UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MIRANDA

JOSÉ MANUEL SISO MARTÍNEZ

FASES O MOMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN

EVALUATIVA Y MODELOS DE LA EVALUACIÓN

Autores (as):

Raydee Sáez
Leonel Vitalez
Deisy García

La Urbina, 28 de Mayo de 2011

 CONTENIDOS A TRATAR:
 Fases o momentos de la Investigación
Evaluativa:
b) Formulación del problema.

c) Interrogantes de la Investigación.

 Modelos de la Evaluación:

e) Modelo basado en consecución de metas y

objetivos.
f) Modelo de Evaluación Respondiente.
 FASES O MOMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN
EVALUATIVA
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Tamayo y Tamayo, Mario (2002)

“Consiste en expresarlo con términos claros y

precisos. Esta formulación debe presentar el objetivo
fundamental de estudio en sus dimensiones exactas,
mediante una exposición formalmente explicita,
indicando por medio de ella que información debe
obtener el investigador para resolver el problema”.
 FASES O MOMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN
EVALUATIVA
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Rangel citado por UPEL (2002)

Consiste en explicar el contenido del problema, describir sobre qué aspecto o

aspectos de una determinada situación versará la investigación.

•Es delimitar el problema conduce a plantear, de manera clara y precisa los

aspectos del tema que se abordaran en la investigación.

Arias Fidias (2006)

Es la concreción del planteamiento en una pregunta precisa y delimitada en

cuanto a espacio, tiempo y población.
 Formulación del problema el investigador
debe considerar:
Rangel citado por UPEL (2002)

 El problema a investigar debe ser concreto y estar formulado en la

forma más precisa posible.

El problema planteado debe tener la posibilidad de observación o

experimentación o de igual modo, de contraste y verificación con la
realidad del estudio.

El problema de investigación debe ser representativo y susceptible de

generalización en el área que se refiere.

El problema elegido debe representar alguna novedad dentro del área
en estudio, puede ser un enfoque o punto de vista nuevo, que pueda
significar un avance o desarrollo, respecto a metas ya conseguidas en
determinados problemas.
 INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIÓN

Según Rojas Belkis (2005)

Dicen qué respuestas deben encontrarse durante la

investigación.. Pueden ser generales, pero en la mayoría de
los casos es mejor que sean lo más precisas posibles. Las
preguntas parten de los objetivos.
MODELOS DE LA EVALUACIÓN

Evaluación basada en Objetivos

Evaluación basada en
objetivos

Ralph Tyler (1902-1994)

 Evaluación basada en objetivos

Según Correa, Puerta y Restrepo (1996),

es definida por Tyler así:

“Es esencialmente el proceso de determinar

hasta qué punto los objetivos educativos
han sido actualmente alcanzados
mediante los programas de
currículos y enseñanza”
 Evaluación basada en objetivos

Para Casarrubios (s/f), presenta cuatro fases:

1. Identificar los objetivos operativos del programa.

2. Seleccionar o elaborar instrumentos para medir el logro de
los objetivos.
3. Aplicar estos instrumentos al finalizar el programa.
4. Comparar los objetivos del programa y los logros realmente
conseguidos.
 Evaluación basada en objetivos

Según Correa, Puerta y Restrepo (1996):

presenta limitaciones debido a que

el concepto tyleriano de evaluación ha sido, a
menudo, aplicado con una rigidez y estrechez de
miras que Tyler nunca propugnó.
 Evaluación basada en objetivos
Para Bausela (2003), presenta las siguientes ventajas:
1. Es relativamente fácil de entender y aplicar.
2. Es racional y sistemático.
3. Enfoca su atención en las fortalezas y necesidades del
currículo.
4. Enfatiza la importancia de un ciclo continuo de
evaluación, análisis y comportamiento.
EVALUACIÓN RESPONDENTE

Robert Stake
 EVALUACIÓN RESPONDENTE
Stake (1982) citado por Román (s/f):

Se le denomina respondiente a este tipo de evaluación

porque trata de responder a los problemas y cuestiones del
programa reales que se plantean los alumnos y los
profesores cuando desarrollan un programa educativo. El
evaluador responde a lo que diferentes audiencias quieren
conocer, negociando con el cliente lo que debe hacerse.
 EVALUACIÓN RESPONDENTE

Según Stake (1975), "una evaluación educacional es

evaluación respondiente si se orienta más directamente
a las actividades del programa que a sus intenciones;
responde a sus requerimientos de información por parte
del grupo o audiencia interesado; y si las diferentes
perspectivas valorativas presentes son tomadas en
cuenta al informar acerca del éxito o fracaso del
programa"
 La evaluación respondiente (STAKE)

Examen de la base conceptual del PROGRAMA

Descripción del PROGRAMA • Antecedentes

•Actividades
•Resultados
Intenciones Observaciones

Valoración del PROGRAMA

 EVALUACIÓN RESPONDENTE
Respondente: La evaluación debe de responder a los
problemas reales que se plantean los sujetos
implicados en la implantación y desarrollo de un
programa concreto.
- Rompimiento con la tradición tyleriana basada en la
medición y los resultados
- Metodología: Cualitativa
- Paradigma dominante: Hermenéutico/cualitativo
- Papel del evaluador: Externo.
Interpretando las necesidades y resultados del
programa a y con los implicados.
 Respondiente (constructivista) :
 También se denomina "interpretativa" o
"sensible", en el sentido de diseñar diferentes
formas de enfocar una evaluación
 Respondiente = proceso interactivo de
negociación
 Evaluador y evaluado = ambos aprenden
 Evaluador = investigador de procesos
 Surgen los modelos cualitativos (uso de la
entrevista y observación)
ACTIVIDAD GRUPAL
 Desarrolla de forma creativa los siguientes aspectos:

Formulación del problema

Grupo 1: Definición
Grupo 2: Características
Interrogantes de la Investigación
Grupo 3
Modelo basado en consecución de metas y objetivos.
Grupo 4: Definición
Grupo 5: Características
Modelo de Evaluación Respondiente
Grupo 6: Definición
Grupo 7: Características
Grupo 8 : Comparaciones entre los dos modelos
“Un problema bien planteado constituye la mitad de la
solución.”
Russell Ackoff citado por Fidias Arias(2006)

El procedimiento a seguir no es una búsqueda de causalidad

general sino la identificación de pistas. Las pistas no son
causas, ni siquiera menores. Son huellas de un paso y,
siguiendo el hilo que las enlaza, uno es capaz de establecer
la línea o líneas de transformación que conduce a la realidad
desde el punto de vista de la investigación. DONZELOT
(1979) citado por DONALD J. (1995)
GRACIAS POR SU ATENCIÓN