MUNDO Y LAS EXPRESIONES DEL CARÁCTER INDIVIDUAL

CONSTITUYEN LOS VECTORES QUE DAN FORMA Y SUSTANCIA,

INCLUSO EN LOS DETALLES, A LAS COSMOVISIONES.

71

C.1. EL SUJETO SERÍA IRREDUCTIBLE.

74

C.2. REALIDAD PERSONAL Y PERSONALIZABLE.

75

C.3. LAS PERSONAS PROVENIMOS DE LA PERSONA.

75

NOTAS DEL CAPÍTULO 3.

75

CAPÍTULO 4 ¿CÓMO SE CONSTRUYE LA COSMOVISIÓN BÍBLICA Y UN PARADIGMA BÍBLICO

APLICADO A LA EDUCACIÓN?

77

A.- ESCUCHEMOS EL PARADIGMA Y LA COSMOVISIÓN.

80

B.- CREAMOS Y OBEDEZCAMOS LA VERDAD.

81

B.1. ¿QUÉ DICE LA BIBLIA?

84

C. LA INFLUENCIA DE LA IDENTIDAD INDIVIDUAL: PARADIGMA Y COSMOVISIÓN.

88

C.1. ¿QUÉ DICE JESÚS AL RESPECTO?

90

D.- LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO CULTURAL

96

LLL

D.1. ACUDAMOS A LA BIBLIA MISMA.

100

BIBLIOGRAFÍA

102

ANEXO 1

ANEXO 2

iv

INDICE DE TABLAS Y FIGURAS

TABLA 1.- COMPARACIÓN DE COSMOVISIONES EN REFERENCIA A AL CUERPO, EL ALMA Y EL ESPÍRITU. 8

TABLA 2.- LAS REALIDADES CONCEPTUAL Y FÁCTICA Y LOS 5 MOMENTOS DEL PROCESO COGNITIVO. 28

FIGURA 1.- DOBLE RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y COSMOVISIÓN

3

FIGURA 2.- ELEMENTOS BÁSICOS DEL PROCESO DE CONOCIMIENTO.

18

FIGURA 3.- GENEALOGÍA DEL DUALISMO SUJETO – OBJETO

21

FIGURA 4.- ELEMENTOS DEL PROCESO DE CONOCIMIENTO CON RUPTURA EPISTEMOLÓGICA.

23

FIGURA 5.- PROCESO PRODUCTIVO DE CONOCIMIENTO Y EL ACERCAMIENTO PROGRESIVO.

27

FIGURA 6.- COSMOVISIÓN, SUS CUATRO DIMENSIONES COMO PUNTO DE PARTIDA DEL CONOCIMIENTO. 30

FIGURA 7.- LEY DE INVARIANCIA, GESTALT.

40

FIGURA 8.- LEY DEL CIERRE, GESTALT

42

FIGURA 9.- LOS UNIVERSALES DE KEARNEY.

62

i

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

1

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN.-

INTRODUCCIÓN.-

¿Conoce el dicho popular que dice: “Cada cabeza es un mundo y hay un mundo de

cabezas”? A partir de la experiencia cotidiana en nuestras sociedades pluralistas

aceptamos que cada quien tiene su propia forma de ver la vida, sus propias creencias, y

que es extremadamente difícil conseguir uniformidad de pensamientos aún en un grupo

pequeño, lo cual nos obliga a una actitud de tolerancia frente a la diversidad. ¿Escuchó

este otro dicho igualmente relativista: “cada loco con su tema”? Normalmente lo

utilizamos para diluir intentos que apelan a cambiar nuestro status quo, con versiones

alternativas de la realidad, como los discursos religiosos o políticos. Pareciera que la

sabiduría popular no sólo reconoce la existencia de cosmovisiones diferentes, sino que

provee los mecanismos para que tantas versiones diversas de ver la vida coexistan en

un grado de tolerancia mutua sin afectar gran cosa el orden establecido.

Sin embargo, si usted es educador, tanto relativismo le causará probablemente

incomodidad puesto que su tarea es lograr que “unos contenidos” establecidos como

válidos y por consiguiente “verdaderos” queden afincados en la mente del estudiante “tal

cual” están dados. Usted se sentiría probablemente molesto si se le dedicase un “cada

loco con su tema” desde el murmullo anónimo de sus estudiantes; pero ¿cómo

convencer de la legitimidad de sus enseñanzas a unos estudiantes acomodados a un

clima tan relativista? Aún más, si usted es un educador comprometido con algún

proyecto social que busca cambiar las cosas, alguna vez se habrá sentido

innecesariamente culpable de violar la conciencia de sus estudiantes, sólo por compartir

sus convicciones e intentar ganar algunos simpatizantes para su causa.

El presente estudio trata sobre estos asuntos, solo que abordados de un modo un tanto

mas abstracto. Escribo como educador dirigiéndome al educador con la intención de

compartir mi propia sistematización acerca del tema “cosmovisión” que me ha cautivado

por varios años y que me parece fundamental. Con la valiosa guía y apoyo de mi

mentor, el Dr. Harold Thomas, he revisado bibliografía en varias disciplinas, buscando

respuestas a preguntas tales como ¿Qué importancia debe prestarle el educador a “la

cosmovisión” en su trabajo de aula? ¿Qué lugar tiene “la cosmovisión” en el proceso de

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

2

conocimiento? ¿De qué manera la cosmovisión dominante de una cultura puede ser

cambiada por medio de la educación? ¿Cómo afecta el cambio de cosmovisión de un

sujeto a sus relaciones sociales, económicas y de poder?

Como seguidor de Jesucristo me ha interesado clarificar si la Biblia provee un paradigma

alternativo para edificar las ciencias y la educación y cómo se puede formar “una”

cosmovisión bíblica –que integre al conocimiento científico dándole el giro

correspondiente- en las nuevas generaciones.a

Estas inquietudes se abordarán, desde los campos1

de la epistemología2

, la antropología

sociocultural3

, la psicolingüística4

y la teología cristiana5

. Pese a este abordaje

decididamente abstracto, el tema no carece de apasionante actualidad, como se intenta

demostrar en la primera de las cinco partes, El empleo actual del término

COSMOVISIÓN, donde se argumenta que los educadores contemporáneos que

participen del debate en torno a la educación estarán girando –en el presente y en el

futuro- en torno al poderoso concepto COSMOVISIÓN.

¿Por qué se requieren disciplinas como la epistemología o la antropología cultural para

estudiar la relación entre cosmovisión y educación?

En primer lugar, cosmovisión es la interpretación básica o pre-teóricab

que una persona

hace de su realidad y de sí mismo en relación con ella, por lo que resulta fácilmente

comprensible la necesidad de un enfoque epistemológico. Este análisis se realizará en

la segunda parte de este estudio: “Enfoque epistemológico del término COSMOVISIÓN”

1

“Campo” significa aquí la disciplina genérica que se adoptará para analizar la relación entre educación y
cosmovisión. Por supuesto que no se pretende escapar al debate actual –ni tampoco se puede- entre las corrientes
teóricas dentro de la epistemología, la antropología cultural, etc.. Sin embargo la intención básica de este trabajo es de
sistematizar reflexiones personales sobre la mencionada relación entre cosmovisión y educación, echando mano de los
aportes más significativos de dichas corrientes en los campos que se indican.

2

Epistemología.- (del griego, episteme, 'conocimiento'; logos, 'teoría'), rama de la filosofía que trata de los problemas
de la teoría del conocimiento: ¿Qué es el conocimiento? ¿Cómo conocemos? ¿Cuáles son las condiciones del
conocimiento ‘verdadero’? ¿Qué relación se establece entre el sujeto que conoce y el objeto conocido durante el
proceso de conocimiento? Son, en forma sencilla, algunas de las preguntas que han ocupado a la epistemología.

3

Antropología sociocultural.- Una de las ramas de la antropología (estudio de los seres humanos) que se ocupa de
temas tales como ¿Cómo se conforma el particular estilo de vida en una sociedad? ¿Cómo se forma y desarrolla una
cultura? ¿Cómo se cambian y se transforman las sociedades y sus culturas?

4

Psicolingüística.- Estudio de los procesos cognitivos y afectivos que intervienen en el uso, comprensión y producción
del lenguaje oral y escrito.

5

Teología cristiana.- Reflexión sistemática acerca de lo que de Dios se puede conocer a partir de la Biblia la historia
de la iglesia y las huellas de Dios que se logran discernir en el presente y la experiencia personal.

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

3

Por otro lado, dicha interpretación personal de la realidad o cosmovisión es compartida

con los miembros de la sociedad y de la cultura del sujeto, de una manera tan

consistente que resulta el telón de fondo o terreno común para poder relacionarse con

los demás, llegando a ser la base sobre la que opera su conciencia, proveyéndole al

sujeto su identidad, su rol en la sociedad, sus aspiraciones, sus motivos de lucha, etc.;

todo ello justifica el enfoque antropológico sociocultural. Este análisis se llevará

adelante en la tercer parte de este estudio: “Enfoque antropológico del término

COSMOVISIÓN”.

El enfoque psicolingüístico, resulta necesario pues, como lo expresan algunos autores,

las cosmovisiones son “universos simbólicos” construidos, transmitidos, transformados

por medio de palabras y conceptos (Sire, 1997: 16; Berger y Luckmann, 1968: 55). Este

enfoque será una especie de énfasis dentro de los anteriores enfoques epistemológico y

antropológico.

La educación por su parte es el proceso por el cual nos hacemos personas y, al mismo

tiempo, nos hacemos parte de una sociedad y de una cultura, por lo que se entiende que

es el proceso por medio el cual vamos conformando nuestra cosmovisión.

Recíprocamente, la cosmovisión no sólo resulta el producto o punto de llegada del

proceso educativo, sino simultáneamente, el punto de partida o insumo básico desde el

que el niño puede comprender todo lo que se le quiere enseñar en dicho proceso.

Estos análisis intentan demostrar el lugar y la tremenda importancia que tiene la

“cosmovisión” en la formulación de propuestas curriculares para la juventud boliviana.

EDUCACIÓN

COSMOVISIÓN

RELACIÓN
EPISTEMOLÓGICA

RELACIÓN
ANTROPOLÓGICA

Fundamento subjetivo
del proceso de
conocimiento.

Versión objetivizada
que una cultura tiene
acerca de la realidad.

Figura 1.- Doble relación entre educación y cosmovisión

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

4

Finalmente, el enfoque teológico cristiano permitirá valorar mejor el intento de construir

un currículum cristocéntrico para la formación de la niñez y la juventud bolivianas como

parte de la manifestación del Reino de Dios y su justicia en este país. La paradoja

sobre este punto es que el proyecto del Reino de Dios requiere como condición, para ser

vivido en todas las esferas de la sociedad, una cosmovisión bíblica de la vida; pero,

recíprocamente, esta cosmovisión bíblica sería recién el producto educativo de la

vivencia del Reino de Dios por parte de los jóvenes cristianos. ¿Cómo se resuelve

esta paradoja?

Esto se analizará en la última parte de este estudio: “¿Cómo se construye la cosmovisión

bíblica y un paradigma bíblico aplicado a la educación?”

NOTAS.-

a

Varios autores han intentado realizar una sistematización del “estado del arte” de este término. David Naugle (2002)
ha realizado últimamente una historia del concepto –partiendo de su origen en la filosofía alemana del siglo 18 hasta
los pensadores postmodernos contemporaneos, pasando por una rica tradición de aportes de pensadores cristianos,
sobre todo reformados- motivado por su cada vez mayor y polémico uso en la teología evangélica los últimos años.
En su bibliografía recoge 322 obras de filósofos y pensadores que en su juicio trataron el asunto, usando el término o
refiriéndose al concepto con otros términos. El profesor James M. Grier, profesor de teología filosófica del Grand
Rapids Baptist Seminary, actualizó al 2004 una bibliografía 87 libros que desde la perspectiva exclusivamente
evangélica tratan del tema “Cosmovisión”.

b

La mayoría de los autores que utilizan el término cosmovisión o un concepto sinónimo, establecen la diferencia entre
las concepciones filosóficas o sistemáticas (teóricas) -que serán designadas como “sistemas filosóficos” en este
trabajo- y el conocimiento intuitivo, cotidiano (pre-teórico) al que nos referiremos aquí como “cosmovisión”.
Especialmente ver

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

5

CAPÍTULO 1

EL EMPLEO ACTUAL DEL TÉRMINO COSMOVISIÓN.-

En este capítulo analizaré 2 fenómenos socio-culturales actuales en los que el concepto

de “cosmovisión” es central:

a) El uso del término en el anteproyecto de ley de la educación Boliviana “Avelino

Siñani – Elizardo Pérez”. (2005 - 2006)

b) El uso del término en un movimiento reconstruccionista cristiano en los EUA:

Coalition On Revival (COR) (1984 – 2006).

a) El uso del término en el anteproyecto de ley de la educación Boliviana “Avelino

Siñani – Elizardo Pérez”. (2006).

El partido actualmente en gobierno, el Movimiento Al Socialismo (MAS), propuso

como parte de su plataforma electoral (junio-noviembre 2005) la ley “Elizardo Pérez

para la transformación de la educación y la revalorización de la cultura”. Apenas 6

meses después de asumir el gobierno (asumió el 22 de enero del 2006), dicha

propuesta, denominada “Anteproyecto de ley de educación Avelino Siñani y Elizardo

Pérez”, fue llevada para su aprobación en el Congreso Nacional de Educación,

máxima instancia de participación popular para analizar propuestas educativas.

El conflicto entre Cosmovisiones es central en el anteproyecto.-

En una entrevista realizada por el periódico La Prensa al ministro de educación,

principal impulsor del mencionado anteproyecto de ley, el aymara Félix Patzi,

enfatizó que uno de los ejes del nuevo proyecto de ley educativa es la

descolonización”. Como se verá a continuación, este concepto implica un

enfrentamiento entre cosmovisiones.

Descolonización significaría, según Patzi: a) eliminar todo tipo de discriminación

racial (del blanco) sobre el indígena; b) formar a los bolivianos con concepciones del

mundo que provienen de nuestras culturas originarias; c) la formación técnica del

adolescente para su pronta incorporación a la actividad productiva; d) Cuidar los

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

6

contenidos curriculares y la lengua en la que se enseña, que no sean ajenos al

origen étnico de las comunidades a las que se educa.

Descolonización, desde esta perspectiva, es una acción fundamentalmente

ideológica. Sería la defensa de las “concepciones del mundo” originarias (Quechua,

Aymara, Guaraní, etc.) frente a las “concepciones del mundo” foráneas (europeas y

norteamericanas básicamente). Descolonización sería entonces una “confrontación

de cosmovisiones” en el terreno educativo.

Si bien Patzi no menciona el término “cosmovisión”, sí utiliza el concepto cuando

señala su importancia dentro de su filosofía educativa cuando dice:

“La educación, para mí, se divide en dos: la mente y el cuerpo, la mente y las

habilidades. La mente es formada a través de una concepción del mundo (y

esta concepción del mundo es la que) estamos reclamando, que parta de esta

esencia, de esta realidad boliviana…” énfasis añadido.

De las palabras de Patzi, se entiende que la “concepción del mundo” (cosmovisión)

sería un dato previo, que daría forma a la mente y determinaría la asimilación

posterior de otros datos y conocimientos. Esta comprensión de la mente, la

cosmovisión y su rol en la educación se refleja en el cuerpo mismo del anteproyecto

de ley actualmente en debate:

En las “Bases” de dicho anteproyecto, inciso 8 se dice:

“[la educación boliviana] Es científica, técnica y tecnológica, porque desarrolla los

conocimientos y sabiduría desde la cosmovisión de las culturas milenarias en

complementariedad con los avances de la ciencia y la tecnología para contribuir

al desarrollo integral de la humanidad”. énfasis añadido.

En los “Fines” de la Educación, inciso 7:

[Es fin de la educación boliviana] Desarrollar una educación científica, técnica

tecnológica a partir de saberes y conocimientos propios, vinculados a la

cosmovisión de los pueblos, en complementariedad con los avances de la

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

7

ciencia y la tecnología en todos los niveles del sistema educativo.” énfasis

añadido.

Nótese la preeminencia de la cosmovisión sobre la ciencia y sobre la tecnología. Lo

que se comprende aquí es que el conocimiento científico y tecnológico,

principalmente venido de Europa y EUA, moldeado dentro de una concepción de

mundo materialista y naturalista, al ingresar a Bolivia debiera sujetarse y acomodarse

a la cosmovisión andina, guaraní, etc.

Podemos imaginar el enorme desafío teórico que se plantea esta ley de educación.

Se trata nada menos que de “acomodar” lo que la ciencia occidental afirma acerca de

nuestra realidad -percibida como inerte y material, desprovista de propósito y

gobernada por ciegas leyes físicas y químicas- dentro de una visión del mundo en la

que no se divorcia lo material de lo espiritual y donde el capricho de un panteón de

seres visibles e invisibles incide directamente sobre la vida de las personas. Harold

Thomas, en un estudio de temas culturales y la cosmovisión de los aymaras urbanos

en referencia a los problemas de salud, por ejemplo, señala las distancias entre sus

“percepciones del mundo” y las de los occidentales:

“Esta gente tiene un enorme conocimiento de las hierbas, un amplio espectro de

roles tradicionales para la curación y una perspectiva holística compleja de la

interrelación entre cada parte del mundo que perciben. Esta perspectiva incluye

la unidad y la interacción entre lo que las perspectivas occidentales dividen como

material-espiritual, orgánico- inorgánico y vivo-muerto.” (Thomas, : 264)

Pareciera que, sin embargo, este ejercicio de adaptación no es nuevo para la

mentalidad andina-aymara. Albó, Godínez y Liberman señalan que la percepción

andina del mundo (cosmovisión andina) durante los 5 siglos de conquista española y

aún desde antes, fue el elemento que ordenaba, permitía interpretar y daba sentido a

los acontecimientos de la vida. La Cosmovisión andina sería, advierten los autores,

una lógica poderosa que habría permitido “acomodar” las invasiones (Quechua,

hispana, criolla) con toda su violencia material y simbólica de tal manera que el

pueblo aymara y quechua de Los Andes haya sobrevivido con un elevado grado de

cohesión lingüística y comunitaria (Albó, Godínez, Liberman y Pifarré: 125-144).

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

8

Diferencia entre cosmovisiones.-

Para percibir de un modo más concreto la diferencia entre las cosmovisiones,

tomaremos una de las tablas de Jacob A. Loewen, intentando comparar las

creencias fundamentales de la Tribu africana “Yaroba”, con la de las comunidades

andinas aymaras, las del materialismo occidental y las del cristianismo occidental,

referido al tema “cuerpo, alma y espíritu” (Ver tabla 1)º.

Africanos

Andinos

Occidentales
materialistas

Occidentales
cristianos

Todo el universo,
incluida toda la
materia, está vivo.

Hay tres mundos: el de
aquí, el de arriba y el
de abajo. Todos
poblados por seres
materiales y
espirituales poderosos
y hambrientos que
pueden causar bien o
mal. La tierra
(Pachamama) es un
ser vivo del mundo de
aquí.

El universo es materia.
El “espíritu” es una
superstición.

Profesa creer en
espíritus (al menos el
Espíritu de Dios) pero
está incómodo con
este concepto.

Las cosas materiales
pueden cambiarse en
espíritus y los espíritus
pueden manifestarse
en forma material.

Las cosas materiales
tienen espíritus dentro
y los espíritus están
activos por medios
materiales.

Superstición

Estas manifestaciones
de espíritus no ocurren
más, aunque sí se
relatan en la Biblia.

Materia y espíritu
forman una
continuidad no divisible

Algo muy parecido a
los africanos

La materia es real, el
espíritu es
superstición.

Materia y espíritu están
separadas un una
brecha impasable.

Los espíritus buenos y
malos, ambos existen

No hay espíritus
totalmente buenos ni
totalmente malos.
Depende de cómo se
los trate todos pueden
hacer bien o mal.

No existen espíritus

Al menos el Espíritu de
Dios existe. Se duda
de los espíritus malos.

La gente tiene cuerpo
y alma.

La gente tiene cuerpo
y alma.

La gente tiene su
cuerpo, su vida y su
conciencia.

La gente tiene cuerpo
y un alma que debe
ser salva. Aunque se
está más cómodo con
“vida” y “conciencia”.

El alma deja el cuerpo
cuando se muere.

El alma deja el cuerpo
cuando se muere.

Los procesos de vida
se detienen con la
muerte.

El alma sobrevive a la
muerte.

Tabla 1.- Comparación de cosmovisiones en referencia a al cuerpo, el alma y el espíritu.

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

9

Las almas de los
muertos pueden llegar
a ser espíritus buenos
o malos.

Las almas de los
muertos pueden llegar
a ser espíritus buenos
o malos.

Superstición.

Las almas se van al
infierno o al cielo.

Las almas de los
muertos hablan a los
vivos.

Las almas de los
muertos se comunican
con los vivos.

Superstición.

Los muertos no se
comunican con los
vivos. Consultar a los
muertos es del
demonio.

El alma de la gente
puede ser robada,
capturada y
esclavizada.

El alma de la gente
puede ser asustada y
alejada, capturada y
esclavizada.

Superstición

El alma de la gente
puede ser esclavizada
por el demonio o por el
mal.

La gente puede ser
poseída por malos
espíritus.

La gente puede ser
afectada, atormentada,
enfermada por los
espíritus insatisfechos.

Superstición

No se reconocen los
casos de posesión

La gente puede ser
poseída por malos
espíritus.

La gente puede ser
guiada, influida,
beneficiada por los
espíritus satisfechos.

Superstición

Todos los cristianos
verdaderos son llenos
del Espíritu Santo.

La gente puede
controlar a los
espíritus, sean buenos
o malos.

Los yatiris y otros
chamanes pueden
satisfacer calmar y
buscar la ayuda de los
espíritus y otros seres
vivos.

Superstición

Teóricamente los
creyentes tienen poder
sobre los espíritus
malos.

Basado el Loewen: 135 y 136 y en Albó, Godínez, Liberman y Pifarré: 125-144

Como se puede ver, “cosmovisiones” afecta a lo que las personas aceptan como

“realidad” dentro de su cultura. En este sentido, una cosmovisión es una

determinada lógica de la realidad (discurso) que define, nombra y ordena todo lo que

se percibe, y lleva a asumir actitudes y acciones coherentes con dicha lógica.

Las cosmovisiones Yaroba africana y la Aymara andina asumen como realidad lo

que las cosmovisiones occidentales asumen como superstición o exageración. Lo

que para una cosmovisión es “verdad” para la otra es “mentira”. Por lo tanto, en la

educación dos cosmovisiones diferentes generan inevitablemente una confrontación.

Reacciones ante la propuesta de ley.-

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

10

El término “descolonización” tiene una connotación anticristiana, en tanto el

cristianismo no es una religión originaria y es percibido por muchos como el

instrumento ideológico de los españoles para someter al incario. La misma

sospecha de instrumento de neocolonización recae sobre el cristianismo protestante

traído a Bolivia principalmente por misioneros de los EUA y de Canadá. De allí

que la cosmovisión que resulta desafiada por esta confrontación planteada por el

anteproyecto de ley sea precisamente la cristiana.

Hay 2 elementos presentes en dicho documento que refuerzan esta percepción: La

educación es declarada “laica” y se suprime la enseñanza de religión en las

escuelas.

Por ello, las reacciones negativas frente al anteproyecto de ley “Siñani Pérez” han

sido inmediatas y manifiestas en Cochabamba y Santa Cruz, especialmente por

parte de los sectores cristianos, tanto católicos como evangélicos que rechazan el

intento laicizante y antirreligioso del nuevo proyecto educativo.

Otra reacción fuerte contra al Anteproyecto se generó en Santa Cruz con un énfasis

regional. En un pronunciamiento público del Consejo Departamental de Educación

de Santa Cruz, que agrupa las 25 principales organizaciones que hacen educación

en este departamento, se tacha al mencionado proyecto de “aymarocentrista” y

“andinocentrista”. Como se puede percibir, la región oriental de Bolivia que tiene

una percepción de la vida muy diferente de la andina o aymara, ha sentido también el

impacto de esta confrontación de cosmovisiones.

“Cosmovisión” será tema obligado en el futuro al hablar de educación.-

Como se puede ver, la confrontación de cosmovisiones está declarada y, como se

dijo antes, es muy probable que el debate futuro en torno a la educación en Bolivia

gire en torno las “Cosmovisiones” alternativas que se pretenden reproducir por medio

del aparato escolar. Se puede anticipar que en futuras propuestas, los sectores

deberán hacer explícita la cosmovisión que subyace a su propuesta, demostrando

cómo su cosmovisión enfrenta los principales problemas de la gente, ofreciendo

formas diferentes de ver la realidad y señalando caminos para su transformación

hacia mayor justicia y mejor calidad de vida. Además de esto, deberán tener la

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

11

capacidad imaginativa para derivar propuestas técnicas e instrumentales coherentes

con tales formas de entender la vida.

b) El uso del término en un movimiento reconstruccionista cristiano en los EUA:

Coalition On Revival (COR).

En la década de los 80’s se levantó en Estados Unidos de Norte América, un

movimiento cristiano transdenominacional llamado: TEOLOGÍA DE LA

RECONSTRUCCIÓN o RECONSTRUCCIONISMO, liderado principalmente por la

organización Coalition On Revival (COR) que se presenta a sí misma de la siguiente

manera:

La Coalición para Avivamiento (Coalition on Revival, COR) es una red de

líderes evangélicos de todas las principales perspectivas

denominacionales y teológicas, que comparten una visión y un

compromiso para el avivamiento, la renovación, y la reforma en la iglesia y

la sociedad de América.1

Si bien COR ha levantado mucha polémica, dentro y fuera de la iglesia evangélica,

es indudable que su aporte a la formulación de una perspectiva integral de la vida es

uno de los mejores esfuerzos que se han hecho en los últimos años para formular

una cosmovisión bíblica con el propósito explícito de afectar todas las esferas de la

sociedad2

.

La visión de la COR es ver que los cristianos en todo lugar hagan todo lo

que pueden en el poder del Espíritu Santo, para llevar cautivo todo

pensamiento bajo la obediencia a Cristo (2 Cor.10:5), en todo aspecto de la

vida. Para este fin hemos desarrollado una serie de documentos de

1

Traducción del inglés de la presentación en la página WEB: http://www.reformation.net

2

The COR documents are concise statements of timeless biblical truths that are desperately needed in this age of cynicism and extreme relativism.
These documents are not the result of one small group “talking to itself”; but rather, they were created based on the consensus wisdom of Christian
leaders and scholars from a broad spectrum of denominations and orthodox theological viewpoints. Because they represent consensus truth based on
the Bible, we feel that the documents are an essential resource for Christians as they work for the reformation of church and society.

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

12

cosmovisión que exponen lo que creemos que son los puntos

fundamentales y esenciales de la cosmovisión cristiana total.3

Los ‘documentos’ mencionados son manifiestos concisos, redactados en forma de

afirmaciones y negaciones en 17 mayores áreas de la realidad: el gobierno, la

economía, la educación, etc4

El impacto de estos escritos ha sido muy variado; de

un lado sus postulados han sido aceptados por una gran diversidad de cristianos,

inclusive católicos, como afirmaciones verdaderas sobre los temas que abordan5

. De

otro lado, han levantado susceptibilidad acerca de las intenciones de control social

que manifiestan, especialmente desde una ideología de derechas.6

Antecedentes del COR

El Dr. Jay Grimstead es el fundador y el director de la Coalition on Revival (COR).

Fue amigo personal y colaborador del Dr. Francis Schaeffer en el Concilio

Internacional para la Inerrancia Bíblica (CIIB), considerándolo su mentor. Trabajó

por 20 años con una organización juvenil VIDA JOVEN. Luego de ello, se ha

3

3

Traducción del inglés de la presentación en la página WEB: http://www.reformation.net/cor/about_us.htm

4

Los 17 documentos son:

The Christian World View of Government
The Christian World View of Social Action
The Christian World View of Law
The Christian World View of Education
The Christian World View of Discipleship
The Christian World View of Medicine
The Christian World View of Psychology and Counseling
The Christian World View of Science and Technology
The Christian World View of Art and Communication
The Christian World View of Economics
The Christian World View of Business and Occupations
The Christian World View of Local and World Evangelism
The Christian World View of Church Unity
The Christian World View of the Family
The Christian World View of Helping the Hurting
The Christian World View of Pastoral Renewal
The Christian World View of Revitalizing Christian Colleges and Universities

5

Jay Grimstead [fundador de COR] says there is reason for optimism because of the " great success of doctrinal unity." Even Catholic theologians
are getting involved. The doctrinal statements they have drawn up are said to have never been so widely accepted in this century by those that
represent "most of the denominations on earth." He says they are proceeding with a much hope for "a doctrinal unity at a worldwide level
hitherto unimagined.
"
From: http://www.churchcouncil.org/ccreasons2hope.htm
6

The Christian Coalition is the largest of many right wing religious groups whose members want to reorder United States political affairs under the
authority of a "Christian" government. Their overarching philosophy, alternately called "Christian Reconstruction" and "Dominion Theology," was
first articulated in 1973 by Rousas John Rushdoony in Institutes of Biblical Law. That philosophy is nurtured by the Coalition on Revival (COR), a
inner circle whose steering committee includes most of the nation's right wing Christian leaders. They promotes the unifying ideology of the
Christian right, and are led by Dr. Jay Grimstead.
From: http://www.aclu.org/ReligiousLiberty/ReligiousLiberty.cfm?ID=9893&c=29

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

13

dedicado a crear vínculos entre diferentes líderes de grupos cristianos

representativos en el mundo.

Desde entonces, con el mismo espíritu reformador y combativo, siguiendo los pasos

de su mentor Francis Schaeffer, Dr. Grimstead fue congregando teólogos, líderes y

elaborando documentos que pretenden “separar aguas” entre un cristianismo

acomodadizo a la cultura dominante y una propuesta que influya y moldee la actual

cultura bajo el señorío de Jesucristo.

En enero de 1984, 112 líderes y teólogos se reunieron para fundar Coalición para el

Reavivamiento (COR, en inglés). Pretendían redactar 17 documentos sobre

cosmovisión aplicada a las principales áreas de la actividad humana. En este

encuentro decidieron formular un documento sustentador previo y así fue que surgió:

“42 artículos de la esencia de la cosmovisión cristiana” documento base para los

otros 17 mencionados.

Este documento matriz es, según sus creadores,

...una declaración genérica de fe que incorpora 2000 años de la teología

ortodoxa e historicamente aceptada por la iglesia, que toca cada uno de los

puntos teológicos y filosóficos necesarios para bosquejar una perspectiva

completa y bíblica de la doctrina y la realidad. Estos artículos son lo

suficientemente amplios para incluir las perspectivas teológicas y las mas

grandes denominaciones presentes hoy en el cuerpo de Cristo en la tierra,

dejando todavía espacio para la libertad cristiana en ciertas diferencias, que no

se llegan a tocar, como las relativas al bautismo, escatología, que ahora

separan

una

denominación

de

otra.

Ninguna declaración doctrinal en los pasados 2000 años ofrece al cuerpo de

Cristo en la tierra una declaración más detallada, comprensiva y genérica de la

cosmovisión bíblica.

Confrontación de cosmovisiones en la arena política de los EUA.-

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

14

Como ya se dijo, las elevadas pretensiones del Dr. Grimstead para sus documentos

han levantado reacciones de toda índole, desde todos los sectores, desde dentro y

desde afuera de la iglesia evangélica. Pese a todo, es innegable la vasta influencia

que han tenido estos documentos. Entre las personas conocidas a nivel mundial

que han estado vinculadas a COR, se encuentran el conocido teleevangelista Oral

Roberts, el escritor Tim La Haye, el psicólogo James Dobson, los líderes de Juventud

Con Una Misión y cientos de otros. Los propios oponentes, desde fuera de la iglesia

reconocen que:

“Coalición para el reavivamiento (COR) probablemente la mas grande y mas

influyente organización cristiana de derechas que ha adoptado el modelo de

pastoreo/discipulado, aplicando estos principios como mecanismo

organizacional para la movilización política” 7

Se dice que su influencia política se realiza mayormente en la consejería a líderes

políticos. Sin embargo se la acusa de tener nítidos objetivos de control político para

imponer una teocracia en los Estados Unidos de Norteamérica.

“La Coalición Cristiana es el mayor de muchos grupos religiosos de derecha

cuyos miembros buscan reordenar los asuntos políticos de los Estados Unidos

bajo la autoridad de un movimiento “cristiano”. Su filosofía dominante se ha

llamado alternativamente “Reconstrucción Cristiana” y “Teología del dominio” y

fue articulada en 1973 por Rousas John Rushdoony en Institutes of Biblical

Law. Esta filosofía es alimentada por COR, un círculo íntimo cuyo comité

organizador incluye la mayoría de los líderes cristianos del ala derecha. Ellos

promueven la ideología unificadora del derecho cristiano y son liderados por el

Dr. Jay Grimstead.”8

Resulta evidente que un asunto aparentemente inofensivo, como la formulación de

una cosmovisión teológica unificadora, se convierte en poco tiempo un asunto

político y movilizador que acarrea lucha ideológica.

Relación de este caso con el anterior.-

7

http://www.webcom.com/~pinknoiz/right/churchcells.html

8

http://www.aclu.org/ReligiousLiberty/ReligiousLiberty.cfm?ID=9893&c=29

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

15

Los dos casos estudiados tienen varios puntos en común:

a) Ambos buscan transformar o afectar las estructuras de la sociedad por medio de

un cambio cultural, en el terreno de las cosmovisiones.

b) Ambos perciben su tarea como una lucha ideológica que supone enfrentarse a

otras cosmovisiones, para lo cual es necesario ubicarse ventajosamente en

espacios de poder político, social y sobre todo educativo.

c) Ambos perciben a la educación como el campo donde se librará una batalla por

las mentes y corazones de las nuevas generaciones.

Estos 2 casos dan pleno sentido al estudio de la relación entre COSMOVISIÓN y

EDUCACIÓN. Quizás a estas alturas Usted ya tiene su lista de preguntas y un

buen número de intuiciones sobre el tema. Sin temor a equivocarme podría

concluir que, no sólo en Bolivia, sino en el mundo occidental, en el futuro inmediato

toda propuesta en torno a educación deberá considerar el poderoso concepto de

“Cosmovisión”. El éxito que dichas propuestas lleguen a tener dependerá en gran

medida de la adecuada articulación epistemológica y antropológica que se realice

entre dichas propuestas educativas y las cosmovisiones que les sirvan de referente.

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

16

CAPÍTULO 2

EL ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO DEL TÉRMINO COSMOVISIÓN.-

Cosmovisión es un término de origen filosófico, traducción del alemán

Weltanschauung que designa aquella capacidad humana de dar significado

coherente, totalizante y personal a la realidad vivida por cada sujeto; significado cuyo

contenido es personal, social, histórica y culturalmente relativo, pero asumido por el

sujeto en términos absolutos como “la (única) realidad”.

El término “cosmovisión” fue acuñado y empleado inicialmente por los filósofos

alemanes, en el contexto de reflexiones epistemológicas y metafísicas (Naugle:59-

64). La mayoría de los eruditos están de acuerdo que apareció por primera vez en

“La crítica del juicio“ (1790) de Immanuel Kant (Naugle: 58; Miller:34)

Durante el siglo 19 Weltanschauung llegó a ser enormemente popular y según el

testimonio del pensador cristiano James Orr, un término en cierto modo

indispensable, (Naugle: 61). Con mucha rapidez se esparció por toda Europa y se

tradujo a todas las lenguas germánicas, eslavas y romances. En la actualidad el

término tiene un lugar en la mayoría de los diccionarios filosóficos (Naugle:63).

Acerca de la definición del término, David Naugle, luego de estudiar con detenimiento

más de 3 siglos de historia del concepto en el occidente, llega a la conclusión que:

“Lo que no está en duda en la presente discusión, […] es la definición ‘ordinaria’

que da el diccionario para ‘cosmovisión’. De hecho, el significado del término –

lo que realmente denota- es razonablemente directo y relativamente no

controversial para todos los que lo usan. En términos simples, se refiere a la

interpretación que una persona hace de la realidad y a su visión básica de la

vida.” (Naugle, 2002: 259-260; subrayado añadido).

Como se puede ver en estas consideraciones iniciales, el término “cosmovisión”

manifiesta su relación directa con la epistemología, en tanto es la “interpretación de

la realidad”, y su relación con la antropología, en tanto es “la interpretación que una

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

17

persona hace de su realidad”, por lo tanto, una interpretación culturalmente

determinada.

Desde el enfoque epistemológico, interesa responder:

A) ¿Qué lugar tiene “la cosmovisión” en el proceso de conocimiento?

B) ¿La Cosmovisión es punto de partida o punto de llegada del proceso de

conocimiento?

C) ¿Qué inicia el proceso de conocimiento y qué lo detiene?

D) ¿De qué está hecha una cosmovisión?

A) ¿Qué lugar tiene “la cosmovisión” en el proceso de conocimiento?

Para construir una respuesta a esta pregunta nos dejaremos guiar por los aportes de

la epistemología genético-estructuralista de Jean Piaget, la sociología del

conocimiento en la versión de Peter Berger y Thomas Luckmann, la psicolingüística,

especialmente en la vertiente cognitivista de Frank Smith.

Todas las teorías epistemológicas son, de un modo u otro, intentos de explicar

cómo la interacción entre el sujeto S y el objeto O (S O para acortar)

genera conocimiento. […] Decir que el conocimiento resulta de una

interacción dialéctica entre S O no ilumina mucho más el problema hasta

que hagamos explícita cómo dicha interacción toma lugar y por qué la

llamamos dialéctica.(García y Piaget, 1991: 127-128)

Será de mucha ayuda analizar esta relación dialéctica entre sujeto-objeto del proceso

cognitivo mediante un sencillo dibujo para facilitar la comprensión (ver fig.3). El

sujeto cognoscente o simplemente S es parte de una realidad fáctica (realidad

empírica) lo mismo que el objeto empírico o simplemente O. Este es el escenario

en el que se producen las interacciones entre S y O. La realidad fáctica está dada

tanto para S como para O; es decir tiene su propia dinámica, orden y estructura a la

que S debe adaptarse o perecer. Pero al mismo tiempo, aquellas interacciones

entre S y O modifican la realidad fáctica de modos irreversibles. Por otro lado, no

toda la realidad fáctica es directamente objeto de conocimiento para S, sino sólo

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

18

aquella parte que es accesible a sus sentidos y a su entendimiento. Por esto,

cuando se hable de objeto de conocimiento se está mencionando un objeto de la

realidad fáctica que ya ha sido percibido como potencialmente cognoscible, lo cual

está subjetiva, cultural e históricamente determinado (Kuhn,,2004) a

.

¿En qué consiste el proceso cognitivo? De un modo bastante simple, es la actividad

humana por medio de la cual conocemos o somos conscientes de nuestra realidad

incluyendo la conciencia de nosotros mismos, nuestros pensamientos y emociones.

De un modo más elaborado, es la actividad determinada socio-históricamente

(trabajo, diálogo, observación, revelación, olfateo, audición, contemplación, estudio,

lectura, oración, reflexión, experimentación, etc.) por medio de la cual el sujeto

cognoscente logra re-producir la realidad fáctica (el mundo que le rodea incluido él

mismo y sus sensaciones) internamente como realidad conceptual (su percepción

significativa, totalizante, operatoria, emocional y éticamente valorada del mundo).

Smith señala:

“…el sistema de conocimiento en nuestras cabezas está organizado en un

intrincado e internamente consistente modelo operativo del mundo, construido a

Objeto de
conocimiento.

Sujeto
cognoscente.

Objeto
conocido.

Realidad fáctica

Realidad conceptual

Fig. 2.- Elementos básicos del proceso de conocimiento.-

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

19

través de nuestras interacciones con el mundo e integrado en un todo

coherente… Lo que tenemos en nuestras cabezas es una teoría de lo que nos

parece que es el mundo, una teoría que es la base para todas nuestras

percepciones y comprensiones del mundo, la raíz de todo aprendizaje, la fuente

de esperanzas y temores, motivaciones y expectativas, razonamiento y

creatividad. Esta teoría es todo lo que tenemos. Si somos capaces de dar

algún significado a nuestro mundo, es sólo por interpretar nuestras

interacciones con el mundo a la luz de nuestra teoría. La teoría es nuestra

protección contra la confusión” (Smith, 1986:54, subrayado añadido)

Básicamente existe acuerdo que esta relación entre la realidad conceptual y la

realidad fáctica es una relación dialéctica (García y Piaget, 1991:128; Kearney,

1984:45,46; Smith: 92,93, Berger y Luckmann: 83,84 y 89) guiada principalmente por

la actividad humana que internaliza la realidad factica en tanto objetos de

conocimiento y externaliza la realidad conceptual en tanto objetos conocidos

(proceso de objetivación). Fruto de esta interacción dialéctica se daría la producción

simultánea tanto del ser humano como de su realidad socialb
.

En una admirable síntesis de los procesos implicados, Berger y Luckman proponen:

“…la relación entre el hombre, productor, y el mundo social, su producto, es y

sigue siendo dialéctica. Vale decir, que el hombre (no aislado, por supuesto,

sino en sus colectividades) y su mundo social interactúan. El producto,

vuelve a actuar sobre el productor. La externalización y la objetivación son

momentos de un proceso dialéctico contínuo. El tercer momento de este

proceso, […] es la internalización (por la que el mundo social objetivado

vuelve a proyectarse en la conciencia durante la socialización) […] Con todo,

ya es posible advertir la relación fundamental de estos tres momentos

dialécticos de la realidad social […] la sociedad es un producto humano. La

sociedad es una realidad objetiva. El hombre es un producto social. Berger y

Luckmann: 83,84)

Desde el punto de vista de la epistemología genético-estructuralista, esta dialéctica

se describe así:

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

20

Cuando el sujeto S enfrenta una situación, en su interacción con O él lee la

situación (los datos empíricos) usando los instrumentos organizadores

(lógicos) previamente construidos en situaciones experimentadas en el

pasado. Por medio de dichos instrumentos los datos se hacen observables,

vale decir, pueden ser interpretados (lo que significa que son de algún modo

organizados). A su vez, la nueva situación que el sujeto S confronta (y en

consecuencia interpreta) le ayudará a construir nuevos instrumentos de

asimilación, como ser su lógica y sus organizadores, mediante las cuales

podrá interpretar otras situaciones. (García y Piaget, 1991: 128)

A modo de síntesis, usando el dibujo de la figura 3, se pueden establecer algunas

afirmaciones comúnmente aceptadas:

a) El sujeto interactúa con la realidad fáctica desde la luz que sobre ella proyecta su

realidad conceptual, que es “lo único que tiene” (Smith, 1986:54) el sujeto acerca

de ella.

b) La realidad conceptual es una construcción conceptual y lógica, por lo tanto

interpretada, de la realidad fáctica; en este sentido es una versión subjetiva

acerca de la realidad.

Basado en el análisis histórico filosófico de Nauglec

, y en estas conclusiones

iniciales, se puede afirmar que el concepto “Cosmovisión” correspondería con lo

que en este análisis epistemológico estamos llamando “realidad conceptual”: la re-

producción conceptual, totalizante, operatoria, emocional y éticamente valorada que

hace cada sujeto de la realidad fáctica que le rodea y experimenta. De este modo

se propone el lugar epistemológico del concepto “Cosmovisión” como “realidad

conceptual”, dando respuesta a la pregunta original, a saber ¿Qué lugar tiene “la

cosmovisión” en el proceso de conocimiento?

B) ¿La Cosmovisión es punto de partida o punto de llegada del proceso de

conocimiento?

La historia de las teorías acerca del conocimiento ha girado en torno al problema -o

falso problema, como se atreve a cuestionar Braunstein (Braunstein, Pasternac,

Benedito y Saal: 233–260)- de la relación entre el sujeto y el objeto. En un intento

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

21

reconocidamente esquemático y simple, Braunstein propone un “gráfico que muestre,

de modo casi genealógico, las relaciones entre distintos pensadores y su

descendencia en la psicología académica de nuestro tiempo” (Braunstein et al.

255,256)

En una actitud crítica hacia lo que sería un problema mal planteado, Braunstein dice:

“El problema fundamental de la filosofía en el que, pese a todo lo dicho sobre

presuntas ‘revoluciones’ (como la conductista), sigue debatiéndose buena

parte de la psicología contemporánea es el del saber: ¿cómo es posible saber?

O ¿cómo es posible la ciencia? O, simplificando, ¿Cómo yo conozco a ésto? Y

luego, generalizando: ¿cómo el sujeto conoce al objeto? La pregunta pone ya

en escena a los dos personajes del drama; ellos dialogarán [por 25 siglos].

Sujeto y objeto. Enfrentamiento que lleva 25 siglos […] Contraposición del

sujeto y el objeto que, para nosotros, representarán su drama en el escenario

ofrecido por Marx y Engels: ‘No sólo las respuestas sino también los problemas

mismos llevan consigo un engaño’. La historia de las ‘respuestas’ a la

cuestión de las relaciones entre el sujeto y el objeto es la historia de la filosofía.

PLATÓN
(psicología espiritualista)

ARISTÓTELES
(psicología naturalista)

SAN AGUSTÍN
(psicología espiritualista)

SANTO TOMÁS DE AQUINO
(psicología espiritualista)

DESCARTES
(Dualismo)

Res cogitans

Res extensa

KANT
(idealismo trascendental)

TEORÍA DE LA GESTALT
(Wertheimer, etc.)
FENOMENOLOGÍA
(Husserl, etc.)
PS. DESCRIPTIVA,
COMPRENSIVA, etc.

EMPIRISTAS INGLESES

COMTE
(positivismo)

PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL
(Wundt, etc.)
PSICOFISIOLOGÍA
(Husserl, etc.)
REFLEXOLOGÍA,
CONDUCTISMO, etc.

LEIBNIZ

Fig. 3 Genealogía del dualismo sujeto - objeto

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

22

La historia de lo que se sabe sobre los objetos es, […] la historia de las

ciencias. La historia de lo que se sabe sobre el sujeto, entendido como

conciencia cognoscente, es la historia de la psicología académica

[…]”.(Braunstein et al.: 236)

Braunstein hace esta crítica desde la epistemología bachelardiana, que propone,

siguiendo al filósofo marxista Luis Allthusser, el conocimiento científico como el

proceso de construcción de su propio objeto por encima de las barreras

epistemológicas del conocimiento empírico que siempre estaría ideologizado, es

decir, deformado. Vale decir,

“El objeto […] no es el objeto empírico y tampoco es alguna escencia o idea

trascendental de oscuro origen que el intelecto haría aparecer por encima de

engañosas imágenes sensoriales. El objeto de las ciencias es un producto

teórico, el resultado de un trabajo de transformación de una materia prima

ideológica que, ella sí, es en última instancia una representación de origen

sensorial. Ese objeto teórico no es la esencia, el noúmeno, de la cosa sino

una solución siempre inacabada frente a una incapacidad o una insuficiencia

anterior en la explicación del modo de producción de los fenómenos”

(Braunstein et al.: 257; subrayado añadido)

Aparentemente, Braunstein tampoco logra escapar totalmente a los 2 personajes, el

sujeto y el objeto; pero demostrarlo escapa al propósito del presente estudio. Lo

que quiero rescatar de la crítica de Braunstein son básicamente tres aportes:

a) El esquema sujeto-objeto del que se ha valido la epistemología por 25 siglos no ha

logrado resolver aún, ni desde las especulaciones filosóficas, ni desde las

observaciones empíricas y metodológicamente controladas de la psicología, las

preguntas más básicas acerca de cómo conocemos. Braunstein introduce –al

mejor estilo bachelardiano- la sospecha epistemológica de que algo anda mal con

dicho esquema.

b) El conocimiento científico –asumido como válido o verdadero- es sólo un

acercamiento socio-históricamente condicionado a la realidad que nunca llega a ser

re-producida en su plenitud; es una laboriosa producción de una comunidad que

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

23

dialoga, debate, en suma construye su objeto a partir de la materia prima ideológica

o de las interpretaciones espontáneas que nos hacemos de la realidad a partir de

nuestras impresiones sensoriales.

c) La preeminencia, para la práctica científica, de la realidad conceptual (como

vinimos utilizando a partir de la figura 3), como la única realidad disponible para el

sujeto que conoce y por consiguiente, escenario de el laborioso esfuerzo intelectual

por deslindar lo que allí es falso de lo que allí es verdadero. En palabras de

Braunstein

“La ciencia no es algo que ‘pasa’ entre un sujeto y un objeto, es una práctica

teórica que se da íntegramente en el plano de la teoría dentro de los marcos

brindados por la práctica previa”. (Braunstein et al.: 259; énfasis añadido)

Como aquí se pretende sistematizar las cosas, es decir digerirlas dentro de un

esquema propio, permítaseme introducir algunas modificaciones a la figura 3, que

incorporan las críticas de Braunstein, -aunque parezca contradictorio- al esquema

sujeto-objeto, enriqueciéndolo.

Objeto empírico.

Sujeto
cognoscente.

Objeto
conocido.

Realidad fáctica

Realidad conceptual

Fig. 4.- Elementos del proceso de conocimiento con ruptura epistemológica.-

Objeto de
conocimiento.

Objeto
teórico.

Realidad fáctica

Auto -
percepción.

Mediación técnica

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

24

En esta figura 5 se han incorporado las siguientes ideas nuevas:

a) El sujeto cognoscente se relaciona conscientemente con el objeto empírico (la

cosa en sí que habita la realidad fáctica) sólo a través de la realidad

conceptual.

b) La realidad conceptual es “la” realidad para el sujeto cognoscente. Es la

versión limitada, provisional, significativa, totalizante, emotiva y valorada de la

realidad fáctica, que trasciende la inmediatez del contacto espacio-temporal

entre el sujeto cognoscente y la realidad fáctica . Es la única versión posible

que el sujeto cognoscente dispone en un momento dado acerca de la realidad

fáctica, por limitada y falseada que pueda ser.

c) El objeto empírico no es exactamente lo mismo que el objeto de conocimiento.

En la práctica, el objeto de conocimiento siempre es una parte reducida y

normalmente intuida del objeto empírico. Equivale a lo que es posible conocer

en un momento dado y que provoca la curiosidad o el deseo de conocer del

sujeto.

d) El objeto de conocimiento es aquella porción del objeto empírico que es

potencialmente cognoscible debido 1) al estado de la realidad conceptual en un

momento dado y 2) al grado de desarrollo de la mediación técnica

(instrumentos, procedimientos, educación, relaciones de producción, etc.).

e) El objeto conocido de la fig. 3, ahora en la fig. 5, es el objeto teórico, en tanto

es resultado de un proceso de producción teórica a partir de las interpretaciones

pre-teóricas contenidas en la realidad conceptual.

f) La realidad conceptual contiene al menos 2 planos o niveles: 1) el plano de la

interpretación pre-teórica (espontánea, ideológica) de la realidad fáctica y 2) el

plano de las construcciones teóricas o sistemáticas de los elementos del primer

plano, que son un esfuerzo por expresar más adecuadamente la realidad fáctica

en términos de “objetos”.

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

25

g) La realidad conceptual integra estos 2 planos de saberes (pre-teórico y teórico,

conocimiento espontáneo y conocimiento sistemático respectivamente) en una

sola versión totalizante que aspira a ser lo más coherente posible, aunque

siempre trascendente del aquí y ahora del sujeto cognoscente.

Los sociólogos del conocimiento Peter Berger y Thomas Luckmann señalan que,

para las personas,

“La vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada […] que para

ellos tiene el significado subjetivo de un mundo coherente…El mundo de la vida

cotidiana no solo se da por establecido como realidad por los miembros

ordinarios de la sociedad en el comportamiento subjetivamente significativo de

sus vidas. Es un mundo que se origina en sus pensamientos y acciones, y que

está sustentado como real por éstos.” (Berger y Luckmann: 36 -37)

El aporte central de la sociología del conocimiento, que se debe incorporar ahora en

nuestro esquema epistemológico, es precisamente lo que llamaré la “productividad

del proceso de conocimiento”. A diferencia de lo que ocurriría con una máquina

fotográfica, que lo único que produce son imágenes fieles de la realidad, el ser

humano incorpora en la realidad, durante el proceso de conocimiento, sus propias

creencias y expectativas de lo que la realidad debiera ser.

En su libro “El dosel sagrado”, Peter Berger expresa de esta manera la vocación

significante y objetivadora del sujeto cognoscente:

La existencia humana es esencialmente e inevitablemente una actividad

exteriorizante. En el curso de esta exteriorización los hombres vierten

significación dentro de la realidad. Toda sociedad humana es un edificio de

significados exteriorizados y objetivados, siempre persiguiendo la consecución

de una totalidad significativa. Cada sociedad está comprometida en la

empresa, nunca acabada, de construir un mundo humanamente significativo.

La cosmización implica la identificación de este mundo humanamente

significativo con el mundo como tal, el primero con base en el segundo, bien

reflejándolo, bien derivando de él sus estructuras fundamentales. (Berger: 49)

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

26

Salta a la vista que se necesita otra manera de entender la relación entre el “sujeto” y

el “objeto”. Por ello, voy a introducir un nuevo dibujo (ver figura 6) que ayude a salir

del esquema estático de la relación sujeto-objeto para considerar el proceso

cognitivo como un acercamiento progresivo, pero nunca total, de la realidad

conceptual hacia la realidad fáctica y de la realidad fáctica hacia la realidad

conceptual llevado adelante por el trabajo intencional del ser humano.

Con esto espero alejarnos de toda connotación “contemplativa” o “pasiva”,

meramente reproductiva del conocimiento. Cuando una persona está en actitud de

conocer, está buscando “algo” que “quiere encontrar”. Por ejemplo, considere por un

momento el siguiente dibujo:

¿Qué es?

Para responder esta pregunta sus ojos recorrieron varios puntos del dibujo buscando

algo. Seguro que si yo estuviese presente usted me haría un par de preguntas y si

esto no fuese un dibujo, sino un pergamino semi-enrrollado, con seguridad que usted

intentaría desenrollarlo un poco más. El proceso de conocimiento es todo menos

contemplación pasiva, es búsqueda activa de información, guiada por suposiciones

que se generan a partir de lo ya conocido que estuvo incorporado en la realidad

conceptual de modo coherente.

Aquello que busca, es intuido o inferido por la cosmovisión, y el objeto empírico sólo

luego de la actividad humana intencional, pasa de ser objeto de conocimiento a

objeto conocido; y posteriormente, merced al trabajo intencional y la reflexión

sistemática, se transforma en objeto teórico. Pensemos, como ejemplo en los usos

que se le pueden dar a una piedra (objeto empírico). El sujeto quiere edificarse una

casa (realidad conceptual como punto de partida). Por su dureza y tamaño (primer

acercamiento hacia el objeto empírico y origen del objeto de conocimiento) intuye

que algunas piedras podrían servirle, pero al intentar apilarlas en forma de pared

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

27

(trabajo humano guiado por la realidad conceptual y origen del objeto de

transformación) se comprueba que sus formas deben ser más angulosas (segundo

acercamiento intencional a la realidad fáctica guiado por el deber ser de la realidad

conceptual). Entonces, si dispone de la mediación técnica de un combo y un cincel,

se aplica a obtener formas más cuadrangulares de las formas boleadas de las

piedras (tercer acercamiento a la realidad fáctica y origen del objeto transformado

que ahora es, en el plano de la realidad conceptual, objeto conocido). Descubrirá

que algunas piedras son más duras que otras; que algunas se parten con más fuerza

que otras y así las va clasificando por su consistencia, peso, etc. (aparición del objeto

teórico). Al culminar su trabajo, las piedras han pasado de ser desconocidas a ser

un elemento vital para la vida humana. Las piedras siempre estuvieron allí, pero la

transformación simultánea de la realidad conceptual y de la realidad fáctica debido al

trabajo intencional del ser humano, hacen que “la distancia” entre ambas se haya

acortado.

Hay varias proposiciones que deben quedar claras:

a) Existe una relación dialéctica entre 2 clases diferentes de objetos, mediatizada

por el proceso productivo del conocimiento: Los objetos de la realidad conceptual:

Objeto de conocimiento, objeto conocido y objeto teórico; y los objetos de la

realidad fáctica: objeto empírico, objeto de transformación y objeto transformado.

Esta relación puede ser expresada como una secuencia de 5 momentos:

Realidad conceptual

Realidad fáctica

Realidad conceptual

“distancia” mayor

“distancia” menor

Fig. 5.- Proceso productivo de conocimiento y el acercamiento progresivo.-

Objeto de
Conocimiento

O. conocido

O. teórico

Objeto empírico

Objeto de transformación

Objeto transformado

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

28

Momento 1:

conciencia
de
incoherencia

Momento 2:

exploración
intuitiva

Momento 3:

conocimien-
to
espontáneo

Momento 4:

transformaci
ón.

Momento 5:

conocimien-
to
sistemático

Realidad
conceptual

1.1) El sujeto
se da cuenta
que algo no
está bien en su
comprensión
de la realidad

2.1) El sujeto
en

su
exploración y
búsqueda de
aquello

que
pueda superar
la
incoherencia,
se topa con el
objeto empírico
y al intuir que
puede llenar su
demanda,
surge el objeto
de
conocimiento.

3.1) El objeto
de
conocimiento
es incorporado
superficialment
e dentro de la
lógica de la
realidad
conceptual y
pasa a ser
objeto
conocido.

4.1) Los 2
planos de la
realidad
conceptual
(conocimiento
espontáneo y
conocimiento
sistemático)
revelan
incoherencias
en relación con
el

objeto
conocido, que
llevan

a

transformarlo
conceptualmen
te.

5.1)

La

realidad
conceptual se
transforma con
propiedades y
relaciones
lógicas
descubiertas
durante

la
transformación
del

objeto
conocido y se
convierte en
objeto teórico.

Realidad
fáctica

1.2) El objeto
empírico existe
ante los ojos
pero ignorado
por el sujeto.

2.2) El Objeto
empírico pasa
a

ser

explorado,
observado,
comparado, y
una parte de él
adquiere
estatus

de

objeto

de
transformación

3.2) El objeto
de
transformación
pasa a ser muy
familiar

al
sujeto que lo
usa

sin

mayores
cambios, con
limitaciones.
La

realidad

fáctica
manifiesta las
huellas de la
humanización

4.2) El objeto
de
transformación
es trabajado,
desarticulado,
clasificado,
comparado,
debatido, etc.
Y

se
transforma en
algo

que

resulta

muy

similar

al

objeto
conocido: el
objeto
transformado

5.2)

La
realidad fáctica
es

afectada
por la aparición
del

objeto
transformado,
que

debe

asimilarlo
dentro de su
orden

y

estructura
establecida,
dando lugar a
desequilibrios
y situaciones
no previstas.

b) La cosmovisión es el punto de partida del proceso de conocimiento, en tanto

realidad conceptual que percibe tanto las incoherencias internas como intuye los

objetos de conocimiento u objetos empíricos potencialmente cognoscibles.

c) Aparte de los 2 planos del conocimiento (espontáneo y sistemático) de la realidad

conceptual, el proceso temporal manifiesta otros dos planos de la realidad

conceptual entre la versión de lo que es y la versión de lo que debiera ser la

realidad.

Tabla 2.- Las realidades conceptual y fáctica y los 5 momentos del proceso cognitivo.-

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

29

d) Ni la realidad conceptual ni la realidad fáctica, tal cual, tienen un punto de

referencia absoluto hacia donde se debieran ambas transformar, por consiguiente

el proceso productivo del conocimiento se puede asemejar a unas boleadoras

viajando en el aire sin rumbo. La realidad fáctica puede quedar irreversiblemente

dañada así como por su parte el ser humano puede estar convencido que la

realidad es y debe ser algo que, visto desde otra perspectiva, resulta ser tan

antojadizo como arbitrario.

Intentaré incorporar estas proposiciones en el nuevo dibujo1d

a manera de ir cerrando

esta segunda pregunta del capítulo sobre del enfoque epistemológico de la

“cosmovisión”.

1

En el anexo 1 se presenta una explicación del dibujo 8.

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

30

El sujeto, mediante el trabajo moldea la realidad fáctica hacia lo que “ve” en su

cosmovisión que aquella “debiera ser”. Simultáneamente transforma su cosmovisión

en función de lo que comprueba que la realidad fáctica “puede ser”.

Esta afirmación de que la cosmovisión es el punto de partida del conocimiento se

puede sintetizar en esta breve fórmula: “conocemos -y en consecuencia

transformamos- hacia lo que creemos, no hacia lo que es”e

.

Realidad Fáctica

“distancia” mayor

“distancia” menor

Fig.8.- Cosmovisión, sus cuatro dimensiones como punto de partida del conocimiento.-

Cosmovisión

ES

DEBE SER

SIS-
TE-
MA-
TICO

ES-
PON-
TA-
NEO

Cosmovisión

ES

DEBE SER

SIS-
TE-
MA-
TICO

ES-
PON-
TA-
NEO

Cosmovisión

ES

DEBE SER

SIS-
TE-
MA-
TICO

ES-
PON-
TA-
NEO

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

31

C) ¿Qué inicia el proceso de conocimiento y qué lo detiene?

En la sección anterior intenté demostrar que la cosmovisión es primariamente el

punto de partida del proceso de conocimiento; pero en segundo lugar es el punto de

llegada. Sin una cosmovisión de partida no habría ninguna motivación ni actividad

humana dirigida a conocer. Pero el proceso cognitivo no es indefinido, el proceso

se detiene cuando ocurre la comprensión (Smith: 54,55), vale decir cuando la

cosmovisión aparece como “punto de llegada”.

Supongamos que un niño pregunte “¿Qué ocurre después de la muerte?” y se le

responda: “el alma retorna al hogar donde están nuestros antepasados” para un niño

que crea en el hogar de los antepasados, esta respuesta le llevará a un estado de

comprensión y se quedará satisfecho –no hará más preguntas- independientemente

si eso es lo que realmente ocurre después de la muerte. El estado de comprensión

ocurre cuando la información obtenida resulta internamente coherente con todo el

marco de referencia desde el que se generó la inquietud y ya no se despiertan más

preguntas.

Se puede comprobar también que diferentes personas tienen diferentes niveles de

comprensión al que una vez llegado, ya no hacen más preguntas, aunque en ningún

caso se haya llegado al “fondo” de la cuestión o siquiera al convencimiento. Por

ejemplo, ante la pregunta: “¿Qué es el sol?” hecha por un niño, quedaría muy bien

una respuesta como “Es el que nos da luz y calor para vivir”; probablemente no más

preguntas serían hechas y alcanzaría ‘comprensión’. Esta misma pregunta hecha

por un estudiante de secundaria, exigirá una respuesta diferente, en función a su

marco de referencia mas elaborado, algo como: “El sol es una estrella de tamaño

pequeño que se está consumiendo a sí misma, transformando toda su masa en

energía que nos llega en forma de luz y calor”. Recién con esta información

alcanzaría comprensión y quedaría satisfecho.

Smith señala que:

“…la comprensión no es una cantidad de algo y por consiguiente no puede ser

medida. No tiene una dimensión o peso, no se incrementa. Comprensión no

es lo opuesto a ignorancia y por consiguiente no es cuantificable como la

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

32

acumulación de una cierta cantidad de hechos o ítems de información.

Mas bien, la comprensión es mejor entendida como un estado, lo opuesto a

confusión. Nosotros comprendemos una situación que estamos viviendo

cuando ya no estamos más confundidos por ella, sea que estamos leyendo un

texto, reparando un aparato o tratando de ubicarnos en medio del tráfico de la

ciudad […] Comprendemos cuando no tenemos preguntas sin respuesta debido

a que no tenemos interpretaciones o decisiones alternativas en nuestra mente

(Smith:15,16; subrrayado añadido)

Para acercarnos más al asunto, tomemos uno de los instrumentos más ampliamente

aceptados para medir la capacidad de comprensión de las personas: el test de

inteligencia:

Observe el siguiente ejemplo:

¿Qué es?

Es una serie de dibujos relacionados entre sí. La pregunta es: ¿Cuál de las

siguientes 3 figuras (decisiones alternativas) cree usted que debiera venir en el

cuadro en blanco?

Si usted responde cualquiera de estas dos

, yo le digo

NO:

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

33

Usted permanecerá en estado de CONFUSIÓN aún si le digo la respuesta correcta

a menos que comprenda la LÓGICA que relaciona esta serie de

dibujos: Una vez que usted encuentra dicha LÓGICA se detiene la confusión, se

detienen las preguntas y desaparece la incertidumbre; usted ha comprendido.

Esta LÓGICA no es otra cosa que una determinada relación cíclica entre los

elementos seriados que permite eliminar decisiones alternativas en el proceso de

inferencia de lo que “debiera ser”: “1) horizontal, 2) a la izquierda, 3) horizontal, 4) a

la derecha –concluye el ciclo y reinicia otro igual- 5) horizontal, 6) a la izquierda, 7)

horizontal, 8) a la derecha, etc.”

Usted tiene la sensación que ya COMPRENDE esto que hace apenas unos instantes

era desconocido caótico e incomprensible. Si le pregunto ahora “¿Qué viene

después?” estoy seguro que usted dirá sin temor a equivocarse: “El que se inclina a

la izquierda, luego otra vez el horizontal, luego el que se inclina a la derecha y así…”.

La comprensión siempre conlleva una capacidad para INFERIR y EVALUAR.

Veamos un contraejemplo, observe la siguiente serie de números. ¿Cuál sigue?

2 48 1 63 2 ___….

¿Sigue el 64 o el 46?

¿Ya tiene una hipótesis?

¿Cómo reaccionaría usted si le digo: “El que sigue es el 64”?

Posiblemente aceptará lo que le digo, pero comentará “no tiene lógica” o “no

comprendo…”. Ud. Clasificará esta serie de números en la sección “misterio” o

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

34

“indescifrable” o “extremadamente complicado”. Una vez hecho esto, se detiene el

proceso cognitivo y es muy probable que usted sienta que perdió el tiempo.

Fíjese bien, yo le di una respuesta, pero Ud. sigue sin comprender. Pero le voy a dar

una pista: “Alguien” unió equivocadamente los dígitos que no debieran estar unidos

y separó otros que debieran estar unidos. El que sigue es el 64 ¿Cómo debieran

estar los dígitos separados y unidos?

2 48 1 63 2 ___…. >> 2, 4, 8, 16, 32, 64, __

¿Cuál sigue?

¿128 ó 97?

Usted será capaz de inferir y hasta de discutir su respuesta. Probablemente usted

habrá llegado no solo al estado de “comprensión” sino al estado de “convicción”.

A partir de los números dados y de sus conocimientos previos sobre matemáticas

usted pudo construir la lógica de la serie de números desde el “2” hasta el “32”.

Usted ya comprende porque puede predecir lo que ocurrirá con alto grado de

certidumbre, las decisiones alternativas se redujeron a “0”. ¿Cómo puede predecir?

tiene la fórmula que se utilizó para construir la serie: “duplicar el número para hallar

el siguiente” o bien “X * 2 = Y, luego Y reemplaza a X”. Aplicando esta lógica o

fórmula, usted esperaría que el siguiente sea el “64” y luego, bajo la misma lógica, el

“128”. Se resiste a aceptar que “97” sea el siguiente número.

Quisiera obtener algunas conclusiones de lo observado hasta aquí:

a) Cuando el sujeto se enfrenta al objeto de conocimiento (aún no comprendido)

inmediatamente emite, desde su realidad conceptual, algunas hipótesis de lo que

podría ser. Este juego de hipótesis son alternativas que el sujeto debe eliminar

hasta quedarse con una y así establecer una relación predecible entre lo que ya

conoce y lo nuevo conocido.

b) La comprensión ocurre cuando se formula una lógica que proporciona

coherencia interna o “cierre” al objeto de conocimiento de la realidad

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

35

conceptual; lógica que permite imaginar, anticipar, conjeturar el comportamiento

del objeto empírico, que, luego de evaluada y confirmada, se transforma en

objeto conocido.

c) La formulación de las lógicas que permitirá asimilar un objeto de conocimiento

como objeto conocido proviene del acervo de formulaciones lógicas de la realidad

conceptual que han servido para estructurar anteriores objetos conocidos. En

este sentido, el proceso de comprensión es ante todo un proceso de búsqueda de

pistas que confirme o falseen una hipótesis deducida lógicamente de la totalidad

ya conceptuada (evaluación lógica).

d) El proceso de comprensión, entendido como proceso de evaluación lógica

busca siempre pistas de orden conceptual, es decir datos que ya son

significativos y por lo tanto, parte asentada ya con toda coherencia interna dentro

de la realidad conceptual. Esto hace que un objeto de conocimiento pueda ser

comprendido y pase a ser objeto conocido, aunque el sujeto no esté plenamente

convencido de la “veracidad” de ello. (piense en una novela que lee o una

anécdota que escucha; usted la comprende porque resulta internamente

coherente, pero no necesariamente verdadera).

e) La realidad fáctica no es flexible como la cera, es una realidad dada,

previamente estructurada, así que el proceso de búsqueda de pistas que implica

la evaluación de hipótesis chocará con “esto si se puede” y “esto no se puede”

que darán lugar al establecimiento de nuevas fórmulas, siempre variaciones o

derivaciones de las anteriores.

f) Todo este proceso de comprensión es inconsciente pero intencional y propio del

ser humano, de modo que el niño de pecho procede de esta manera para

estructurar su realidad conceptual, lo mismo que el adulto o aún el científico.

Todas las conclusiones anteriores no son ninguna novedad. La epistemología

genético-estructuralista –cuyos aportes se han tratado de incluir paso a paso en mi

razonamiento- ha trabajado por más de 70 años intentando descubrir los procesos

por los cuales la mente humana desarrolla hasta alcanzar la lógica del adulto. Ellos

han establecido esta conocida fórmula: “El sujeto estructura su mundo al mismo

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

36

tiempo que estructura sus propios instrumentos estructuradores, como por ejemplo,

su lógica” (Piaget y García, 1991: 127).

El objeto conocido, unidad con significado para el sujeto, viene a ser “el concepto”,

término muy común empleado en la teoría del conocimiento y que de modo

intencional no he querido tratar antes, para ayudarnos a ver con otro paradigma el

mismo viejo problema de cómo conocemos. Piense en todos los objetos que usted

conoce (el papel, su mesa, su teléfono, etc.), cada uno existe para usted como

concepto y la propiedad básica de un concepto es que tiene significado para usted.

Quizás ahora resulta más comprensible el término “realidad conceptual” empleado

aquí como sinónimo de cosmovisión.

La epistemología estructuralista considera que los conceptos no son “esencias

mentales” sino esquemas de acción o de operación:

“Los significados resultan de la atribución de esquemas de asimilación a los

objetos [empíricos o de transformación], las propiedades de los cuales no son

observables en estado 'puro' sino que siempre implican una interpretación del

dato. En coherencia con la definición clásica de esquema ('un esquema es

aquello que puede ser repetido y puede ser generalizado como una acción'),

podemos afirmar que el significado de un objeto es "lo que puede ser hecho' con

ese objeto, y esta definición se aplica no solo al nivel sensorio-motriz sino al nivel

pre-operatorio que comienza con la función semiótica. No obstante, los

significados son también aquello que puede ser dicho de los objetos, por ejemplo

sus descripciones, así como lo que puede ser pensado de ellos, cuando los

clasificamos, los relacionamos y otras acciones.” (García y Piaget, 1991: 159,

aclaración añadida)

Como se puede comprobar, el asunto de la veracidad (correspondencia entre

realidad conceptual y realidad fáctica) cede ante el asunto de la coherencia lógica

interna (lógica de la realidad conceptual). Las cosmovisiones o realidades

conceptuales pasan a ser construcciones de universos simbólicos, internamente

coherentes con el propósito de lograr el estado de comprensión en el sujeto.

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

37

Piense en otro ejemplo muy común: cuando 2 personas dialogan, normalmente

tratan de hacer comprensibles sus puntos de vista diferentes. La persona, en este

caso, puede comprender a la otra, sin necesariamente aceptar que lo que está

diciendo sea la verdad. Es decir, la persona puede reconstruir la coherencia

interna del argumento de la otra persona y aún así no estar convencido que eso

sea la verdad. Esto señala a la diferencia entre comprensión y convicción que será

tratado un poco más adelante

El aspecto crítico de la comprensión, y por consiguiente de la cosmovisión como

punto de llegada del proceso de conocimiento, no sería la “veracidad” del

conocimiento adquirido, sino el grado de “coherencia lógica” entre el objeto

conocido y la realidad conceptual ya integrada como totalidad bajo el régimen de

alguna lógica dominante.

Estudio de un caso.- Este hecho se puede ver con gran claridad en el debate actual

que se da en la ciencia. Un prominente bioquímico norteamericano, publicó en una

revista científica de amplia circulación sus opiniones de lo que él consideraba era la

ciencia:

La ciencia, fundamentalmente, es un juego. Es un juego con una regla

suprema y definida:

Regla Nº 1: Veamos hasta dónde y en qué medida podemos llegar a explicar el

comportamiento del universo físico y material en términos puramente físicos y

de causas materiales, sin invocar lo sobrenatural.

La ciencia operacional no toma una postura acerca de la existencia o no

existencia de lo sobrenatural; simplemente requiere que este factor no se

invoque en las explicaciones científicas. (Behe,1998:238)

La realidad conceptual o cosmovisión cuya fórmula dominante (o principio

estructurador preeminente) es la regla expuesta en la cita, se denomina “naturalismo-

materialista”.f

Según lo que hemos estado analizando, todo objeto de conocimiento

pasará a ser objeto conocido, siempre y cuando tenga total coherencia lógica

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

38

con la fórmula dominante; aunque para ello se tenga que “forzar los hechos”.2

Veamos cómo funciona esto:

En 1967 se produjo una confrontación teórica entre matemáticos y biólogos

evolucionistas en el Instituto Wistar de Filadelfia.

“Por ejemplo, el matemático D.S. Ulam argumentaba que era sumamente

improbable que el ojo pudiese haber evolucionado por acumulación de pequeñas

mutaciones, porque la cantidad de mutaciones tendría que ser muy grande y el

tiempo disponible no era ni de cerca suficiente para que apareciesen. Sir Peter

Medawar y C.H. Waddington respondieron que Ulam estaba haciendo ciencia al

revés: el hecho era que el ojo había evolucionado y que por ello las dificultades

matemáticas sólo podían ser aparentes. Ernst Mayr observó que los cálculos de

Ulam estaban basados en suposiciones que podían ser infundadas, y llegó a la

conclusión de que ‘de alguna u otra manera, ajustando las cifras, llegaremos a la

solución. Nos conforta el hecho de que la evolución ha tenido lugar’ “.(Johnson,

1995: 47)

Toda cosmovisión o realidad conceptual, en tanto punto de llegada del proceso

cognitivo, es una construcción de relaciones lógicas con tendencia a la ser una

versión totalizante y coherente de la realidad. Toda la extensa red de relaciones

lógicas entre objetos conocidos se desarrolla, como un tapiz con motivo dominante,

en coherencia con una fórmula central u originaria, que funciona como criterio

supremo de la evaluación teórica. Este criterio supremo para evaluar lo que tiene

sentido de lo que resulta absurdo o irreal, se denomina el ethos de una cultura

(Miller, 2000) o paradigma dominante de una época (Kuhn, 2004)

Uno de los aportes más revolucionarios de Samuel Kuhn para comprender la forma

en la que se ha comportado la ciencia ha sido la afirmación que los hombres de

ciencia desarrollan su actividad ante todo buscando la coherencia lógica de sus

2

“La selección natural como necesidad filosófica. La Academia Nacional de las Ciencias manifestó ante el Tribunal
Supremo que el rasgo más básico de la ciencia es ‘el apoyarse en explicaciones naturalistas’, en contraste a ‘medios
sobrenaturales inaccesibles a la comprensión humana’. En esta última categoría de lo inaceptable los científicos
contemporáneos ponen no sólo a Dios, sino a toda fuerza vital no material que supuestamente pueda conducir a la
evolución en la dirección de una mayor complejidad, conciencia o lo que sea. Si la ciencia ha de llegar a cualquier
explicación en absoluto de la complejidad biológica, tiene que conformarse con lo que queda cuando se ha excluído lo
inaceptable […] En esta situación, algunos pueden decidir que sencillamente el darwinismo tiene que ser cierto [..].”
(Johnson, 1995: 37)

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

39

construcciones conceptuales (objeto teórico) con un paradigma previamente

consensuado, no necesariamente persiguiendo la veracidad del conocimiento:

“…hemos de reconocer hasta qué punto el paradigma puede ser notablemente

limitado tanto en amplitud como en precisión en el momento en que surge. Los

paradigmas alcanzan su posición porque tienen más éxito que sus competidores

a la hora de resolver unos cuantos problemas que el grupo de científicos

practicantes consideran urgentes. Tener más éxito, con todo, no es lo mismo

que ser completamente afortunado con un gran número de problemas. El éxito

e un paradigma en sus momentos iniciales consiste en gran medida en una

promesa de éxitos detectable en ejemplos seleccionados y aún incompletos,

como es el caso con el análisis del movimiento de Aristóteles, el cómputo de las

posiciones planetarias de Ptolomeo, la aplicación de la balanza de Lavoisier o la

matematización del campo electromagnético de Maxwell. La ciencia normal

consiste en la actualización de dicha promesa, actualización que se logra

extendiendo el conocimiento de aquellos hechos que el paradigma exhibe como

especialmente reveladores, aumentando la medida en que esos hechos encajan

con las predicciones del paradigma, así como articulando más aún el paradigma

mismo”. (Kuhn, 2004:58)

Kuhn usó el término paradigma, prestado de la gramáticag

y lo popularizó dentro del

campo de la teoría del conocimiento; con el mismo significado se puede usarlo aquí

para designar la lógica dominante que da coherencia interna y totalizante a toda la

realidad conceptual o cosmovisión, como hemos estado exponiendo.

Para terminar, se podría sintetizar en una breve fórmula lo expuesto en esta sección:

El proceso de conocimiento consolida la cosmovisión al poder evaluar lógicamente y

predecir la realidad fáctica desde su paradigma dominante. De este modo, la

creencia de partida o paradigma, es el punto neurálgico de toda cosmovisión.

D) ¿De qué está hecha una cosmovisión?

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

40

Al identificar “realidad conceptual” con “cosmovisión”, se ha respondido inicialmente

esta pregunta: Una cosmovisión está hecha de conceptos u objetos intencionales de

conciencia (Berger y Luckmann: 38 y ss).

El diccionario de psicología define el concepto como:

[…] un símbolo o un grupo de símbolos que son referencia para una clase de

objetos o eventos que poseen propiedades comunes. En consecuencia, árbol

es un concepto porque es un símbolo que es referencia para un gran número e

objetos, todos ellos que poseen características comunes (por ejemplo, tronco,

ramas, hojas, etc.) .(Roeckelein, 1998:111 y 112)h

Basado en Berger y Luckmann, así como en la epistemología genética, se puede

proponer:

A El concepto habita exclusivamente la realidad conceptual y es la forma de ser

tanto del objeto de conocimiento, como del objeto conocido como del objeto teórico;

nunca adquirimos conciencia de algo sino como concepto de ello. El concepto es

diferente del “término” o “palabra” que sería la materialidad hablada o escrita, y hay

evidencia que los conceptos se forman mucho antes que aparezca el lenguaje.

B Aún el concepto más sencillo es resultado del proceso cognitivo que tiene el

estado de comprensión como punto de llegada. Por lo tanto, aún el concepto más

sencillo es una lógica construida (esquema conceptual según la epistemología

genética). Por esto, porque la esencia del concepto está en sus relaciones estables y

predecibles (la lógica del objeto) el mismo concepto puede ser propuesto por el sujeto

para significar fenómenos muy diversos de la

realidad fáctica: el dibujo de un árbol o el árbol físico.

Por consiguiente aunque en la materialidad de la

realidad fáctica existe una gran diferencia entre un

árbol físico, la foto de un árbol o la palabra árbol

(escuchada o leída), en la realidad conceptual, el

sujeto asume todos estos estímulos sensoriales bajo

el mismo concepto. De otro modo, la comunicación

hablada o escrita sería totalmente irrelevante.

Fig. 7 Ley de invariancia, Gestalt.

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

41

Vea la figura 9:

En el grupo “A” de dibujos, ¿Se trata del mismo objeto visto de diferentes ángulos o

de diferentes objetos?

Vea el grupo “B”, ¿Se trata del mismo objeto visto de diferentes ángulos o de

diferentes objetos?

Vea el grupo “C” ¿A cual de los grupos asociaría directamente estos objetos, al “A” o

al “B”? ¿Por qué?

¿Cuánto tiempo le tomó responder estas preguntas? ¿Poco o mucho tiempo?

¿Cómo clasificaría al grupo “D”?

Usted acaba de construir, en unos segundos, un concepto: el objeto

¿Necesitó darle un nombre a este objeto para que exista para usted? Seguramente

no.

¿Cómo este conjunto de líneas pasó a ser “algo” en su conciencia”? Usted

descubrió su lógica: “Perilla para agarrar, palito para unir la perilla con la base y base

para apoyarse”. Es la misma lógica que usted tiene para un sello de madera3

.

¿Qué fue lo que le permitió responder que los dibujos del grupo “A” son todos el

“mismo” objeto? Una vez que usted “comprendió” o logró construir una relación

estable entre los elementos: “Perilla, palito, base”, todos estos conceptos a su vez,

previamente conocidos por usted; usted fue capaz de anticipar esta lógica o relación

estable, desde donde vea el objeto.

Vea

Usted lanzará la hipótesis: “Es el mismo objeto visto de arriba”. La

lógica es: “Aquí la perilla ‘cubre’ al palito”

¿A qué estoy llamando lógica?

3

Aquellos sellos que se emplean en las oficinas, que sin duda Ud. Vió alguna vez. De hecho, usted puede comprobar
que fue este concepto previo el que su mente usó como base para asimilar el nuevo, si se pregunta ¿Qué uso tiene la
perilla? Usted mismo responderá “es de donde seguramente se agarra el objeto”.

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

42

Lógica es una relación necesaria, tal que dado uno o dos elementos, se pueden inferir

o encontrar –sin duda alguna- un segundo o tercero. Piense en la fórmula de la

velocidad, donde “V” es la velocidad de un móvil, “d” la distancia que recorre y “t” el

tiempo que le toma recorrer esa distancia:

V =

Esta fórmula expresa una relación lógica: Si aumenta el valor de “d” y el valor de “t” se

mantiene constante, “V” aumenta en la misma proporción. Si aumenta “d” y también

aumenta “t” en la misma proporción, “V” se mantiene constante. “V” es una variable

dependiente de las variables “d” y “t”. Por medio de la relación lógica usted puede inferir,

predecir lo que sucederá con un elevado grado de certidumbre.

La tendencia a establecer relaciones es propia del ser humano y se manifiesta ya en la

percepción. Veamos la ley del “cierre” o de la “reificación” propuesta por la psicología de

la percepción de la Gestalt4

:

En el caso “A”, a usted le parece estar viendo un “triángulo” sin embargo son solo 3

círculos incompletos. En el caso “C”, le parece estar viendo una “mina de agua” sin

4

Reificación o cierre es un aspecto constructivo o generativo de la percepción, según el cual el
percepto experimentado contiene más información espacial explícita que los estímulos sensoriales
en los cuales se basa.

d
t

Fig. 8 Ley del cierre, Gestalt

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

43

embargo son 12 conos de diferentes tamaños. ¿Qué ocurre? Usted creó, generó

relaciones entre los elementos dados, y como esas relaciones son las mismas que las

que tienen conceptos que usted ya conoce, cada cual con su propia lógica de relación,

el concepto se sobrepone al estímulo. Como se dijo, aún el concepto más sencillo

es una lógica construida (esquema conceptual según la epistemología genética). Por

esto, porque la esencia del concepto está en sus relaciones estables y predecibles (la

lógica del objeto) el mismo concepto puede ser propuesto por el sujeto para significar

fenómenos muy diversos de la realidad fáctica.

¿De dónde viene la lógica en el ser humano?

La primera cuestión (Cómo de origina la lógica) involucra, de hecho uno de los

problemas fundamentales de la epistemología: ¿De dónde proviene la necesidad

lógica? Este ha sido el talón de Aquiles de todas las teorías del conocimiento que

uno encuentra en la historia de la filosofía. Quizás fueron Platón y Kant quienes

dieron las respuestas mas consistentes; pero fue la epistemología genética la

primera en hacer posible que este problema sea abordado desde el marco

conceptual de la ciencia y sus métodos [...] el objetivo de la epistemología

genética ha sido demostrar cómo es construida por el niño. La respuesta puede

ser tan simple como: Las relaciones lógicas son construidas al mismo tiempo que

su mundo empírico es organizado, y dichas relaciones son partes inherentes de

los procesos organizadores. (García y Piaget: 127)

No pretendo en los límites de este trabajo abordar esta cuestión, sólo comentar la

respuesta piagetiana:

A El objetivo de la epistemología genética ha sido circunscribirse intencionalmente -

en la investigación del origen de la necesidad lógica- a UN tipo de explicación, la

explicación naturalista. Es decir, se presupone que toda otra causa, excepto las leyes

de la naturaleza, debe quedar excluida, si se quiere ser fiel al paradigma asumido:

explicarlo todo en términos biológicosi

.

B Las relaciones lógicas son relaciones necesarias, del tipo: Si “A” entonces “B”

(relación lógica causal). O bien: “Cada vez que “A” también “B” (relación lógica de

correlación). Este tipo de relaciones, propone Piaget, no proviene de los objetos

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

44

empíricos mismos (empirismo) ni del lenguaje (positivismo logico) ni son a prioris de la

conciencia, sino son consecuencias de las acciones que el sujeto opera sobre su

realidad fáctica.

En consecuencia, para que existan relaciones lógicas debe existir un sujeto

organizante, con lo cual hemos cerrado un círculo tautológico: El sujeto construye sus

relaciones lógicas al tiempo de organiza su mundo, el mundo aparece organizado para

el sujeto en base a relaciones lógicas que éste va construyendo.

C Piaget nos dice que las relaciones lógicas son partes inherentes del proceso

organizativo; es lo mismo que decir que si arrojamos 2 dados sobre una mesa, estos ,

siempre nos proporcionaran el mismo total: sea 1 + 4 ó 2 + 3, porque ellos tienden a

organizarse en base a una relación lógica o necesaria. Obviamente que esto no

sucede así. Por lo tanto se debe reconocer que las relaciones estables que se

generan de modo espontáneo en la realidad conceptual, son un fenómeno único y

propio y productivo del sujeto cognoscente.

De la misma manera sabemos que Piaget reduce el significado a un esquema de

acción, es decir a la coordinación nerviosa que ocurre cuando se agarra un objeto, se

lo golpea y luego se cae, etc. De un modo bastante rudo y elemental, el significado

de algo sería la respuesta a la pregunta “¿Qué puedo hacer con esto?”. La respuesta

se construiría por vía de exploraciones, experimentación y construcción de

posibilidades. Así, una vara serviría para causar ruido (relación lógica) para hacer

caer objetos (otra posible relación) para atraer objetos hacia sí mismo (otra posible

relación). Estos esquemas sensomotores serían la base del pensamiento operatorio

y del abstracto.

La tesis central impulsada por Piaget es que, aún en sus niveles más elementales,

el conocimiento siempre involucra alguna dimensión inferencial. El problema

consistía en encontrar en qué consiste esta dimensión inferencial. La respuesta

podría ser enunciada brevemente: en los niveles más elementales las inferencias

son sólo implicaciones entre significados [...] Existe una lógica de los significados

que precede la lógica formal de los enunciados; dicha lógica de los significados

está basada en las implicaciones entre significados o, lo que viene a ser lo mismo,

implicaciones entre acciones. (García y Piaget: 159,160)

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

45

Lo que hace Piaget es derivar la pregunta: El significado radica en la capacidad del

organismo de establecer relaciones estables y coordinadas. La pregunta ahora es la

misma ¿De qué manera obtuvo esta capacidad? ¿Cómo tuvo que ser así?

Coincido plenamente con Richard Kitchener y muchos otros que afirman que el

naturalismo es un marco de referencia totalmente insuficiente para explicar el

significado o la lógica y quizás es por ello que muchos comprometidos con este

paradigma han intentado eliminar el estudio del significado del discurso científico

(Kitchener, 281).

Este apartado quedaría incompleto sin una mención específica al lenguaje, el medio

por excelencia para expresar relaciones lógicas y con ello los conceptos.

¿Cómo se relaciona el lenguaje con el significado y la lógica?

Con esta pregunta nos hemos instalado en el “problema central en la filosofía del siglo

XX.” Así como el motivo central de investigaciones de la psicología y de la semiología

o semióticaj

(incluidas novedosas disciplinas como la biosemiología y la Semiótica

computacional), y las teorías de la información (cibernética) con poco concenso entre

todas las corrientes teóricas que abordan el asuntok

. Por ello resulta imposible –en los

límites de este trabajo- responder la pregunta con profundidad. Deberemos

contentarnos con algunas hipótesis sustentadas por las investigaciones.

A El lenguaje es ante todo una forma de representación (Labinowicz: 113) de la

realidad conceptual. Por ejemplo, durante el período del “lenguaje onomatopéyico” el

niño de 16 meses puede llamar al auto “pi-pi” independientemente que los adultos no

lo llamen así. “pi-pi” es la forma más fiel de representar lo que él niño percibe o capta

o entiende, no lo que la cosa misma se llama o los adultos la denominan. El lenguaje

no se forma, como se creía, por asociación reforzada entre el objeto y percibido y la

palabra escuchada. El niño es un activo constructor del lenguaje, en tanto

representación de los conceptos que ya ha construido. En el “lenguaje telegráfico” el

niño de 2 años podrá decir: “mamá-eche” para significar, mi mamá está trayéndome la

leche. Como se puede comprobar, con el lenguaje, el niño representa o expresa las

relaciones lógicas entre los conceptos de su forma de percibir el mundo.

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

46

Vale la pena aclarar que el lenguaje es solo UNA manera de expresar la realidad

conceptual, no es la realidad conceptual misma.

B La lógica precede al lenguaje y la lógica es más profunda que el lenguaje

(Labinowicz: 116) Las investigaciones demuestran, por ejemplo, que “Los niños

pueden ordenar longitudes y colores aproximadamente cinco años antes de poder

resolver problemas verbales de seriación” (Piaget, 1974). Estas experiencias llevaron

a los constructivistas afirmar la existencia de una “lógica basada en las acciones” que

se desarrollaría durante el llamado período senso-motor, en el cual “…el niño coordina

y descubre sus movimientos para lograr fines de creciente complejidad” (Labinowicz:

116).

C La lógica moldea el uso del lenguaje (Labinowicz: 116,117). Por ejemplo las

descripciones de una misma escena por un niño menor de 5 años difieren de las

descripciones de un niño mayor de 7 años. Supongamos que se da una cantidad de

dulces a una niña, mayor que la cantidad dada a un niño y esta escena es

presenciada por un tercer niño menor de 5 años y por otro mayor de 7. El pequeño

menor de 5 años, observando esta escena diría: “la niña tiene un montón y el niño

poquito”; en cambio el niño mayor de 7 años diría: “la niña tiene más”. (Ibidem). Las

palabras son usadas en función de las relaciones lógicas percibidas.

D La lógica da significado a las palabras (Labinowicz: 117). ¿Qué significaría la

palabra hermano para un niño? Es un concepto que involucra, como ya se dijo, una

determinada relación lógica. Pero ¿Qué tipo de relación? Esta relación lógica varía

según la edad y por ello el significado de la palabra hermano también varía. Para un

niño de 5 años, él tiene 2 hermanos, pero su hermano sólo tiene un hermano. En este

ejemplo, este niño no se ve a sí mismo como hermano, pareciera que “hermano”

significa “cada uno de los otros niños con los que vivo yo”, y no “todos los hijos de

nuestros padres”, que sería otro tipo de relación mas acorde con lo que se entiende

normalmente como hermano.

E El lenguaje expresa ante todo las relaciones lógicas y con ello, el orden que se ha

proporcionado a la realidad conceptual (Berger y Luckmann: 39 y 52 y ss), (Smith: 69–

105). Usted se encuentra en un parque y alguien emite la frase: “¡Un café!”; si usted le

escucha muy probablemente se pondrá a observar si cerca se encuentra algún animal

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

47

o pájaro café digno de la exclamación. Si no encuentra nada parecido, quizás se

pondrá a observar si alrededor hay algún vendedor de café a quién se está solicitando

una taza de café. Resulta evidente que dos palabras en relación (“un” – “café”)

comunican mucho más de lo que explícitamente se puede escuchar.

“¡un café!” puede significar, en ese contexto “¡Ví un pájaro muy diferente, este es uno

café!” o bien “¡Mozo, véndame una taza de café!”

Este ejemplo introduce lo que en la gramática generativa se ha denominado las 2

estructuras del lenguaje: La estructura superficial (“¡Un café!”) y la estructura profunda

(“¡Mozo, véndame una taza de café!”) que no necesariamente es gramatical ni siquiera

verbal, sino conceptual, puesto que la misma idea puede ser expresada de muchas

maneras diferentes: “¡Oiga, tráigame un café por favor!” o bien “¿Puede venderme un

poco de café?”.5

Se ha demostrado que a cada una de estas estructuras, corresponde un tipo de

gramática. La gramática formal que tiene que ver con el orden y las funciones de las

palabras según cada lengua (o idioma). La gramática semántica, que tiene que ver

con la estructura profunda. Entre estos 2 tipos de gramáticas existirían 3 diferencias

mayores (Smith: 78–80):

a) Los elementos del la estructura superficial son palabras o partes de palabras,

signos audibles o escritos reconocibles. Pero los elementos de la estructura

profunda son elementos de pensamiento que pueden ser llamados conceptos o

ideas.

b) Las relaciones entre ambos tipos de elementos también son diferentes. En la

estructura superficial, las relaciones tienen que ver con las funciones gramaticales

que unas palabras cumplen con otras. Así, en la oración “un gato vicioso acaba de

agredir a mi perro en la calle”, “vicioso” es un adjetivo de “gato” y “agredir” es el

verbo del sujeto “gato” etc. Pero en la estructura profunda, las ideas o conceptos

son todas partes de un evento: lo que ocurrió fue una agresión, y un gato fue quien

lo hizo sobre un perro y el escenario fue la calle.

5

“Corresponde a la estructura superficial lo dicho o lo escrito, a la estructura profunda corresponde su representación
abstracta. Una misma estructura profunda puede generar varias oraciones porque un mismo pensamiento puede ser
dicho o escrito de muy diversas maneras”. (Escarpanter: 92)

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

48

c) La diferencia más significativa entre las gramáticas de la estructura superficial y la

gramática e la estructura profunda es que la primera debe ser necesariamente

secuencial: una palabra a la vez. En cambio en la estructura profunda, en el

evento, todos los elementos interactúan al mismo tiempo, el gato el perro y la

agresión. La estructura profunda es holística, global, está ordenada en función de

la manera como percibimos toda la realidad.

Por ello, el lenguaje verbal tiene su propia lógica (estudiada por la gramática formal)

que es diferente, muy diferente, de la lógica de la estructura profunda del lenguaje.

Esta estructura profunda, sin embargo tiene elementos y relaciones específicas entre

ellos, que es lo mismo decir, que tiene un orden que nos esforzamos por comunicar

trabajando concienzudamente sobre la selección y el orden de las palabras del

lenguaje. Traducir de una estructura a otra, sea de la superficial a la profunda y de la

profunda a la superficial no un proceso fotográfico ni inmediato. Es un proceso

aprendido, íntimamente relacionado con todo lo que aquí se ha dicho acerca del

proceso cognitivo.

Conclusión.-

Para concluir esta segunda parte del trabajo se puede afirmar que la cosmovisión, desde

el punto de vista epistemológico, es la realidad conceptual –la única realidad significativa

para el sujeto- que es tanto el punto de partida como el punto de llegada del proceso por

el cual produce tanto su realidad social, su comprensión de dicha realidad como a sí

mismo. La cosmovisión es también una construcción conceptual de relaciones lógicas

gobernada por un paradigma o fórmula gobernante que sirve de criterio para aceptar o

rechazar nuevos conocimientos o comportamientos.

Por ello, se puede decir que la cosmovisión es aquella capacidad humana de dar

significado coherente, totalizante y personal a la realidad vivida por cada sujeto;

significado cuyo contenido es personal, social, histórica y culturalmente relativo, pero

asumido por el sujeto en términos absolutos como “la (única) realidad”.

Por esto mismo surgen las preguntas: ¿Cómo es posible que dos personas logren

comunicarse y entenderse entre sí? ¿Qué ocurre cuando la cosmovisión no

corresponde o deja se ser útil para tratar con una realidad determinada? ¿Será que un

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

49

cambio en la cosmovisión llevará a un cambio en la forma de producir la realidad y a la

persona misma?

Todo esto será abordado en el siguiente capítulo.

a

Acerca de la determinación socio-histórica del objeto de conocimiento o de lo potencialmente cognoscible, el
psicólogo clínico de orientación epistemológica materialista dialéctica, Nestor A. Braunstein expresa: “El individuo
que procesa ciencia, en realidad, no hace otra cosa que trabajar dentro de una problemática preexistente, ‘viendo’ no
lo que sus ojos pueden ver sino lo que esa problemática permite que sea ‘visto’ y con los ojos ciegos para lo que no
puede se conceptualizado dentro de tal problemática. Todos los alquimistas y químicos precientíficos respiraron
oxígeno antes que Lavoisier; algunos incluso llegaron a demostrar su presencia, pero como se movían dentro de la
problemática ideológica de la teoría del flogisto no pudieron conceptuar su descubrimiento y debieron limitarse a
hablar de ‘aire desflogistizado’. Pero habían surgido ya dificultades insalvables para la teoría del flogisto que
permitieron a Lavoisier, al visualizar tales obstáculos, romper con la ideología precientífica y anunciar el
descubrimiento de un nuevo elemento, el oxígeno, a partir del cuál había que replantearse todo el conocimiento
químico aceptado hasta ese momento. Y los sucesores de Lavoisier pudieron ya trabajar dentro de una problemática
nueva, descubriendo y conceptualizando lo que era posible ‘ver’ dentro de ella pero que había sido imposible antes que
tal problemática existiese.” (Braunstein, Pasternac y Saal, 1982: 258,259)

b

Piaget y García, sintetizando esta dialéctica entre asimilación y acomodación y su rol en la conformación de la lógica
del pensamiento humano, señalan: "Both processes go together and they interact in accordance with the well known
formula: The subject structures the world as he structures his own structuring instruments, i.e., his logic." (Piaget and
Garcia 1991:127)

c

Otros términos empleados para designar el mismo referente y que contienen significados similares son:
Visión de la vida; Kierkegaard, 1838, (citado en Naugle: 73). Husserl, 1910, (citado en Naugle: 108-109).
Sistemas metafísicos; Dilthey;(citado en Naugle: 85)
cuadro cósmico; Dilthey, (citado en Naugle: 87)
Visión macrocósmica, Dilthey, (citado en Naugle: 87)
Cuadro del mundo, Nietzsche, (citado en Naugle: 100). Jaspers, 1919, (citado en Naugle: 121). Wittgenstein,
(citado en Naugle: 149, 157)
Actitudes; Jaspers, 1919, (citado en Naugle: 121)
Concepciones o maneras de ver el mundo; formas de vida; juegos del lenguaje Wittgenstein, (citado en
Naugle: 149, 150).
Esquemas conceptuales; matrices conceptuales; Davidson, (citado en Naugle: 163, 164).
Versiones del mundo; Goodman, (citado en Naugle: 163).
Paradigmas; Kuhn, (citado en Naugle: 163).
Escenario categórico; Körner, (citado en Naugle: 163).
Armazón lingüístico; Carnap, (citado en Naugle: 163).
Ideología, Mannheim,(citado en Naugle: 163).
Metafísica de la presencia, Derrida, (citado en Naugle: 175)
Episteme, Foucault, (citado en Naugle: 181).
Dimensión tácita, conocimiento personal, Polanyi, (citado en Naugle: 188, 189).
Hipótesis científica, conocimiento científico, Freud, (citado en Naugle: 213).
Filosofía de la vida, arquetipo, Jung, (citado en Naugle: 218 - 221).
Realidad del sentido común, legitimación, reificación, Berger y Luckmann, (citado en Naugle: 227 - 233).

Autores cristianos también difieren en el uso de términos para referirse a un concepto parecido que
eventualmente expresa un referente común:
La perspectiva cristiana del mundo, Orr, 1891 – 1893, (citado en Naugle: 11).
Una visión comprensiva de todas las cosas, Gordon H. Clark, 1951, (citado en Naugle: 14).
Sistema de vida, Kupyer, 1898, (citado en Naugle: 18 y 19).
Conciencia, Albert Greene, 1998, (Greene: 28)

Darrow Miller, estudioso cristiano en el campo del desarrollo de la sociedad, investiga también el término y

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

50

concepto “cosmovisión” y da cuenta de la variedad de términos utilizados para significar el mismo concepto y
para referirse a la misma realidad:

“Desde un punto de vista más amplio, otros sinónimos de cosmovisión o visión del universo incluyen:
‘sistema de creencias sagradas’, ‘premisas religiosas’, ‘presuposición’, ‘infraestructura mental’, ‘acto
cognitivo preanalítico’, ‘meta-historia’, o ‘historia cultural’. El marxista lo llamaría ideología, en tanto que
el científico lo catalogaría como paradigma”.
(Miller: 35).

e

¿Cómo se enfrentan las enfermedades desde las diferentes cosmovisiones? Para la cosmovisión de la tribu
africana, cualquier enfermedad es resultado de una intromisión espiritual en consecuencia el curandero africano
apelará a los exorcismos. Para la cosmovisión secular, las enfermedades son causadas por gérmenes o virus atacando
nuestro organismo en consecuencia el doctor occidental apelará a los antibióticos.. Allí donde los africanos ven y
nombran seres espirituales, los occidentales secularistas no ven nada, y tachan de supersticiosa dicha forma de
interpretar la vida y proceder; por su parte buscan en cambio seres materiales diminutos (virus y bacterias), que para
los africanos puede tratarse sólo de un desequilibrio mental del blanco.

Si es verdad que conocemos –y en consecuencia transformamos- hacia lo que creemos, entonces en educación, con
referencia a las cosmovisiones, no puede haber neutralidad.

f

“Dentro de la cultura occidental, el naturalismo ha venido a ser la posición, autoasumida para cualquier investigación
seria. […] las investigaciones son permitidas solo bajo la suposición de que la naturaleza es autosustentada. Para ser
explícitos, no se requiere que explícitamente neguemos la existencia de Dios. Después de todo, Dios pudo haber
creado el mundo para ser autosustentado. Pero, a pesar de todo ello, por el bien de la investigación, somo requeridos
de pretender que Dios no existe y proceder de acuerdo con ello. El naturalismo afirma no tanto que Dios no existe
como que Dios no necesita existir. No se trata que Dios esté muerto, sino de que Dios debe estar ausente. Y porque
Dios está ausente, la honestidad intelectual demanda que realicemos nuestro trabajo sin necesidad de invocarle […]
El naturalismo es una ideología. Su planteamiento clave es la autosuficiencia de la naturaleza […] en coherencia con
ello, el naturalismo científico nos demanda que entandamos el universo enteramente en términos de dichas [leyes
naturales] leyes. (Dembski, 1998:14)

g

En la pag. 57 de su libro, Kuhn aclara que “Según su uso establecido, un paradigma es un modelo o patrón aceptado
y este aspecto de su significado me ha permitido apropiarme aquí del término paradigma a falta de otro mejor. Pero
como pronto quedará claro, el sentido de ‘modelo’ o ‘patrón que permite dicha apropiación no es exactamente el
mismo que se usa al definir paradigma”. Entiendo que el significado que Kuhn rescata del término tiene que ver con la
lógica que subyace a las formas verbales. Por ejemplo, yo am-o, tu am-as, él am-a sigue el mismo paradigma que
yo camin-o, tu camin-as, él camin-a. Si bien el significado de yo amo y yo camino es muy diferente, la mente usa la
misma lógica para construir la primera persona del verbo del tipo “ar” en indicativo. Un niño de 3 años ya ha
construido esta regla paradigmática sin estar conciente de ello. Dos niños diferentes construyen paradigmas similares
a partir del mismo lenguaje y llega a ser tan consistente que les permite comprenderse entre ellos. No depende de la
situación ni del humor ni de ningún otro factor relativo, sólo del uso mismo del lenguaje. Del mismo modo, nuestras
formas de dotar coherencia, orden a la realidad que percibimos tiende a ser inconsciente, pero consistente. De otro
modo no podría haber comunicación entre 2 personas.

h

La mayoría de las palabras, con excepción de los nombres propios, que sólo se refieren a un único objeto, son
conceptos. Los conceptos pueden ser verbales o no verbales, por ejemplo, los infantes pueden poseer el concepto de
su madre mucho antes que hayan adquirido las habilidades del lenguaje. El poder del uso de los conceptos es que
ayuda a los individuos a pensar eficientemente puesto que los libera de crear una nueva etiqueta para cada nueva
ocasión de usar un objeto o un evento. Los psicólogos del aprendizaje están particularmente interesados en
comprender cómo los individuos, humanos y no humanos, aprenden a identificar objetos o eventos como ejemplos
específicos de conceptos (Houston, 1981). Los términos de “formación de conceptos” y “aprendizaje de conceptos”
a menudo se utilizan como sinónimos para referirse al proceso de abstracción de cualidades, propiedades o a un juego
de procedimientos que pueden realizarse para representar un concepto, aunque existe una considerable libertad en su
empleo.(Roeckelein, 1998:111 y 112)

i

En un relato autobiográfico, Piaget reseña cómo asumió el paradigma biológico para intentar explicarlo todo. A sus
16 años: “Fue la primera vez que escuché la filosofía hablada por alguien que no fuera teólogo. Debo admitir que el
impacto fue inmenso…La identificación de Dios con la vida en sí misma fue una idea que me movió casi hasta el
éxtasis puesto que me permitió, desde este momento en adelante, ver en la biología la explicación de todas las cosas,

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

51

incluso del espíritu…El problema del conocimiento (propiamente hablando el problema de la epistemología)
repentinamente apareció ante mí en una completa nueva perspectiva y como un tema fascinante para estudiar. Esto
me hizo decidir a dedicar mi vida e explicar el conocimiento biológicamente. (Jean Piaget, citado por Terrance
Brown. "Affective Dimensions of Meaning " University of Chicago. En Willis F. Overton - David S. Palermo.
The Nature and Ontogenesis of Meaning. Hillsdale, NJ. Lawrence Erlbaum Associates. 1994. p. 171)

j

La semiótica – el estudio de los signos y de los procesos de significación y de representación, tanto en el ser humano
como en la naturaleza- surgió a mediados del siglo 19, fundamentalmente con los trabajos del filósofo norteamericano
Charles S. Peirce y como una rama con identidad claramente distinguible de la filosofía y de la psicología, aunque
íntimamente relacionada con ellas. Esta relación se comprende fácilmente pues los signos son la base para los
procesos de cognición y de comunicación, que son los principales procesos de pensamiento ocurriendo en la mente
(Gudwin, 1955). Otro reconocido fundador de la semiótica fue Ferdinand de Saussure quien introdujo la hoy popular
comprensión del signo como integrado por significante (palabra, ícono, sonido) y significado (lo que convoca en la
mente del ser humano).

k

El problema del significado es (argumentable) el problema central en la filosofía del siglo XX. Sea que tome una
forma lingüística o indagaciones en el campo de la semántica, una forma mentalista o investigaciones en la
intencionalidad, o una forma histórico-cultural o de reflexiones en torno al sentido de un texto o de una acción, el
problema del significado ha estado en el centro de la discusión filosófica tanto en la filosofía analítica anglosajona así
como en la fenomenología, estructuralismo, hermenéutica y postestructuralismo europeos. Solo con una pequeña
exageración se podría afirmar que ambas tradiciones filosóficas han estado primariamente concernidas con la
semiótica -la teoría de los signos- aún cuando sus respectivas teorías del significado y su conceptualizaciones del
problema parecieran divergentes.

Una situación similar puede decirse que caracteriza la psicología del siglo XX: una preocupación con la naturaleza y la
existencia de la representación mental con sólo un pequeño consenso acerca de la solución correcta. Este problema se
exacerba por el hecho que la "teoría semántica" incluye una amplia variedad de diferentes campos en los cuales la
semántica es conceptualizada en muy diversas maneras. (Kitchener, 1994: 279-280)

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

52

CAPÍTULO 3

EL ENFOQUE ANTROPOLÓGICO CULTURAL DEL TÉRMINO COSMOVISIÓN.-

Este capítulo será considerablemente menos extenso que el anterior y me

concentraré en analizar algunas hipótesis acerca de cosmovisión planteadas

desde la antropología cultural y la sociología.

El punto de partida será la referencia a la ocasión en que el término “cosmovisión”

fue introducido desde la filosofía a los estudios de la sociedad y la cultura en

Europa a principios del siglo XX. Como se dijo en el capítulo 2, el término alemán

“Weltanschauung” nació con Kant en la filosofía del conocimiento pero pasó a las

ciencias sociales por medio del también alemán, el filósofo e historiador Wilhelm

Dilthey (1833-1911). Dilthey es mayormente conocido por su intento de definir las

diferencias de propósito y de metodología entre las “ciencias naturales” y las

“ciencias humanas” entonces en pleno desarrollo (Thomas: 361-363). Dilthey

buscaba, ante todo formular una epistemología objetiva para las ciencias

humanas, tal como existía para las ciencias naturales. El resultado fue el

poderoso principio del historicismo, que declara a todas las percepciones

filosóficas y científicas acerca del ser humano, como productos de un proceso

histórico fluctuante (Naugle: 85).

Dilthey introdujo algunas hipótesis que han sido como un mapa bosquejado a

grandes rasgos que las posteriores generaciones de filósofos, antropólogos y

sociólogos exploraron en detalle. Algunas de ellas son (Naugle: 82-98):

a) Cada cosmovisión, es una intuición que emerge desde la ubicación-en-

medio-de-la vida, para que el hombre común pueda resolver el enigma de

la vida.

b) Si bien cada persona cada cultura y cada época tiene una cosmovisión

diferente, la inmutabilidad de la existencia humana (el hecho que todos

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

53

mueren, que todos deben luchar por la existencia, el hecho que los

pequeños dependan de los mayores, etc.) y las características psicológicas

comunes (intelecto, emociones y voluntad) hacen que las cosmovisiones

tiendan hacia uniformidades que las hace comparables y aún tipologizables.

c) Las actitudes hacia el mundo y las expresiones del carácter individual

constituyen los vectores que dan forma y sustancia, incluso en los detalles,

a las cosmovisiones.

A continuación exploraré cada una de estas hipótesis cuyo tratamiento ha dado

lugar a teorías sociológicas y antropológicas muy elaboradas, con una derivación

de nuevas hipótesis que han ampliado considerablemente el acercamiento inicial

pero fructífero e imaginativo de este gran pensador alemán, conocido también

como “el padre de la ciencia de las cosmovisiones”a

No se pretende bosquejar aquí la genealogía (descendiente) de las ideas de

Dilthey, sino simplemente señalar otros aportes que parten de la misma hipótesis

básica, pero que añaden elementos muy valiosos para comprender el poder que

tienen las cosmovisiones en relación al cambio o mantención del status quo de

una sociedad.

A.- Cosmovisión como intuición humana para hacer frente y resolver el

misterio de la vida.-

A.1. La Ruta en el laberinto.- Anthony Wallace propuso en 19561

un concepto

bastante similar al de cosmovisión, dentro de su teoría sobre revitalización de una

cultura. Desde una perspectiva más psicológica y partiendo de un paradigma

biológico para describir el funcionamiento de una sociedad, la cultura y los

individuos en ella (Hiebert, 1983:391-394 y 424-427), Wallace enunció la tesis que

cada persona tiene su propio modelo de cómo su cuerpo, su personalidad, la

naturaleza, la sociedad y la cultura encajan en un todo operante. Llamó a este

modelo personal y operativo del mundo, su “ruta en el laberinto” (mazeway).

1

WALLACE, ANTHONY, 1956b, Revitalization movements. American Anthropologist 58:264-281.

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

54

Wallace postula que esta “ruta en el laberinto” (reel para acortar) permite al sujeto

dar solución a los problemas que le plantea la existencia, manteniendo la presión

de la vida en sociedad en un nivel tolerable. Pero puede ser que las condiciones

cambien o que el sujeto se traslade y las viejas respuestas de su reel no sean ya

más efectivas, siendo la presión del día a día cada vez menos tolerable. Bajo

estas circunstancias el sujeto toma uno de dos caminos: puede mantener su fe en

su reel y aprender a vivir bajo la tremenda presión; o bien enfrenta la ansiedad de

cambiar sus creencias en orden de reducir la presión. Este cambio de

perspectiva de la vida y adecuación de la persona o de un grupo social a las

presiones de la vida mediante una re-interpretación de la misma se llama

“movimiento de revitalización”. Wallace ha propuesto un modelo de 5 etapas para

describir los cambios en la reel que llevan a la revitalización:

1) Etapa de estabilidad; la reel es eficaz para mantener la presión de la vida

en un nivel tolerable.

2) Etapa de aumento de la presión sobre el individuo; las viejas creencias y

comportamientos no responden adecuadamente a las demandas del día a

día y el individuo enfrenta la ansiedad de cambiar hacia lo desconocido o

mantener todo como está.

3) Etapa de distorsión cultural; comportamientos desviacionistas aparecen,

rechazo del orden social, aumento de conflictos entre grupos sociales;

confrontación entre creencias, valores, principios, llevando a que mucha

gente se desilusione de su reel y pierda el sentido de la vida.

4) Etapa de revitalización; frecuentemente el proceso de revitalización tiene un

origen religioso, en lo que Wallace llama genéricamente el profeta. Este

hombre y sus seguidores aparecen con un nuevo estilo de vida, con un

mensaje de un nuevo orden cósmico, un anuncio de la destrucción del

antiguo y el establecimiento de un nuevo orden de cosas en una sociedad

utópica. Cuando el mensaje tiene éxito y proporciona a la gente una nueva

reel que le permite confrontar su dia a dia con menos presión, el

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

55

movimiento asume dimensiones de transformación social; las relaciones

interpersonales se renuevan y muy pronto se institucionaliza un nuevo

orden.

5) Etapa de la nueva estabilidad; una vez más la gente recobra el sentido de

la vida bajo un nuevo reel.

Si bien la teoría revitalizacionista de Wallace ha tenido un gran impacto para

explicar movimiento de orden religioso, se le puede criticar que descuida una

consideración más amplia al papel que juegan las relaciones de poder y las

estructuras de dominación/opresión en todo esto. Vale decir, si uno es

ingenuo a esta realidad, puede perder de vista que estos movimientos aún

pueden ser inducidos por grupos privilegiados que usan la religión para que “se

revitalice la cultura” pero nada cambie en el orden social.

Del otro lado, lo positivo de esta teoría es que revela las circunstancias y los

procesos por los cuales se puede lograr un cambio de las relaciones sociales

por vía de una transformación de la cosmovisión y del rol que los individuos

particulares juegan en ello.

A.2. Suficiencia de las cosmovisiones religiosas.- En la misma línea e la

tesis de Dilthey, que propone la necesidad de creencias amplias para enfrentar

y dar sentido al día a día de la vida, dos psicoterapeutas contemporáneos y un

sociólogo señalan el rol central que tienen las creencias religiosas para el

hombre occidental contemporáneo. Efectivamente, las perspectivas

religiosas de la vida se encuentran presentes en prácticamente todas las

épocas y todos los grupos humanos, proporcionando sentido, significado y

valoración ética a las experiencias del día a día de las personas.

Carl Jung (1875 – 1961) afirmaba:

El hombre positivamente necesita ideas generales y convicciones que le

darán significado a su vida y le permitirán encontrar un lugar para sí

mismo en el universo. El puede enfrentar las más increíbles dificultades

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

56

cuando está convencido que tienen sentido; él está aplastado cuando, al

final de todos sus infortunios tiene que admitir que está tomando parte de

una "historia absurda". Es el rol de la religión el dar significado a la vida

del hombre. (Jung, 1964, p.89) (citado por BATSON ,SCHOENRADE, Y

VENTIS: 233)

Esta cita es muy significativa, puesto que se trata de un profesional cuya tarea

es escuchar y registrar las perspectivas (coherentes o incoherentes) que las

personas tengan de la vida, para ayudarles a encontrar lo que Wallace llama,

su “ruta en el laberinto”.

La psicoterapia pareciera la única respuesta contemporánea alternativa a la

religión para ayudar a las personas a construir una perspectiva totalizante,

coherente y operativa de la realidad para poder vivir en sociedad; no obstante,

no resulta suficiente comparada con la religión. Esto es dicho de un modo

más explícito aún por Gordon Allport (1897 – 1967):

El único hecho que pesa contra toda esta solución secular es la siempre

insistente verdad de que aquello que el hombre cree, determina en gran

medida su salud mental y psíquica. Lo que cree acerca de su trabajo, de

sus asociados, de su esposa, de su futuro inmediato es importante; pero

incluso más que todo ello lo que cree de la vida en general, su propósito

y su designio. La religión, simplemente porque trata con los asuntos

fundamentales, frecuentemente se convierte en la creencia más

importante de todas (Allport, 1950 p.79)

[la religión] ...es superior que la psicoterapia en la concesión que hace a

la necesidad de relación filial que tiene la naturaleza humana; (Allport,

1950:82) La religión se enfoca en la importante necesidad de amor y

relaciones en un grado que la psicoterapia no lo hace. (citado por

BATSON ,SCHOENRADE, Y VENTIS: 233)

Estas citas resaltan un hecho muy importante: la cultura por sí misma NO es

suficiente para equipar al sujeto con las significaciones necesarias para

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

57

enfrentar su día a día; al menos la cultura occidental secularista no lo es.

Las respuestas que provee son limitadas y deja al sujeto con interrogantes

que sólo la religión podría resolver.

Peter Berger, intentando comprender el fenómeno de la religiosidad humana

desde la perspectiva sociológica afirma:

Podemos, pues, afirmar que la religión ha desempeñado un papel

estratégico en la empresa humana de construcción del mundo. En la

religión se encuentra la autoexteriorización del hombre de mayor

alcance, su empresa de infundir en la realidad sus propios significados.

La religión implica que el orden humano sea proyectado en la totalidad

del ser. O, dicho de otro modo, la religión es el intento audaz de concebir

el universo entero como algo humanamente significativo.(Berger, 1999:

50)

Se concluye, pues, que no todas las cosmovisiones son igualmente efectivas

para que el hombre pueda enfrentar el día a día de su vida. Las

cosmovisiones que tienen cosmologías religiosas como base, sobresalen en

varios aspectos respecto de otro tipo de cosmovisiones o aún sobre la misma

cultura.

A.3. La realidad de la vida cotidiana.- La sociología del conocimiento –en la

versión de Peter Berger y Thomas Luckmann- es, quizás, la teoría más

elaborada, y poderosamente explicativa derivada de la hipótesis de Diltheyb
.

Los autores más reconocidos de esta corriente sociológica, afirman:

Es debilidad natural de los teorizadores exagerar la importancia del

pensamiento teórico en la sociedad y en la historia.[...] Las formulaciones

teóricas de la realidad, ya sean científicas, o filosóficas, o aun

mitológicas, no agotan lo que es 'real' para los componentes de una

sociedad. Puesto que así son las cosas, la sociología del conocimiento

debe, ante todo, ocuparse de lo que la gente 'conoce' como realidad en

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

58

su vida cotidiana, no-teórica o pre-teórica. Dicho de otra manera, el

'conocimiento' del sentido sentido común más que las 'ideas' debe

constituir el tema central de la sociología del conocimiento.

Precisamente este 'conocimiento' constituye el edificio de significados sin

el cual ninguna sociedad podría existir. (Berger y Luckmann: 31)

Pese a que es bastante claro y consistente en Dilthey el uso de

“Weltanschauung” similar al de ese tipo de conocimiento pre-científico al que

señalan estos 2 autores ser el objeto de la sociología del conocimiento2

, ellos

–por el contrario- son explícitos en indicar que “Weltanschauung” no será el

objeto de la sociología del conocimiento, dado que se trata de conocimiento

elaborado por los teóricos, no es conocimiento espontáneo del hombre de la

calle.c

Sin embargo, todo depende de cómo se entiende “Weltanschauung”, si como

una construcción teórica o como el conocimiento espontáneo, operativo que el

hombre común y corriente tiene acerca de la realidad y que es su única

realidad. Naugle, por ejemplo comenta que:

Por seguro, si las concepciones de 'cosmovisión' deben ser halladas en

sociología, el mejor lugar para encontrarlas sería el contexto de esta

corriente (teniendo, no obstante, considerable competencia desde otros

temas, como la ideología, encuadres sociales, supuestos de partida,

paradigmas, etc). Aún así, 'cosmovisión' tiene su hogar propio en esta

disciplina académica [...] Max Scheler confirma esta perspectiva

afirmando que uno e los principales propósitos de la sociología del

conocimiento es el de descubrir las leyes que gobiernan el

establecimiento de lo que llama 'el Weltanschauung relativamente

natural'. (Naugle: 228)

Volviendo a nuestros autores y aceptando que la realidad conocida por el

hombre de la calle es precisamente su cosmovisión (como se definió en el

2

Thomas, citando a Makreel y a Rickmann, señala que para Dilthey la el conocimiento reflexivo necesita
moverse de las presuposiciones del Weltanschauung al conocimiento conceptual científico.

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

59

capítulo 2, la realidad conceptual), el enorme aporte teórico consiste

precisamente en describir la dialéctica fundamental por la cual, no sólo se

produce dicho conocimiento, sino por la cual se produce la sociedad humana

como realidad objetiva y el propio ser humano como su producto (Naugle: 177

y ss; Berger y Luckmann: 81 a 91; Berger,1999: 31 y ss).

Los autores presentan la tesis que:

LA REALIDAD (incluido el sujeto y su conocimiento de ella) SE CONSTRUYE

SOCIALMENTE (Berger y Luckmann:13)

Esta tesis puede descomponerse en 3 postulados (Op Cit.:85-86):

a) La sociedad es un producto humano (procesos de externalización).

b) La sociedad es una realidad objetiva (procesos de objetivación).

c) El hombre es un producto social (procesos de internalización).

Estos 3 procesos no tendrían necesariamente un orden secuencial, sino una

simultaneidad dialéctica. En palabras de los autores:

"…el conocimiento se halla en el corazón de la dialéctica fundamental de

la sociedad: 'programa' los canales en los que la externalización produce

un mundo objetivo; objetiviza este mundo a traves del lenguaje y del

aparato cognoscitivo basado en el lenguaje, vale decir, lo ordena en

objetos que han de aprehenderse como realidad. Se internaliza de

nuevo como verdad objetivamente válida en el curso de la socialización.

El conocimiento relativo a la sociedad es pues una realización en el doble

sentido de la palabra: como aprehensión de la realidad social objetiva y

como producción continua de esta realidad." (Op Cit.: 89-90)

Entonces, las versiones subjetivas, personales de la realidad, que son las

cosmovisiones, pasan a ser realidades “objetivas”, compartidas e indudables,

encubriendo en gran medida su anclaje subjetivo, gracias a esta dialéctica de

3 momentos mediatizados por el trabajo humano y el lenguaje.

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

60

Conclusión.-

A manera de conclusión de este primer punto originado en la hipótesis de

Dilthey, se puede decir que los diferentes aportes, siguiendo este paradigma

de origen nos han llevado a entender que:

1) La cosmovisión, sin dejar de ser la interpretación individual, personal de la

realidad, se exterioriza mediante el lenguaje y el trabajo, creando en medio de

las relaciones sociales un mundo de “cosas” o más propiamente un mundo

social-humano. Este proceso de objetivación es necesariamente social y por

ello mismo implica la incorporación de nuevas generaciones en dicho orden

mediante la socialización en la que el orden social-humano se interioriza como

realidad dada para la cosmovisión de la nueva generación.

2) La cosmovisión, al ser el conocimiento básico, pre-teórico, intuitivo del ser

humano común y corriente, es operativo en cuanto le sirve como una “ruta en

el laberinto” de la intrincada vida humana, para mantener las presiones del día

a día en un nivel tolerable. El motivo pragmático (Berger y Luckmann: 61) y

la tendencia innata a proveer significados (Berger, 1999:42) dentro de un

orden que provea estabilidad hacen que dicha cosmovisión se “sedimente”

(Berger y Luckmann: 66 y ss) y las relaciones en las comunidades se

rutinicen, valorando un modo tradicional de hacer las cosas, un modo

tradicional de ver el mundo, un modo tradicional de vestir, edificar, divertirse,

etc. al que se le llama cultura.

En este sentido, quiero redondear el concepto de cultura coherente con toda

esta construcción teórica. Entiendo el concepto de cultura como el sistema

de respuestas e iniciativas tradicionalesd

de tipo verbal actitudinal y

procedimental, que una comunidad tiene para superar los desafíos de la

existencia en comunidad, legitimadas por la cosmovisión dominante en el

grupo, custodiadas por sanciones grupales y transmitidas por medio de

procesos formales e informales de socialización.

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

61

No obstante, las relaciones humanas, debido a múltiples factores que en el

siguiente capítulo se estudiarán en mayor detalle, tienden a formar estructuras

de control, dominio, explotación, dependencia haciendo que la cultura llegue a

ser el custodio de un orden de privilegios y exclusiones y que la cosmovisión

dominante sea una versión legitimadora o ideológica, a las que, sin embargo,

todos se aferran (a la cultura y a la cosmovisión dominante) por miedo al

cambio, por miedo a perder la estabilidad, sus privilegios sus rutinas y el

significado básico que ha tenido la vida.

En estos momentos el sujeto comienza a darse cuenta que los viejos hábitos

no solucionan el sentido abrumador de la presión (falta de alimento, carencia

crónica pese a invertir todo el tiempo en trabajar, etc.), por lo cual duda de su

cosmovisión y se produce una crisis o derrumbamiento de las creencias

fundamentales o paradigma de la cosmovisión dándose cabida a un

paradigma alterno que estuvo aguardando su oportunidad para tomar el lugar

de preeminencia dentro de las creencias pre-teóricas de las personas.

Algunas veces el cambio de paradigma transforma también el orden de las

relaciones, pero el registro histórico más bien muestra que lo común ha sido

un cambio gatopardista: que cambie todo para que nada cambie.

3.- Dado que las cosmovisiones de naturaleza religiosa son las más eficientes

frente a la complejidad e integralidad de la vida -cuyo etos o paradigma tiene

que ver con dioses o Dios- este será el terreno de las luchas definitivas

cuando de transformar toda una sociedad se trate.

B.- Pese a la variedad e individualidad, las cosmovisiones tienden hacia

uniformidades que las hace comparables y aún tipologizables.

El simple hecho que “cosmovisión” sea un concepto que designa algo común

a todos los seres humanos y a todas las culturas sin excepción, lo hace un

fenómeno en el que se podrían encontrar estructuras similares o procesos

típicos también comunes a todos. Por ello muchos estudiosos del concepto

se han dado a la tarea de hallar dichas regularidades, que por cierto no en

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

62

contenido, se esperaría hallarlas en la forma, en los procesos de conformación

o en su estructura.

La antropología tiene acceso al material indicado para poder comparar

cosmovisiones y señalar sus uniformidades y sus tipologías. En este

apartado me concretaré a describir 3 enfoque diferentes y rescatar algunos

aportes del capítulo anterior para proponer elementos que me parecen

comunes a toda cosmovisión y que no han sido señalados en los modelos

analizados.

B.1. Buscando los universales.- Un autor clásico en la antropología

norteamericana, Michael Kearney, desde un punto de vista materialista

dialéctico, propone el siguiente esquema de lo que designa como los

“universales” de toda cosmovisión (Kearney: 65-107)

“...la columna vertebral de la cosmovisión es la oposición y la integración

del "YO" y del "OTRO". De esta estructura verdaderamente primaria,

pudimos, usando argumentos genéticos y estructurales, identificar otros

universales como derivados necesariamente de la presencia del YO y del

OTRO. La primera de ellas fue la interrelación. La existencia del YO y

del OTRO así como la posterior necesidad de mayores discriminaciones

dentro del OTRO, son los necesarios orígenes y estructuradores de la

dimensión de clasificación. A pesar que la clasificación es una

estructura estática, la interrelación es dinámica, y como tal se centra en

Clasificación

Interrelación

Causalidad

Tiempo

Espacio

El Otro

El Yo

Fig. 9. Los universales de Kearney.-

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

63

primer lugar en la interacción entre el Yo y el OTRO y en segundo lugar

con la interacción entre elementos tanto al interior del YO como al interior

del OTRO. Es desde este aspecto dinámico del universal "Interrelación"

que hemos derivado la categoría general de causalidad. Y como vimos,

la noción de causalidad es dependiente no sólo de la "interrelación" sino

también de la noción de espacio y tiempo”. (Kearney, 106; subrayado

añadido)

Dos elementos quiero comentar de este aporte:

1) Los universales son una especie de esqueleto que se va generando por

relaciones lógicas a partir de una relación dinámica central. Esta

generalización que acabo de hacer (en cursivas) puede se considerado otro

universal. Sería un universal siempre y cuando se defina la “cosmovisión”

como un “sistema de conocimiento integrado gracias a una dinámica lógico-

estructural” (Kearney: 66).

2) Aún la columna vertebral propuesta por Kearney podría ser puesta en duda

debido a la relatividad de las cosmovisiones. Para sostener esta su

propuesta Kearney acude mayormente a Freud y a Piaget, dos psicólogos

naturalistas europeos. ¿Quién dice si lo que está describiendo Kearney es

más bien una visión materialista y naturalista del esqueleto de las

cosmovisiones europeas? Este punto resalta más cuando deja entrever sus

presupuestos metodológicos:

a) Confiesa su creencia en la unidad psíquica del género humano debido a

tener un pasado evolutivo común (Op. Cit.:67; subrayado añadido).

b) Obtiene sus principales conclusiones de la relación entre el Yo y el Otro de

un supuesto estudio de la “cosmovisión” de un gusano plano llamado planaria

(sic), asumiendo que la vida, cualquier forma de vida, puede ser considerada

como un sistema de intercambio de energía y materia con su medio ambiente

(Op Cit.:68,69; subrayado añadido)

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

64

c) Asume que el individuo normal, sano y maduro es aquel que logra separar

muy bien el YO del OTRO En su Lectura de la realidad, evitando las llamadas

“adherencias” o proyecciones del YO sobre la materia inanimada del “OTRO”.

Para Kearney, cualquier persona con una cosmovisión predominantemente

religiosa no habría alcanzado la madurez de la separación entre el YO y el

OTRO. De este modo ya podemos aventurar que su tipología de

cosmovisiones tendrá en el extremo positivo al prototipo de la cosmovisión

materialista, naturalista, racional, propia del hombre europeo o anglosajón del

siglo XX. Es decir, su propia cosmovisión.

Todo esto no niega el aporte y el paso valiente de proponer categorías

universales de comparación. Simplemente que anteponemos la “sospecha

epistemológica” de que los pretendidos universales no sean sino otra

producción relativa de una cosmovisión (en este caso la de Kearney)

determinada por sus propias creencias y compromisos pre-teóricos individual

e históricamente determinados. De hecho, como veremos más adelante,

es IMPOSIBLE ESCAPAR A ESTOS COMPROMISOS que se basan en

creencias propias de una época y cultura que de tan obvias se pierden de ver.

Esta afirmación la quiero postular como un universal de las cosmovisiones.

B.2. Categorías comparativas.- Otro autor que propone categorías

universales de comparación entre cosmovisiones es el filósofo cristiano James

W. Sire. Para él las categorías son:

Otra forma de obtener lo que es una cosmovisión es concebirla como

nuestras respuestas esenciales, fundamentales a las siguientes 7

preguntas:

1. ¿Qué es la realidad primera- la realidad real? A esta podríamos

responder Dios, o los dioses o el cosmos material.

2.- ¿Cuál es la naturaleza de la realidad externa, esto es, el mundo

alrededor nuestro? Aquí nuestras respuestas apuntan a cómo vemos el

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

65

mundo, si creado o autónomo, si caótico u ordenado, si material o

espiritual; o si enfatizamos nuestra subjetividad en la relación con el

mundo o su objetividad aparte de nosotros.

3.- ¿Qué es el ser humano? A esto podríamos responder: Una

maquinaria altamente compleja, un dios dormido, una persona hecha a la

imagen de Dios, un 'mono desnudo'.

4.- ¿Qué sucede a la persona cuando muere? Aquí podríamos replicar

que la extinción personal o la transformación a un estado superior, o la

reencarnación o la partida hacia una existencia penumbrosa en 'el otro

lado'.

5.-¿Cómo es posible llegar a conocer algo? Respuestas de ejemplo

pueden ser la idea de que somos hechos a la imagen de un Dios que lo

conoce todo o que la conciencia y el raciocinio se desarrollaron bajo

contingencias de la sobre vivencia en un largo proceso de evolución.

6.- ¿Cómo sabemos lo que es correcto y lo que es incorrecto? Otra vez,

quizás somos hechos a la imagen de Dios, cuyo carácter es bueno, o el

bien y el mal son determinados por simple elección o por lo que uno

siente que es bueno o que aquellas nociones se desarrollan bajo el

ímpetu de la supervivencia cultural o física.

7.- ¿Cuál es el significado de la historia? Se podría responder: para

cumplir los propósitos de Dios o de los dioses, para hacer el paraíso en

la tierra, para preparar a la gente para una vida en comunidad con un

Dios santo y amoroso.

El hecho es que no podemos dejar de asumir alguna respuesta a estas

preguntas. Adoptaremos una u otra respuesta. Rehusarse a adoptar

una cosmovisión explícita se convertirá en sí misma en otra cosmovisión

o al menos en una posición filosófica. En breve, estamos

atrapados.(Sire,1988:17-18)

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

66

Resulta evidente el origen filosófico de estas categorías de comparación.

Esto no significa que para tener una cosmovisión uno deba ponerse a

reflexionar y sistematizar respuestas a cada una de estas preguntas. Al

contrario, Sire afirma que la mayoría de estas respuestas es inconsciente y

rara vez la traemos a la conciencia, sólo cuando nos encontramos con gente

que cree diferente (Sire, Op. Cit.:17). ¿Cuál es la utilidad de ellas

entonces? Sin duda permite comparar y diferenciar los puntos clave de los

diversos “universos ideológicos” como los denomina Sire.

De modo que este tipo de acercamiento (imitado por muchos académicos

cristianos3

) sólo menciona los temas comunes que sólo de un modo un tanto

forzado se podría asumir como universales. Por ejemplo, cuando analiza el

nihilismo como una cosmovisión explícitamente afirma que no se trata de una

filosofía sino de un sentimiento, con lo que pone en duda la validez de las 7

categorías comparativas (y aún su concepto de cosmovisión, pero esto es

argumentable y excede los límites de este trabajo).

El paso natural, luego de establecer categorías de comparación es establecer

tipologías, es decir tipos de cosmovisiones. En este sentido Sire acude a las

corrientes filosóficas de la sociedad occidental, con lo que su trabajo pierde un

poco su valor antropológico, pues se reduce a un análisis comparativo de

doctrinas filosóficas.

Finalmente, Sire evidencia lo inconmensurable de los diferentes tipos de

cosmovisiones, especialmente la cosmovisión del cristianismo teísta respecto

del resto. Otro aporte positivo es la demostración que prácticamente todas

las doctrinas filosóficas de occidente, especialmente Europa y Norteamérica,

provienen de los presupuestos materialistas y naturalistas establecidos

durante la ilustración. Sabemos que el verdadero origen de dichos

3

“Desde la publicación de su popular libro 'El universo del vecino', muchos académicos han emulado a James
Sire, el experto evangélico en el análisis de cosmovisiones. Esto es comprensible, dado que este libro
constituye un brillante sumario y análisis de muchas cosmovisiones, que han sido revisadas y mantenido su
relevancia por ya 4 ediciones” Schupbach, 2004.

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

67

presupuestos se encuentra en la filosofía griega, especialmente en Aristóteles

y en segundo lugar en Platón.

B.3. La escala de cosmovisiones.- Este apartado quedaría incompleto si no

se menciona a Darrow Miller y su manual para ‘discipular naciones’. Un tanto

en la línea de Sire, aunque no es citado en la bibliografía, Miller estructura su

comparación de cosmovisiones en base a tres categorías fundamentales

(Miller:35).

Preguntas epistemológicas básicas: ¿Existe la verdad? ¿Qué puedo saber o

conocer?, ¿cómo puedo saber?

Preguntas metafísicas básicas: ¿Cuál es la realidad última y verdadera?, ¿Hay

un Dios?, ¿Cuál es la esencia de la naturaleza y del tiempo?, etc.

Preguntas morales básicas: ¿Existe lo bueno y lo malo? ¿Qué es el bien? ¿De

dónde viene la maldad?

Partiendo de preguntas como estas y básicamente de estas tres categorías,

Miller clasifica tres tipos de cosmovisiones:

Cosmovisiones secularistas (La verdad depende del punto de vista, todo es

materia, el bien y el mal es relativo) cosmovisiones teístas (existe UNA verdad,

el espíritu engendra la materia y el bien y el mal son absolutos) y

cosmovisiones animistas (No es posible conocer la verdad, en ultima instancia

todo es espíritu y el bien y el mal es caprichoso).

El aporte de Miller es que sugiere que las cosmovisiones tienen forma de

historias, mitos, relatos, no necesariamente “conjuntos de proposiciones”

como diría Sire y también Kearney (Op. Cit.:10). Es muy probable que este

enfoque un tanto diferente provenga del acercamiento más antropológico que

el de Sire.

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

68

Este punto de vista es compartido en alguna medida por Walsh y Middleton,

quienes también abordan el tema desde una perspectiva antropológica y

teológica. Afirman:

Las cosmovisiones son mejor comprendidas como si las viéramos

encarnadas en nuestras actuales maneras de vivir. No son sistemas de

pensamiento, como las teologías o las filosofías. En lugar de ello, las

cosmovisiones son encuadres perceptivos. Son modos de ver. (Walsh &

Middleton, 1984: 17)

Y luego:

Así que el lenguaje refleja la cosmovisión y la cosmovisión da forma al

lenguaje. ¿Dónde comienza este ciclo? ¿Qué viene primero,

determinando ambos, tanto la cosmovisión como sus formulaciones

verbales? Nos atrevemos a sugerir que las cosmovisiones están

fundadas en compromisos profundos de fe.[…] cuando hemos

establecido nuestra fe, entonces comenzamos a mirar la realidad de una

determinada manera. Producto de nuestra fe procede la cosmovisión,

sin la cual, simplemente la vida no puede seguir adelante. (Walsh &

Middleton, 1984: 34,35)

Este compromiso de fe tendría, para los autores canadienses, un arreglo más

narrativo que el de Sire, pues se trataría de obtener convicciones básicas

acerca de 4 preguntas: ¿Quién soy? ¿Dónde estoy? ¿Cuál es mi problema?

¿Cómo lo puedo superar?

Tanto Miller como Walsh y Middleton están interesados en las consecuencias

prácticas de estas concepciones de la vida. “Las ideas tienen consecuencias”

formula Miller, siendo esta tesis weberiana el asiento de todo su trabajo:

mostrar como ótras ideas pueden dar lugara a formas de vida diferentes.

B.4. Cosmovisión como categoría etic.- Para concluir este apartado quisiera

participar del tema añadiendo mis propias conclusiones sobre asunto.

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

69

a) Cosmovisión es un concepto típicamente etic. En el campo de la

antropología, es un constructo para hacer referencia a la coherencia

totalizante que tienen las versiones pre-científicas acerca de la vida, las

personas que comparten una misma cultura. En este sentido, como

constructo existe en la teoría antropológica, en las mentes de los antropólogos

y es un objeto de conocimiento inferido a partir de la aparente coherencia de

las manifestaciones verbales y las práctica sociales de las personas. Pero

queda la sospecha que no pase de ser eso, un constructo, cuya “coherencia”

no provenga sino del antropólogo, cuya tarea es precisamente hallar

“coherencias”, entender las culturas como entidades discernibles. Siempre

nos asaltará esta sospecha escéptica y es bueno empezar por ella para no

verla surgir al final de la investigación como una amenaza a nuestro esfuerzo

por entender este asunto.

b) Todos los intentos de hallar “universales” en las cosmovisiones están

fuertemente influidos por las propias cosmovisiones y agendas intelectuales

(propósitos, argumentos que se quieren resaltar, etc.) de los que proponen

tales “universales”. La más de las veces, quienes estudian las cosmovisiones

y proponen estos universales son conscientes de ello y lo advierten como en

el caso de Kearney (Kearney:66) y Sire (Sire, 1988:19). Esto significará que

el constructo resultará lógicamente coherente con el discurso del observador y

como tal, objeto de sospecha epistemológica y aún de deconstrucción

discursiva. Esto hace del concepto “cosmovisión” un constructo altamente

vulnerable al debate ideológico. Por ello, sin duda, en la medida que resulte

indispensable utilizarlo en algún campo de la actividad humana (antropología,

educación, psicología, etc.) siempre irá acompañado de amplio debate y poco

consenso. El intento de estudiar el concepto llevará, en el mejor de los casos,

a una colección de referencias y una pesquisa de conceptos parecidos o

sinónimos en las diversas disciplinas, como el caso del completo trabajo de

Naugle.

c) Por lo observado en los incisos “a” y “b”, atreverse a formular “una”

cosmovisión como punto de partida para la movilización en unidad o siquiera

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

70

como referencia para marchar bajo una misma bandera (como parece ser la

agenda de algunos pensadores y movilizadotes evangélicos) es construir

sobre arenas movedizas. Será mejor que el constructo juegue un rol más

humilde en los proyectos intelectuales y sirva para demostrar la relatividad, -y

arbitrariedad- pero firmeza subjetiva, de las versiones acerca de la vida y la

realidad, aún de construcciones teóricas tan sofisticadas y razonadas como la

ciencia occidental. Posiblemente esa disminución del perfil teórico del

término “cosmovisión” suene a rendirse dentro del laberinto de espejos que es

el estudio del conocimiento humano; sin embargo es la conclusión más

cercana a la evidencia disponible y, por razones que se verán en el último

capítulo, es la manera más sólida de demostrar lo perdido que anda el ser

humano.

d) Tenemos entonces 2 respuestas a esta pregunta4

:. Si cada quien tiene una

forma diferente de ver la vida o sea su propia cosmovisión, ¿Cómo es posible

que el antropólogo afirme que una cultura tiene UNA cosmovisión que le sería

carácterística? La primera respuesta sería que el observador de la cultura –

el antropólogo- en su propósito de relacionar todos los elementos, procesos,

formas de un grupo humano, va construyendo, al amparo del concepto de

“cultura”, otro que sería la “cosmovisión de dicha cultura” es decir, la manera

que el antropólogo imagina que los miembros de dicha cultura miran la vida y

que les determina en sus formas de vivir. Cuando ha “re-construido”

teóricamente, en sus papeles y en su propia imaginación dicha “cosmovisión”,

se acerca al miembro originario y se da cuenta que éste no es consciente de

tal imaginario, por lo que llega a la conclusión que tal cosmovisión es pre-

teórica o en gran medida inconsciente.

La segunda respuesta es que, si bien cada individuo tiene una forma diferente

de ver la vida, existe algo en común, un núcleo elemental una “fórmula de fe”

muy sencilla, hasta visual y narrativa, que origina y sirve de referencia a todos

los otros comportamientos múltiples. Este núcleo o el “ethos” de la cultura es

4

Esta pregunta pertenecería a la epistemología de la antropología y fundamentarla sería salirnos totalmente
del limitado marco de este trabajo. Pero al menos formularé 2 respuestas.

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

71

lo que el observador, luego de mucho estudiar la diversidad, llega a re-

construir teóricamente y a caracterizar como la cosmovisión de la cultura.

Por ejemplo, observe esta flecha:

Algo tan sencillo, topológico, como esta flecha puede expresar el ethos de la

cosmovisión de la modernidad: el progreso. De esta noción central se

derivan afirmaciones como:

La vida consiste en ir de menos a más.

De lo que se trata es de avanzar. Para atrás, ni para tomar impulso.

Antes fue el hombre de las cavernas, luego el super-hombre

ultratecnologizado. Vamos bien.

Yo me sacrifico para que mis hijos tengan lo que yo no tuve.

Viajaré a España, ahorraré unos 20.000 dólares y luego volveré. Entonces

habremos logrado algo de valor en la vida.

Entonces llego a esta conclusión, sea que la cosmovisión sea sólo un

concepto etic o sea que tal cosa exista realmente en la mente de las personas,

lo cierto es que hay “fórmulas de fé” que anidan en el corazón de cada

persona (en forma topológica y narrativa, similar a los arquetipos de Jung),

compartidas por los miembros de una misma cultura, que dan lugar a las

versiones individuales pero intersubjetivamente coherentes de la realidad.

Dichas “fórmulas de fe” guían en el día a día del sujeto, haciéndole producir

todo un universo simbólico y objetivado que es su realidad social. Lo que una

cultura sea y llegue a ser dependerá en gran medida de estas “formulas de fe”.

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

72

C. Las actitudes hacia el mundo y las expresiones del carácter individual

constituyen los vectores que dan forma y sustancia, incluso en los

detalles, a las cosmovisiones.

Lo que esta hipótesis sugiere es que “lo que conocemos depende de lo que

somos”. Quienes somos afecta la manera de ver la realidad. ¿Cómo se ha

trabajado esta hipótesis?

Dilthey sugería que

Aparte del torbellino de la experiencia, los seres humanos forman

actitudes hacia la vida y hacia el mundo por necesidad y eventualmente

actitudes universales o formas de ser se establecen. Apesar que

habrían algunas fluctuaciones en estas actitudes frente a las nuevas

experiencias, de todas maneras Dilthey cree que 'en diferentes individuos

prevalecen ciertas actitudes de acuerdo con su propio caracter '(p.25).

Estas varias actitudes hacia la vida - marcadas sea por el disfrute la

seguridad, la religiosidad, la futilidad u otras- podrían integrarse bajo los

2 grandes titulares de optimismo y pesimismo. estos son los grandes

estados de ánimo (Lebenstimmung), que dan forma y sustancia a todas

las cosmovisiones, así como sus retoques finales también. Las actitudes

hacia el mundo y las disposiciones de optimismo o pesimismo son las

expresiones del caracter de las personas y constituyen la ley básica de

las cosmovisiones.(Naugle: 86 87)

Según esta cita, finalmente no queda claro si Dilthey creía que los estados de

ánimo se instalaban y luego daban forma a las cosmovisiones o ya eran

actitudes innatas, genéticamente determinadas. Lo cierto es que en esta

propuesta seminal el lugar de la tipología individual tenía mucho que ver con la

cosmovisión como resultado.

Desde mi punto de vista esta es la hipótesis más provocativa de Dilthey. No

por que haya algo extraordinario en los estados de ánimo optimistas o

pesimistas; sino porque apunta hacia condicionantes innatas no-intelectuales,

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

73

factores de naturaleza diversa a la racional, menos accesibles, lo que de por sí

causa incomodidad dada la soberbia intelectual de querer explicarlo todo y

controlarlo todo.

Resulta muy pertinente citar aquí al que Naugle denomina el “más creativo e

influyente filósofo neo-calvinista del siglo XX” (Naugle:25) el holandés Herman

Dooyeweerd. Las convicciones intelectuales de Dooyeweerd pasan por dos

etapas. Inicialmente, siguiendo la tradición Kuyperiana, trabajó con la

convicción que la cultura y la academia deben reformarse sobre las bases de

la cosmovisión calvinista; la creencia que la vida y el pensamiento son

productos de un Weltanschauung subyacente. Posteriormente sin embargo,

distanciándose de esta posición neo-calvinista, llega a creer que los factores

religiosos y espirituales juegan un papel más importante en determinar la

forma de las cosas, más que los constructos intelectuales y abstractos, que

son las cosmovisiones. Para Dooyeweerd toda producción humana proviene

no de la cosmovisión, sino de los compromisos espirituales del corazón, que o

permanece caído en pecado o es restaurado por el Espíritu Santo (Naugle:26).

Si bien Kant hizo una revolución en la filosofía -cuyo impacto aún está fresco-

centrando la atención en los objetos que no está allí afuera sino todos

construidos por la conciencia, en consecuencia llevándonos a prestar atención

a los a prioris de la mente; Dooyeweerd realiza una ‘revolución’ parecida

sacando nuestra atención de los a prioris de la mente y llevándonos a

considerar las afecciones del corazón. “La teoría y la práctica serían

productos de la voluntad, no del intelecto, del corazón, no de la cabeza”.

(Naugle:27).

La teoría “cosmonómica” de Dooyeweerd es verdaderamente un acercamiento

sistemático a explicar la totalidad de la existencia desde el punto de partida del

“logos”, “significado” o “ley” como él lo llama. Desde este punto de vista,

rompe o intenta romper con la tradición del pensamiento griego centrado en

las “entidades”, las “cosas”, el “ser”. Para los griegos, la propiedad básica de

todo cuanto experimentamos sería “la existencia” o “el ser”, partiendo del

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

74

presupuesto que la realidad es auto-dependiente. Por ello su razonamiento

les llevó a discernir en el Ser dos cualidades irreconciliables: su forma y su

materia. El resultado, para Dooyeweerd ha sido una trayectoria intelectual de

2.500 años sin salir de dualismos: del dualismo materia-forma, al dualismo

Naturaleza-gracia, de la edad media, para pasar al dualismo naturaleza-

libertad de la ilustración. Dooyeweerd acude al pensamiento hebreo para

superar este dualismo y así construir un sistema alternativo basado un motivo

originario o vector primario mas bien narrativo de tres momentos: creación,

caída y redención, cuyo único origen sería la palabra de Dios.

Las implicaciones a que lleva esta estimulante hipótesis formulada por Dilthey,

a saber, que “lo que conocemos depende de lo que somos” son:

C.1. El sujeto sería irreductible.- El fenómeno “vida” no se manifiesta sino

en forma de “sujetos vivos”. Es decir, no se podría, sino artificialmente,

explicar al sujeto en función de marcos conceptuales físicos o biológicos o

psíquicos. De hecho, hay que reconocer que el concepto “vida” es tan

abstracto como artificial. Nadie ha visto jamás a “la vida” andando por allí. Lo

que vemos, hemos visto desde que tenemos memoria y lo que veremos con

toda probabilidad en el futuro son sujetos o personas: niños, hombres,

mujeres, gatos, árboles, etc. Es usted, en tanto sujeto o persona, que

puede vivir. Usted no sólo es “vida”, ni sólo es un “ser vivo”; Usted es una

persona. Su vida no se reduce a reacciones químicas o psicológicas ni

musculares solamente. Usted no puede vivir como intercambios de

información solamente.

La biología tiene una ley empírica, llamada la ley de la biogénesis, es decir, la

evidencia demuestra que vida sólo procede de la vida. Ya en esta ley

comprobada se percibe el reduccionismo teórico: “la vida”. ¿Algún científico

logro “aislar la vida” a partir de un “ser vivo”? La misma designación “ser vivo”

¿no implica una generalización abusiva, cuando sólo conceptualmente es

posible tal abstracción ya que todo lo que se evidencia -¡en todo el cosmos

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

75

conocido hasta hoy!- son individualidades, sujetos con identidad propia, nunca

“seres vivos” en abstracto?

Por lo tanto la ley de la biogénesis debería ampliarse, para ser más

coherentes con lo que nos es dable testificar, que “la persona” solo procede de

“la persona”. El dualismo que desnuda Dooyeweerd como heredado del

paradigma griego de materia-forma, la materia-libertad del racionalismo sienta

la base para pensar erróneamente en “la vida” (una abstracción imposible)

como dando lugar a diferentes “formas de vida” (evolucionismo).

Dooyeweerd acusa a la mentalidad griega de “reduccionismo ontológico”, es

decir, de creer que al explicar algo en base a cierto marco conceptual

(biológico, físico, químico o espiritual) se estaría dando con su razón de ser.

La persona es irreductible. Quitar algo de esta integralidad significa la muerte

de la persona; es imposible reducir a sus partes sin eliminar el todo. Luego,

la manera menos artificial de entender la realidad es como un drama

interpersonal: personas con intenciones, pasiones, pensamientos, planes,

personas buenas, personas malas, personas absolutas, personas pasajeras,

personas ángeles, personas demonios, personas, personas, personas. Lo

mismo se puede decir de las amebas, de los animales o de los árboles, sólo

que el término “persona” les queda muy grande y el de “ser vivo” les queda

muy pequeño.

C.2. Realidad personal y personalizable.- Si las personas producen su

realidad (fáctica y conceptual) y a sí mismos, luego la realidad es

fundamentalmente “personal” (no en el sentido de subjetiva ni de propiedad

exclusiva) sino resultado de la actividad de las personas, escenario del drama

de las personas e instrumental a los propósitos de las personas.

C.3. Las Personas provenimos de La Persona.- Si las personas sólo

provienen de las personas, la totalidad de la realidad es producto de la

Persona que nos originó a su imagen y semejanza, escenario adecuado y

propio de sus actividades y totalmente instrumental a Sus propósitos. La

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

76

realidad que vivimos, incluidos nosotros mismos, seríamos manifestaciones de

su carácter, o en términos teológicos, seríamos destellos de su gloria.

Con esta conclusión estamos preparados para abordar el último capítulo de

este trabajo.

a

“En lugar de los sistemas metafísicos tradicionales que reclamaban validez universal, Dilthey empujó su
metafilosofía de la cosmovisión. En ella propuso un análisis y comparación de las actitudes básicas hacia la
vida en la forma que ellas subyacen y se expresan en la poesía, la religión y la metafísica. Él llamó a esta
empresa metafilosófica una "filosofía de la filosofía" (Philosophie der philosophie) y una "doctrina" o
"ciencia" de las cosmovisiones (Weltanschauunglehre). Esta tarea filosófica innovadora, esta investigación
en las cosmovisiones, habría de mostrar cómo la mente humana, en el contexto de la experiencia vivida, ha
buscado dar sentido a todo el misterio del cosmos. 'Es la tarea de la teoría de las cosmovisiones' afirmó
Dilthey, 'que analizando el curso histórico de la religiosidad, la poesía y la metafísica, en oposición a la
relatividad, se presente de modo sistemático la relación de la mente humana con el enigma del mundo y de la
vida" (Dilthey, Gesammelte Schriften, 5:406, citado por Ramón J. Betanzos, trans., en su introducción a
introducción a las ciencias humanas: un intento de poner un fundamento para el estudio de la sociedad y la
historia, por Wilhelm Dilthey
(Detroit: Wayne Satate University Press, 1988) p.29)” (Naugle: 83,84)

b

El historicismo, sobre todo como se manifiesta en las obras de Wilhelm Dilthey, fue precursor inmediato de
la sociología del conocimiento. El tema dominante aquí fue un sentido abrumador de la relatividad de todas
las perspectivas sobre el acontecer humano, vale decir, de la historicidad inevitable del pensamiento humano.
La insistencia historiciste en cuanto a que ninguna situación histórica podía entenderse salvo en sus propios
términos, pudo traducirse fácilmente en un énfasis sobre la situación social del pensamiento.(Berger y
Luckmann: 21)

c

La sociología el conocimiento debe ocuparse de todo lo que se considere "conocimiento" en la sociedad.

El pensamiento teórico, las 'ideas', las Weltanschauungen no tienen tanta importancia dentro de la sociedad.
Aunque toda sociedad contiene estos fenómenos, ellos son sólo son parte de la suma de lo que se toma como
'conocimiento'. Solo un grupo muy limitado de gente en toda sociedad se dedica a teorizar, al negocio de las
'ideas' y a la elaboración de Weltanschauungen. (Berger y Luckmann: 30)

d

Paul Hieberth define cultura como: “sistema integrado de patrones aprendidos de comportamiento, de ideas
y productos característicos de una sociedad” (Hieberth : 25 y ss). La principal diferencia entre esta definición
y la que propongo aquí es que, enfatizo el origen continuo de la cultura: son respuestas que personas concretas
dan. No comprendo la cultura como “algo en sí”, como una entidad ordenada, sino como una producción
constante, originada en personas que enfrentan continuamente el desafío de vivir en sociedad. ¿Cómo baño
al niño? ¿Cómo cocino para el jefe? ¿Qué prepararemos para la boda? Todas son preguntas o desafíos que
provienen de la vida en sociedad. En este sentido me acerco más a la definición que proporciona Rubén Tito
Paredes, citando a Herskovitz dice: Cultura "...se refiere a lo que constituye lo humano, lo cotidiano, lo que se
hace, se cree y se piensa a diario en un pueblo o comunidad" (77). Sin embargo, en esta última definición se
podría incluir todo, cualquier cosa: “pateo al perro del vecino” y lo llamo cultura; “esquivo a un amigo porque
estoy apurado” y lo llamo cultura. En esta definición se dice todo…y no se dice nada. Por ello incluyo el
término “respuestas tradicionales”, vale decir, las que se hacen una y otra vez, de modo que pueden ser
llamados –con Hieberth- “patrones de comportamiento”. Estas respuestas tradicionales efectivamente
conforman sistemas, es decir son coherentes entre ellas, no se contradicen sino que se refuerzan. Max
Gluckman, comentando acerca de la brujería de una tribu africana dice: “La teoría de la brujería resulta ser
racional y lógica aunque no sea cierta. […] En esta red de creencias, cada hilo depende de los demás, y un
azande no puede salir de sus mallas, porque ése es el único mundo que conoce. La red no es una estructura
exterior que lo rodea. Es la textura de su pensamiento y no puede pensar que su pensamiento sea falso. […]
Dentro de esa red, el africano puede razonar de forma tan lógica como nosotros dentro de la red de
pensamiento científico. (Gluckman; 1976: 21-23). Todo esto sólo corrobora lo tratado en el capítulo
anterior, donde se afirmaba que el sujeto busca construir su versión del mundo con coherencia lógica, más que

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

77

con veracidad. Tanto las definiciones de Hieberth como de Paredes no hacen mención al aparato de custodia
de la cultura, SIN EL CUAL, NO HAY CULTURA. Una respuesta frente a un desafío no es tradicional sólo
porque es la mejor opción entre otras, sino porque si alguien pretende responder de otra manera, existen
mecanismos MUY fuertes de sanción que le hacen desistir y mejor apegarse a lo aceptado: se le califica de
ilógico, demente, endemoniado, se le ridiculiza, avergüenza o finalmente se lo excluye o elimina.

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA

TUTORIAL 1

77

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->