UNIVERSIDAD NACIONAL

TORIBIO RODRÍGUEZ DE MENDOZA

DE AMAZONAS

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

“DISCALCULIA”

DOCENTE : Ps. MORÍ CHUQUIMBALQUI, DEBORAH MARIEL

INTEGRANTES :
 ALVA GOMES, ENDERS VICTORIANO
 ARCE ALVA JHULY RUBI
 CASTRO CAMAN, NAYSSETH YADHIRA
 MUÑOS VALQUI, CARMEN ASUNTA
 VISALOT CHUQUIPIONDO, SILVERIO

ASIGNATURA : TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE II

CICLO : VIII

CHACHAPOYAS – AMAZONAS

2019
 DEDICATORIA


A todos los niños con necesidades educativas
especiales, con trastornos de la comunicación.
A cada docente que sueñe con ver niños felices y
libres de complejos de inferioridad, por causa de la
incidencia de la Discalculia.
A nuestras familias que con su esfuerzo, amor y
paciencia velan por nuestros más encarecidos
sueños.
A las personas que dondequiera que estén guían
nuestro camino y siempre están con nosotros,
iluminando y guiando nuestro sendero de vida.




 INTRODUCCIÓN

La capacidad matemática requiere de una serie de destrezas numéricas que

están presentes en los niños incluso antes de iniciar su entrenamiento
escolar. Contrario a lo que se pensó en un comienzo, los niños, mucho
antes de iniciar su escolarización, conocen el concepto de numerosidad y
poseen los sistemas básicos de simbolización de los mismos tales como el
principio de cardinalidad(la cantidad que cada número representa) y el de
ordinalidad (la relación de orden de un número con otros números). La
competencia matemática, sin embargo, se va haciendo mayor y más
sofisticada a medida que el niño se desenvuelve en los colejios.

En este trabajo vamos a profundizar sobre un tipo de dificultad

que afecta a uno de los aprendizajes instrumentales básicos:

 El razonamiento matemático y el cálculo

Esta dificultad es conocida como discalculia, Trastorno del Cálculo o Dificultad de

Aprendizaje de las Matemáticas (DAM) y suelen tener una alta correlación con el fracaso
escolar.

Si sabemos qué procesos están implicados, podremos localizar las causas de este tipo de
problemas y aplicar los programas necesarios para obtener un rendimiento satisfactorio.

De esta manera conoceremos las características de este trastorno, su procedimiento de

evaluación y las formas de tratamiento, para ello hemos recolectado información de las
fuentes más confiables.
 INDICE

CARATULA___________________________________________________________ 01
DEDICATORIA________________________________________________________ 02
INTRODUCCION______________________________________________________ 03
INDICE_______________________________________________________________ 04
CAPITULO I
DISCALCULIA DEL DESARROLLO
1.1. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO__________________ 05
1.2. DEFINICION_____________________________________________________ 06
1.3. CARACTERISTICAS DEL NIÑO CON DISCALCULIA__________________ 07
1.4. SINTOMAS______________________________________________________ 09
1.5. BASES BIOLOGICAS_____________________________________________ 12
1.6. TIPOS DE DISCALCULIA _________________________________________ 15
1.7. DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO __________________________________18
1.8. CONCLUCIONES__________________________________________________20
1.9. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS___________________________________21
1.10. ANEXOS_________________________________________________________22
 CAPITULO I

DISCALCULIA DEL DESARROLLO

1.1. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO.

Cuando hacemos mención al desarrollo del pensamiento se nos viene a la mente
aprendizaje, pues si el aprendizaje está muy ligado al crecimiento intelectual de
nuestro cerebro y por la tanto de nuestro pensamiento, y por ello es muy importante
conocer y aprender las matemáticas que son de gran utilidad, pues García Ordoñez,
2019) menciona que ``los estudios realizados hasta la actualidad parecen indicar que
el “sentido numérico” es innato, tanto en el ser humano como en otras especies
animales. En el ser humano, el “sentido numérico” es la base sobre la que se
construye una capacidad numérica más compleja dependiente de la
escolarización.``(p:1) por otro lado Ayala Roger, 2012 (P:23) afirma que Los niños
antes de su escolaridad ya presentan una serie de destrezas numéricas: y menciona
que son las siguientes:
 Conocen el concepto de número como representación de una cantidad
 Poseen los sistemas básicos de simbolización como el principio de
cardinalidad (correspondencia cantidad-número) y el de ordinalidad
(relación de orden de un número con otros números).
 Poseen los sistemas básicos de simbolización como el principio de
cardinalidad (correspondencia cantidad-número) y el de ordinalidad
(relación de orden de un número con otros números).
El desarrollo de estas destrezas sería el siguiente según Dehaene, e.1998 (P.34)

 Desarrollo del sentido numérico. Un bebé ya distingue entre 1 y 3

objetos

 Desarrollo del sistema numérico verbal: se asocian las cantidades a

una palabra en concreto.
  Desarrollo del sistema numérico arábigo: se asocian cantidades a un
número.

 Desarrollo de la línea numérica mental: los números se ordenan

secuencialmente, de manera que progresivamente se van incorporando
las decenas, las centenas, los miles, etc. Los niños aprenden a contar en
secuencia y sus propiedades (cada número que sigue en la secuencia
representa un incremento de uno). Se va adquiriendo la representación
de los números en una línea mental.
En una investigación realizada po Cibils D & Dansilio S. 1997 (pg: 4-34). Menciona
que para que se produzca el desarrollo del pensamiento matemático es necesario que
existan unas capacidades cognitivas previas que serían:

Procesos Cognitivos
o Atención
o Memoria
o Razonamiento
o Percepción
Lenguaje
Conceptos básicos
o Tamaño
o Orden
o Cantidad
o Forma
o Posición
o Conocimiento corporal
Funte: Cibils D Dansilio

Dentro del ámbito del conocimiento matemático se dan las siguientes áreas:

Concepto de Operaciones Resolución de

número aritméticas problemas

 Las etapas de aprendizaje que permiten a los niños ir progresivamente adquiriendo
un pensamiento lógico, cada vez más amplio y profundo, van desde la manipulación
a la representación simbólica y la abstracción generalizadora.

Los docentes pueden hacer que cualquier experiencia pueda ser objeto de
operaciones lógicas, de comparaciones, secuencias, relaciones y clasificaciones
variadas y donde cualquier interrogante puede plantear la búsqueda de soluciones
variadas que posteriormente pueden pasar a representarse simbólicamente. Dansilio
S. 1998. (Pg:50)

1.2. DEFINICION
La discalculia es un trastorno de aprendizaje observado con la misma frecuencia en
niños que en niñas, y se caracteriza por una dificultad para asimilar y recordar datos
numéricos y aritméticos, para realizar procedimientos de cálculo y crear estrategias
para la solución de problemas.

Otros términos frecuentemente utilizados para definir este trastorno son:

incapacidad para aprender aritmética. (Koontz, 1996), dificultades aritméticas
específicas (Lewis et al., 1994), discapacidad matemática (Geary, 1993),
dificultades matemáticas (Jordan, Kaplan, y Hanich , 2002) o simplemente
discalculia.

En el año 1974, Koontz, uno de los primeros investigadores de la

discalculia, la definió como: “Trastorno estructural de las habilidades
matemáticas originado por un trastorno genético o congénito de partes del
cerebro que son el substrato anatomo-fisiológico directo de la maduración de
las habilidades matemáticas adecuadas a cada edad, sin un trastorno
simultáneo de las funciones mentales generales” (Kosc, 1974)

La Asociación Americana de Psiquiatría en el Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders(DSM-IV-TR) (American
PsychiatricAssociation[APA], 2000) usa el término trastorno del cálculo
para describir a los niños cuyas habilidades matemáticas se encuentran
substancialmente por debajo de lo esperado para su edad y para su capacidad
intelectual general suponiendo que hayan recibido un método de instrucción
1.3. PREVALENCIA Y COMORBILIDAD
Teniendo en cuenta que es muy complicado tener a ciencia cierta datos estadísticos que
demuestren la prevalencia y la comorbilidad, en una investigación realizada por Temple,
(como cito en pinto 2006). Se menciona entre el 3-8 % de la población infantil presenta
discalculia, un porcentaje similar al de otros trastornos del desarrollo, con igual distribución
en hombres y mujeres. Para Temple, un 6 % de los niños (en edad escolar) presentan una
discalculia ya sea aislada o asociada a otro trastorno cognoscitivo

Avaria, M. Kleinsteuber, K. (2014) mencionan que.

La discalculia puede manifestarse como una alteración aislada, pero en

aproximadamente el 25% de los casos se asocia a otras alteraciones del desarrollo,
siendo la dislexia y el TDAH los más frecuentes. Los niños con TDAH mostraran
frecuentemente dificultad en matemáticas secundario al trastorno de funciones
ejecutivas que impide una adecuada solución de problemas. Es fundamental el
diagnostico de este cuadro ya que tiene un tratamiento específico. No todos los
niños con problemas de rendimiento en matemáticas tienen discalculia. Los errores
pueden deberse a impulsividad o a trastornos de la memoria de trabajo (parte de un
TDAH), a dificultades globales de aprendizaje, a un trastorno de aprendizaje no
verbal, a dificultades de lectura de los enunciados de los problemas. Por esto es
necesario una adecuada evaluación, con pruebas específicas para discalculia, no
para rendimiento en matemáticas en general (pg. 19)

1.4. CARACTERISTICAS DEL NIÑO CON DISCALCULIA

Se ha sugerido que los niños con discalculia, a diferencia de los niños con un
desarrollo típico de las matemáticas, presentan dificultades en la representación
espacial de las magnitudes dentro de la línea mental, lo cual les impediría un
desarrollo normal de los conceptos numéricos (Ashkenazi&Henik, 2010)

Según el DSM-IV-TR (APA, 2003), tres tipos de destrezas pueden estar afectadas
en niños con trastorno del cálculo:

 Lingüística
 Perceptuales
 Atencionales
Deficiencias. Los fallos que cometen los niños con DAM, se deben a
deficiencias en:

De La Fuente, R. (2019 menciona que la discalculia se caracteriza por los

siguientes puntos
a. Deficiencias atencionales e impulsividad
La inatención y la manera impulsiva de contestar ejercen un efecto
específico y nocivo sobre las habilidades de cálculo aritmético y de
resolución de problemas.

b. Deficiencias visoespaciales y visoconstructivas

 Diferenciación entre números similares desde un punto espacial (6 y
9), símbolos, monedas, manecillas del reloj, etc.
 Memorizar ordenadamente los números de las cantidades (puede
invertirse el número y escribir 12 por 21).
 Establecer comparaciones basadas en las semejanzas y en las
diferencias. o Alinear números para ejecutar operaciones.
 Ordenar números de mayor a menor o viceversa.
 Comprender el valor de la posición de un número y el de la coma
decimal.
 Comprender las relaciones espaciales (dificultades en problemas que
implican las nociones arriba/abajo o izquierda/derecha) y reproducir
figuras geométricas.
 Dificultades para determinar qué número va detrás o delante de otro
dado.
 Apraxia constructiva. Dificultad en la reproducción de un modelo –
dibujo – de dos o tres dimensiones, dificultad en la construcción de
rompecabezas o modelar objetos.
c. Deficiencias en la memoria de trabajo y procesamiento auditivo
Muestran una dificultad específica para mantener la información
numérica en la memoria de trabajo y esto les influye en:
 Dificultades para memorizar y reproducir el grafismo de cada
número (se hacen en espejo, de derecha a izquierda y con la forma
invertida).
 Dificultad para recordar una sucesión temporal de números.
Realización de cálculos mentales.
 El recuerdo de los distintos pasos implicados en problemas con
varios niveles o varios procesos.
 La memoria semántica también se encuentra alterada.
Especialmente manifiesta en niños con dislexia y discalculia
d. Deficiencias meta cognitivas.
Recientes estudios realizados por Miranda A. y colaboradores ponen
de manifiesto que los alumnos con DAM experimentan una serie de
déficits en el plano meta cognitivo en:
 Predicción del rendimiento ante una tarea específica.
 Planificación del trabajo.
 Establecimiento de sub metas para avanzar en el cumplimiento del
objetivo. o Autorregulación de la ejecución.
 Evaluación final sobre la corrección de los resultados obtenidos
Sobre estos estudios se está orientando actualmente el tratamiento
basado en auto instrucciones.
1.5. SINTOMAS

Los síntomas de la discalculia varían según la edad, y tienden ser más aparentes a
medida que los niños crecen. Pero esta condición se puede detectar tan temprano
como a nivel de preescolar. Aquí tiene una lista de lo que podría observar Según
Alsina, A. (2007).

Signos de alerta de la discalculia en preescolar

 Tiene problemas para aprender a contar, especialmente cuando debe asignar un

número a cada objeto perteneciente a un grupo

 Tiene problemas reconociendo los símbolos que representan a los números,

como hacer la conexión entre “7” y la palabra siete

 Le resulta difícil conectar un número a una situación real, como saber que “3”
se puede aplicar a cualquier grupo que tenga tres cosas: 3 galletas, 3 carros, 3
niños, etc.

 Tiene problemas recordando números y omite números mucho tiempo después

que niños de su misma edad ya cuentan números y los recuerdan en el orden
correcto

 Se le dificulta reconocer patrones y clasificar los objetos por tamaño, forma y

color

 Evita juegos populares como Candy Land porque usan números, requieren
contar y otros conceptos
matemáticos
Por otro lado Alsina, A., & Saiz, D. (2003). nos menciona los signos de alerta de la
discalculia en primaria y secundaria

 Le cuesta reconocer números y símbolos

 Tiene dificultad aprendiendo y recordando datos matemáticos básicos, como 2 + 4 =

6

 Tiene dificultad identificando +, ‒ y otros signos, y no puede usarlos correctamente

 Puede que utilice los dedos para contar en vez de métodos más sofisticados

 Le cuesta escribir dígitos numéricos claramente y colocarlos en la columna correcta

 Tiene dificultad en idear un plan para resolver un problema matemático

 Tiene problemas para entender palabras relacionadas con las matemáticas, comomás
grande que y menor que

 Tiene problemas diferenciando la derecha de la izquierda y su sentido de

orientación es deficiente

 Tiene dificultad recordando números de teléfono y los resultados de un juego

deportivo

 Evita juegos que requieran estrategias numéricas

 Tiene problemas diciendo la hora

Por su parte una investigación realizada por Baroody, A. (1988) menciona que los signos de
alerta de la discalculia en el bachillerato.

 Tiene dificultad aplicando los conceptos matemáticos a la vida diaria, incluyendo

asuntos de dinero cómo estimar el costo total, dar el cambio exacto y calcular una
propina

 Tiene problemas midiendo cosas, como los ingredientes de una receta

 Tiene dificultad para encontrar una dirección y teme perderse

 Le cuesta entender la información presentada en gráficos y mapas

 Tiene dificultad para encontrar resolver el mismo problema de matemáticas de

maneras diferentes

 Se siente inseguro en actividades que requieren estimar velocidad y distancia, como

practicar deportes y aprender a conducía.

1.6. BASES BIOLOGICAS

El Trastorno Específico en el Aprendizaje de las Matemáticas o Discalculia del

Desarrollo (DD) es un déficit severo, persistente y selectivo en el rendimiento
aritmético. Aunque no han sido identificados genes responsables de este trastorno,
varias investigaciones realizadas en muestras de sujetos con síndromes genéticos
que presentan DD como parte de su perfil cognitivo, han reportado anomalías
estructurales y funcionales en el cerebro de los mismos. Besner D, Grimsell D y
Davis R. 1979

En la actualidad numerosos reportes sugieren la existencia de un sustrato neural

específico para el procesamiento de las magnitudes (Figura 1). Se ha reportado
que el segmento horizontal del Surco Intraparietal (SHSIP) es la estructura
anatómica clave involucrada en la realización de todo tipo de tareas de naturaleza
numérica. Este núcleo central del procesamiento numérico parece estar
complementado por otros dos circuitos: Cibils D & Dansilio S. 1997 ase mención
que la ubicación esta en.
 - El Giro Angular Izquierdo, que en conexión con otras áreas perisilvianas, se
encarga de la manipulación verbal de los números.

- Un sistema bilateral parietal posterior-superior que permite la orientación

atencional (espacial y no espacial) con respecto al sistema de representación mental
de las cantidades.
Recientemente se han encontrado otras áreas cerebrales que diferencian a los niños
con discalculia del sus pares con desarrollo matemático normal. Por ejemplo, Rotzer
et al. (2008) utilizaron imágenes de resonancia magnética para analizar las
diferencias estructurales en niños con discalculia y niños normales. Los niños con
discalculia mostraron una disminución significativa de la sustancia gris en el surco
interparietal derecho, el cíngulo anterior, la circunvolución frontal inferior derecha,
y bilateralmente la circunvolución frontal media. El análisis de la sustancia blanca
demostró un volumen menor en el lóbulo frontal izquierdo y en la circunvolución
parahipocámpica derecha. La relación del lóbulo frontal y de las regiones
parahipocámpicas en el manejo numérico fue también reportada por Kucian et al.
(2006), quienes encontraron menor activación de estas áreas en niños con trastorno
en las matemáticas durante tareas aritméticas con respuestas aproximadas (p. ej. al
problema 3+8 debían seleccionar entre la respuesta 10 o 5) y respuestas exactas (p.
ej. al problema 2 + 5 debían seleccionar entre7 o 9).

Figura 1. Red Neural Funcional para el Procesamiento Numérico en Humanos.

1.7. TIPOS DE DISCALCULIA

La discalculia no es un problema homogéneo. Los niños con discalculia pueden

manifestar una variedad de errores numéricos a la vez que su cuadro clínico puede
variar con relación al tipo de discalculia o a la severidad del trastorno. Se han
propuesto diferentes clasificaciones.
Kosc (1970) describe seis subtipos de discalculia caracterizado por la presencia de
dificultades:

 Discalculia verbal
Este tipo de discalculia representa dificultad en nombrar y comprender los
conceptos matemáticos presentados verbalmente. Los niños son capaces de leer
o escribir los números pero no de reconocerlos cuando son pronunciados por
otros.

 Discalculia léxica
Se corresponde con la dificultad en la lectura de los símbolos matemáticos, los
números así como las expresiones matemáticas o ecuaciones. El niño con este
tipo de discalculia léxica puede entender los conceptos relacionados con las
matemáticas cuando se habla de ellos pero tiene dificultades para leerlos y
comprenderlos.

 Discalculia gráfica
Es la dificultad para escribir símbolos matemáticos, los niños que padecen este
tipo de discalculia son capaces de entender los conceptos matemáticos pero no
tiene la capacidad para leerlos así como escribir o usar los símbolos
matemáticos.

 Discalculia operacional
Este tipo de discalculia se corresponde con la dificultad para ejecutar
operaciones aritméticas o cálculos matemáticos tanto verbales como escritos.
Una persona con discalculia operacional, será capaz de entender los números y
las relaciones entre ellos pero su dificultad se encuentra a la hora de manipular
números y símbolos matemáticas para el proceso de cálculo.
  Discalculia ideognóstica
Es la dificultad para realizar operaciones mentales, sin usar los números para
llegar al resultado y para comprender conceptos o ideas relacionadas con las
matemáticas o la aritmética. Además el niño con discalculia ideognástica tiene
dificultades para recordar los conceptos matemáticos después de aprenderlos.

 Discalculia pratognóstica
Este tipo atiende a la dificultad para traducir su conocimiento sobre los
conceptos abstracto-matemáticos a conceptos netos o reales. Estas personas son
capaces de entender conceptos matemáticos pero tienen dificultades para
enumerar, comparar y manipular las operaciones matemáticas en la práctica.

Los primeros cuatro subtipos se hacen corresponder con uno de los subtipos que
Hécaen (1961) había encontrado en los sujetos con lesión cerebral, mientras que los
dos últimos reflejan un fracaso para desarrollar habilidades de razonamiento no
verbal y de formación de conceptos (Rourke y Conway en Ortiz, 2004)

Geary (1993) revisa el estado actual de conocimientos en el área de las DAM en

cuanto a los componentes cognitivos, genéticos y neuropsicologicos que la
investigación ha mostrado asociados a las DAM y propone tres subtipos:

 Subtipo1 o Dificultad de la memoria semántica: baja frecuencia de

recuperación de hechos numéricos, disfunción en regiones posteriores del
hemisferio izquierdo, frecuente asociación a problemas lectores relacionados con
el déficit fonológico.

 Subtipo 2 o dificultad matemática procedimental: Uso frecuente de

procedimientos propios de edades más tempranas, errores en las ejecuciones de
procedimientos, retraso evolutivo en la comprensión de conceptos subyacente a
los procedimientos.

 Subtipo 3 o dificultad matemática visoespacial: Dificultades en la

representación espacial de información numérica, errores en la representación
espacial de la información numérica, asociado a disfunción en regiones
posteriores del hemisferio derecho.

Fuson K. 1998 (pg.34) . Basado en el concepto de Giordano aparecen aspectos

más significativos sobre el fenómeno dentro de ellos tenemos:

 Discalculia Escolar Natural.

Nombrada también como Seudo-discalculia ó Pre-discalculia: Es aquella que

presentan los escolares al comenzar el aprendizaje del cálculo, algunos
autores plantean que no son más que fallas de las funciones de maduración
neurológica del período pre-operatorio, que no siempre va a desembocar al
mismo cuadro, pues en ocasiones, configuran al alumno inmaduro con todas
sus características psicofísicas y las fallas generales del proceso asimilativo
y está vinculada con sus primeras dificultades específicas en cuanto
a:trastorno en la concepción de números y signos, fallas en la seriación
numérica, escalas , operaciones, calculo mental y problemas.

La Discalculia Escolar Natural, como su nombre lo indica, es una

consecuencia natural y lógica de la dinámica del aprendizaje que no debe
considerarse patológica, con la convicción que mediante los ejercicios de
repaso y fijación deberá normalizarse el proceso.

 Discalculia Escolar Verdadera.

Cuando en la segunda mitad del ciclo no se observa la evolución favorable
que caracteriza a la Discalculia Escolar Natural y por el contrario persisten y
se afianzan los errores, nos hallaremos en presencia de la Discalculia escolar
Verdadera, cuadro que puede presentar también en escolares de inteligencia
normal y se acompaña de uno o varios de los signos o trastornos. Uno solo
de los trastornos del cálculo reiterado y habitual, ya autoriza al educador a
hablar de Discalculia Escolar Verdadera.
  Discalculia Escolar Secundaria.
Es la que se presenta como síntesis de otro cuadro más complejo,
caracterizado por un déficit más global del aprendizaje. Es común en
escolares que presentan determinadas alteración primaria en el Sistema
Nervioso Central. Los trastornos de Discalculia se agregan a las dificultades
observadas con mayor intensidad en escolares con trastornos auditivos,
visuales, en escolares disléxicos, con retraso mental u otras patologías.

Valorando los distintos criterios por los autores acerca de la Discalculia,

consideramos que todos de una forma u otra reconocen que este fenómeno
se da en escolares con inteligencia normal, pero Giordano en su
clasificación tiene en cuenta las dificultades para aprender el cálculo por
causas secundarias.

1.8. DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO

fuson k. 1998 (P.56) Menciona que la `` La edad para detectar un problema de

discalculia está entre los seis y ocho años. Pero ¿cómo se puede reconocer la
discalculia? Antes que nada es importante distinguir entre un niño al que se le dan
mal las matemáticas y otro que realmente tiene dificultades en el aprendizaje de éstas;
la clave para diferenciarlo es que “el rendimiento en matemáticas de un niño con
discalculia es significativamente inferior al del resto de los alumnos, siempre está dos
o tres cursos por debajo del que debe tener”. Además, en la mayoría de los casos, es
un retraso que se evidencia únicamente en esta asignatura, ya que “en el resto de las
áreas cognitivas su rendimiento se desarrolla dentro de la normalidad en relación a
otros compañeros”.

Los criterios diagnósticos del trastorno de cálculo según el DSM-IV-TR

(1990), serían los siguientes:
1. Capacidad aritmética (evaluada mediante pruebas normalizadas de
cálculo o razonamiento matemático administradas de manera individual).
2. Coeficientes de inteligencia (CI) y escolaridad acordes con la edad.
 3. El trastorno de cálculo interfiere significativamente en el
rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que
requieren habilidad para el cálculo.
4. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del
cálculo exceden de las habitualmente relacionadas con el mismo.
Nota de Codificación: si hay una enfermedad médica (p.ej. neurológica) o un
déficit sensorial, se codificarán en el Eje III.
Por otro lado Alsina, A., & Saiz, D. (2003, p: 56). nos mencionan que en el proceso
de diagnóstico se deben evaluar las siguientes áreas:

 Capacidad intelectual.
 Capacidades numéricas y de cálculo.
 Funciones ejecutivas: especialmente memoria y atención.
 Capacidades viso perceptivas y viso espaciales.
 Evaluación neuropsicológica. Con ella se relaciona el rendimiento cognitivo del
niño con las áreas encefálicas que procesan cada función cognitiva.
 Así también Alsina, A., & Saiz, D. (2003). Menciona que para el proceso de
evaluación se tomará en cuenta:

TRATAMIENTO.

La discalculia, al igual que otras dificultades de aprendizaje, no supone una

incapacidad para aprender, en este caso las matemáticas, sino que implica una
manera diferente de percibir, procesar e interpretar la información matemática y, por
lo tanto, se puede y se debe corregir con la estimulación adecuada. A través de un
programa específico y personalizado de reeducación, que propicie la formación de
las conexiones mentales pertinentes, la discalculia se puede solventar. Cibils D &
Dansilio S. (1997: pg.45) así mismo menciona que los siguientes ejercicios se puede
emplear para disminuir la discalculia.

EJERCICIOS

1. Emplea ejercicios para fortalecer el sentido numérico. Se trata de ejercicios

básicos de números, tales como operaciones sencillas, cantidades, etcétera.
2. Utiliza juegos numéricos. Emplear el juego aporta un sentido lúdico que
favorece la estimulación y el aprendizaje.
3. Trabaja con tu hijo conceptos matemáticos básicos, como cantidad,
proporción (mayor, menor, mucho, poco, etcétera) y la seriación.
4. Apóyate de referentes visuales que les ayuden a la comprensión de las
matemáticas (ábacos, dibujos, esquemas, etc.)
5. Muéstrale la correspondencia entre las operaciones y el lenguaje matemático
(sumar: unión; restar: quitar; multiplicar: sumar el mismo número; dividir:
reparto).
6. Ayúdale a visualizar los problemas y a secuenciarlos en datos y cuestiones.
7. Entrena el cálculo mental mediante repetidas actividades. De este modo
dotarás al niño o niña con discalculia de estrategias cognitivas para las
matemáticas.
8. Dale su tiempo para aprender y crear el sustrato neural pertinente.
9. Cuida su bienestar emocional. Es fundamental que le ofrezcas tu apoyo
emocional para evitar problemas derivados.
10. Adapta el proceso de aprendizaje a cada niño o niña. Su nivel, sus
conocimientos, sus necesidades, etc.
 CONCLUSIONES

 La discalculia escolar puede ser tratada, para ampliar procesos cognitivos y los
padres desempeñan un papel primordial en este proceso.

 Buscando estrategias metodológicas que se adapten a las necesidades de aprendizaje

de cada estudiante, podremos desarrollar su capacidad cognoscitiva

 Se puede detectar en los primeros cursos escolares cuando el niño no logra una
correcta escritura de los números, ni la realización de series secuenciales o
clasificaciones numéricas.

 Tratamiento es individual y, en un primer momento, el niño deberá realizar

actividades junto a un maestro de apoyo o bien con la familia
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ayala Rogert, Y. (2012). Conjunto de actividades para corregir y/o compensar las fallas o
síntomas de la discalculia escolar en escolares con trastornos de la
Comunicación [Ebook] (pp. 10-34). la habana. Recuperado el 29/09/2019 de
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Havana/images/yusi
mi_ayala.pdf

American Psychiatric Association. (1995) . DSM – IV. Masson: Barcelona

Alsina, A. (2007). ¿Por qué algunos niños tienen dificultades para calcular? Una
aproximación desde el estudio de la memoria humana. Revista Latinoamericana de
Investigación en Matemática Educativa, 10 (3):315-333. Recuperado el 20/09/2019
de
http://www.edu.xunta.gal/centros/ceipisaacperal/system/files/Discalculia.%20C
ongreso%202010.pdf

Alsina, A., & Saiz, D. (2003). Un análisis comparativo del papel del bucle fonológico
versus la agenda viso-espacial en el cálculo en niños de 7-8 años. Psicothema, 15
(2): 241-246. Recuperado el 20/09/2019 de
http://www.edu.xunta.gal/centros/ceipisaacperal/system/files/Discalculia.%20C
ongreso%202010.pdf

American Psychiatric Association (1995). Diagnostic and statistical manual of mental

disorders, (4ª ed.). Washington DC, EEUU: American Psychiatric Association

Baroody, A. (1988). El pensamiento matemático de los niños. Un marco evolutivo para

maestros de preescolar, ciclo inicial y educación especial. Madrid: Aprendizaje
Visor. Recueprado el 20/09/2019 de
http://campus.unir.net/cursos/lecciones/ARCHIVOS_COMUNES/versiones_pa
ra_imprimir/mene10/tema5.pdf

Besner D, Grimsell D y Davis R. (1979). El ojo de la mente y el comparativo juicio de

número. Neuropsychologia 17: 373-380: recuperado el 23/09/19 de.
http://campus.unir.net/cursos/lecciones/archivos_comunes/versiones_para_imp
rimir/mene10/tema6.pdf

Cibils D & Dansilio S. 1997. Representación cortical de las habilidades matemáticas

Aporte de la neurofisiología. Neuropsychologia Latina 3: 64.

Cibils D & Dansilio S. (1997). Representación cortical de las habilidades matemáticas.

Aporte de la neurofisiología. Neuropsychologia Latina 3: 64.recuperado el
21/09/2019 de
https://www.understood.org/es-mx/learning-attention-issues/child-learning-
disabilities/dyscalculia/understanding-dyscalculia#item3
De La Fuente, R. (2019). DIFICULTADES MATEMÁTICAS :: i-Talentum Brunete.
LOGOPEDAS Y PSICOLOGAS. Retrieved 22 September 2019, from
https://didactica-infantil.webnode.es/dificultades-de-aprendizaje/dificultades-
matematicas/. recuperado el 23/09/2019 de
http://campus.unir.net/cursos/lecciones/ARCHIVOS_COMUNES/versiones_pa
ra_imprimir/mene10/tema5.pdf

Dansilio S. 1998. Condiciones para la elaboración de una batería de números. Presentación

al III Congreso Argentino de Neuropsicología (SONEPSA): Buenos Aires.

Dansilio S & Chiappa M. 2000. Representación semántica del número y procesos de

transcodificación en un caso de discalculia. Revista Latina de Pensamiento y
Lenguaje – Neuropsychologia Latina 8: 49 – 64

Fuson K. 1998. Apoyo pedagógico, matemático y real - conceptual mundial redes: un

Modelo para construir el dominio de múltiples dígitos de los niños.
Matemática.

Garcia Ordoñes, R. (2019). Discalculia [Ebook] (1st ed., pp. 1-2). Barcelona: Raquel
Garcia Ordoñes. recueprado el 22/09/2019 de
http://www.eduinnova.es/mar09/Discalculia.pdf

Koontz, B. (1996). Identifying simple numerical stimuli:Processing inefficiencies

exhibited by arithmetic learning disabled children. mexico: Cognition. recuperado
el 23/09/2019 de https://www.cognifit.com/es/patologias/discalculia

Kosc, L. (1974). Developmental Dyscalculia. Journal of Learning Disabilitie. españa:

planet. recuperado el 23/09/2019 de
https://www.cognifit.com/es/patologias/discalculia
Cognición 4: 147-186