MAE

Texto del módulo 5:
Segunda EspecialidadMonitoreo,
en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico
acompañamiento y evaluación de la práctica docente
Texto del módulo 5
Monitoreo,
acompañamiento
y evaluación de la
práctica docente
1
Daniel Alfaro Paredes
Ministro de Educación
José Carlos Chávez Cuentas

Viceministro de Gestión Institucional
Daniel Alberto Anavitarte Santillana

Director General (e) de Calidad de Gestión Escolar
Natalia Arteta Gómez

Directora de la Dirección de Fortalecimiento de la Gestión Escolar
Contenidos
Lilia Calmet Bohme
Revisión pedagógica
Luis Guerrero Ortiz, Liriama Velasco Taipe, Carmen Yupán Cárdenas
Coordinación editorial
Lía Rojas Mesía
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva

Diseño y diagramación
términos como “el director”, “el docente”, “el estudiante” y
Julissa Torres Esquén
sus respectivos plurales (así como otras palabras equivalentes
en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Corrección de estilo Esta opción se basa en una convención idiomática y tiene por
Sofía Rodríguez Barrios objetivo evitar las formas para aludir a ambos géneros en el
idioma castellano (“o/a”, “los/las” y otras similares), debido
a que implican una saturación gráfica que puede dificultar la
Ministerio de Educación del Perú
comprensión lectora.
Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú. Teléfono (511) 615-5800
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1era. Edición mayo 2017
Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio, total o
parcialmente, sin permiso expreso de los editores
Hecho en Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú. N° 2017-05730 – Impreso en el Perú.
Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica docente
Índice
Introducción ................................................................................................................................................. 5
Unidad 1: Monitoreo pedagógico ............................................................................................................. 7
1. Partiendo de la experiencia ................................................................................................ 8
2. ¿En qué consiste monitorear la práctica docente? .......................................................... 10
2.1. Monitoreo de la práctica: definición y elementos ................................................... 10
2.2. Importancia del monitoreo ....................................................................................... 12
2.3. Marco normativo ....................................................................................................... 15
2.4. Características y exigencias del monitoreo pedagógico .......................................... 17
3. ¿Cómo se formula una propuesta de monitoreo? ............................................................ 25
3.1. Participación de los docentes .................................................................................... 28
3.2. Elaboración de indicadores e instrumentos para el recojo de información............ 30
3.3. Autodiagnóstico y plan de monitoreo ...................................................................... 31
3.4. Aplicación de estrategias de monitoreo.................................................................... 32
4. ¿Para qué sirve la información recogida? .......................................................................... 33
4.1. Ordenar y presentar las evidencias recogidas ......................................................... 33
4.2. Interpretar los datos................................................................................................... 35
4.3. Elaboración de informes ........................................................................................... 36
4.4. Uso de datos para mejorar la práctica....................................................................... 36
5. Retomando el caso inicial ................................................................................................... 37
Unidad 2: Acompañamiento pedagógico ................................................................................................. 39
2. ¿En qué consiste acompañar pedagógicamente al docente? ......................................... 41
3
2.1. Marco normativo ....................................................................................................... 41
2.2. Definiciones básicas ................................................................................................... 42
3. ¿Cómo implementar el acompañamiento pedagógico desde la gestión? ...................... 44
3.1. El proceso de acompañamiento ............................................................................... 46
3.2. Estrategias y herramientas ........................................................................................ 48
3.3. La capacidad de observación y decodificación de la práctica ................................. 51
3.4. La retroalimentación formativa................................................................................. 51
4. ¿Qué habilidades requiere el directivo para que el acompañamiento

sea una estrategia de apoyo y desarrollo profesional? ................................................... 53
4.1. Actitudes y habilidades sociales básicas................................................................... 53
4.2. Acompañamiento, autoridad y liderazgo.................................................................. 53
Unidad 3: Evaluación del desempeño docente ........................................................................................ 56
2. ¿En qué consiste evaluar el desempeño docente? .......................................................... 58
2.1. Definiciones básicas: en qué consiste y cuál es su finalidad ................................... 58
2.2. Tipos de evaluación: heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación ............... 59
3. ¿Para qué se realiza la evaluación del desempeño docente en la escuela? ................... 62
3.1. Usos formativos de la evaluación ............................................................................. 62
3.2. Autoevaluación de la práctica ................................................................................... 63
4. ¿Cómo se realiza la evaluación a partir de la evidencias? ................................................ 65
4.1. Métodos e instrumentos de evaluación ................................................................... 65
4.2. Fuentes de información: Informe de monitoreo y acompañamiento .................... 67
4.3. Valoración de evidencias ........................................................................................... 68
4.4. Informe de evaluación ............................................................................................... 69
Glosario ..................................................................................................................................... 71
Referencias bibliográficas ........................................................................................................ 73

Introducción
Diversos estudios internacionales han destacado el impacto del liderazgo directivo en los resultados del
aprendizaje de los estudiantes. Más aún, han señalado que es la segunda variable al interior de la escuela
con mayor capacidad de movilizar los resultados, luego de la labor que realizan los profesores (Leithwood,
2008).
Sin embargo, existe una característica especial del liderazgo que es capaz de movilizar estos resultados:
la de convocar a la comunidad educativa en torno a un proyecto común de mejora, que centra todos los
esfuerzos en que los estudiantes aprendan y que logra alinear los recursos pedagógicos, financieros y
humanos en pos de este objetivo compartido (Robinson, Hohepa y Lloyd, 2007).
Un director con liderazgo pedagógico demuestra capacidad para conducir a su equipo docente hacia niveles
superiores de desempeño, posibilitando así el logro de las metas de mejora de los aprendizajes de los
estudiantes. No es quien prescribe un estándar de práctica y presiona por su cumplimiento, sino aquel que
es capaz de ayudar a los docentes de la institución educativa a mejorar paulatinamente a partir del nivel de
la práctica en el cual se encuentren.
En este sentido, ejercer liderazgo pedagógico es involucrarse en el desarrollo del currículo y alinear la
enseñanza con los objetivos y metas de aprendizaje acordados. De acuerdo con Murillo (2008), esto significa
“preocuparse por el desarrollo profesional de los docentes, supervisando constantemente su práctica
pedagógica y evaluando los aprendizajes de los estudiantes teniendo en cuenta los resultados logrados en
la formulación de las metas educativas de la institución” (como se cita en Freire y Miranda, 2014). En ese
marco, las estrategias que permiten a un directivo líder gestionar una institución educativa a favor de los
aprendizajes son principalmente dos: el monitoreo y el asesoramiento pedagógico (Minedu, 2013, p. 13). A
ello se suma una tercera, la evaluación del desempeño docente. Así, es interesante verificar que Murillo y
Román (2010) encontraron en un estudio con directores de 17 países de América Latina que los directores
que dedican más tiempo a tareas de acompañamiento pedagógico (supervisión, evaluación y orientación
de profesores) son también aquellos que consiguen que los estudiantes de su institución aprendan más.
Sin embargo la creación de una cultura centrada en el aprendizaje de los estudiantes requiere que, de
base, se promuevan la cooperación y cohesión entre el profesorado, así como el diálogo permanente sobre
las prácticas pedagógicas, haciendo de ello una práctica común en la cual el acceso a las aulas no sea
restringido ni ajeno al directivo.
El texto del módulo 5 aborda las capacidades de comprender, organizar y ejecutar procesos de monitoreo
y acompañamiento a la práctica docente, asumiendo que parte del rol del directivo como líder pedagógico
es poder generar la reflexión sobre esta práctica, para orientar a la escuela en su conjunto hacia la mejora.
Ello implica tener claros los propósitos y las formas de llevar a cabo estos procesos .
5
Se hace énfasis en la reflexión crítica por parte de docentes y directivos; así como, en la autoevaluación
del propio quehacer. Ambas acciones son consideradas como mecanismos indispensables para la mejora
continua del desempeño de los docentes que impactarán significativamente en los aprendizajes de los
estudiantes, siempre que se desarrollen en las condiciones adecuadas.
Así también, aun cuando se realiza un tratamiento diferenciado de cada uno de los contenidos del Módulo
5 “Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica docente”, en el discurso se hace evidente la
integralidad y el carácter dinámico de estos contenidos como procesos. El módulo se orienta a clarificar
estas diferencias, pero también a plantear sus interrelaciones.
Se concluye de este modo con este itinerario formativo en el que los contenidos de cada módulo han
contribuido generando valor en el proceso de formación y en la configuración del rol del directivo como
líder pedagógico:
•• Comprender que la centralidad del quehacer educativo se encuentra en las personas, y en consecuencia,
es necesario concentrarnos en las demandas que hace la sociedad a la educación.
•• Desarrollar la capacidad de planificar no para cumplir con exigencias administrativas, sino para
responder a estas demandas.
•• Planificar, tomando en cuenta que aquello que se hace y que no transforma una realidad, no es
necesario y que las transformaciones son procesos que se interrelacionan y se activan entre sí; además,
requieren de la participación de la comunidad educativa en su conjunto.
•• Asumir que la participación de la comunidad educativa se gestiona; así como se gestiona lo que los
estudiantes aprenden. Pero que no es posible que los estudiantes aprendan si no participa toda la
comunidad.
•• Entender que el aprendizaje permanente de la comunidad educativa es también condición para que
los estudiantes aprendan, y que este aprendizaje se facilita si se es capaz de mirarse a uno mismo
desde fuera y de dejarse mirar y acompañar por otros, para mejorar.
•• Comprometerse con generar las condiciones para que la escuela mejore, mirando al sector educación
como una unidad, en la que a diferente escala todos se encuentran en proceso de aprender y de
mejorar. Pero que los cambios se tienen que liderar por alguien.
Descubrir que ese líder puedes ser tú.
6
Unidad 1
Monitoreo pedagógico
Capacidad Indicadores
• Demuestra comprensión sobre las nueve competencias

profesionales que plantea el Marco de Buen Desempeño
Docente.
• Conoce las características y exigencias de una estrategia de
monitoreo de la práctica pedagógica.
• Explica la importancia del monitoreo para la mejora del
desempeño docente y de los aprendizajes.
• Organiza el proceso de monitoreo del desempeño pedagógico
Comprende, organiza y ejecuta los en su I. E., involucrando a los propios docentes en el proceso
procesos de monitoreo de la práctica de implementación.
docente en el ejercicio del liderazgo • Elabora participativamente instrumentos y estrategias de
pedagógico. monitoreo de la práctica docente.
• Diseña procesos de monitoreo y adaptación de las prácticas
pedagógicas pertinentes al Marco de Buen Desempeño
Docente (MBDD), a las demandas del currículo y a las
diferentes necesidades de sus estudiantes.
• Diseña estrategias viables de monitoreo a las prácticas
pedagógicas en su institución educativa.
• Domina técnicas y procedimientos para elaborar informes de
monitoreo.
Diplomado en Gestión Escolar y Segunda Especialidad con mención en “Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico”
En esta primera unidad ahondaremos en el monitoreo de la práctica docente como uno de los ejercicios
del liderazgo pedagógico. Con la información básica presentada en esta unidad, el directivo podrá diseñar
estrategias viables de monitoreo de las prácticas pedagógicas en su institución educativa.
7
1 Partiendo de la experiencia
Leamos con atención la siguiente situación:
La profesora Marina es directora de una institución educativa en el departamento de La Libertad.

Luego de las recomendaciones brindadas por la especialista de la UGEL de su localidad acerca de
cómo implementar los compromisos de gestión escolar, ha elaborado un cronograma de visitas a las
aulas y las ha repartido entre todos los docentes para que estén preparados en esa fecha. También
ha repartido un ejemplar de la ficha de monitoreo de la práctica pedagógica que se encuentra en el
manual de gestión escolar con el fin de ser lo más transparente posible con los profesores.
En los pasillos de la escuela, se escuchan diversos comentarios entre los docentes. Algunos están
de acuerdo con la presencia de la directora en las aulas y otros no, cuestionando su capacidad para
hacer observaciones sobre aspectos pedagógicos. Los más resistentes, entre ellos los profesores
Luciano y Renato, le reclaman a la profesora Marina que está haciéndoles perder el tiempo y le
dicen que todo eso es para evaluarlos, seguramente con fines ocultos.
Con el fin de ser lo más estratégica posible, la profesora Marina se prepara y revisa detenidamente
la ficha, toma notas, lee y pide recomendaciones a la especialista de UGEL. Además, ha programado
entrar primero a las aulas de los profesores Luciano y Renato. Así ellos dejarán de especular y, por
el contrario, sabrán de sus buenas intenciones.
Llegado el día, la profesora Marina hizo el monitoreo esperado y terminó realmente sorprendida,
ya que el profesor Luciano resultó ser muy metódico en su programación de clases. Su aula estaba
ordenada y limpia, hizo participar muchísimo a los estudiantes tomando en cuenta sus opiniones
y usó materiales realizados por los padres de familia. Incluso, ha pensado que el profesor Luciano
podría apoyarla a formar al resto de los profesores en aspectos relacionados con la participación
escolar.
Por el contrario, salió realmente preocupada y decepcionada luego de su visita al aula del profesor
Renato. Si bien ella había hablado otras veces con él porque su aula era muy desordenada y algunos
padres se habían quejado de que sus niños estando en tercer grado no lograban leer ni escribir,
por primera vez pudo reparar en muchísimos detalles que explicaban lo sucedido. El profesor hacía
la clase solo, los niños no participaban, las actividades eran rutinarias y no estaban programadas,
entre otras observaciones. Sin embargo, no sabía dónde registrar estas observaciones y otras más
que no estaban contempladas en la ficha.
Días después y tras mucho pensar sobre qué hacer con esta información y cómo apoyar a los
profesores, principalmente al profesor Renato, se le ocurrió que la Rúbrica de Evaluación Docente
o los desempeños del Marco de Buen Desempeño podrían ayudarle en algo, aunque aún no sabe
cómo. ¿Estará autorizada para usar otros instrumentos? Y si es así, ¿cómo se hace y cómo podría
usar la información en beneficio de la escuela?
En la reunión de directores de su localidad decidió comentar sus observaciones con el fin de animar
al resto de directores a encontrar una solución. Creo que la ficha de monitoreo es muy buena, le
dijo. Pero también creo que podríamos hacer algo más. ¿Qué piensan colegas? Quizá la rúbrica o
el marco nos puedan ayudar. ¿Alguno tiene idea de cómo?
8
Las respuestas del resto de directores presentes en la reunión fueron variadas. La mayoría le
recomendó que monitoree lo que la especialista de la UGEL le había pedido y que le entregue lo
antes posible las fichas llenas dado que había muchas tareas administrativas que cumplir. A una
directora muy amiga suya la idea le pareció interesante y se ofreció a apoyarla contactándola con
un amigo que trabaja en el Ministerio de Educación. Alguna recomendación nos podrá brindar,
le dijo. Entre los comentarios, se escuchó la voz de uno de los directores presentes que le dijo:
“¿Acaso tú no conoces a los profesores de tu escuela? Llena nomás la ficha en tu oficina, así como
yo y entrega, tenemos muchas cosas más importantes que hacer”.
Los directores dieron por terminada la pausa que permitió esta discusión y siguieron con el resto
de los puntos de la agenda mientras Marina se quedó pensando en las observaciones que realizó
al aula del profesor Renato y en las expresiones de los niños. “Algo tengo que hacer”, se dice a sí
misma.
•• ¿Considera que las acciones realizadas por la profesora Marina previo a la visita de monitoreo
fueron las adecuadas? ¿Qué recomendaciones podría ofrecerle?
•• La profesora Marina plantea el uso del Marco de Buen Desempeño Docente y la Rúbrica de
Evaluación del Desempeño Docente, ¿de qué manera pueden ser útiles estos documentos para
el monitoreo de la práctica pedagógica?
•• ¿De qué otras maneras puede utilizar la profesora Marina la información recogida al servicio de
la mejora del desempeño de sus docentes? Explique al menos dos alternativas.
•• En su escuela, ¿realiza usted un monitoreo programado de la práctica pedagógica? ¿Qué proceso
sigue? ¿Qué instrumentos utiliza? Y, ¿con qué frecuencia lo realiza?
•• ¿En qué aspectos debe ponerse mayor atención durante las visitas de monitoreo? Liste en orden
de prioridad los cinco aspectos que considere más importantes.
Uno de los primeros aspectos que llama la atención en este caso es la novedad con la cual los docentes
toman el ingreso de la profesora Marina a las aulas, por lo que podemos deducir que no lo había
hecho antes o que no lo había hecho de una manera planificada. Esta situación no es ajena a la que
se vive al interior de muchas escuelas, en las cuales se tiene una firme creencia por parte de todos los
involucrados, que la función del director es velar por los aspectos administrativos y la disciplina de la
escuela. Esta es una creencia que se debe ir desterrando de una escuela con liderazgo pedagógico. Sin
embargo, esto forma parte de un proceso progresivo en el cual se involucren a los diversos actores
educativos.
¿Existen condiciones previas que deben ser creadas al interior de la escuela antes del monitoreo en sí
mismo? Sí las hay. A continuación, en esta unidad se revisarán a detalle estas condiciones y se brindarán
recomendaciones para implementar un monitoreo eficaz.
9
2 ¿En qué consiste monitorear la práctica docente?

2.1. Monitoreo de la práctica: definición y elementos
Existen tres procesos al interior de la escuela que pueden ser tomados como equivalentes y que,
sin embargo, difieren en cuanto a significado, objetivos, resultados y utilidad. Esto no resta que
puedan estar relacionados unos a otros, solamente que son distintos. En el caso del monitoreo
y el acompañamiento, ambos son complementarios. Sin embargo, en el caso del monitoreo y la
supervisión tratan de aspectos que se encuentran en planos diferentes.
De acuerdo con el Consejo Nacional de Educación (2007), las diferencias son claras.
Supervisión
•• Es la verificación en el terreno del cumplimiento de la normativa que rige para los centros
educativos y las funciones de directores y docentes. Es efectuada por la autoridad.
Monitoreo
•• Es el recojo de información en el terreno, haciendo seguimiento a los indicadores que nos

permiten comprobar la calidad y el logro en el nivel de insumos, procesos y productos
esperados. Monitorear es una labor más técnica.
Acompañamiento
•• Es el acto de ofrecer asesoría continua. Es el despliegue de estrategias y acciones de

asistencia técnica a través de las cuales una persona o equipo especializado ofrece
asesoramiento permanente al docente y al director en temas relevantes de su práctica.
Cuando estos tres procesos están relacionados con la práctica pedagógica, los significados no
difieren en gran medida de los antes mencionados.
Llamamos monitoreo pedagógico al proceso sistemático de recojo y análisis de información que

evidencia la calidad de procesos pedagógicos que ocurren en el aula (Minedu, 2013). En otras
palabras, el monitoreo puede definirse como un proceso organizado para identificar logros
y debilidades de la práctica a fin de optimizarla, posibilitando una toma de decisiones más
objetiva (Minedu, 2014, p. 50). De acuerdo con estas definiciones podemos extraer las primeras
características del monitoreo pedagógico:
•• Que sea un proceso sistemático y planificado.
•• Que implique el recojo y análisis de información.
•• Que el punto de atención sean los procesos pedagógicos para mejorar los aprendizajes.
•• Que desemboque en toma de decisiones.
10
Si bien más adelante, se ahondará en cada una de estas características, es importante hacer énfasis
en el punto de atención al cual se hace referencia: los procesos pedagógicos para la mejora de los
aprendizajes.
Cuando el monitoreo que realiza el director tiene por finalidad registrar información relacionada
con la práctica docente de los procesos pedagógicos que el docente implementa en el aula, para
facilitar los procesos de aprendizaje en los estudiantes, es cuando realmente ayuda al equipo
docente a tomar decisiones que permitirán mejorar la enseñanza y la propia gestión.
Sin embargo, existe otra relación que se le ha asignado al monitoreo en los últimos años y es la
que se refiere a la gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes: el uso efectivo del
tiempo en el aula, el uso de herramientas pedagógicas y los materiales educativos y la gestión de
un clima escolar favorable para los aprendizajes. Estos son justamente tres de los aspectos en los
cuales está basada la ficha de monitoreo y autoevaluación que entregó la especialista de la UGEL
a la profesora Marina.
En efecto, hoy se considera una buena práctica en el caso presentado. “cuando el directivo
monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos metodológicos, así como el uso efectivo
del tiempo y los materiales educativos, en función del logro de las metas de aprendizaje de los
estudiantes y considerando la atención de sus necesidades específicas” (Minedu, 2014, p. 50).
Sin embargo, hemos entendido mal esta conceptualización y la hemos reducido a un acto de
supervisión.
Un monitoreo que pretenda ser efectivo no puede centrarse solo en estos aspectos. Estos son
importantes y se convierten en condiciones favorables para el aprendizaje, útiles para todos los
contextos educativos, para los cuales en muchos de los ítems de observación se requiere incluso
de una mirada especializada. Sin embargo, el monitoreo pedagógico centra su atención en el saber
actuar de los docentes. Por ello, la escuela necesita construir otros dispositivos complementarios,
apropiados a la realidad de la institución educativa y lo planteado en su plan de mejora, que le
permitan al director registrar la práctica pedagógica a detalle con indicadores claros, conocidos
por todos y fácilmente observables. En este sentido, la actitud de la profesora Marina de ir más allá
de lo que la ficha proporcionada por la UGEL le pide es la actitud adecuada y la que le permitirá
descubrir cómo apoyar a los docentes de su equipo.
Teniendo esta claridad sobre las implicancias del monitoreo resultará más sencillo diferenciarla de
la supervisión y el acompañamiento pedagógico.
En el caso de la supervisión docente, esta es la verificación en el terreno del cumplimiento de las
normas que rigen para los docentes. Por ejemplo, la verificación de la existencia de una carpeta
pedagógica actualizada. De igual modo, la verificación del cumplimiento de la sesión de clase de
acuerdo con los protocolos difundidos en la web del Minedu. Lo mismo pasa cuando se verifica
si determinado material educativo está siendo utilizado o no por los docentes de acuerdo con las
especificaciones brindadas.
Sin embargo, también puede supervisarse el cumplimiento de los acuerdos internos y aquellos
que forman parte del plan operativo de la institución educativa. Por ejemplo, si en una institución
educativa los directivos y docentes han acordado determinada distribución de los espacios
durante la hora de recreo como parte de un programa de convivencia escolar, el responsable de
este programa puede supervisar si los docentes están o no en sus ubicaciones durante el recreo.
En todos estos casos, como hemos podido observar, lo que se verifica es el cumplimiento. No se
hace énfasis en el proceso porque no es necesario hacerlo y porque la norma dice que lo que
11
estamos supervisando debe realizarse sí o sí. Por ejemplo, que los docentes acudan a la escuela
de lunes a viernes es una norma bajo la cual no existe punto de negociación, salvo excepciones
justificadas y autorizadas. En el caso de la distribución de los espacios durante el recreo, si los
docentes no cumplen con lo acordado y permanecen en sus aulas u optan por conversar en la
cafetería se podría poner en riesgo el programa de convivencia escolar diseñado, a menos que se
haga un cambio previo en los acuerdos y se establezcan mecanismos alternos.
En el caso del acompañamiento pedagógico, se trata de asesoría y formación continua. En la
siguiente unidad se ahondará a profundidad sobre este tema.
2.2. Importancia del monitoreo

Existen razones por las cuales se requiere monitorear la práctica pedagógica:
ͫͫ Para mejorar el desempeño docente
En la actualidad, el tipo de enseñanza que demanda la implementación de los currículos en
Latinoamérica es mucho más compleja y exigente que en décadas pasadas debido al acelerado
proceso de transformación que vive la sociedad, como producto de los avances tecnológicos
y nuestro mayor acceso al conocimiento. Estas nuevas demandas tienen que ver con nuevos
tiempos. Autores como Bauman (2002) acuñaron el término “modernidad líquida” para
describir las condiciones actuales en las cuales se incrementa la velocidad de los intercambios,
en las que “la fluidez y la flexibilidad se convierten en valores, y lo duradero y estable aparece
como sinónimo de pesadez y atraso” (Dussel, 2006).
Estos cambios nos hacen cuestionar la forma como la educación básica actual viene ejerciendo
su rol y en qué medida se están formando realmente ciudadanos capaces de hacer frente a
los retos que la sociedad actual demanda. Al respecto, Tedesco (2010) afirma que solo con el
fortalecimiento de la labor educativa se lograrán acortar las brechas en una sociedad que da
cada vez más valora la producción del conocimiento.
En esta misma línea, el Currículo Nacional (Minedu, 2016a) menciona al menos seis nuevas
maneras de educar para hacer frente a cada una de las tendencias.
Tendencias Nuevas formas de educar
Producción acelerada del conocimiento Enseñar a producir nuevo conocimiento
Revolución tecnológica en el campo de las

comunicaciones y trabajo con grandes cantidades Enseñar a discernir la información confiable
de información
Revaloración de los saberes culturales Promover el conocimiento de diversas culturas
Democracia como el sistema político que se ha

expandido en el mundo pero que se debilita en la Desarrollar cultura democrática
valoración ciudadana
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Desarrollar autonomía y capacidad para resolver

Nuevos tipos de trabajo y roles
problemas
Desarrollar capacidad de análisis y síntesis.

Trabajo en colectivos
Desarrollar capacidad de interacción
Si bien existe una gran necesidad de aprender a responder a estas demandas, a los profesores
no les está resultando fácil cambiar sus hábitos y esquemas de enseñanza tradicionales. En
muchos de los casos se hacen pequeñas modificaciones en las prácticas sobre la base de lo
tradicional debido a que aún no se logra comprender su relevancia o no se sabe claramente
qué hacer. Dussel (2006) menciona que este fenómeno se debe en buena parte a que en el
imaginario esto supone una escuela completamente distinta a la actual y, sin embargo, quien ha
recibido este nuevo encargo es una escuela que se mantiene estable incluso en su estructura
administrativa y organizativa.
Fancy Castro menciona que: “la implementación de un currículo reformulado supone rupturas
en las concepciones sobre la construcción del conocimiento, el aprendizaje, la pedagogía y la
didáctica” (como se cita en Guerrero, 2016a). Esto supone cambios en los propios sistemas de
creencias de los actores educativos acerca de los roles que cumplen la escuela, los docentes y
los estudiantes. Por esa razón, dice Castro: “la gestión del currículo supone necesariamente una
negociación de significados entre directores y docentes, debiendo los primeros ayudar a los
segundos a cuestionar y superar determinadas certezas, así como a construir nuevas” (como se
cita en Guerrero, 2016a).
Teniendo en cuenta esta situación, el monitoreo es importante porque proporciona a los
profesores un espejo en el cual mirarse y saber si están realmente progresando o no en la
medida de lo que se espera. En ese sentido, mientras más espejos tenga un docente que le
devuelvan información sobre sus aciertos y errores, va a tener mayores posibilidades de saber
hacia dónde tiene que avanzar o qué debe corregir. Si no los tuviera, tendría una apreciación
muy subjetiva sobre sus avances o sobre sus dificultades.
En el caso de la profesora Marina, el monitoreo realizado, aunque fue con la ficha de monitoreo
de la práctica pedagógica 2016, le permitió registrar los puntos fuertes y débiles de dos de
sus docentes, de los cuales no tenía un registro previo. Por un lado, le permitió identificar la
habilidad del profesor Luciano para promover la participación activa de los estudiantes, un
aspecto considerado en el Marco de Buen Desempeño Docente (desempeños N.° 11 y N.° 16)
y generar, a partir de ello, la posibilidad de que él enseñe a otros docentes con dificultades en
este aspecto, lo cual constituye el inicio de una comunidad de aprendizaje. Por otro lado, le
permitió recoger información sobre los puntos débiles de la práctica del profesor Renato, los
cuales podrá usar de base para asesorarlo y realizar un plan de mejora ad hoc a sus necesidades
de formación.
Es en este sentido que la conformación de comunidades de aprendizaje para el fortalecimiento
de los desempeños cobra valor. No se trata de que el director de pronto asesore a los docentes de
manera especializada en todos los aspectos críticos de su práctica, sino que recoja información
útil que le permita determinar las necesidades más inmediatas y decidir qué caminos se
pueden adoptar para darles solución, ya sea entre los mismos docentes o solicitando apoyo
especializado.
13
ͫͫ Para mejorar la motivación y compromiso de los docentes

La investigación y la experiencia nos han confirmado que el factor que más contribuye a una
docencia de calidad es la implicación y el compromiso de los docentes con los estudiantes,
con la escuela y con la sociedad (por ejemplo: Day et. al., 2007; Hargreaves y Fullan, 2014;
Murillo, Martínez-Garrido y Hernández-Castilla, 2011). Parece evidente que si un docente
demuestra escasa pasión por su tarea será difícil que sus estudiantes se muestren apasionados
por aprender. Y lo mismo si le pedimos un esfuerzo extra para realizar una innovación o un plan
de mejora personal.
También sabemos que lo que haga o diga el director es un elemento fundamental que determina
la motivación, la implicación y el compromiso de los docentes de su escuela (Leithwood y Beatty,
2008). Efectivamente, unas palabras de ánimo, un reconocimiento en público o en privado, la
demostración de interés, consideración y afecto del director hacia un docente, puede hacer más
que muchas otras acciones de mejora. Y el monitoreo es un elemento esencial para reforzar esta
motivación.
Un monitoreo positivo (es decir, que destaque los elementos positivos sobre los negativos),
cercano, más de “amigo crítico”, que de autoridad controladora, que refuerce y apoye el trabajo
de los docentes, contribuirá a incrementar el compromiso de los docentes y, con ello, su buen
desempeño.
ͫͫ Porque el perfil de egreso es un derecho de los estudiantes

El perfil de egreso comprende un conjunto de aprendizajes que debe lograr todo estudiante al
término de su educación básica. El logro del perfil de egreso de un estudiante que desarrolla
toda su trayectoria escolar constituye la satisfacción de un derecho protegido por ley en nuestro
país, porque sin distinción de cultura, religión, posición económica, social, todos los estudiantes
tienen el mismo derecho de aprender lo que necesitan para aportar al progreso de la sociedad
de la cual forman parte, así como para el desarrollo de sus propios proyectos personales de vida.
“Así, al final de la Educación Básica, los estudiantes peruanos deberían ser competentes en el
ejercicio de sus derechos y deberes con sentido ético, valorando la diversidad a partir del diálogo
intercultural, de modo que puedan contribuir activamente, de manera individual y colectiva, en
el desarrollo sostenible de la sociedad peruana en un contexto democrático” (Minedu, 2016a).
Tanto niños y jóvenes tienen el derecho de aprender lo que el currículo les ofrece, por tanto,
avanzar hacia una enseñanza que haga posible ese derecho es ineludible. Por ello, es importante
que los profesores cuenten con el apoyo directivo y no queden solos en ese esfuerzo. En este
sentido, el monitoreo es una estrategia de apoyo a la mejora profesional de los docentes a favor
de los aprendizajes de los estudiantes.
•• Además de las razones ya citadas, explique usted: ¿Cómo el monitoreo ayudaría a mejorar
el desempeño de los docentes y el resultado de los aprendizajes de los estudiantes de su
institución educativa?
•• ¿Qué condiciones considera que deben establecerse al interior de la escuela para un
monitoreo pedagógico efectivo?
14
2.3. Marco normativo

Existe una serie de normas vigentes en las cuales se hace mención al monitoreo. En este sentido,
es necesario comprender que no todas estas normas se encuentran referidas al monitoreo de los
procesos pedagógicos. El monitoreo pedagógico se centra en lo que realiza el docente en el aula
para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.
El monitoreo nacional, por otro lado, tiene sus propios objetivos, válidos y necesarios; así como sus
propios operadores, igualmente pertinentes para las metas que desea cumplir. Mencionaremos
las herramientas de gestión más importantes y que se relacionan con la temática de monitoreo. A
continuación, haremos un repaso a las más importantes.
ͫͫ Semáforo Escuela
Es una herramienta de gestión que tiene por objetivo ayudar a las instancias descentralizadas
del sector, como a las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) y las Direcciones Regionales
de Educación (DRE), para que puedan acceder a información detallada del servicio educativo
que se brinda en las escuelas de su jurisdicción.
A través de un equipo de monitores que realiza visitas a las instituciones educativas, se recoge
información acerca de los siguientes aspectos:
•• Gestión interna de la escuela
•• Insumos mínimos para el desarrollo del servicio educativo
•• Asistencia del director, docentes y estudiantes
Esta herramienta permite que, en caso de encontrar deficiencias, las UGEL y las DRE puedan
implementar acciones correctivas en el corto plazo para mejorar así la prestación del servicio
educativo en las escuelas de su ámbito de influencia. Además, al Minedu, le permite realizar un
seguimiento al desempeño de las instancias descentralizadas del sector educación en el país,
con lo cual se podrá detectar las regiones que necesitan mayor apoyo y conocer la situación
económica de las diversas instancias descentralizadas.
La información obtenida en cada visita es sistematizada en reportes mensuales y enviadas a
todas las Direcciones Regionales de Educación y Unidades de Gestión Educativa Local del país.
ͫͫ El Plan de Monitoreo Regional o Local

El Plan de Monitoreo Regional o Local, según corresponda, permite planificar, ejecutar,
acompañar, monitorear, supervisar y evaluar las acciones que garanticen el desarrollo del año
escolar en la educación básica, en concordancia con las políticas priorizadas y los compromisos
de gestión escolar que forman parte de esta. Debe ser incorporado en el Plan Operativo
Institucional (POI) para garantizar su financiamiento.
El plan debe inscribirse en el marco de una gestión educativa orientada al logro de resultados.
Además de monitorear el nivel de avance de las metas, productos y resultados previstos para la
mejora de los aprendizajes de los niños, niñas y adolescentes de las II. EE., debe estar articulado
a una visión compartida del desarrollo local y de la educación a la que se aspira en el territorio,
la cual se encuentra enunciada y descrita en los planes de desarrollo concertados, los PER, los
PEL y los PEI.
15
ͫͫ Compromisos de gestión escolar y plan anual de trabajo de la I. E. 2017

De acuerdo con el portal web del Minedu, los compromisos de gestión escolar son prácticas de
la gestión consideradas sustanciales para asegurar que los estudiantes aprendan. Se expresan
en indicadores que son de fácil verificación y sobre los cuales la institución educativa tiene
capacidad de reflexionar e intervenir para la toma de decisiones que permitan la mejora de los
aprendizajes. Tienen como objetivo asegurar el progreso en los aprendizajes, la permanencia y
la culminación del año escolar, a través de una planificación consensuada, un clima favorable y
un proceso de acompañamiento a la práctica pedagógica.
Para el año 2017, se han definido cinco compromisos de gestión escolar. Cada uno de ellos
tiene un objetivo propuesto a nivel de la I. E., un conjunto de indicadores que permite medir
los avances y logros en cada compromiso y una serie de fuentes de verificación de dichos
indicadores (Minedu, 2017).
De estos compromisos, el compromiso 4: “Acompañamiento y monitoreo de la práctica
pedagógica en la I. E.” es el que busca aportar a la mejora educativa a través de dos acciones
principales: acompañamiento docente y reuniones de interaprendizaje. Para realizar las visitas
de acompañamiento, el director dispone de las rúbricas de observación de aula para la Evaluación
del Desempeño acompañamiento Docente y la Ficha de monitoreo de desempeño docente.
Tabla 1
Objetivo del Fuentes de información

Indicadores
compromiso para su medición
Indicador aplicable en las II.EE. donde

el director no tenga carga horaria:
1. Porcentaje de visitas de Ficha de monitoreo, aplicativo
monitoreo y acompañamiento PAT
programadas en el PAT que han
El equipo directivo sido ejecutadas.
de la I. E. realiza
acompañamiento
y monitoreo a los
docentes de acuerdo
con la planificación del
año escolar.
Indicador aplicable en las II.EE. donde
el director tenga carga horaria:
2. Porcentaje de reuniones de Actas de reunión, aplicativo PAT
interaprendizaje programadas en
el PAT que han sido ejecutadas.
Fuente: Normas y Orientaciones para el desarrollo del Año Escolar 2017 en Instituciones Educativas y Programas Educativos de la
Educación Básica
16
¿Cómo debemos interpretar estas normas?

El monitoreo nacional que se concreta a través del semáforo escolar no es el mismo monitoreo
que tiene que hacer el director si su objetivo es centrar su atención en los procesos pedagógicos.
Con relación al monitoreo que se concretiza en los planes de monitoreo local y regional, este es
un elemento transversal al Marco del Buen Desempeño Directivo a través del cual se monitorea
y a la vez se orienta el uso de estrategias y recursos metodológicos, así como el uso efectivo del
tiempo y los materiales educativos, en función de las metas de aprendizaje de los estudiantes
con el objetivo de ofrecer soporte técnico en los aspectos que requieren mejora.
Tanto en el Semáforo Escuela como en el monitoreo local y regional hay una estrategia de
monitoreo que, como la propia estrategia lo señala, es común a todo un territorio. El monitoreo
pedagógico, del cual hemos hablado en este capítulo no es un monitoreo estandarizado sino,
por el contrario, un monitoreo ajustado a las necesidades particulares de los docentes de cada
institución educativa y se realiza desde la propia gestión del director precisamente, para poder
responder a las características y necesidades específicas de la institución.
En ese sentido, el monitoreo que se hace al interior de la escuela tiene que ser un monitoreo
ajustado a los planes de mejora de tal manera que le devuelva a los profesores la información
precisa sobre los aspectos de su práctica donde tienen mayor necesidad. Tengamos en cuenta
que la observación y registro sobre el uso del tiempo, así como de los materiales y recursos
distribuidos por el sector, sobre los cuales se hizo hincapié en años anteriores, es útil y necesario,
cumple un objetivo importante, pero se encuentra más en una línea de supervisión que de
monitoreo pedagógico en su sentido estricto.
¿Cuál es la relación con el Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD)?

De acuerdo con Guerrero (2016b) monitorear la práctica docente:
Supone construir acuerdos previos entre docentes y directivos sobre los criterios y los
medios en base a los cuales se va a recoger información sobre su quehacer pedagógico en
el aula. Supone, asimismo, acuerdos sobre el uso de esa información, previniendo toda
clase de aprensiones, pues se trata de hacer seguimiento a un conjunto de decisiones
dirigidas a mejorar su desempeño, afrontando juntos las dificultades del camino. Supone
además una comprensión profunda de las competencias específicas que plantea el Marco
de Buen Desempeño Docente, pues allí están claramente dibujados los referentes para
juzgar una buena práctica.
El MBDD aporta referentes y criterios claros de calidad en la enseñanza. Las competencias del
MBDD, en especial las de segundo dominio, nos permiten tener un marco de referencia claro y
amplio para observar el desempeño cualitativo del docente en el ejercicio de su rol.
2.4. Características y exigencias del monitoreo pedagógico

¿Qué caracteriza un monitoreo pedagógico efectivo?
Para que el monitoreo y acompañamiento pedagógico sean efectivos para el logro de los
aprendizajes, debe reunir al menos cuatro características (Minedu, 2014).
17
Ilustración 1: Características del monitoreo y acompañamiento pedagógico
Formativo,
Permanente
motivador y
e integral
participativo
Flexible y Sistemático y
gradual pertinente
Fuente:
Fascículo de gestión escolar, 2013
ͫͫ Sistemático y pertinente. Esto supone un seguimiento secuencial y organizado a cada docente a

partir de la identificación de sus fortalezas y debilidades en la práctica pedagógica.
ͫͫ Flexible y gradual. El monitoreo debe proponer distintas alternativas para apoyar a los docentes
desde lo más inmediato a lo más complejo.
ͫͫ Formativo, motivador y participativo. El monitoreo debe promover el crecimiento profesional
del docente como parte de un plan de formación permanente en la escuela. De manera
complementaria, a través del asesoramiento y acompañamiento, necesita generar espacios de
reflexión y de mejora continua. Asimismo, promueve el intercambio de experiencias y trabajo
colaborativo en un marco de confianza y respeto.
ͫͫ Permanente e integral. El monitoreo permite recoger información durante el desarrollo de los
diversos procesos pedagógicos: planificación, ejecución y evaluación.
Junto con estos elementos imprescindibles, habría que añadir otros igualmente necesarios
(Murillo, 2016):
ͫͫ Positivo. Que se destaquen esencialmente los elementos que se realizan bien, y que ello sirva
para reforzar el trabajo del profesorado. Todo docente realiza una mayoría de actividades bien
y algunas mejorables. Siempre hay que destacar lo primero y dejar lo segundo como elementos
para la reflexión. Un monitoreo que destaque solo lo negativo generará que los docentes
rechacen este apoyo y, con ello, de nada servirá.
ͫͫ Creíble. El monitoreo ha de generar un informe con datos objetivos sean creíbles para el
docente, solo así posibilitará la toma de decisiones. Lo peor que puede ocurrir es que el docente
implicado no esté de acuerdo con los resultados encontrados. Para ello, es muy importante que
la recogida de datos sea de calidad, que sea transparente en la información recogida, que aporte
datos objetivos, que las valoraciones están convenientemente justificadas y fundamentadas.
18
ͫͫ Útil. El monitoreo debe desembocar en ideas que permitan al docente mejorar su trabajo. De
esta forma, la parte más interesante son las sugerencias, recomendaciones e ideas que pueden
convertirse en acciones concretas. Si el informe de monitoreo es exclusivamente una relación de
evidencias, sin pautas para la acción, de poco servirá.
¿Qué exigencias demanda el monitoreo y acompañamiento por parte de los directivos?

La incorporación del monitoreo y acompañamiento pedagógico en la cultura escolar requiere de
algunas exigencias tanto personales como institucionales que recaen sobre la figura del director
escolar, del equipo directivo y la comunidad educativa. En primer lugar, es necesario que todos
los actores, empezando por el director, redefinan prioridades y su sistema de creencias sobre
el rol directivo. En segundo lugar, es necesario que el director acepte nuevos retos personales y
profesionales. En tercer lugar, se necesita crear condiciones favorables al interior de la escuela;
es decir, es necesario que la cultura escolar se renueve y se desarrolle capital social, que se parta
de un diagnóstico inicial que ayude a hacer visibles la naturalidad de los diferentes desempeños
desde una perspectiva reflexiva, proactiva y constructiva, y trabajar hacia la creación de una
comunidad de aprendizaje al interior de la escuela.
1. Redefinir prioridades y sistemas de creencias sobre el rol directivo

Crear una cultura escolar en la cual se instale un monitoreo con las características antes
mencionadas supone, en principio, un cambio en las prioridades del rol directivo. De acuerdo
con Rodríguez-Molina (2011), en la gestión escolar se diferencian dos tipos de liderazgo:
el primero orientado hacia la administración de las instituciones educativas y el segundo
orientado hacia los aspectos curriculares y pedagógicos (como se cita en Freire y Miranda,
2014).
Adoptar un liderazgo pedagógico implica una ruptura con las tradiciones de la gestión
escolar que, apoyado en las normas, por muchos años asociaron el rol del director al de un
administrador encargado de hacer cumplir los procedimientos y regulaciones establecidos
por la política educativa nacional y regional, más que el de una persona que se pone al
frente de su establecimiento para darle una direccionalidad. Esto porque se suponía que
la direccionalidad ya estaba uniformizada por la política educativa. Un estudio cualitativo
publicado en el 2006 por la Unidad de la Medición de la Calidad (UMC) reveló que los propios
directores reconocían que invertían la mayor parte de su tiempo en funciones administrativas
y burocráticas, lo que los llevaba a restringir su quehacer pedagógico a un limitado
acompañamiento de las actividades que el docente realizaba en su aula, determinadas de
manera independiente (Miranda, 2014).
Bajo esta valoración acerca de lo que es prioritario y lo que es secundario, el director no
ha tenido mayor injerencia en el aula, dejando el trabajo pedagógico al profesor, lo cual ha
llevado a una división del trabajo. Con ello, las interacciones entre docentes y directores
se han reducido a la resolución de problemas de tipo administrativo: permisos, licencias,
logística, dificultades con padres de familia, manejo de la disciplina, etc. En general, por años,
dirección y aula han sido mundos separados porque se partía de la idea de que el currículo ya
establecía lo que el docente tenía que hacer. A raíz de los estudios sobre factores asociados
a efectividad escolar iniciados en la última década del siglo XX, en los cuales aparecen
más evidencias del impacto que genera un director que se involucra con el trabajo de los
profesores, es que empieza a hacerse más visible el rol del director en el campo pedagógico.
19
“La Entrevista Educativa - Beverly Freedman y el nuevo rol del director”

En el siguiente video, la experta canadiense Beverly Freedman explica desde
la experiencia cuál es el importante rol que cumple un docente directivo y
específicamente un director, no solo en el aprendizaje directo de sus estudiantes, sino
que también en los espacios de coaprendizaje entre cada uno de los actores de la
comunidad educativa. Puede acceder a este video en el siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=hqn97PYbId4&list=PLuJgMJInvwgkO_7AvMy88zz
HcVJMck_8J&index=1&t=621s
Volvamos al caso que inició este capítulo. Durante la conversación con el equipo de directores
se pudo evidenciar una serie de creencias acerca del rol directivo.
•• ¿Qué tipo de creencias acerca del rol que cumplen los directivos identifica en cada
una de las recomendaciones que le dieron los directores a la profesora Marina?
•• Tomando como referencia lo aprendido hasta el momento y las declaraciones de
Beverly Freedman, ¿qué le diría a cada uno de estos directores para persuadirlo de
asumir un liderazgo que favorezca el monitoreo y el acompañamiento?
•• Explique con sus propias palabras las dos competencias o habilidades esenciales que
Beverly Freedman señala que debe demostrar un director y que son base para un
monitoreo efectivo.
2. Aceptar nuevos retos personales y profesionales como escuela

De acuerdo con Bolívar (2015), cuando encontramos una escuela que funciona bien,
comprobamos que la dirección escolar “en lugar de limitarse a la gestión, se centra en hacer
de la escuela un proyecto de acción colectiva al servicio de proporcionar la mejor educación
para todos”. Esto significa que existe una mayor articulación pedagógica, por encima de
lo administrativo. Este rol, sin embargo, puede ser fuente de tensiones, “suele generar
resistencias por parte de los directivos, que ven ampliadas sus funciones y responsabilidades,
como por el profesorado, que ven invadidas sus prácticas individualistas”. Estas resistencias
están asociadas a lo que tradicionalmente se denomina como “zona de confort”. Este es un
término comúnmente usado en entrenamientos para denominar los límites que una persona
se impone a sí misma o acepta para garantizar ausencia de miedo o ansiedad.
Que los directores implementen un monitoreo efectivo al interior de su institución educativa
implica un enorme reto que es complejo y que demandará afrontar una serie de dificultades
propias y externas:
ͫͫ Organización. Porque las normas le demandan que cumpla los aspectos formales
relacionados con lo administrativo: reuniones, papeleos, trámites. Estos ocupan su tiempo
y le dejan poca energía y espacio para dedicarse a las acciones pedagógicas.
ͫͫ Cultura institucional. Es evidente que si un director (como el caso de la profesora
Marina) no ha intervenido con el trabajo del profesor para orientarlo, genere sorpresas
20
y resistencias una vez que tome la decisión de ingresar a las aulas para monitorear el
desempeño docente.
ͫͫ Formación. Para poder ejercer liderazgo pedagógico el directivo debe estar por lo menos
un paso adelante que sus profesores. Eso implica estar informado, tener un manejo
pedagógico lo suficientemente solvente como para poder ayudar. Se requieren directivos
“con un dominio fuerte en el campo curricular y con la capacidad de influir en su comunidad
para que concentre sus esfuerzos en aprendizajes significativos”.
Ocurre que, como dice Bolívar (2000, p. 93): “reconstruir, rediseñar o reestructurar lugares
y espacios atrapados por burocracia, trabajo individualista y toma de decisiones jerárquicas,
por un trabajo en colaboración no es tarea fácil”.
3. Crear condiciones que favorezcan el monitoreo y acompañamiento

Para institucionalizar un cambio en el corazón de la escuela necesitan crearse ciertas
condiciones que la favorezcan.
a. Renovar la cultura escolar y desarrollar el capital social
Michael Fullan, investigador canadiense que ha estudiado los procesos de reforma
y cambio educativo en el ámbito mundial, dice que cambiar los sistemas es una tarea
compleja pero posible. Para ello debemos estar preparados para pensar sistémicamente,
es decir, tener la mirada del conjunto, ver como todas las variables se identifican entre sí
y cambiar las interacciones, los hábitos y rutinas que sostienen el sistema, no solo a las
personas de manera individual.
Al respecto, Fullan (2002, p. 12) dice lo siguiente:
Necesitamos cambiar los colegios dado que ahora no son organizaciones que
aprenden (Fullan, 1995). Necesitamos, especialmente, promover la “reculturización”,
la creación de “nuevos” tiempos y la “reestructuración” de las mismas. La
reestructuración es lugar común y todo lo que hace es alterar el horario y los
roles formales. La “reculturización”, como hemos argumentado en varios escritos
recientes, transforma los hábitos, habilidades y prácticas de los educadores hacia
una comunidad profesional más amplia, centrada en lo que los estudiantes están
aprendiendo y en qué acciones deberían llevarse a cabo para mejorar la situación.
La construcción de nuevos tiempos (“retemporalización”) aborda la cuestión de
cómo el tiempo puede usarse de manera más fructífera tanto para los profesores
como para los estudiantes. La “reculturización” y la “retemporalización” deberían
conducir la reestructuración porque ya sabemos que ocasionan una gran diferencia
en el aprendizaje, aunque son muy difíciles de cambiar.
En esta misma dirección, debemos pensar cuál es la rutina que debe cambiarse al interior
de la escuela. Quizá la principal de las rutinas que hay que cambiar en la cultura escolar
es la de conversar sobre el trabajo pedagógico que se hace en el aula, porque ese es un
tema del cual no se habla comúnmente. Para poner a prueba este enunciado vale la pena
observar y escuchar al interior de la propia escuela las conversaciones que se suscitan
entre los docentes a lo largo de una semana, en diversos espacios y momentos en los
cuales se reúnen de manera formal e informal.
21
Un reciente estudio chileno acerca de conversaciones profesionales reveló que, de la

larga lista de temas de conversación dentro de la escuela, los docentes no suelen tocar
temas de carácter pedagógico. No es difícil suponer que los profesores no se cuentan lo
que hacen en el aula para evitar exponerse a la crítica o mostrar sus debilidades.
Por ello, se requieren rutinas de diálogo institucional centrado en el trabajo pedagógico.
Ese es el hábito que hay que instalar, que empiece a hablarse sobre qué se hace en
el aula: ¿qué se hizo?, ¿qué salió bien?, ¿qué salió mal?, ¿qué se ensayó y funcionó?,
¿qué se ensayó y no funcionó?, ¿dónde podrían estar los problemas?, si hay dificultades
compartidas, ¿cómo es que se enfrentan? Esto permitirá intercambiar aprendizajes,
romper el mito que el profesor debe hacer todo bien, disminuirá las barreras impuestas
por la crítica, el temor a la censura y a los cuestionamientos.
Se trata, como dicen Fullan (2014), de incrementar el capital social de la escuela en
paralelo al capital profesional. El capital social reside en las relaciones entre los docentes,
basados en la confianza, la colaboración, la responsabilidad colectiva, el apoyo entre
colegas y la ayuda mutua y las redes establecidas (citado en Bolívar, 2015). Esto implica
instalar un clima de confianza y bajar las barreras para que nadie se sienta amenazado
ni atacado. Solo en este escenario será más factible instalar el hábito de reflexión crítica
sobre el trabajo pedagógico que se hace en el aula.
b. Partir de un diagnóstico que visibilice la naturalidad de las diferencias de los desempeños

Es necesaria una comprensión de que los niveles de desempeño docente dentro de
una misma institución educativa son variados, de la misma forma como sucede con los
estudiantes. Hay dificultades que pueden ser comunes a todos y otras no. Inclusive, un
mismo docente puede ser muy hábil en el manejo de determinados aspectos de la clase y
muy deficiente en otros. Es allí, frente a la complejidad de los procesos pedagógicos que
transcurren en el aula, que el monitoreo pedagógico sirve para realizar un seguimiento
ad hoc a las necesidades de los docentes y la escuela.
Un monitoreo estandarizado, que haga seguimiento uniforme a los mismos indicadores
sin distinguir las particularidades no es útil para ayudar a los docentes a avanzar desde su
punto de partida.
Entonces, ¿cómo gestionar el currículo desde un rol de liderazgo que ayude a alinear las
prácticas docentes a las exigencias que plantean los aprendizajes? El punto de partida es
el diagnóstico; saber qué prácticas de las que demanda el currículo están a la altura de las
posibilidades de cada uno de los docentes. Con base a esos resultados se formulan planes
de mejora personalizados pues lo que un docente debe mejorar no es necesariamente lo
mismo que otro docente requiere.
Cada objetivo de los planes de mejora de cada docente se convierte en un compromiso
personal al que el director debe hacer seguimiento. Por ejemplo, si un docente ha
propuesto como un objetivo de mejora “conducir de manera efectiva equipos autónomos
de trabajo en el aula”, el directivo deberá hacer observación de ese aspecto, determinando
qué indicadores de este objetivo se vienen cumpliendo y cuáles aún no. Otro docente
puede no tener problemas con esto, pero sí con la atención a la diversidad. En su caso,
el monitoreo deberá recoger evidencias de progreso en ese aspecto. Por el contrario, un
monitoreo estandarizado que solo centra su atención en tres o cuatro variables comunes
no ayuda a gestionar la mejora.
22
c. Crear una comunidad de aprendizaje al interior de la escuela

Una comunidad profesional de aprendizaje es una estrategia de mejora escolar que implica
una nueva cultura y una nueva organización de los centros escolares, cuya finalidad es el
aprendizaje de todos y de cada uno de los estudiantes a partir del aprendizaje de toda
la comunidad, con especial énfasis en los profesionales, mediante la colaboración, y el
apoyo mutuo (Krichesky y Murillo, 2011).
Numerosas investigaciones han demostrado que transformar la escuela en una comunidad
profesional de aprendizaje es una de las estrategias más importantes para visibilizar
mejoras en el rendimiento escolar, ya que a través de ellas los profesores se unen en un
esfuerzo por mejorar su desempeño. De acuerdo con Bolívar (2015), las comunidades
profesionales de aprendizaje se caracterizan por los siguientes atributos:
ͫͫ Visión y valores compartidos centrados en el aprendizaje. Los miembros de una
comunidad escolar comparten, en el lenguaje y en la práctica supuestos comunes. El
diálogo y acción profesional de los docentes se centran en las oportunidades de los
estudiantes para aprender.
ͫͫ Desarrollo e intercambio del buen saber y práctica que incrementen el aprendizaje
docente para conseguir el cambio y las metas de la comunidad profesional. El
intercambio entre colegas contribuye decididamente a la mejora profesional, entendida
como una tarea conjunta al servicio de la escuela.
ͫͫ Responsabilidad colectiva por el aprendizaje de los estudiantes. El personal es
responsable, colectivamente, del aprendizaje de todos los estudiantes, existiendo
una cierta presión entre compañeros para que todo el profesorado actúe en la misma
dirección.
ͫͫ Interdependencia profesional. Abordar de manera conjunta los problemas educativos.
El aprendizaje profesional es interdependiente, compartiendo las mejores prácticas.
ͫͫ Procesos de indagación reflexiva. Los datos recogidos u observados se analizan
reflexiva y críticamente para la mejora, a modo de una investigación sobre la enseñanza
y el aprendizaje.
ͫͫ Confianza mutua, conflicto y consenso. La comunidad se asienta en una confianza
mutua, respeto y apoyo. Como en toda comunidad humana el conflicto es connatural,
el asunto es cómo lo resuelve.
ͫͫ Ampliar la comunidad: apertura, redes y alianzas. La comunidad no se limita a la escuela
ni solo a los docentes; se busca ampliarla a las familias, barrio y comunidad en general.
Por su parte, Krichesky y Murillo (2011) apuntan a que existe una serie de elementos
facilitadores para la construcción de comunidades profesionales de aprendizaje en las
escuelas. Estos son:
ͫͫ Desprivatizar las aulas. Lograr que los profesores no solo sientan el aula y “sus”
estudiantes como “suyos” sino potenciar la creación de un sentimiento de
responsabilidad general que aplique a todos los estudiantes del centro, pero también
a todas las instalaciones, y recursos de la escuela
ͫͫ Sentido de pertenencia. Cuanto más implicada esté la comunidad educativa con la
escuela más se preocupará de garantizar su correcto funcionamiento y de preocuparse
por que las necesidades observadas se suplan. Es por eso que es importante generar
23
un sentido de pertenencia que afecte a los docentes, a la dirección escolar y también a

los estudiantes y sus familias, así como al personal de la escuela. Esta escuela es “mi”
escuela y por ello la cuido y estoy orgulloso de ella.
ͫͫ Solicitar y dar ayuda. Cuando se ha desarrollado un sentimiento de responsabilidad
colectiva hacia la mejora del centro escolar en su conjunto y de confianza en los
compañeros, se pueden exponer las debilidades propias y solicitar ayuda al compañero
sin temores. Los docentes de una escuela que es una comunidad profesional de
aprendizaje son capaces de identificar sus propias necesidades y pedir ayuda, de igual
forma que responden ante las necesidades de otro para ayudarle.
ͫͫ Evitar la autocomplacencia. No hay peor enemigo que la autocomplacencia. Por ello,
una comunidad profesional de aprendizaje se sostiene en la idea de la mejora continua,
del reto y dar respuesta a las dificultades.
ͫͫ Los docentes como profesionales. Respeto, valor y empoderamiento a la figura del
docente. No solo hacia la asignatura que imparte, sino en el resto de fortalezas que
tiene y que pueden ser de gran ayuda para lograr la mejora del centro: capacidad de
escucha, para la mediación, ingenio …
ͫͫ Los estudiantes y los procesos de enseñanza y aprendizaje no están estandarizados.
Son un constante desafío. Al igual que los estudiantes cambian cada año, su forma
de aprender y la forma de enseñar tiene también que cambiar y renovarse. Pero esta
no es una renovación que se incorpore en el aula de manera espontánea, puntual y
desvinculada; más bien se habla de innovaciones coherentes con el currículo, con los
estudiantes y que respondan a las necesidades de la comunidad educativa.
ͫͫ El centro potencia el aprendizaje individual y colectivo: con tiempo, espacios,
recursos, facilidades. Es necesario que la escuela dote de tiempos necesarios, espacios
para poderse realizar las actividades de formación, de recursos; pero también de una
cultura de apoyo a la mejora y al aprendizaje y al desarrollo profesional continuo.
De igual forma, Bolívar (2015, pp. 25-26) realiza afirmaciones interesantes respecto a los
centros educativos como comunidades de aprendizaje.
[...] Un corpus creciente de investigación y experiencias ha mostrado que entender

la escuela como una comunidad profesional de aprendizaje docente (CPA) ha llegado
a constituirse, a nivel mundial, en una de las estrategias más prometedoras para
una mejora escolar sustantiva, sostenida en el tiempo, así como para incrementar
el aprendizaje de los estudiantes. [...] Los profesores, como profesionales de la
enseñanza, colaboran para aprender a hacerlo mejor y, con ello, mejorar el fin de
su acción profesional: el aprendizaje de los estudiantes. Diríamos que en esto se
actuaría como cualquier profesional, por ejemplo, de la medicina.
El sentido de comunidad profesional permite conectar la interdependencia con
resolver los problemas juntos, mediante el diálogo reflexivo y la colaboración entre
colegas. La profesionalidad se conecta, por tanto, con el desarrollo de la escuela.
Esto exige una cultura escolar fuerte, con normas y valores compartidos, diálogo
reflexivo, práctica pública y la colaboración.
Una clave, pues, de la comunidad profesional es poner el foco en lo que es la
finalidad misma de su acción profesional: el aprendizaje de los estudiantes.
24
Comporta, igualmente, cambios fundamentales en cómo piensan sobre su trabajo.

En lugar de “mis estudiantes, mi clase, este año”, importa toda la escuela como
conjunto, que también los otros vayan bien. Por eso, la “responsabilidad colectiva”
es una característica fundamental de una comunidad profesional: genera un deseo
y creencia de compartir lo que se hace para incrementar la calidad de la enseñanza
y el progreso de todos los estudiantes. Se revisan e intercambian colectivamente las
mejores prácticas docentes que puedan potenciarlo.
Liderazgo distribuido, aprendizaje de los estudiantes y aprendizaje de los docentes
en el contexto de trabajo, forman así un trípode donde se asientan actualmente las
líneas más prometedoras de mejora. A su vez, vinculado con la sostenibilidad del
cambio, todo ello se enmarca en la construcción de capacidades de toda la escuela
para promover el aprendizaje profesional. Se trata de incrementar el capital social de
la escuela en paralelo al capital profesional. El capital social reside en las relaciones
entre los docentes, basadas en la confianza, la colaboración, la responsabilidad
colectiva, el apoyo entre colegas y la ayuda mutua, las redes establecidas (Hargreaves
y Fullan, 2014). Junto al capital social, se incide en la dimensión profesional; colaborar
no es suficiente, dado que contamos con experiencias de grupos que funcionaron
bien, pero no lograron los objetivos esperados.
3 ¿Cómo se formula una propuesta de monitoreo?

A continuación, analicemos cómo la profesora Marina ha logrado resolver la situación que dio inicio a
esta unidad.
La profesora Marina, directora de una institución educativa de los niveles primaria y secundaria en
la región La Libertad lleva algunas semanas informándose acerca de la aplicación de las “rúbricas
de observación de aula para la evaluación del desempeño docente” y cómo implementar un
monitoreo efectivo en la escuela. A partir de ello, pone en marcha diversas acciones.
La primera fue un análisis minucioso de las rúbricas con el equipo de docentes de su institución
educativa. Para ello, ha revisado con ellos los nombres de cada desempeño, así como las definiciones
y las descripciones generales de cada nivel. Luego, se han detenido en el nivel IV de cada rúbrica
y ha analizado sus características. ¿Qué tipo de actividades deberían desarrollarse bien en el aula
para promover el interés y/o la participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje?
Les pregunta a los profesores (en alusión a la primera característica la rúbrica 1).
Responder esa pregunta resultó más complejo de lo que pensaron; por ello, decidieron organizarse
en grupos de investigación, dividiéndose las rúbricas. Les dijo que cada grupo se volvería especialista
en una de las rúbricas e investigaría lo más que sea posible, a fin de responder la pregunta planteada.
En una semana se volverían a reunir y cada grupo realizará una exposición de la rúbrica asignada.
Una semana después, volvieron a reunirse y cada grupo expuso sus investigaciones. Al término de
cada exposición, la profesora Marina decidió listar con todos los docentes al menos tres indicadores
observables y medibles que evidenciaran las características de los desempeños de nivel IV. Con
toda esta información, el equipo de monitoreo elegido durante la misma reunión y encabezado por
la profesora Marina se comprometió a elaborar una ficha de observación.
25
Luego de unos días, la profesora Marina entregó la ficha a todos los profesores y les pidió que cada
uno realizara un autodiagnóstico de sus propias prácticas, a fin de establecer una línea de base
sobre la cual comenzar a trabajar. Al final, a partir de los resultados, cada uno comentaría cuáles
son los puntos fuertes y débiles para así poder apoyarse entre todos. Les dijo: “Nuestros puntos
débiles se convertirán en nuestros compromisos con los estudiantes y con nosotros mismos como
profesionales. Yo ingresaré a las aulas, pero no para sancionar, sino para observar y registrar los
avances en esos compromisos y luego conversaremos sobre ellos”.
Como hemos podido observar, la profesora Marina ha ido más allá de la aplicación de los instrumentos
que le proporcionó el Minedu, priorizando el establecimiento de una comunidad de aprendizaje como
base para el monitoreo. Además, esta manera de analizar la rúbrica despertó el interés de los docentes,
incrementó la confianza en el monitoreo, porque todos comprendieron bajo qué parámetros sería
observada su práctica y con ello disminuyeron las resistencias que se habían presentado meses atrás.
Veamos ahora la siguiente situación en la región Pasco, donde también se ha iniciado el monitoreo de
la práctica pedagógica.
El profesor Leónidas, director de una institución educativa en la región Pasco lleva algunas semanas
informándose acerca de cómo implementar un monitoreo efectivo en la escuela y ahora pone en
marcha diversas acciones.
Su primera acción fue una revisión minuciosa del Currículo Nacional con el equipo de docentes de
su institución educativa y ha determinado en equipo las diez actividades principales que deben
desarrollarse en el aula para apoyar el proceso pedagógico y lograr que los estudiantes aprendan.
Entre las actividades sugeridas se mencionan recuperación de saberes previos, trabajo en equipos
colaborativos, desarrollo de proyectos, entre otros.
Una vez definida esta lista, el profesor Leónidas pregunta al equipo: ¿Cómo nos damos cuenta que
un profesor trabaja bien el recojo de saberes previos de los estudiantes? ¿Qué tendría que hacer
bien? A partir de una lluvia de ideas, se van definiendo cinco acciones que permiten visibilizar la
experticia en esta actividad. Esto mismo se realiza con las otras nueve actividades. Cada una de las
acciones se convierte en los indicadores que permitirán visibilizar el dominio de esta práctica.
En una siguiente reunión con el equipo docente, entregó una ficha con todas las actividades e
indicadores acordados en la reunión anterior y le pidió a cada docente que, usando esa ficha (que
contenía una escala de valoración), autoevalúe su experticia en cada una de estas prácticas. A partir
de los resultados, cada docente expuso las tres actividades que más dominaba y aquellas en las
cuales tenía mayor dificultad, comprometiéndose a mejorar en el plazo de tres meses en ellas. Esto
les permitirá, en adelante, conformar grupos de aprendizaje.
Para hacer seguimiento a estos objetivos, han elaborado en conjunto diversas estrategias e
instrumentos de monitoreo, en las cuales figuran los indicadores elaborados previamente.
El profesor Leónidas les explica: “Para ayudar a que alcancen sus objetivos, todos nos apoyaremos.
Como ya sabemos en qué es experto cada uno, cada experto ingresará al aula de otros tres docentes
que tengan dificultad en esa misma práctica. Asimismo, yo ingresaré a las aulas”.
26
Analicemos ahora ambas situaciones:
•• ¿Es válido el proceso seguido por la profesora Marina para la implementación del monitoreo en
su institución educativa? ¿Por qué?
•• ¿Qué otras sugerencias podríamos darle a la profesora Marina para que realice un monitoreo
efectivo en su escuela?
•• ¿Le parece válido el proceso seguido por el profesor Leónidas para el desarrollo del monitoreo
en su institución educativa? ¿Por qué?
•• ¿Qué otras sugerencias podríamos darle al profesor Leónidas para que realice un monitoreo
efectivo en su escuela?
•• ¿En qué aspectos son similares y diferentes los procesos seguidos por ambos directores?
•• Elabore un cuadro en el cual explique las ventajas y riesgos que se corre al implementar este tipo
de acciones, más allá de las recomendaciones brindadas en los compromisos de gestión escolar
para el año 2017.
•• ¿Qué requisitos demanda este tipo de actuación para que sea efectivo?
•• ¿Qué tipo de estrategias de monitoreo podrían aplicarse en cada caso?
Los casos presentados plantean la siguiente interrogante: ¿Acaso las escuelas están autorizadas para
realizar este tipo de acciones?
De acuerdo con Minedu (2016c, p. 40) , “durante la observación, el director tomará apuntes detallados
de las evidencias (conductas observadas) del desempeño docente en los aspectos evaluados en las seis
rúbricas. Concluida la observación, el director analizará sus apuntes y calificará el desempeño observado.
Sobre la base de lo anterior, el director se reunirá con el docente observado, ofrecerá retroalimentación
y llegará a un acuerdo de mejora. Todo lo anterior quedará registrado en la Ficha de monitoreo del
desempeño docente”.
Si bien estos son lineamientos generales para su implementación, no significa que el monitoreo sea
una tarea exclusiva del director ni tampoco que la ficha de observación de desempeño difundida sea el
único instrumento que se pueda utilizar. La rúbrica es la base mínima sobre la cual pueden plantearse
nuevas alternativas viables para la escuela y adaptables a su plan de mejora.
Tomando como base los casos presentados, listaremos los pasos a seguir para el desarrollo de una
propuesta de monitoreo.
27
Ilustración 2: Propuesta de monitoreo
1 Enseñanza 2 Criterios
Previo:
Análisis del Identificar
Diagnóstico del Currículo habilidades y
monitoreo Nacional conocimientos
5 4 3
Autodiagnóstico y Construir Elaborar

diagnóstico instrumentos indicadores
6 7 8
Plan Aplicación de Usos de la

de monitoreo estrategias información
Cuando una persona monitorea, lo que hace es recoger información. Es decir, se registran datos del
proceso pedagógico basados en un conjunto de indicadores que se desprenden de los objetivos. Esto
es necesario porque existe un conjunto de situaciones que deben evidenciarse en el aula y, a través
del monitoreo, se pueden recoger indicios que nos permitan determinar si estas situaciones están
sucediendo o no. Por ello, la información debe ser neutral. El que recoge la información no interviene,
solo registra. Esa información posteriormente se va a procesar y se va a analizar.
3.1. Participación de los docentes

Mientras menos se involucre a los docentes en las diferentes etapas del monitoreo, como, por
ejemplo, la construcción de los indicadores sobre los cuales se va a observar su práctica, más
amenazados se van a sentir, más van a posicionarse a la defensiva, más se van a sentir vigilados. Por
eso es importante que el análisis de los instrumentos de gestión, la elaboración del instrumento y
la determinación de la técnica que se utilice para el recojo de la información, sea producto de un
acuerdo entre directivos y docentes. La participación de los docentes debe ser permanente bajo
el liderazgo del director.
Como podemos observar en la ilustración 2, no se trata de preguntarle a cada docente sobre qué
desean que se observe de su práctica, sino de analizar qué demanda el currículo en términos de
enseñanza y partir desde ahí.
Algunos aspectos a tomar en consideración:
ͫͫ Conocimiento claro del Currículo. Si el equipo directivo y docente no tiene una clara comprensión
de las competencias del Currículo, no podrán analizar qué es lo que el currículo demanda en
términos de enseñanza. Esa es la primera piedra angular para la construcción de criterios para
28
el monitoreo. ¿Qué tipo de resultados espera el currículo? Y, ¿qué me exige en términos de

enseñanza?, son preguntas clave.
ͫͫ Las habilidades profesionales. La segunda piedra angular es la identificación de las habilidades
que debe desarrollar el docente y los conocimientos que se requiere para enseñar de la manera
que el Currículo demanda. De ahí nacen los criterios. Por ejemplo, si un docente necesita
saber manejo de grupos, pedagogía de proyectos, diseño de instrumentos de investigación,
metodología para la retroalimentación formativa, esa lista de aspectos que necesita saber para
enseñar de la forma que el currículo requiere constituyen sus criterios.
Ilustración 3: Rúbricas de observación de desempeño docente
Involucra activamente
Maximina el tiempo
a los estudiantes en el
dedicado al aprendizaje
proceso de aprendizaje.
Evalúa el progreso de
Promueve el razonamiento, los aprendizajes para
la creatividad y/o el retroalimentar a los
pensamiento crítico. estudiantes y adecuar
su enseñanza.
Regula positivamente
Propicia un ambiente de
el comportamiento de
respeto y proximidad.
los estudiantes.
Dado que las rúbricas de observación de aula para la evaluación del desempeño docente priorizan
y sintetizan los desempeños del dominio 2.
ͫͫ La identificación de indicadores. Una vez definidas las habilidades, estas deben desagregarse en
indicadores. Es decir, en indicios o descripciones precisas y medibles de las acciones relacionadas
con cada actividad. Una pregunta que puede guiar este análisis es: ¿Cómo reconozco a un
docente que hace bien…?
En todo este proceso, los docentes deben estar permanentemente involucrados, tal y como lo
hemos podido observar en los casos de la profesora Marina y el profesor Leónidas.
29
3.2. Elaboración de indicadores e instrumentos para el recojo de información

Los indicadores. Son enunciados que describen señales o manifestaciones en el desempeño. Estos
evidencian con claridad, al ojo del observador, sus progresos y logros respecto de un determinado
aprendizaje. Describen comportamientos que asocian una acción –que representa una expresión
particular de una capacidad específica– con un objeto o situación de referencia y con un resultado
o producto de esa acción.
¿Qué consideraciones debemos tener en cuenta?
•• Deben representar una medida cuantitativa o cualitativa.
•• Deben revelar los propósitos de los criterios de evaluación elaborados o seleccionados.
•• Deben ser comprensibles para que puedan ser interpretados por todos los involucrados en
el proceso.
•• Deben ser verificables.
•• Deben servir para orientar futuras decisiones para mantener o modificar acciones.
En el caso de la profesora Marina, por ejemplo, los criterios fueron los desempeños de las rúbricas
de evaluación y a partir de ellas se elaboraron los indicadores de observación. También, directivos y
docentes pueden considerar descriptores claros para los niveles de desempeño que se establezcan.
Estos descriptores, a su vez, deben ser útiles para identificar aspectos fuertes y aspectos de mejora
en la práctica del docente.
Así también, es posible utilizar un cuadro en el que el criterio definido y los indicadores se ubican
en dos columnas. A la derecha se registra, en columnas paralelas, lo que hace el docente y lo que
hacen los estudiantes. Con esta evidencia se desarrollan los procesos de reflexión conjunta entre
directivos y docentes, o entre docentes.
¿Qué aspectos formales debemos tener en cuenta al elaborar indicadores?
Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos: acción observable, referente
de la acción y resultado o producto de la acción.
Acción
+ Referente
+ Resultado
= Indicador
Ejemplo. La rúbrica de observación de aula para la Evaluación de Desempeño Docente #1

“Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje” podría observarse a
través de indicadores como:
•• Propone/ actividades de aprendizaje/ que captan la atención de los estudiantes
Acción / Referente de la acción / Resultado o producto
30
•• Formula preguntas o invita a realizar alguna tarea/ a los estudiantes que pierden el
interés o no participan/ con el fin de involucrarlos nuevamente en la actividad realizada.
Acción / Referente de la acción / Resultado o producto
Los instrumentos. A partir de estos indicadores, se establece la mejor manera de recoger la

información. Una manera de hacerlo es a través de una ficha de observación como en el ejemplo
presentado. Para ello, se ha establecido una escala de valoración. Otra manera es a través de un
cuaderno de campo o la ficha de toma de notas de la evaluación del desempeño docente.
Como hemos visto en los dos casos presentados, este no es el producto individual del director de
la institución educativa, sino que forma parte de un esfuerzo colectivo en el cual deberían estar
involucrados la mayor cantidad de docentes.
3.3. Autodiagnóstico y plan de monitoreo

Una buena idea antes de organizar las visitas de observación es que los propios docentes implicados
realicen un autodiagnóstico. Es decir, que los docentes se apliquen el instrumento diseñado a sí
mismos. Su aplicación les permitirá, como en el caso de la escuela donde el profesor Leónidas es
director, elaborar un plan de mejora personal.
En el plan de mejora personal de cada docente, a partir de la identificación de sus fortalezas
y debilidades, se establecen de los elementos de mejora que se compromete a afrontar en los
próximos meses. Es muy interesante la estrategia por la cual se comprometan a monitorear y
asesoran a otros con debilidades en esos mismos aspectos.
El plan de mejora personal está directamente vinculado con lo establecido en el Marco del
Buen Desempeño Docente. Parte de las necesidades y fortalezas de cada docente y registra sus
potencialidades, de forma que se construye de manera individualizada. Para garantizar su utilidad,
este plan de mejora incluye una secuenciación y planificación que ayuda al cumplimiento de
objetivos de manera gradual y favorece la autoevaluación y retroalimentación continua.
Toda esta información debe formar parte del plan de monitoreo y acompañamiento anual que
comprende:
•• El diagnóstico de la situación inicial del monitoreo en la I. E.
•• El análisis de los instrumentos de gestión
•• Los criterios e indicadores
•• Los instrumentos
•• El autodiagnóstico y los compromisos de cambio
•• El cronograma de visitas
•• Las estrategias y responsables de monitoreo
•• Acompañamiento pedagógico
•• La periodicidad de informes
31
Algunas consideraciones a tener en cuenta:

ͫͫ Planificar las visitas de monitoreo de acuerdo a los planes de mejora personal. A lo largo de
este capítulo, hemos hablado de un monitoreo ad hoc a las necesidades de los propios docentes
cuya información servirá posteriormente para el acompañamiento pedagógico. Por ello, no
siempre se realizarán tres visitas a lo largo del año escolar (marzo, junio y noviembre) sino que
es posible realizar más visitas de monitoreo, principalmente durante el plazo que el docente
ha previsto evidenciar cambios. Sobre la base de ese análisis debe realizarse un cronograma:
Tabla 2
Cronograma
Docente
1 2 3 4
ͫͫ Priorizar indicadores. Aquellos indicadores en los cuales se ha identificado mayores dificultades

se convertirán en los indicadores priorizados. Es decir, serán objeto de observación en todas las
visitas realizadas.
ͫͫ Organizarse en torno a la mejora. La institución educativa requiere organizarse para descubrir

de manera conjunta las fortalezas y debilidades del equipo docente. En la medida en que se
cuente con la información que se obtiene del monitoreo, será posible que los equipos busquen
formas colectivas de mejorar sus prácticas a partir del apoyo mutuo, el intercambio profesional
y la colaboración.
3.4. Aplicación de estrategias de monitoreo

Como hemos mencionado en varias oportunidades, el monitoreo no es exclusivo del director,
menos cuando tiene aula a cargo. Existen otras estrategias que pueden utilizarse para hacerlo
viable.
Tabla 3: Estrategias de monitoreo
Estrategia Ejecución
El director o un directivo visitan el aula del docente para

realizar una observación de los indicadores del plan de mejora
Visita al aula
del docente visitado. El propósito es identificar avances en los
compromisos sobre la base de los indicadores priorizados.
32
Cada docente se constituye en experto de aquellas prácticas

que mejor ejecutan. Por turnos, el docente experto visita a otro
que tiene dificultades, para registrar los avances. El propósito
Observación entre pares
es la construcción colegiada de los saberes pedagógicos a partir
de situaciones auténticas de aprendizaje y en una interacción
basada en la confianza y el aporte mutuo.
Cada docente conoce cuáles son las actividades que aún no

domina y los indicadores que tiene que satisfacer para darse por
logrado, entonces va tomando nota de su propio avance.
En algunas experiencias internacionales como el programa
Autogestión Métricas de la Enseñanza Eficaz, los docentes registran sus
propias sesiones de clase en video, posteriormente las analizan,
toman notas de los puntos fuertes y débiles y comparten con
el resto de colegas los videos de aquellas sesiones que ellos
mismos decidan.
4 ¿Para qué sirve la información recogida?

El acompañamiento anual así como los planes de monitoreo personales de los docentes recogen valiosa
información sobre el seguimiento de los docentes y el funcionamiento global de la escuela. Un análisis
cuidadoso de toda la información recogida maximiza las posibilidades de mejora del centro escolar. A
continuación, revisamos los pasos que hay que seguir para analizar, interpretar, y devolver la información
recogida, así como las claves para utilizar toda la información para la mejora de la práctica docente.
4.1. Ordenar y presentar las evidencias recogidas

Uno de los objetivos del monitoreo es identificar evidencias del nivel de desarrollo del quehacer
docente con base a lo estipulado por el Marco del Buen Desempeño Docente.
Para garantizar la máxima utilización de las evidencias encontradas a lo largo del proceso de
monitoreo a cada uno de los docentes, es recomendable contar un sistema organizado que permita
mostrar la información recibida de manera sencilla. Este sistema organizado es especialmente
importante porque constituye la fuente de información para analizar los niveles de desarrollo
alcanzado a lo largo de todo el proceso.
Las matrices son uno de los mejores recursos que pueden ser utilizados para la construcción del
sistema organizado de información que proponemos. Las características de esta matriz, además de
lo señalado en relación a que debe resultar sencilla para facilitar su estudio, y debe de ser capaz de
albergar toda la información recogida, son:
•• Recoger los indicadores de desempeño pautados en el Marco para el Buen Desarrollo del
Docente.
•• Cada desempeño debe ser estructurado en unidades más pequeñas de análisis que conforman
los criterios.
33
•• Deben registrarse cada una de las evidencias objetivas recogidas durante las diferentes visitas
que el director ha realizado a las aulas donde se encontraban los docentes.
•• Las evidencias deben estar claramente organizadas en función de cuándo se recogieron. Con
el objetivo de ofrecer información clara y veraz resulta útil organizar las evidencias en torno
al número de visita (1.a visita, 2.a visita...).
•• La matriz ha de mantener una estructura rígida de manera que todas las evidencias registradas
se vinculen con criterios y tipos de desempeño.
A continuación, se muestra un ejemplo de esta matriz de evidencias:

Tabla 4
Visita Visita Visita Visita
Desempeño Criterio Indicador 1 2 3 4
Indicador #1
Criterio #1 Indicador #2
Indicador #3
Desempeño
Indicador #1
Criterio #2 Indicador #2
Indicador #3
Como decíamos, las evidencias encontradas a lo largo del proceso de monitoreo suponen la base
de información a analizar para ofrecer un asesoramiento a los docentes en la línea de lo pautado en
el Marco del Buen Desempeño Docente. Para que esto sea posible, el director ha de ser capaz de
atribuir un valor al nivel de desarrollo global alcanzado por cada docente. Para ello, es necesario que:
ͫͫ Realice una ponderación de los indicadores
Cada uno de los indicadores puede haber sido medido en escalas diferentes, si esto se diera,
es importante que el director unifique a una misma escala la medida de las puntuaciones de
manera objetiva con base a las evidencias reflejadas a lo largo de las visitas que se han realizado.
Un análisis imparcial de las evidencias permitirá dar mayor valor a los progresos del docente.
Por ejemplo. Un director que ha ponderado las observaciones de un docente podría elaborar la
siguiente afirmación: “El profesor Ricardo ha avanzado muy lentamente en el manejo de equipo
pero ha avanzado muchísimo en la gestión de proyectos. He observado que hasta la fecha él
ha desarrollado dos proyectos con muy buenos resultados y una participación activa de los
estudiantes”.
ͫͫ No limitarse a un solo factor
El análisis del progreso de los docentes ha de desarrollarse de manera global y referirse a toda
su práctica en la escuela siguiendo los diferentes desempeños pautados en el Marco del Buen
Desempeño Docente. La devolución de la información al docente ha de considerar de manera
objetiva el conjunto de indicadores señalado en la matriz, así como el contexto en que se
recogieron los datos.
34
Por ejemplo. Un director que ha analizado el progreso y las dificultades de un docente en torno
a un conjunto de variables podría elaborar la siguiente afirmación: “La profesora Esther se
comprometió a mejorar en cinco actividades, de esas cinco actividades hay tres en las cuales ha
avanzado notoriamente, hay una en la cual no avanza y hay otra que ha avanzado hasta un nivel
intermedio. He observado que la profesora se ha desempeñado bien y con mucho esmero, pero
hay que considerar que en este bimestre ha presidido la comisión organizadora del aniversario
del colegio y esa responsabilidad ha interferido y le ha restado tiempo. Quizás su compromiso
debió ser solo tres”.
4.2. Interpretar los datos

Esta descripción detallada apenas aporta información si no se establece una valoración de esta.
Así, que un docente utilice muy raramente el libro de texto en el aula, o que en el 20 % del tiempo
los estudiantes trabajen en pequeños grupos, nos da una información muy interesante, pero es
necesario saber si eso está bien o está mal para tomar las medidas pertinentes. Cambiamos lo que
está mal, mantenemos lo que está bien, de tal forma que sin tener una valoración es imposible
convertirlo en acciones de mejora.
Para determinar si algo está bien o mal, es mucho o poco, necesitamos un criterio que nos ayude a
hacerlo. En ocasiones es fácil: si la temperatura del aula está a 10 grados o a 30 diremos que está
mal porque la temperatura ideal se encuentra entre 20 y 23 grados, y ello nos hará que tomemos
medidas. Pero si un profesor usa o no el libro de texto o hay tres interrupciones en el aula en una
sesión por mal comportamiento de los estudiantes, no es tan fácil determinar si está bien o mal.
Como señalamos, necesitamos un criterio que nos aporta información del mérito o valor.
Esencialmente, en el monitoreo, contamos con tres tipos de criterios:
1. Criterio externo, que nos dice si algo está bien o mal en función de unas pautas estables externas
y definidas con antelación. Es una de las funciones primordiales del Marco del Buen Desempeño
Docente, ayudarnos a interpretar los resultados. Pero también las actividades programadas y
las metas propuestas son ejemplos de criterios externos que nos puede ayudar a realizar una
valoración.
2. Criterio normativo, es decir, una valoración a partir de la situación en comparación con el resto
de pares. El Marco del Buen Desempeño Docente necesita contextualizarse. Por ejemplo, en
una escuela de alta excelencia tener tres interrupciones en el aula puede ser algo inaceptable,
mientras que en una escuela en una situación vulnerable esos mismos tres casos pueden ser
un excelente indicador de la baja conflictividad. De esta forma, se aprecia el mérito de algo
en función de resto de docentes en la escuela. Un docente puede ser innovador, pero si la
escuela, si el resto de docentes, lo son más aun, es un elemento que debe ser optimizado. El no
contextualizar criterios externos puede dar lugar bien a autocomplacencia, creyendo que ya se
hace todo bien, o a desánimo, al ver lo inalcanzable de la situación.
3. Criterio autorreferencial. En otras ocasiones el criterio debe ser el propio docente, comparar
los procesos pedagógicos que se dan en la actualidad con los realizados en cursos anteriores.
Este elemento es el básico si este monitoreo se realiza tras un plan de mejora personal, de esta
forma se puede ver las mejoras.
La interpretación más adecuada es combinar los tres enfoques: partir del Marco del Buen Desempeño
Docente, pero contextualizarlo en función de la situación del centro y del resto de los profesores de
este. Y si hay un monitoreo anterior, este debe ser el principal criterio de comparación.
35
4.3. Elaboración de informes

El informe de análisis recoge las evidencias encontradas a lo largo del proceso de monitoreo,
establece el nivel de desarrollo alcanzado por el docente y, lo que es más importante, expone los
pasos a realizar para el cumplimiento del Marco del Buen Desempeño Docente.
La característica fundamental de los informes es que son individualizados para cada docente.
Analizan su posición de partida a través del diagnóstico realizado y muestra manera objetiva el
nivel de desarrollo alcanzado siempre en base a las evidencias recogidas a lo largo de las visitas
realizadas. Es justo este el motivo por el que cada informe recoge unos objetivos de mejora o
metas diferentes, porque parte de la situación concreta de cada docente.
Las características de un buen informe son:
•• Identifica al profesor y su nivel de partida.
•• Ofrece un análisis objetivo de cada ítem de desempeño propuesto en base a lo establecido en
el Marco del Buen Desempeño Docente.
•• Se sostiene sobre las evidencias registradas en las visitas que el director han hecho a lo largo del
proceso de monitoreo identificando concretamente en qué visita se recogieron.
•• Ofrece un análisis global detallando el nivel de desarrollo alcanzado por el docente.
•• Pauta de manera ordenada, como si de una hoja de ruta se tratara, los siguientes pasos a seguir
para alcanzar el máximo desarrollo de cada docente.
•• Identifica, en base al análisis realizado, las posibles dificultades que pueden aparecer para
alcanzar los siguientes niveles de desarrollo y ofrece alternativas para salvar estas dificultades.
•• Está narrado de manera objetiva, e individualizado. Utiliza un lenguaje formal buscando un
equilibrio entre la colegialidad entre compañeros o la distancia del cargo.
Recordemos que en esta etapa todavía no se emiten juicios de valor. Simplemente se da cuenta
descriptivamente de lo que el monitoreo ha arrojado como datos.
Por ejemplo. Un director que ha observado los indicadores referentes al criterio Participación
podría realizar el siguiente análisis de la información recogida, la cual posteriormente redactará
en su informe:
“Yo creo que la profesora Laura ha progresado en el manejo de grupos porque inicialmente empezó
con dificultades para poder conformarlos, sin embargo ahora está en una etapa en que ya logra
conformarlos (indicador 1) y los grupos trabajan bien (indicador 2). Todavía no hace una buena
supervisión del trabajo del grupo (indicador 3)”.
4.4. Uso de datos para mejorar la práctica

No basta con realizar un análisis individual de los progresos de cada docente. Los puntos más
débiles y más resistentes de cambio también deben ser observados para tomar decisiones que
permitan dinamizarlos. En ese sentido deberán priorizarse los desempeños en los cuales la
mayoría de los docentes encuentran dificultades para una intervención institucional así como las
dificultades más severas en un docente.
36
¿Qué decisiones podemos tomar a partir de esto? La principal es la formación de los docentes
teniendo como base los objetivos de mejora.
Por ejemplo. Un director que ha realizado este análisis podría pensar: “Veo que de los diez
profesores hay cinco que aún tienen dificultad a pesar que han avanzado y hecho sus esfuerzos.
Quizá lo que haga falta es realizar un taller de reforzamiento sobre estrategias de conducción de
grupos para ayudarlos a avanzar a mayor ritmo porque veo que hay muchas confusiones y hay
situaciones de conflicto en los grupos que aún no saben cómo manejar. De repente, no vendría mal
un reforzamiento en estrategias de manejo de conflictos”.
5 Retomando el caso inicial

Volvamos a leer con atención el caso inicial:
La profesora Marina es directora de una institución educativa en el departamento de La Libertad.

Luego de las recomendaciones brindadas por la especialista de la UGEL de su localidad acerca de
cómo implementar los compromisos de gestión escolar, ha elaborado un cronograma de visitas a las
aulas y las ha repartido entre todos los docentes para que estén preparados en esa fecha. También
ha repartido un ejemplar de la ficha de monitoreo de la práctica pedagógica que se encuentra en el
manual de gestión escolar con el fin de ser lo más transparente posible con los profesores.
En los pasillos de la escuela se escuchan diversos comentarios entre los docentes. Algunos están
de acuerdo con la presencia de la directora en las aulas y otros no, cuestionando su capacidad para
hacer observaciones sobre aspectos pedagógicos. Los más resistentes, entre ellos los profesores
Luciano y Renato, le reclaman a la profesora Marina que están haciéndoles perder el tiempo y le
dicen que todo esto es para evaluarlos, seguramente con fines ocultos.
Con el fin de ser lo más estratégica posible, la profesora Marina se prepara y revisa detenidamente
la ficha, toma notas, lee y pide recomendaciones a la especialista de UGEL. Además ha programado
entrar primero a las aulas de los profesores Luciano y Renato. Así ellos dejarán de especular y, por
el contrario, sabrán de sus buenas intenciones.
Llegado el día, la profesora Marina hizo el monitoreo esperado y terminó realmente sorprendida,
ya que el profesor Luciano resultó ser muy metódico en su programación de clases. Su aula estaba
ordenada y limpia, hizo participar muchísimo a los estudiantes tomando en cuenta sus opiniones
y usó materiales realizados por los padres de familia. Incluso, ha pensado que el profesor Luciano
podría apoyarla a formar al resto de los profesores en aspectos relacionados en la participación
escolar.
Por el contrario, salió realmente preocupada y decepcionada luego de su visita al aula del profesor
Renato. Si bien ella había hablado otras veces con él porque su aula era muy desordenada y algunos
padres se habían quejado de que sus niños estando en tercer grado no lograban leer ni escribir,
por primera vez pudo reparar en muchísimos detalles que explicaban lo sucedido. El profesor hacía
la clase solo, los niños no participaban, las actividades eran rutinarias y no estaban programadas,
entre otras observaciones. Sin embargo, no sabía dónde registrar estas observaciones y otras más
que no estaban contempladas en la ficha.
Días después y tras mucho pensar sobre qué hacer con esta información y cómo apoyar a los
profesores, principalmente al profesor Renato, se le ocurrió que la Rúbrica de Evaluación Docente
37
o los desempeños del Marco de Buen Desempeño podrían ayudarle en algo, aunque aún no sabe
cómo. ¿Estará autorizada para usar otros instrumentos? Y si es así ¿cómo se hace y cómo podría
usar la información en beneficio de la escuela?
En la reunión de directores de su localidad decidió comentar sus observaciones con el fin de animar
al resto de directores a encontrar una solución. Creo que la ficha de monitoreo es muy buena, le
dijo. Pero también creo que podríamos hacer algo más. ¿Qué piensan colegas? Quizá la rúbrica o el
marco nos puedan ayudar. ¿Alguno tiene idea de cómo?
Las respuestas del resto de directores presentes en la reunión fueron variadas. La mayoría le
recomendó que monitoree lo que la especialista de la UGEL le había pedido y que le entregue lo
antes posible las fichas llenas dado que había muchas tareas administrativas que cumplir. A una
directora muy amiga suya la idea le pareció interesante y se ofreció a apoyarla contactándola con
un amigo que trabaja en el Ministerio de Educación. Alguna recomendación nos podrá brindar,
le dijo. Entre los comentarios, se escuchó la voz de uno de los directores presentes que le dijo:
“¿acaso tú no conoces a los profesores de tu escuela? Llena nomás la ficha en tu oficina así como
yo y entrega, tenemos muchas cosas más importantes que hacer”.
Los directores dieron por terminada la pausa que permitió esta discusión y siguieron con el resto de
los puntos de la agenda mientras Marina se quedó pensando en las observaciones que realizó al aula
del profesor Renato y en las expresiones de los niños. “Algo tengo que hacer”, se dice a sí misma.
Ahora que ya cuenta con nuevos elementos que le permiten una mejor comprensión de cómo desarrollar
un monitoreo pedagógico responda las siguientes preguntas:
•• ¿Considera que las acciones realizadas por la profesora Marina previo a la visita de monitoreo
fueron las adecuadas? ¿Qué recomendaciones podría ofrecerle?
•• La profesora Marina plantea el uso del Marco de Buen Desempeño y la Rúbrica de Evaluación del
Desempeño Docente. ¿De qué manera pueden ser útiles estos documentos para el monitoreo
de la práctica pedagógica?
•• ¿De qué otras maneras puede utilizar la profesora Marina la información recogida al servicio de
la mejora del desempeño de sus docentes? Explique al menos dos alternativas.
•• ¿Cómo podría realizar la profesora Marina un monitoreo programado de la práctica pedagógica?
¿Qué proceso debe seguir? ¿Qué instrumentos debería utilizar? Y, ¿con qué frecuencia debería
ejecutarlo?
•• ¿En qué aspectos debería poner mayor atención la profesora Marina durante las visitas de
monitoreo? Liste en orden de prioridad los cinco aspectos que considere más importantes.
38
Unidad 2
Acompañamiento pedagógico
• Conoce y describe la estrategia de acompañamiento

pedagógico de manera pertinente al marco técnico y
normativo.
• Explica la importancia del acompañamiento para los procesos
de mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Relaciona la estrategia de acompañamiento pedagógico en
referencia al currículo escolar y al Marco de Buen Desempeño
Docente.
Comprende, organiza y ejecuta los
• Maneja criterios, estrategias e instrumentos para el análisis
procesos de acompañamiento docente
del desempeño docente en base a evidencias.
para el ejercicio del liderazgo pedagógico.
• Maneja estrategias de retroalimentación formativa al docente
a partir de la observación y análisis de su práctica pedagógica.
• Diseña estrategias viables para el desarrollo de una estrategia
de acompañamiento pedagógico del desempeño de su
personal docente.
• Adapta y contextualiza instrumentos y estrategias de
acompañamiento pedagógico de la práctica docente de
manera participativa.
¿Qué debe hacer un director con la información y el análisis realizado durante el monitoreo? ¿Cómo devolver
esta información a los docentes con mayores dificultades en su práctica de modo que aporte al cambio?
39
Para responder a estas y otras interrogantes, en esta segunda unidad, trataremos a detalle la estrategia de
acompañamiento pedagógico. Esto le permitirá al directivo comprender, organizar y ejecutar los procesos
de acompañamiento docente para el ejercicio del liderazgo pedagógico.
La directora Martha entró por segunda vez al aula de 3.er grado del profesor Joaquín. Semanas
antes, había conversado mucho con él acerca de sus dificultades para reconocer los desniveles en
sus estudiantes de un mismo grado y para encontrar la forma de atenderlos. Tenía, por ejemplo,
algunos niños que no leían todavía y algunos que leían y escribían aceptablemente. Martha le había
dado varios consejos y había observado sus esfuerzos por ponerlos en práctica, trabajando en
paralelo con los más y los menos avanzados. Los niños estaban respondiendo. Ver que su profesor
ya no los ignoraba, les había devuelto el entusiasmo. Pero ese día encontró a Joaquín mortificado
y desmotivado.
Ocurre que Joaquín había recibido la visita de don Pedro, un antiguo especialista de la UGEL, quien
lo había regañado duramente por estar atrasado en su programación. Le había entregado, además,
unas sesiones de clase ya desarrolladas para tercer y cuarto ciclo. “Usted haga lo que ahí dice, le
había dicho, y no se distraiga con ninguna otra cosa”. Ahora Joaquín no quería continuar con lo
acordado con su directora, porque el especialista le había dicho que volvería en unos días para
supervisar sus avances.
Adaptado de Guerrero, 2016b
•• ¿Cuál de ambas visitas nos da indicios de un acompañamiento pedagógico efectivo? Sustente su

opinión al menos con un argumento.
•• ¿Podemos considerar la intervención de don Pedro como acompañamiento pedagógico? ¿Por
qué?
•• ¿Qué habilidades interpersonales debería tener un director para la implementación de la
estrategia de acompañamiento? Explique al menos tres habilidades.
•• En su escuela, ¿realiza usted acompañamiento pedagógico a sus docentes de manera sistemática?
¿Qué proceso sigue? ¿Qué instrumentos utiliza? Y, ¿con qué frecuencia lo realiza?
Martha se ha tropezado no con un hecho atípico, sino con el encuentro de dos enfoques opuestos
sobre lo que significa interactuar con los docentes para mejorar su práctica. Ella busca establecer con
Joaquín un tipo de relación que le permita ir mejorando sus capacidades para enseñar. Don Pedro,
el especialista, busca más bien establecer un tipo de relación que propicie el acatamiento de sus
indicaciones. Es verdad que la función de un especialista de UGEL no es precisamente acompañar al
docente, pero funge de acompañante cuando quiere influir en él para mejorar su desempeño en el aula.
El enfoque de Martha es habilitador, quiere empoderar a Joaquín, hacer que crezca en su capacidad de
enseñar. El enfoque de don Pedro es normativo, él da pautas y el docente debe seguirlas, entrega un
guion de clase y el docente debe aplicarlo (Guerrero, 2016b).
40
La práctica del acompañamiento demanda una serie de conocimientos y habilidades especiales. Si en

el caso del monitoreo se busca que el docente pueda verse a sí mismo de una manera objetiva, a través
del acompañamiento el director hace una interpretación de los resultados del monitoreo y devuelve
la información analizada de tal manera que permita que el docente pueda descubrir sus “aspectos
más iluminados”. ¿Qué significa esto? ¿Cómo se realiza el acompañamiento pedagógico? ¿Qué
habilidades requiere un director? En esta unidad se revisará con detalles estas y otras condiciones
necesarias.
2 ¿En qué consiste acompañar pedagógicamente al docente?

2.1. Marco normativo

De acuerdo con la Norma que establece disposiciones para el Acompañamiento Pedagógico en
la Educación Básica la atención de necesidades formativas en servicio de los profesores de aula
puede darse a través de dos modalidades:
a. El acompañamiento pedagógico promovido por el Minedu o instancias de gestión educativa
descentralizada como componente de una intervención o acción formativa.
b. El acompañamiento pedagógico interno, asumido por el director de la I. E. o quien haga sus veces.
Esta unidad se centra en la segunda modalidad, ya que ella es la que involucra directamente a
los directivos. Según la R.S.G. N.° 008-2017-MINEDU, el acompañamiento pedagógico es una
estrategia de formación docente en servicio centrada en la escuela, la misma que mediada por
el acompañante promueve en los docentes –de manera individual y colectiva– la mejora de su
práctica pedagógica a partir del descubrimiento de los supuestos que están detrás de ellla, la
toma de conciencia e implementación de los cambios necesarios para forjar de manera progresiva
su autonomía profesional e institucional y la consecución de la mejora de los aprendizajes de los
estudiantes. En ese marco, el monitoreo en aula y las reuniones de interaprendizaje, así como otras
prácticas, se sitúan en una estrategia de acompañamiento pedagógico liderada por el director. No
es un proceso evaluativo ni punitivo, sino un proceso que busca la mejora continua a través del uso
de prácticas colaborativas entre los docentes y el director de una I. E. o una red educativa”.
Según la R.S.G. N.°008-2017-MINEDU, se ofrecen mayores precisiones a la definición de
acompañamiento pedagógico, siendo ahora denominada como acompañamiento pedagógico
interno: “Modalidad en la cual quien asume y conduce las acciones y estrategias del acompañamiento
es el director de la I. E. o quien haga sus veces, sea este el Sub Director o Coordinador Pedagógico.
El acompañamiento interno se implementa en las II. EE. que poseen mejores condiciones para
asumir la formación docente en servicio y forjar el desarrollo de la autonomía institucional en un
marco de mejora continua. Busca instituir en la I. E. prácticas permanentes de formación docente en
servicio, mediante la implementación de la estrategia de acompañamiento pedagógico, así como
la conformación de comunidades profesionales de aprendizaje, a través del trabajo colaborativo.
Dicho acompañamiento se implementa desde la propia organización escolar con el liderazgo de su
equipo directivo o a través de la asignación de un coordinador pedagógico o académico, o quien
haga sus veces, o en el marco de una intervención o acción formativa promovida y desarrollada
por el Minedu o una instancia de gestión descentralizada” (Disposiciones Generales 6.2.a).
¿Por qué se hace énfasis en la apropiación de esta estrategia por parte de los directivos? Hoy más
que nunca cobra más valor el acompañamiento pedagógico que se promueve desde la misma
41
institución educativa. Como se menciona en Mulford (2006) “es esta una ‘edad de oro’ de liderazgo
en el colegio”. Los directivos son sujetos de atención sin precedentes: “Se vuelve a confiar en los
propios establecimientos y en sus líderes para generar internamente sus procesos de mejora”
(citado en Bolívar, 2010b, p. 81).
2.2. Definiciones básicas

La estrategia de acompañamiento pedagógico consiste en “brindar soporte técnico y afectivo
(emocional-ético y efectivo) para impulsar el proceso de cambio en las prácticas de los principales
actores de la comunidad educativa. El acompañamiento está centrado en el desarrollo de las
capacidades de los docentes, a partir de la asistencia técnica, el diálogo y la promoción de la
reflexión del maestro sobre su práctica pedagógica y de gestión de la escuela” (Rodríguez-Molina,
2011, p. 262).
Otros autores coinciden en enfatizar estos dos aspectos como medulares en la práctica de
esta estrategia, resaltando la relevancia de los aspectos técnicos pero primordialmente de
los relacionales, en los cuales la comunicación y las emociones juegan un rol fundamental.
Hernández y Rodríguez resaltan que “uno de los aspectos centrales de la función de supervisión y
acompañamiento es la comunicación, que al ser efectiva por parte del acompañante, determina
los logros institucionales al integrar al ser humano al proceso de cambio y transformación. En ese
sentido, la comunicación es el proceso de enviar un mensaje a un receptor a través de canales
seleccionados, y recibir retroalimentación para asegurar el mutuo entendimiento” (como se cita
en Rodríguez-Molina, 2011, p. 262).
El acompañamiento, por tanto, facilita que el docente pueda mejorar en su desempeño aprendiendo
de su propia experiencia. Esto implica cumplir con él una función de espejo, evidenciando in situ, a
través de una observación basada en criterios, sus aciertos y errores, sus fortalezas y debilidades,
en el ejercicio de la enseñanza misma, así como ayudar al docente a crecer profesionalmente,
dándole confianza en sus capacidades y fortaleciendo su autonomía. Esto lo ayuda a avanzar
en la medida de sus posibilidades al nivel inmediatamente superior de desempeño pedagógico
normado por el Currículo Nacional y el Marco de Buen Desempeño Docente.
En ese sentido, su objetivo no es supervisar ni estandarizar su práctica en referencia a un conjunto
de desempeños normados por el aparato estatal, sino que su objetivo es formativo. De acuerdo
con Batlle (2010), el acompañamiento docente “no debe limitarse a impartir información sino que
debe desarrollar una serie de destrezas pertinentes al proceso de construcción del conocimiento”
(como se cita en Rodríguez-Molina, 2011, p. 262).
Autores como Vesub y Alliaud (2012) destacan la importancia de la reflexión sobre la práctica
como central durante el proceso de acompañamiento pedagógico apoyada en la revisión de la
teoría acerca de lo que funciona o no en pedagogía, la revisión de los propios esquemas mentales,
los sistemas de creencias, las rutinas, los hábitos y las actitudes que se visibilizan en el actuar.
En ese sentido, mencionan que “se trata de llevar a cabo un proceso de auto y co-análisis que
oriente el desarrollo en tres planos: personal, profesional e institucional. Para cambiar o mejorar
las prácticas los docentes requieren de apoyo externo, de estructuras y dispositivos que actúen
como mediadores y facilitadores del cambio” (Vesub y Alliud, 2012, p. 41).
42
Vesub (2011, p. 13) brinda cuatro argumentos a favor de las política de acompañamiento:
El examen de los documentos, de los programas vigentes y de la literatura sobre el tema,

permite reconstruir una serie de argumentos acerca de las experiencias de acompañamiento
pedagógico.
Días después y tras mucho pensar sobre qué hacer con esta información y cómo apoyar a
[…] En primer lugar parten de la creencia de que estos dispositivos son fundamentales para
promover el desarrollo del profesorado y la innovación pedagógica porque se basan en el
análisis de las prácticas. Bajo esta perspectiva se considera que los programas de apoyo
pedagógico permiten el desarrollo sistemático de las operaciones cognitivas vinculadas con
la reflexión y sientan las bases de la mejora permanente del trabajo escolar.
[…] En segundo lugar, los estudios han llegado a la conclusión de que los dispositivos de
formación fundados en el aprendizaje autónomo, horizontal y colaborativo resultan más
efectivos para lograr el cambio de las prácticas de enseñanza. Esto ocurre porque permiten
probar nuevas estrategias didácticas, contextualizarlas y analizar las dificultades que
se presentan en los escenarios reales, a medida que ocurren. Al ser acompañados en su
lugar de trabajo, los docentes pueden revisar y apropiarse de los aprendizajes realizados
en instancias previas o actuales de su formación, para articularlos con los desafíos que
enfrenta su tarea en instituciones y contextos singulares. El acompañamiento proporciona
una mediación, una serie de andamiajes y la colaboración necesaria para que los profesores
asuman riesgos, animándose a transformar y a enriquecer el trabajo del aula.
[…] El tercer argumento a favor del acompañamiento pedagógico sostiene que este permite
romper con uno de los problemas que históricamente caracterizaron a la docencia: el
aislamiento y el trabajo individual, el encierro dentro del aula y la falta de oportunidades
para compartir experiencias con otros colegas. Como sostiene Bolívar (2010), reforzar los
sistemas de control burocrático y administrativo de la tarea docente conduce a acentuar
los procesos de descualificación, desprofesionalización y la pérdida de la autonomía. Por el
contrario, los dispositivos que facilitan el trabajo cooperativo entre los profesores pueden
ser una plataforma más fructífera para conseguir el desarrollo de las instituciones y de
los docentes. A través de una agenda común de actividades y de un conjunto de valores
compartidos, los profesores se integran con sus colegas, más allá del espacio privado del
aula.
[…] En cuarto lugar, los dispositivos de acompañamiento pedagógico constituyen una
alternativa frente al predominio de los modelos de formación permanente de carácter
instrumental y carencial que predominaron en las reformas educativas de los años noventa,
y cuyas limitaciones ya han sido señaladas en otros trabajos (véase por ejemplo, Davini y
Birgin, 1998; Vesub, 2008; Ávalos , 2007).
43
3 ¿Cómo implementar el acompañamiento pedagógico desde la

gestión?
En la unidad 1 se mencionaron una serie de criterios que debían tenerse en consideración para el
desarrollo del monitoreo pedagógico. La propuesta de acompañamiento pedagógico debe estar
basada, además, en los principios de autonomía, participación, integralidad, equidad, criticidad y ética
(García, 2012).
Ilustración 4: Principios del acompañamiento pedagógico
Autonomía
Ética
Criticidad Participación
Equidad Integridad
ͫͫ Autonomía. El acompañamiento debe posibilitar que los docentes desarrollen capacidades y

habilidades para asumir de forma consciente y libre, sus propias actuaciones. No debe ser fuente de
dependencias, por el contrario, debe permitir el establecimiento de metas propias, la construcción
de propuestas de mejora y la aplicación de procedimientos autorreguladores, de necesidades y
procesos.
ͫͫ Participación. En esta dirección, el proceso de acompañamiento se convierte en una oportunidad
para que acompañados (docentes) y acompañantes (directivos), intervengan y pongan en común sus
saberes, experiencias, problemas y propuestas de transformación de la práctica.
ͫͫ Integridad. El acompañamiento requiere que se analice la práctica pedagógica sobre la base de
un conjunto de variables, con una mirada sistémica. La práctica no puede ser analizada de manera
fragmentada, ni superficial, ni haciendo generalizaciones sobre la base de un solo hecho.
ͫͫ Equidad. Los docentes acompañados disfrutan de las mismas condiciones y posibilidades en el proceso
de acompañamiento. Se tienen en cuenta sus derechos en un clima de reconocimiento y respeto.
Se desarrollan esfuerzos para que los docentes logren un empoderamiento progresivo y justo. Se
prioriza el bienestar colectivo para que todas las personas experimenten su propio crecimiento y el
de todos los implicados en el proceso.
44
ͫͫ Criticidad. El acompañamiento alienta el desarrollo de una actitud problematizadora que conduce,

desencadena y sostiene un proceso de cuestionamiento acerca del porqué, el cómo y el para qué
a partir del cual se pueden pensar nuevos modos de intervención y la construcción de estrategias
diferentes.
ͫͫ Ética. Desde este principio se propicia la transparencia de los procesos, la autenticidad y coherencia
de las decisiones, así como también la rendición de cuenta de todos y cada uno de los que viven la
experiencia de acompañamiento.
Además, según la R.S.G. N.o 008-2017-MINEDU, el acompañamiento pedagógico se desarrolla
considerando los siguientes enfoques:
a. Reflexivo crítico. Implica que el profesor afirme su identidad profesional en el trabajo cotidiano.
Reflexiona en y desde su práctica social. Delibera, toma de decisiones, se apropia críticamente
de diversos saberes y desarrolla diferentes habilidades para asegurar el aprendizaje de sus
estudiantes. La autorreflexión y la continua revisión de sus prácticas de enseñanza constituyen el
recurso básico de su labor.
b. Inclusivo. Implica reducir las barreras del aprendizaje y a la participación, con el propósito de
desarrollar escuelas regulares capaces de satisfacer las necesidades de todos los estudiantes y
construir una educación de calidad para todos. La educación inclusiva implica una transformación
del sistema educativo; en sus políticas, enfoques, contenidos, culturas y prácticas educativas;
en respuesta a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes, incrementando
su participación en el aprendizaje, la cultura y las comunidades y reduciendo y eliminando la
exclusión en y desde la educación.
c. Intercultural. Se centra en el diálogo entre culturas y está orientado pedagógicamente a la
transformación y construcción de condiciones para estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir,
vivir y convivir. Tiene como marco el reconocimiento, respeto y valoración de la diversidad cultural
y lingüística, y advierte la necesidad de cambiar no solo las relaciones sociales, sino también las
estructuras, condiciones y dispositivos de poder que mantienen la desigualdad y la discriminación.
De acuerdo con Vesub (2013):
Desde el enfoque formativo, la tarea fundamental de quienes cumplen con la función de

acompañamiento pedagógico es la de promover en los profesores el análisis reflexivo de su práctica
y de los entornos en los que se realiza. Para ello, se requiere un trabajo sistemático de examen e
interrogación sobre la enseñanza, las características de los ambientes escolares, las necesidades de
los estudiantes y las condiciones necesarias para transformar las estrategias didácticas y mejorar los
aprendizajes. El mentor proporciona consejos y críticas constructivas, realiza preguntas pertinentes
para que el docente cuestione su práctica, la desnaturalice y perciba los aspectos que pueden ser
mejorados.
En el mismo sentido, Imbernón (2007) sostiene que el asesoramiento debe apoyarse en una
reflexión de los sujetos sobre la práctica docente que conduzca a examinar las teorías implícitas
del profesorado, sus esquemas de funcionamiento y actitudes; constituyéndose en un proceso de
autoevaluación que oriente el desarrollo personal, profesional e institucional. Para cambiar sus
prácticas, los docentes requieren de apoyo externo, de estructuras y dispositivos que actúen como
mediadoras y facilitadoras del cambio (Domingo Segovia, 2005), que contribuyan a potenciar su
capacidad para resolver problemas y enfrentar los desafíos de mejorar la práctica educativa.
45
El acompañamiento pedagógico implica articular y llevar adelante, de manera conjunta, cuatro

procesos: orientación de las actividades docentes; formación y profesionalización; asesoramiento
en estrategias curriculares y pedagógicas concretas; y apoyo a los docentes para implementar
mecanismos de transformación e innovación (Harf y Azzerboni, 2010). Para cumplir con dichos
procesos, la tarea del mentor se asienta en tres pilares básicos que se retroalimentan y enriquecen
mutuamente:
1. La observación del colega y la recolección de información para conocer “el terreno”, diagnosticar
problemas, necesidades y aspectos a ser mejorados.
2. La formación y el desarrollo profesional a través de talleres, de materiales de lectura, de
instancias de discusión y producción conceptual, del análisis de la práctica, de la sistematización
de experiencias.
3. El asesoramiento propiamente dicho, el acompañamiento en el aula para implementar las
innovaciones y mejoras que se hayan planificado y acordado con los docentes.
3.1. El proceso de acompañamiento

A continuación, analicemos el proceso de acompañamiento que realiza el profesor Eduardo,
director de escuela de Quispicanchis, al profesor Joaquín.
Luego de dos visitas al aula del profesor Joaquín, el profesor Eduardo, director de una
escuelita en Quispicanchis, tiene elementos suficientes para darle una retroalimentación
que le permita mejorar sus prácticas. Todo se inició con la visita de diagnóstico, en la cual
corroboró lo que el profesor Joaquín dijo de sí mismo: que tenía dificultades para trabajar con
niños de distintos niveles de rendimiento académico. Algo que había descubierto a raíz de las
visitas de la profesora Yolanda.
Durante las visitas, el profesor Eduardo ha observado que no suele prestarles atención a estos
niños, simplemente no los mira y cuando ellos le pasan la voz para decir algo los deja hablar
pero sin integrar su opinión a la clase. Tampoco existen actividades diferenciales y cuando los
niños se distraen simplemente les da unas hojas y les dicta oraciones. Como en determinado
momento los niños se pusieron a jugar en el aula, el profesor Eduardo interrumpió la clase
y le dijo que haga sentar a los niños. “¿Acaso no ve que se le están escapando los niños?
Apúrese y traígalos”, le dijo.
Durante el recreo, le da retroalimentación sobre los hechos. Para ello, le lee todas las
observaciones de su cuaderno. El profesor Joaquín reconoció que no sabe muy bien qué
hacer, simplemente se siente frustrado de tener dos niños que aún no saben leer ni escribir
estando en tercer grado y piensa que quizás lo mejor es que los niños trabajen en el aula de
primer grado. Eduardo no considera que sea la mejor alernativa, pero tampoco sabe muy bien
qué recomendarle, ya que él hace mucho no pisa un aula ni tampoco es experto en lectura
y escritura; así que piensa: “¿Le digo que estudie sobre lectura y escritura para aprendices
iniciales? ¿Le pido al profesor de primer grado que le enseñe qué hacer? ¿Bajamos a los dos
niños de grado?”.
46
•• ¿Te parecen adecuadas todas las acciones realizadas por el profesor Eduardo durante la
visita al aula del profesor Joaquín y la retroalimentación? ¿Por qué?
•• Identifica en el caso presentado los pasos para el desarrollo del acompañamiento pedagógico.
Luego, agrega aquellos pasos que creas conveniente.
•• ¿Qué recomendaciones podrías darle al profesor Eduardo para realizar una retroalimentación
válida?
Existen diversos ejes desde los cuales implementar el acompañamiento pedagógico como relación
terapéutica o de apoyo a las relaciones personales, servicio técnico, cierre del proceso de formación y
habilitación profesional, o proceso de mutua formación y retroalimentación (Vesub y Alliaud, 2012).
Todos estos ejes son válidos si forman parte de un mismo proceso y no de manera independiente.
Sin embargo, el eje denominado “proceso de mutua formación y retroalimentación” es el que
permite el cambio “desde dentro”, ya que es el que posibilita el desarrollo del docente a partir
de la reflexión y autonomía. En este caso se trabaja desde una perspectiva horizontal, mediante
actividades colaborativas en las cuales el papel del que acompaña es ayudar al docente a percibir,
comprender y formular su problemática. Se discute y analiza en espacios de trabajo y reflexión
colectivos, donde se elaboran, conjuntamente, estrategias de acción adecuadas a los contextos
particulares de desempeño, con la finalidad de mejorar la enseñanza.
El proceso de acompañamiento recorre varias etapas a lo largo del año escolar, alimentándose
continuamente de la información recogida del monitoreo.
1. Diagnóstico. Se determina el estado inicial de la práctica pedagógica a partir de una visita
de observación a una sesión de aprendizaje desarrollada por el profesor para conocer el
espacio en donde desarrolla su labor y, al mismo tiempo, ir recogiendo información sobre su
desempeño en aula. Esta información será registrada en los instrumentos de apoyo como son
la rúbrica de observación, la lista de cotejo y en algunos casos el cuaderno de campo (R.S.G. N.°
008-2017-MINEDU). Se pone especial atención a sus necesidades y a los factores que inciden
en su práctica educativa. Se focalizan, también, las necesidades de la comunidad educativa.
La función diagnóstica posibilita la preparación de la experiencia de acompañamiento.
Es una fase de exploración que aporta referentes para responder con mayor adecuación a
las problemáticas que se identifican una vez realizado el diagnóstico. Los procesos más
relevantes de esta función son la información, el análisis y la reflexión de los datos obtenidos.
El diagnóstico demanda, además, una interpretación aguda de los datos, sentido ético en el
tratamiento de estos y toma de posición ante los resultados. Esta función requiere cuidado en
el diseño global del diagnóstico, así como en la elaboración y aplicación de los instrumentos.
2. Plan de monitoreo y acompañamiento. Sobre la base del diagnóstico se elabora un
cronograma de visitas a aula, asesorías individuales y círculos de interaprendizaje.
3. Uso de estrategias e instrumentos. Se observa y analiza la práctica utilizando estrategias e
instrumentos.
4. Asesoría. Implica la devolución de la información al docente acompañado para ayudarlo a
identificar fortalezas y debilidades en su propia práctica, explicarlas y establecer los retos
que deben afrontarse en un plan de mejora personal, a partir de compromisos concretos que
en la siguiente visita serán verificados en la práctica.
47
5. Reporte de avances. Se elaboran informes periódicos, así como un informe final que contiene,
a manera de balance, las acciones desarrolladas, los logros y dificultades de la estrategia y el
progreso de cada uno de los docentes acompañados, así como recomendaciones para seguir
fortaleciendo sus respectivos planes de mejora.
Sin embargo, lo más importante de todo este proceso es la dinámica sobre la cual se establece la
relación entre acompañante y acompañado: el uso de estrategias e instrumentos para el recojo de
información y la asesoría.
Ilustración 5: Núcleo del acompañamiento
Reflexión
crítica
Interviene
Asesoría personalizada
Recojo de información
Orientación
Observa
Registra
Compromiso
Para que este proceso pueda ser efectivo, lo fundamental es el desarrollo de dos capacidades. En
primer lugar, la capacidad de observación y decodificación de la práctica, algo difícil de hacer por
la variedad de aspectos que no solo deben registrarse sino también relacionarse, lo que requiere
entrenamiento y marcos de referencia muy claros. En segundo lugar, la retroalimentación, cuya
principal finalidad es reflejar las zonas fuertes y potenciales de cada uno, quizás invisibles para
el docente. Solo a partir de este autodescubrimiento el docente acompañado se sentirá capaz de
hacer frente a sus errores o deficiencias y a los desafíos de su plan de mejora.
3.2. Estrategias y herramientas

Al igual que el monitoreo, el acompañamiento debe adecuarse a las necesidades de cada docente
de la institución educativa. Si de lo que se trata es de poner el ojo en los desempeños con el fin de
dinamizarlo en torno a las exigencias del Currículo, es de entender que los procedimientos que se
utilicen no sean los mismos para uno u otro docente. Menos aún, los docentes no pueden recibir
la misma retroalimentación.
Por ello, el directivo en su rol de acompañante necesita contar con un repertorio amplio de
estrategias y medios que puede utilizar con buen criterio. En ese sentido, la visita al aula es la
estrategia principal.
48
Si bien el acompañamiento pedagógico suele realizarse uno a uno, principalmente en los casos de
los profesores identificados con mayores necesidades de apoyo, es más efectivo si se complementa
con otras estrategias de apoyo grupal. Algunas estrategias complementarias son las actividades de
capacitación, sea que se trate de cursos, talleres u otras modalidades, que respondan a necesidades
comunes de los docentes de una o más redes. También lo son las actividades de interaprendizaje,
como las que se propician a través de grupos de pares y pasantías a instituciones educativas
destacadas (Guerrero, 2016a). Otros mecanismos de soporte son los centros de recursos para el
aprendizaje, los boletines informativos o los portales web, que contienen una gran cantidad de
herramientas para uso discrecional del docente.
En general, siendo que las visitas al aula y los círculos de interaprendizaje son las estrategias más
importantes, el acompañamiento precisa de estrategias que faciliten la interacción y construcción
permanente de conocimiento.
Tabla 5: Estrategias de acompañamiento
Estrategia Indicadores Ejecución
Permiten la observación directa de las prácticas

pedagógicas y las interacciones a lo largo de la
sesión de clase para luego brindar asesoría y
asistencia personalizada al docente sobre la base
• Ficha de observación de las observaciones. Cada visita toma como
Visitas a aula • Cuaderno de campo insumo los resultados de la visita anterior para
su planificación, a fin de evidenciar mejores
prácticas. La frecuencia de las visitas dependerá
de las necesidades del docente, el plan de
acompañamiento y las metas trazadas por la
escuela.
Son espacios de intercambio de experiencias

y aprendizaje para docentes y directivos de
la misma escuela o comunidad, en los cuales
se abordan grupalmente temas de interés
común sobre el trabajo pedagógico. Favorece
la socialización y valoración de las prácticas
• Hoja de planificación del evento docentes exitosas a través de la discusión y
• Bitácora personal del docente reflexión. Además, permite profundizar en
Círculos de • Material de información o lectura determinadas estrategias pedagógicas. Exige
interaprendizaje pedagógica un alto grado de participación de los asistentes.
• Portafolio docente Además, demanda el registro de las ideas fuerzas
de los participantes, así como los consensos que
• Videos de situaciones pedagógicas deriven de la reflexión.
A través de la red que se teje, se fortalece
la comunicación, el trabajo conjunto, la
socialización de experiencias y la resolución
compartida de problemas relacionados con la
práctica educativa.
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Consiste en la observación del desempeño

exitoso de un docente por otro docente que
tiene dificultades en ese mismo desempeño
o en la aplicación de determinada estrategia.
• Sesión de clase La observación es participante. Requiere que
Pasantías • Cuaderno de campo previamente se identifiquen buenas y malas
prácticas durante el proceso pedagógico, la
aplicación de determinada metodología o
estrategia. Asimismo, requiere que se prevea
quién atenderá el aula del docente que realizará la
pasantía.
• Listado de necesidades y demandas

de aprendizaje docente
• Hoja de planificación del evento Fortalecen las competencias docentes mediante
Jornadas de
la incorporación de conocimiento pedagógico
autoformación • Material de información o lectura
relevante como respuesta, principalmente, a las
docente pedagógica
necesidades de aprendizaje docente.
• Portafolio docente
• Videos de situaciones pedagógicas
Es una estrategia que permite el uso de las nuevas

tecnologías de la información y comunicación
para el acompañamiento a la práctica educativa
de personas e instituciones. Facilita el intercambio
sobre el estado de situación de la práctica
• Hoja de planificación del evento individual e institucional con diversas personas a la
Comunicación vez. El diálogo proactivo y orientador, a través de
• Portafolio docente
virtual esta vía es una herramienta económica, innovadora
• Videos de situaciones pedagógicas y ágil. Estas características no afectan la calidad ni
la oportunidad del proceso de acompañamiento.
Requiere preparación y planificación previa, así
como criterios definidos para el desarrollo del
trabajo. Resulta complementaria a los círculos de
aprendizaje.
El proceso de acompañamiento constituye

• Portafolio docente un espacio idóneo para que acompañadas y
Sistematización acompañados se apropien de esta estrategia.
• Videos de situaciones pedagógicas
de la práctica Ayuda a precisar y valorar las actuaciones con
mejores resultados, así como identificar lecciones
aprendidas.
Se caracterizan porque focalizan los aspectos de

la práctica educativa o institucional que requieren
mejora. Asimismo, ofrecen la posibilidad de
• Listado de necesidades y demandas confrontar las propias experiencias con una
de aprendizaje docente práctica educativa de calidad, bajo el liderazgo
Talleres de de un experto que ofrece el taller. Los talleres de
• Hoja de planificación del evento
seguimiento seguimiento requieren planificación participativa
• Material de información o lectura y un apoyo logístico que facilite la reflexión,
pedagógica la producción individual y colectiva, así como
la identificación de indicadores que aporten
información relevante sobre los resultados de los
talleres.
50
3.3. La capacidad de observación y decodificación de la práctica

Durante el monitoreo y acompañamiento pedagógico, la observación cumple un rol estratégico.
Como mencionamos líneas arriba, es una de las capacidades que todo directivo que realice
acompañamiento debe desarrollar. Sin embargo, aunque parezca una tarea sencilla, se requiere
claridad para saber qué observar, así como entrenamiento para que los sentidos se agudicen y
sepan enfocar la atención en las interacciones que se dan durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje relacionados con los indicadores seleccionados.
“La dimensión pedagógica de la tarea del director”

En el siguiente video, Graciela Krichesky, doctora en Educación e investigadora-
docente de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) expone distintas
claves para incentivar desde la gestión escolar prácticas de enseñanza de calidad.
Puedes acceder a este video en el siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=U76lN0My-kM&t=347s&list=PLuJgMJInvwgkO_7AvM
y88zzHcVJMck_8J&index=6
Si bien nuestro referente para saber qué situaciones deben evidenciarse en el aula son los
desempeños del Marco de Buen Desempeño Docente, principalmente los desempeños del
segundo dominio, se requieren de referentes generales de observación.
Tomando como referencia el video de Graciela Krichesky:

•• Menciona y categoriza las cinco situaciones a las que deben prestarse atención durante la
observación de aula a nivel general.
•• ¿Cómo se relacionan estas situaciones con los desempeños del Marco de Buen Desempeño
Docente?
•• ¿Qué otros aspectos consideras que deben tomarse en cuenta durante la observación de aula?
La observación, además de ser una capacidad, es una estrategia con la cual se le da seguimiento
permanente al acompañamiento. Se prioriza la observación de aquellas interacciones positivas
en el marco de proceso pedagógico. Asimismo, se le pone especial atención a los cambios que se
generan en las prácticas de docentes: positivos o negativos.
La observación como estrategia demanda de un agudo análisis de los fenómenos, capacidad de

organización y comunicación de las situaciones observadas.
3.4. La retroalimentación formativa

Constituye una herramienta importante para la clarificación de situaciones problemáticas
y el fortalecimiento de las relaciones entre directivos y docentes con una orientación crítica y
autocrítica. Este diálogo demanda preparación y prudencia educativa.
51
“El valor formativo de la retroalimentación”

En el siguiente video, Rebeca Anijovich, Especialista y Magíster en Formación de
Formadores de la Universidad de Buenos Aires expone distintas claves acerca de cómo
realizar una retroalimentación
https://www.youtube.com/watch?v=ShlEPX6_
NUM&index=10&t=533s&list=PLuJgMJInvwgkO_7AvMy88zzHcVJMck_8J
Existen dos tipos de retroalimentación: la positiva y la negativa. La retroalimentación positiva

busca que, fruto del diálogo entre el director y el docente, este se dé cuenta de sus aciertos.
Por contrario, la retroalimentación negativa busca corregir los errores y omisiones que cometa el
docente para que se haga cada vez más competente (Canto, 2011).
Ya sea positiva o negativa, la finalidad de la retroalimentación es la transformación de las
actitudes, voluntades y prácticas para mejorar la competencia y el desempeño del docente. La
retroalimentación supone un modo para incentivar el compromiso con una práctica educativa
nueva que convierta el aula en un espacio placentero desde el punto de vista educativo para los
estudiantes y docentes.
Cantidad de investigadores han analizado la eficacia de la retroalimentación para el desarrollo de
la persona (Canto, 2011; Murillo, Martínez-Garrido, Hernández-Castilla, 2011, entre otros). Por
ejemplo, Nicol (2010), encontró que para que la retroalimentación tenga mayor impacto, esta
debe plantearse como un diálogo y no como un monólogo. La retroalimentación efectiva es rica en
detalles, adaptable a las necesidades de los docentes y orientada a promover la reflexión (citado en
EducarChile, s.f.). Por el contrario, hablaríamos de retroalimentaciones “inútiles” cuando se trate
de comentarios demasiado generales o vagos, comentarios carentes de orientación específica,
comentarios centrados en los aspectos negativos y aquellos no relacionados con los criterios de
evaluación (Weaver, 2006. Citado en EducarChile, s. f.).
Asimismo, para que la retroalimentación se transforme en una herramienta eficaz en el apoyo
del aprendizaje, EducarChile (s. f.) sugiere proporcionar una retroalimentación que cuente con las
siguientes características:
Aspectos logrados +
Sugerencias de mejoría específicas +
Ejemplos o referencias a recursos de apoyo +
Explicación del efecto que tendrán las mejoras en determinado desempeño
Feedback efectivo para el aprendizaje
1. Observar detenidamente. Observar la clase de comienzo a fin sin hacer énfasis en los
errores. La idea es generar una apreciación global antes de decidir el área prioritaria para
entregar retroalimentación.
2. Crear una lista de aspectos a mejorar y elegir un foco. Es necesario elegir, de los aspectos
a mejorar, el más apremiante o vinculado al desempeño en el cual el docente se ha
comprometido a mejorar.
52
3. Escribir la retroalimentación. Sobre el foco seleccionado, es necesario escribir todas las

posibles alternativas de solución. Escribir ayuda a organizar las ideas.
4. Entregar la retroalimentación. Siempre comenzar resaltando algo que el docente hizo bien.
Esto tiene dos propósitos: el primero es validar el desempeño del docente, reconociendo o
identificando los aspectos destacables de su trabajo, lo cual es esencial, ya que puede que
el docente no haya reconocido ese aspecto valioso y lo haya logrado sin proponérselo. Lo
segundo, es que al recibir un feedback positivo, estará emocionalmente mejor preparado
para recibir una sugerencia de cambio.
En el caso presentado, el profesor Eduardo observó el aula del profesor Joaquín y sobre la base
de sus anotaciones comparó y analizó las regularidades, así como también ensayó explicaciones
sobre las suposiciones que el profesor Joaquín tenía sobre sí mismo.
Aplica las diez recomendaciones brindadas por Rebeca Anijovich para ayudar al
profesor Eduardo a brindar una retroalimentación formativa al profesor Joaquín.
4 ¿Qué habilidades requiere el directivo para que el

acompañamiento sea una estrategia de apoyo y desarrollo
profesional?
El proceso de acompañamiento requiere unas condiciones mínimas para un desarrollo con resultados
efectivos. Estas condiciones son internas y externas.
4.1. Actitudes y habilidades sociales básicas

a. Empatía y asertividad. Lo que supone saber ponerse en el lugar del otro para entender su
perspectiva, su lenguaje, su forma de razonar, el sustento de sus argumentos, aún si difieren
radicalmente de los nuestros.
b. Optimismo. Hay que contagiar ánimos y no desaliento, confianza y no culpabilidad, autonomía
y no dependencia.
c. Pensamiento holístico. Deben relacionarse detalles y aspectos diversos que evidencien el
desempeño observado, para poder emitir un juicio global más contextualizado.
d. Actitud desprejuiciada. No anticipar juicios de valor y, por el contrario, propiciar un recuento
descriptivo de hechos que sean lo más objetivos posibles.
e. Perspicacia. Para saber discernir a aquellos docentes que realmente están interesados en mejorar
sus prácticas, de aquellos que solo se limitan a seguir la corriente sin salir de su zona de confort.
4.2. Acompañamiento, autoridad y liderazgo

Para que la relación acompañante-acompañado sea efectiva, es importante que el directivo sea
capaz de salir de su rol de autoridad; solo así será capaz de generar confianza. Recordemos que
un líder sabe representar los intereses y expectativas de las personas, sabe despertar adhesión
porque plantea ideas con sentido a la comunidad. Si el directivo acompaña desde el deber ser y
asume una actitud prescriptiva, el acompañamiento se desvirtúa por completo.
53
1 Empatía
Es la habilidad social que tenemos para
ponernos en el lugar del otro, de manera
que la otra persona se pueda sentir
entendida sin ser juzgada ni evaluada
por nuestras opiniones personales.
4 Escucha activa
6 Planificación
Es atender a la comunicación del otro haciendo
especial atención a lo que me está contando Es saber gestionar las propias
más que lo que yo quiero comunicar. En la tareas y organizarlo con criterio
escucha activa se realiza atención plena hacia la para no tener la sensación de
otra persona, con todos los sentidos, de modo pérdida de tiempo.
que la persona se sienta realmente escuchada.
2 Asertividad
Es la capacidad de saber comunicar lo que
5 Resolución uno quiere o desea con confianza en uno
de problemas mismo y a su vez sin agredir al otro y/o
sin mostrar una actitud pasiva frente un
Es encontrar estrategias problema que uno siente como importante.
creativas y adaptativas a
nuestros problemas para
resolverlos eficazmente.
3 Comunicación no verbal
Es la comunicación que carece de estructura verbal y se
caracteriza por la habilidad de expresar lo que uno está
sintiendo o pensando mediante señales faciales y corporales,
así como percibir lo que otras personas están sintiendo sin la
necesidad de que nos lo comuniquen verbalmente.
CEAC Comprometidos
con tu futuro
Fuente: CEAC
54
Las relaciones requieren atención y dispositivos que las fortalezcan de forma continua. Este nivel
es importante para crear la plataforma de reconocimiento y de apoyo mutuo. Esta plataforma
fortalece la motivación y la cercanía entre los implicados en el proceso de acompañamiento. Se
crean relaciones liberadoras y maduras que favorecen el desarrollo humano en simultaneidad con
el desarrollo profesional. Este nivel prioriza la formación de las identidades de acompañantes y
acompañados, el diálogo y la profundización del sentido del acompañamiento.

Volvamos a leer con atención el caso inicial:
Martha llegó como de costumbre a visitar al profesor Joaquín, docente de una escuelita rural
multigrado en la zona que tenía asignada. Semanas anteriores, había conversado mucho con él
acerca de sus dificultades para reconocer los desniveles en sus estudiantes de un mismo grado
y para encontrar la forma de atenderlos. Tenía, por ejemplo, algunos niños de tercer grado que
no leían todavía y algunos de primer grado que llegaron leyendo y escribiendo. Martha le había
dado varios consejos y había observado sus esfuerzos por ponerlos en práctica, trabajando en
paralelo con los más y los menos avanzados. Los niños estaban respondiendo. Ver que su profesor
ya no los ignoraba les había devuelto el entusiasmo. Pero ese día encontró a Joaquín mortificado
y desmotivado.
Ocurre que Joaquín había recibido la visita de don Pedro, un antiguo especialista de la UGEL,
quien lo había regañado duramente por estar atrasado en su programación. Le había entregado,
además, unas sesiones de clase ya desarrolladas para tercer y cuarto ciclo. “Usted haga lo que ahí
dice, le había dicho, y no se distraiga con ninguna otra cosa”. Ahora Joaquín no quería continuar
con lo acordado con Martha, porque el especialista le había dicho que volvería en unos días para
supervisar sus avances.
Adaptado de Guerrero, 2016a
•• ¿Cuál de ambas visitas nos da indicios de un acompañamiento pedagógico efectivo? Sustente

su opinión al menos con un argumento.
•• ¿Podemos considerar la intervención de don Pedro como acompañamiento pedagógico? ¿Por
qué?
•• ¿Qué habilidades debería tener un director para la implementación de la estrategia de
acompañamiento? Explique al menos tres habilidades.
55
Unidad 3
Evaluación del desempeño docente
• Formula criterios para la evaluación y autoevaluación de la

práctica docente basados en el Marco de Buen Desempeño
Docente.
Desarrolla procesos de evaluación y • Formula y/ o adecúa instrumentos de evaluación formativa de
autoevaluación del desempeño del la práctica pedagógica.
docente basados en las evidencias
recogidas en los procesos de monitoreo y • Planifica estrategias y oportunidades para la autoevaluación
acompañamiento. continua de la práctica pedagógica en su institución educativa.
• Propone planes, condiciones y estrategias de heteroevaluación
e interevaluación del desempeño docente a partir de las
evidencias del monitoreo.
Evaluar la práctica docente constituye hoy por hoy una actividad necesaria al interior de la escuela que
contribuirá de forma efectiva a la mejora de cada docente y, con ello, elevar la calidad de la institución
en su conjunto. Efectivamente, que cada docente conozca sus fortalezas y debilidades es un elemento
fundamental para optimizar su desempeño, a la vez que es un elemento de motivación que contribuye a
plantearse metas de superación profesional y evitar la autocomplacencia. La evaluación es el primer paso
necesario para el desarrollo de un necesario plan de mejora personal. El reto no solo está en convertir
la evaluación de la práctica docente en algo habitual y aceptado, sino en utilizar los resultados de dicha
evaluación con el fin de promover el desarrollo profesional, el acompañamiento y la asistencia técnica de
los docentes.
La experiencia nos dice que la evaluación se percibe desde un punto de vista negativo, que persigue la
rendición de cuentas y el control de los docentes. Nada más lejos. En esta unidad nos planteamos las
siguientes interrogantes: ¿Qué evidencias se han de recoger para poder emitir juicios de valor? ¿Cómo
56
planificar estrategias y oportunidades para la autoevaluación continua de la práctica pedagógica en su

institución educativa? ¿Cómo relacionar la evaluación y autoevaluación con las evidencias recogidas en los
procesos de monitoreo y acompañamiento? Igualmente, se analizará el papel de los directores escolares,
que se convierten piezas claves para que todo lo anterior pueda lograrse.
El director de la I. E. 6790 de Juliaca ha ingresado al aula de la profesora Sandra (4.o grado) y ha

observado durante diez minutos la manera como ella desarrolla la clase de Ciencia y Tecnología. En
la sesión, la profesora Sandra ha abordado las cinco pautas para hacer una investigación.
Durante la hora del recreo, el director la busca y le da su apreciación. Después de valorar su
trabajo y resaltar las fortalezas de su desempeño, se centra en comentarle que quizá tenía algunas
dificultades de manejo de grupo y que, según lo que él había visto, no siempre formulaba buenas
preguntas a los estudiantes. Si bien reconoció que la clase fue muy participativa, le discutió que no
tomara en cuenta las opiniones de los chicos. Concluyó diciéndole que consideraba que su manejo
de la clase estaba todavía en un nivel básico y debía esforzarse por superarse.
Frente a toda esta información Sandra le dijo: “Señor director, mi clase duró dos horas, y era la
primera etapa de un proyecto de investigación que durará toda la semana. ¿Cómo puede usted
hacerse un juicio general sobre mi desempeño si solo me observó durante diez minutos?”.
•• ¿Es posible evaluar la práctica docente a partir la información aportada por una sola fuente?
¿Qué elementos deberían tenerse en cuenta para que la evaluación sea válida, útil y creíble?
•• ¿Qué tipo de evidencias se necesitan para tener una imagen completa del desempeño de la
docente?
•• ¿Qué criterios se necesitan para convertir las evidencias en juicios de valor?
•• ¿De cuántas formas pueden recogerse evidencias del desempeño, además de la observación?
La evaluación no debe convertirse nunca en un elemento de control, de trámite o burocrático. Es

fundamental que las informaciones que se obtienen de la evaluación sean útiles para que el docente
optimice su función. Y para ello, es preciso que sea una actividad sistemática. En el caso presentado, el
director ha realizado varias generalizaciones sobre la práctica de la profesora Sandra con tan solo diez
minutos de observación, ¿es esto válido?, ¿es fiable?, ¿el juicio de valor emitido por el director es útil?
Para que la evaluación docente forme parte de una práctica formativa se necesita que los docentes
estén plenamente involucrados en todo el proceso de evaluación. Ellos deben conocer y comprender
el ideal de docente que nuestro país demanda, en este caso reflejado en el Marco del Buen Desempeño
Docente. También es importante que la evaluación y la autoevaluación formen parte de la evaluación
institucional, es decir de una evaluación mayor, ya que solo así se podrá promover cambios en el
sistema.
57
2 ¿En qué consiste evaluar el desempeño docente?

La evaluación de la docencia se ha convertido en un arma de doble filo. De un lado, puede ser el
elemento fundamental que permite a los docentes problematizar y mejorar su propia práctica y, con
ello, mejorar la escuela en su conjunto. O puede convertirse en un elemento burocrático, de control,
calificación y clasificación de los docentes, y que genera el rechazo mayoritario de estos. Así, por
ejemplo, en México, un país donde ya es habitual la evaluación docente en las instituciones educativas,
un importante estudio internacional reveló que “un porcentaje importante de maestros no confía en
sus evaluaciones. Cuatro de cada diez dicen que se realizan para cumplir con requisitos administrativos;
que no identifican a los mejores maestros; que tienen poco impacto en la enseñanza y no se basan en
una mirada completa de la labor docente” (TALIS, 2013).
La diferencia entre ser un elemento de motivación y cambio o ser un trámite administrativo rechazado
por los docentes recae, en gran medida, en el para qué y en el cómo de la evaluación práctica docente.
Para que esta sirva para mejorar el compromiso, la motivación y el buen hacer de los docentes, es
necesario tener en cuenta algunas nociones básicas y varias lecciones extraídas de la experiencia
nacional e internacional.
2.1. Definiciones básicas: en qué consiste y cuál es su finalidad

Existe un consenso en la comunidad internacional respecto a que la evaluación de la práctica
docente “no debe tener como objetivo vigilar, controlar, castigar, ni excluir, sino favorecer el
perfeccionamiento del profesorado a través de la identificación de aquellas cualidades que
conforman a un buen docente. La evaluación como forma de control, exclusión, vigilancia y
control, es desnaturalizada e inaceptable, pues desfigura la profesionalización, la formación y el
desempeño de los docentes” (de Chaparro, Farfán, Rincón y Jaime, 2008, p. 172).
“Daniel Feldman - Evaluación: ¿proceso o producto?”

Emilio Tenti, reconocido investigador de Concytec y docente e investigador en diversas
universidades y centros de investigación de Colombia, México, Francia y Argentina nos
habla en este video acerca de la evaluación formativa en la escuela. Sus declaraciones
pueden trasladarse también a otros escenarios.
https://www.youtube.com/watch?v=BlogO06A1QY
Desde una perspectiva formativa, la evaluación docente es un procedimiento de valoración de la

práctica pedagógica sobre la base de evidencias, que busca propiciar en los docentes “la reflexión
sobre su propio desempeño y su responsabilidad frente a la calidad de la educación, así como
identificar sus necesidades de aprendizaje y el desarrollo de competencias para la docencia”.
(Ministerio de Educación Nacional, 2008, p. 10)
Tomando como referencia las declaraciones de Emilio Tenti:

•• ¿Qué principios sobre la evaluación podemos identificar que nos permitan cambiar la
manera tradicional con la cual hemos mirado la evaluación docente?
58
Desde este punto de vista, dado que debe impulsar el mejoramiento continuo de la práctica,
la evaluación necesita realizarse a lo largo del año escolar. Esto “solo es posible si hay reflexión
permanente de parte de quienes trabajan en las instituciones educativas y seguimiento al
desempeño (propio y de otros) de acuerdo con estándares de calidad y compromisos adquiridos”
(Ministerio de Educación Nacional, 2008, p. 11). En nuestro país esos estándares se encuentran en
el Marco del Buen Desempeño Docente.
Para Valdés (2000), la evaluación de la práctica pedagógica del docente es más bien “una actividad
de análisis, compromiso y formación, que valora y enjuicia la concepción, práctica, proyección y
desarrollo de la actividad y de la profesionalización docente”.
La evaluación formativa de los docentes focaliza su atención en el proceso educativo, de inicio
a fin. Permite asegurar que el proceso educativo se realiza según lo planificado y cumple una
importante función motivadora. Los resultados de la evaluación formativa ayudarán a los docentes
a conocer el nivel de cumplimiento de los objetivos del Marco del Buen Desempeño Docente en el
momento, de manera que les impulsa a continuar trabajando hasta alcanzarlos.
Es desde esta perspectiva formativa que vamos a enfocar la evaluación en las siguientes líneas de
esta unidad.
2.2. Tipos de evaluación: heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación

Millan y Darling-Hammond (1997) señalan que la evaluación del profesorado responde a dos
propósitos: responsabilidad y desarrollo profesional. Es decir, para reunir datos que establezcan
los niveles mínimos aceptables de competencia logrados por los docentes; y para reunir datos
que ayuden a crecer a los docentes cuyo desempeño requiere avanzar a niveles mayores de
competencia.
En términos generales, podríamos decir que el primer propósito distingue a las evaluaciones
de carácter administrativo, relacionadas con las demandas de movilidad y permanencia en la
carrera pública magisterial; y el segundo a las evaluaciones de carácter formativo, dirigidas a
aportar evidencias sobre las debilidades y fortalezas de la práctica para mejorar los desempeños y
promover el desarrollo profesional. Es en este segundo ámbito que se sitúa fundamentalmente la
evaluación efectuada en la misma institución educativa (Murillo, 2007).
Valdés, citado por Almuiñaz (2013), tanto como varios otros autores, distingue distintos modelos
de evaluación de la práctica docente:
59
Tabla 6: Tipos de evaluación
Tipo de evaluación Descripción
Este modelo consiste en evaluar el desempeño docente de acuerdo con

su grado de correlato con los rasgos y características, según un perfil
previamente determinado, de lo que constituye un “profesor ideal”.
Estas características se pueden establecer elaborando el perfil de las
percepciones que tienen diferentes actores (estudiantes, especialistas
directivos, profesores) sobre lo que es un “buen profesor”, para destacar
Modelo centrado
rasgos importantes de los profesores que están relacionados con los logros
en el perfil docente
de sus alumnos. Establecido dicho perfil se elaboran cuestionarios que
se pueden aplicar a manera de autoevaluación, mediante un evaluador
externo que entrevista a los profesores y consulta a los estudiantes,
directivos, padres, etc. La participación y consenso de los diferentes grupos
de actores educativos en la conformación del perfil del profesor ideal es un
rasgo positivo de este modelo.
Este modelo supone que para evaluar a los docentes no se debe atender
a lo que estos hacen, sino mirar lo que acontece en los estudiantes como
consecuencia de lo que el profesor hace. Se evalúa al docente mediante la
comprobación de los aprendizajes, tasa de graduación, tasa de repitencia,
Modelo centrado
etc. Es decir, sobre los resultados alcanzados por sus estudiantes. Sin
en los
embargo, se corre el riesgo de descuidar aspectos del proceso de
resultados obtenidos
enseñanza-aprendizaje. Es cuestionable considerar al profesor como
responsable absoluto del éxito de sus estudiantes, pues los resultados que
obtienen los estudiantes son producto de múltiples factores, por lo que el
docente no es el único responsable.
Este modelo ha predominado desde la década de los años sesenta,

empleando pautas de observación, tablas de interacción o diferentes escalas
Modelo centrado
de medida del comportamiento docente. Desde este modelo se propone
en el comportamiento
que la evaluación del docente se haga identificando los comportamientos del
del docente
profesor que se consideran relacionados con los logros de los estudiantes. En
en el aula
general, se relacionan con la capacidad del docente para crear un ambiente
favorable para el aprendizaje.
El modelo parte de la idea de que los estudiantes son una de las mejores
fuentes de información sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje y
sobre el cumplimiento de objetivos académicos por parte del profesor. En
general, se utilizan cuestionarios de opinión, anónimos y estructurados. Las
Modelo basado encuestas permiten “tener resultados sobre el desempeño docente en poco
en la opinión tiempo, y posibilitan realizar comparaciones del desempeño de un profesor
de los estudiantes a través del tiempo, así como entre diferentes profesores”. Sin embargo,
es un modelo controvertido, ya que, “mientras se puede afirmar que los
estudiantes son los mejores jueces del desempeño de sus profesores, existe
la idea que los estudiantes no tienen la madurez suficiente para llevar a
cabo juicios de valor objetivos sobre el desempeño de sus docentes”.
60
El modelo de evaluación del desempeño docente a través de pares es el

procedimiento mediante el cual por los docentes de una misma Institución
Educativa, o externos a ella, juzgan el desempeño de otros profesores. Este
tipo de evaluación se asienta en el hecho que los pares son expertos en el
campo docente, así como en la disciplina en la que el profesor ejerce su
actividad, lo cual “da la pauta a una evaluación basada en la experiencia
profesional de profesores que se desenvuelven en la misma área de
conocimientos que el evaluado”. Este tipo de evaluación suele realizarse
a través de comisiones encargadas de revisión de medios de verificación
del desempeño del profesor, observando las clases y haciendo uso de un
Modelo de evaluación instrumento para asegurar la objetividad de los juicios que se emiten (rúbricas
a través de pares o escalas gráficas, descriptivas y numéricas) u observaciones con juicios y
sugerencias, o bien, a través de entrevistas. En el caso en que el fin de la
evaluación sea formativo, se realiza una retroalimentación de la observación
de clases por pares evaluadores, generándose un intercambio intencionado
entre los pares y los docentes evaluados. Sin embargo, el modelo tiene
desventajas en las que se debe poner atención al pensar en su uso: tiene
implicancias políticas importantes, en particular, cuando la comunidad
educativa no está preparada para ser evaluada, y menos aún, entre pares.
Pueden existir problemas si el evaluado guarda alguna relación con un
miembro del comité evaluador; también pueden existir conflictos políticos e
intereses contrapuestos entre los docentes evaluados y los pares evaluadores.
El modelo de autoevaluación del desempeño docente es generalmente

utilizado como un complemento de otros modelos de evaluación. Este
modelo se asienta en la idea de que la reflexión del docente sobre su propia
actividad, le permitirá una mejora en su desempeño. La autoevaluación
permite conocer la percepción del profesor sobre su propia práctica, su
postura dentro de la disciplina que ejerce, las dificultades que encuentra
en su tarea, las metas que pretende alcanzar, entre otras cuestiones. Las
ventajas de este modelo de evaluación docente son: que los docentes
Modelo de autoevaluación
son los mejores jueces de su desempeño y aportan información que no
es posible observar con otros modelos (percepción sobre el quehacer
educativo, filosofía docente, etc.). Promover la autoevaluación es un ejercicio
beneficioso para la mejora del docente y de las actividades que desarrolla. El
modelo tiene diversas desventajas que pueden limitar su uso: si los objetivos
de la evaluación no son claros o no se orientan a la formación, los docentes
pueden completar las autoevaluaciones para “cumplir” formalidades o para
complacer a las autoridades.
El portafolio para la evaluación de la docencia es una herramienta que reúne,

de manera intencional, una serie de trabajos y reflexiones con el objeto de
evaluar al docente en un periodo determinado. El uso de portafolio para
evaluar el desempeño docente permite, por un lado, dar cuenta de muchas
de las dimensiones de la actividad docente, ya que en un portafolio se reúnen
distintas evidencias, las reflexiones y el pensamiento del docente detrás del
Modelo de evaluación
trabajo en las clases. Además, permite conocer los recursos con los cuales el
a través de portafolio
docente asume la enseñanza, y las habilidades, que no necesariamente se ven
reflejadas en el aula. “Es un modelo, donde el docente es el informante de
los productos relacionados con su ejercicio, aunque en ocasiones se pueden
incluir evidencias de otras fuentes (opiniones de estudiantes y colegas,
etc.). Es bastante completo, ya que puede comprender autoevaluaciones,
expectativas actuales y metas futuras del profesor”.
Fuente: Almuiñaz, 2013
61
3 ¿Para qué se realiza la evaluación del desempeño docente en la

escuela?
3.1. Usos formativos de la evaluación
En una evaluación, dirigida a aportar al crecimiento profesional de los propios docentes, se
plantean dos grandes objetivos: “obtener buenos resultados educativos, que es la meta final de la
enseñanza, y evaluar el proceso de enseñanza. La evaluación docente pretende asegurar que los
docentes se desempeñen a toda su capacidad para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Al
mismo tiempo, busca mejorar la propia práctica del docente al identificar fortalezas y debilidades
para conseguir un mayor desarrollo profesional” (OCDE, 2011).
En esa perspectiva, Riegle (1987) señala que la evaluación docente puede aportar a cinco grandes
ámbitos de crecimiento profesional:
ͫͫ Desarrollo pedagógico. Hace énfasis en desarrollar capacidades que tienen unas implicaciones
tecnológicas, didácticas, curriculares, de enseñanza-aprendizaje y didácticas.
ͫͫ Desarrollo profesional. Implica que el docente crezca dentro del contexto en el cual se
desempeña y que alcance niveles más altos de competencia profesional, con el fin de ampliar
su comprensión de sí mismo, del ambiente en el que se desempeña y de la misma profesión.
ͫͫ Desarrollo organizativo. Deja de manifiesto el contexto institucional: necesidades, prioridades
y organización.
ͫͫ Desarrollo de la trayectoria profesional. Señala la importancia que tiene prepararse para la
carrera profesional.
ͫͫ Desarrollo personal. Considera importante tener en cuenta aspectos como la planificación, las
capacidades interpersonales y el crecimiento individual y personal del docente.
De acuerdo con la información presentada:

•• ¿Existe relación entre estos ámbitos de crecimiento profesional con el MBDD?
•• Si es así, ¿cuál es esta relación?
Una evaluación que se realiza al interior de la escuela y desde la gestión escolar requiere un
carácter formativo. Solo así favorecerá el desarrollo profesional del docente en todos estos
ámbitos, excepto en el penúltimo, que tiene sus propios cauces.
¿Qué evaluar y cómo evaluar? Son preguntas que la OCDE (2011) responde:
¿Qué evaluar? Los sistemas de evaluación docente deben ser capaces de identificar a los
docentes eficientes y las prácticas eficaces de enseñanza. Como la meta final del sistema
educativo es el aprendizaje del estudiante, se deben tomar en cuenta sus resultados. Por ende,
un sistema de evaluación docente necesita estándares de una buena enseñanza y un marco
de evaluación cabal y bien planeada. Es vital la participación de todos los actores implicados, y
en especial de los docentes, en el diseño del marco para que sea fructífero. La evaluación debe
acompañarse de retroalimentación y apoyo para que todos los docentes tengan la capacidad
de mejorar su desempeño. Más importante aún, debe quedar claro el nexo entre el sistema
62
de evaluación y el desarrollo profesional. De acuerdo con Danielson (2007), se deben incluir

las siguientes áreas en el marco de la evaluación docente: la planeación y la preparación; el
ambiente en el salón de clases; la instrucción, y las responsabilidades profesionales.
La experiencia internacional también muestra que un sistema de evaluación docente debe
partir de estándares sólidos de lo que es una buena enseñanza. Los estándares deben tener
ciertas características (Mancera y Schmelkes, 2010): a) cubrir todos las áreas definidas de la
enseñanza; b) establecer niveles de competencia para cada aspecto específico que defina los
dominios de la labor docente y escolar; c) reflejar un grupo nodal de desempeño que debe
ser observable en todos los docentes y todas las escuelas; d) definir y hacer operacionales
las metas y resultados deseados de una buena enseñanza, y e) ser dinámicos para permitir
una revisión continua de los estándares, de modo que permanezcan escalados con precisión
y tomen en cuenta todos los aspectos de las prácticas de enseñanza. Para garantizar el éxito
de una evaluación, los docentes necesitan participar no solo en la creación de los estándares,
sino también en formarse eficazmente.
¿Cómo evaluar? El reto es diseñar un sistema justo, positivo, transparente, objetivo, creíble
y útil para los maestros. Por ende, es crucial crear un sistema de evaluación con diversos
instrumentos que midan la práctica docente, y mecanismos para cruzar referencias de
la información que observen a los maestros desde varios ángulos, permitiendo así que se
juzgue el desempeño de los maestros de la manera más objetiva posible, al cubrir la mayoría
de los aspectos de la profesión docente. Algunos instrumentos claves son el desempeño
del estudiante, portafolios del estudiante, autoevaluación, entrevistas y pruebas de
conocimientos. Las visitas escolares y la observación en el salón de clases contribuyen a
triangular y a validar resultados con distintos instrumentos.
Un análisis comparativo de las prácticas de evaluación docente realizadas en Chile (Manzi
y Sclafani, 2010) pone de relieve algunos aspectos importantes al respecto. Por ejemplo,
observaron que la práctica internacional difiere en los instrumentos empleados y que las
observaciones en el salón de clases sirven para contrarrestar el hecho de que, en algunos
países, las pruebas estandarizadas no cubran todas las áreas que enseñan los maestros. La
experiencia sugiere asimismo que es más fácil para los directores reconocer a los maestros
cuyos alumnos presentaron un logro.
3.2. Autoevaluación de la práctica

La investigación ha demostrado que los docentes con una actitud más favorable hacia la
autoevaluación, considerándola como una estrategia de reflexión y mejora hacia las innovaciones,
al desarrollo profesional, a la formación permanente, entre otros, son aspectos que influyen de
forma importante en el éxito de los estudiantes y sus actitudes hacia la escuela (Murillo, Martínez-
Garrido y Hernández-Castilla, 2011).
Como señala Valdés (2009), la autoevaluación es “el método por medio del cual, se le solicita a
una persona hacer un sincero análisis de sus propias características de desempeño”. Entre sus
objetivos se encuentran: estimular la capacidad de autoanálisis y autocrítica del docente, así como
su potencial de autodesarrollo; y aumentar su nivel de profesionalidad. Valdés cita a Bolam (1988),
Escudero (1992) y De Vicente (1993) para subrayar que la autoevaluación ha evidenciado ser una
propuesta esencial para facilitar la teoría del cambio de la práctica docente y promover una cultura
innovadora en las escuelas y las aulas.
63
Asimismo, Valdés (2009), reseña algunas técnicas de autoevaluación:
Técnicas Descripción
Esta técnica implica la grabación de un episodio pedagógico. Es

el medio potencialmente más poderoso de autoevaluación, pues
Retroalimentación permite al sujeto evaluado verse a sí mismo como lo ven los demás,
proporcionada por cintas de por lo que algunos autores llaman a esta técnica “confrontación
video y audio con uno mismo”. La técnica con frecuencia implica el uso de algún
instrumento de observación dirigida que aclare qué es lo que se
desea observar.
Es un instrumento que requiere que el profesor se puntúe a sí

mismo en lo referente a una diversidad de capacidades pedagógicas
Hojas de autoclasificación citadas en esta. La escala puede ser numérica o categórica.
Generalmente, estas hojas se utilizan en conjunción con otros tipos
de técnicas de autoevaluación.
Esta clase de informes son similares a las hojas de autoclasificación,

pero difieren de estas últimas en el hecho de que normalmente
Informes elaborados por el
utilizan un formato abierto que consiste en respuestas a preguntas
propio docente
relacionadas con la instrucción y educación que brinda a sus
estudiantes.
Los materiales de autoestudio son programas diseñados de tal

manera que el propio profesor pueda valorar y analizar su estilo de
Materiales de autoestudio enseñanza, así como investigar técnicas y materiales alternativos.
Frecuentemente, estos materiales adoptan la forma de un texto de
enseñanza programada.
“Bill Gates – Los profesores necesitan retroalimentación”

En esta conferencia de TED, el reconocido Bill Gates, ex-CEO de Microsoft, nos habla
acerca de la necesidad de la retroalimentación a los docentes y del modo como esto se
viene aplicando en el programa Métricas de la Enseñanza Eficaz. En él, los docentes registran
sus propias sesiones de clase en video, posteriormente las analizan, toman notas de los
puntos fuertes y débiles y comparten con el resto de colegas los videos de aquellas sesiones
que ellos mismos decidan.
https://www.youtube.com/watch?v=cKJutM-72XQ&index=11&list=PLuJgMJInvwgkO_7AvM
y88zzHcVJMck_8J
64
El caso presentado en el video es un ejemplo de retroalimentación a través de grabaciones de

video y audio. Estas también pueden ser registradas por un observador externo que monitoree y
brinde acompañamiento al docente.
De acuerdo con el video presentado:

•• ¿Qué ventajas podemos encontrar en la técnica presentada?
•• ¿Qué técnicas de las mencionadas podemos incorporar en nuestra institución educativa?
4 ¿Cómo se realiza la evaluación a partir de la evidencias?
4.1. Métodos e instrumentos de evaluación

Algo tan aparentemente fácil como que el docente grabe su propia voz a lo largo de una clase
simplemente con su celular y, posteriormente, se escuche y analice su desempeño, puede hacer
que descubra muchos elementos que desconocía y que pueden ser mejorados. Los profesores que
lo han hecho descubren que su lenguaje no es tan fluido como parece, que usan un tono muy alto,
que hablan demasiado y dejan poco tiempo para que los estudiantes participen… Tanto que ellos
mismos intentan el siguiente día mejorar algunos elementos.
Sin minusvalorar la anterior experiencia, parece necesario avanzar hacia procedimientos de evaluación
más elaborados. Así, la OCDE (2011, p. 84) considera crucial “crear un sistema de evaluación con
diversos instrumentos que midan el desempeño pedagógico del docente y mecanismos que permitan
cruzar información desde varios ángulos, permitiendo así que se juzgue el desempeño de la manera
más objetiva posible al cubrir la mayoría de los aspectos de la profesión docente”.
Es recomendable “utilizar un sistema de observación que conste de dos instrumentos utilizados
en dos etapas sucesivamente: en la primera etapa se debe aplicar un sistema de observación
abierto, específicamente un informe (sistema de alta inferencia) y en la segunda etapa, a partir
del informe, se debe llenar una lista de comportamientos (sistema de baja inferencia)” (Vesub y
Alliaud, 2012, p. 52).
La evaluación entre pares (coevaluación) es una estrategia que aporta información complementaria
y permite distinguir mejor a los docentes de los distintos ciclos, debido a que “en la autoevaluación,
la mayor parte de los docentes se autoevalúan con puntajes altos y con poca variabilidad entre
ellos” (Alvarado, 2011, p. 28).
En términos más precisos, Valdés (2009 p. 47) señala un conjunto de métodos/instrumentos cuya
utilización considera necesaria y útil “para evaluar de manera válida y confiable el desempeño
profesional del maestro, así como otras dimensiones sobre la que pueden aportar información
pertinente” .
65
Tabla 7
Métodos Instrumentos o dimensiones que evalúa
• Capacidades pedagógicas
• Sistema de relaciones interpersonales con sus estudiantes
Observación de clases • Responsabilidad en el desempeño de sus funciones
• Emocionalidad
• Resultados de su labor educativa
Autoevaluación
• Responsabilidad en el desempeño de sus funciones
Encuesta de opiniones • Capacidades pedagógicas

profesionales • Emocionalidad
Test proyectivos sobre actitudes

valores y normas
Portafolio • Responsabilidad en el desempeño de sus funciones
Ejercicios de rendimiento
profesional
Pruebas pedagógicas de lápiz y

papel para los estudiantes
Algunas consideraciones sobre procedimientos para la aplicación práctica de un sistema de

observación de clases
Al ejecutar un sistema de observación, se presentan algunos problemas de tipo práctico. En

primer lugar, es necesario decidir si se debe informar al profesor que será observado con
antelación. A veces es una obligación contractual notificar previamente estas visitas y, en
general, parece deseable. Una observación planificada permite realizar una reunión previa
con la finalidad de que evaluador y profesor discutan las características de la clase, así como
los procedimientos de observación y las expectativas. Planificar las observaciones también
permite que tenga lugar una selección más precisa del tipo de clases que se va a observar.
66
En cambio, unas observaciones que no se han anunciado con antelación pueden detectar a
aquellos profesores que no preparan sus clases o que no están motivados y quienes alteran
su comportamiento habitual cuando saben que van a ser observados.
En segundo lugar, está la cuestión de si el docente a observar debería o no estar familiarizado

de antemano con el instrumento de observación y con el modo en que se obtendrán las
conclusiones. Para algunos, dar esta información a los docentes que serán observados es
como describir el contenido de un examen al sujeto al que se le va a aplicar. Sin embargo,
no se dispone de datos basados en investigación alguna sobre esta cuestión, aunque hay
pruebas anecdóticas de que algunos profesores tratan de tener comportamientos específicos
cuando se utilizan listas de baja inferencia. En mi opinión, los profesores deberían conocer
los estándares y las expectativas de la evaluación de la que serán objeto. Si el proceso en sí
influye sobre el modo en que enseña el profesor, entonces puede inferirse que se trata de un
tipo de acción que, potencialmente, puede impulsar la mejora educativa.
Casi siempre es necesario que se mantenga una reunión después de la observación para
discutir las conclusiones extraídas. Los profesores tienen derecho a saber cuándo se ha
sacado conclusiones acerca de su rendimiento, de qué tipo han sido y, según ello, planificar
sus objetivos de desarrollo profesional. Por supuesto, cuando las observaciones tienen lugar
como un medio para compartir información y percepciones con los colegas, las discusiones
posteriores a la observación son una parte natural del proceso (Valdés, 2009, p. 53).
4.2. Fuentes de información: Informe de monitoreo y acompañamiento

Hoy nadie discute que la evaluación docente “debe sustentarse en pruebas y demostraciones
objetivas del desempeño laboral y que los juicios valorativos que resulten del proceso no pueden
provenir de apreciaciones personales o impresiones subjetivas” (Ministerio de Educación Nacional,
2008, p. 12). Para evitar estos sesgos, se recomienda que el director sea quien desarrolle estrategias
que le permiten recabar información (evidencias) del desempeño de los docentes en la escuela.
Por ejemplo, evidencias recogidas de los instrumentos utilizados durante el proceso de monitoreo,
que contraste la información obtenida a partir de diferentes fuentes de información, de manera
que pueda establecer con mayor grado de seguridad –y precisión– el nivel de desempeño de los
docentes.
Como decíamos al comienzo de la unidad, la evaluación de los docentes, para que sirva de apoyo
a la mejora de su desempeño, ha de sostenerse en evidencias objetivas que marquen el punto de
referencia desde donde partir hacia la consecución de los objetivos del Marco del Buen Desempeño
Docente.
La observación puede resultar especialmente recomendable para que el director recabe las
evidencias necesarias que sostengan la evaluación del desempeño de los docentes. La observación
es una estrategia científica que permite cuantificar la conducta espontánea de los sujetos en el
momento en que se produce y en su entorno natural, sin introducir elementos de distorsión
(Hutt y Hutt, 1970). Según Valdés (2009, p. 49): “[…] la observación es buena para considerar
comportamientos o acciones, pero es una herramienta muy limitada para lograr comprender los
pensamientos y sentimientos del sujeto observado. Así, si se desea saber cómo se comporta un
docente con un grupo de estudiantes durante una clase, la observación puede ser una buena forma
de reunir información. Por el contrario, si se quiere saber por qué se comportan los docentes
67
de una manera determinada, la observación por sí sola sería una elección incompleta… [Como
también] si se quisiera saber cómo se siente un docente durante una clase”.
Destacan tres tipos de instrumentos de recogida de información para el desarrollo de una
evaluación objetiva. Se les denomina métodos cerrados dado que enfatizan en la reunión de datos
alrededor de aspectos específicos del comportamiento. Veamos:
•• Lista de control. Consiste en un listado de ítems que hacen referencias a características referidas
a diferentes categorías a observar sobre las cuales el director tendrá que marcar si se producen.
•• Escalas de observación. Permiten el registro sistemático de una serie de rasgos o características
a observar en los docentes.
•• Códigos de categorías. La categorización permite asignar lo que se observa a un sistema de
categorías que pueden clasificarse y permite distinguir qué conductas son relevantes para
nuestro problema de estudio
También pueden utilizarse los conocidos como métodos abiertos de observación. Consisten en
notas, narraciones, informes, así como películas o cintas de video y suponen un esfuerzo para
describir objetivamente el comportamiento para evitar las interpretaciones (Wright, 1969).
Especialmente interesante es el portafolio o carpeta de evidencias. Se entiende como tal “un
archivo, un expediente donde se colocan, de manera ordenada, con arreglo a una guía preconcebida,
documentos relativos a un grupo de actividades del profesor que sirven para testimoniar una parte
de su desempeño profesional” (Valdés, 2009, p. 97). A este portafolio o carpeta pueden aportar
tanto el evaluado como el evaluador durante el proceso. Solo debe tenerse en cuenta que “al
momento de ingresar una evidencia en esta carpeta es recomendable dar prioridad a aquellas
que constituyan manifestaciones de desempeños extremos (no satisfactorios o sobresalientes)”
(Ministerio de Educación Nacional, 2008, p. 18).
4.3. Valoración de evidencias

Un importante reto es convertir las evidencias en juicio de valor. ¿Hablar durante la mitad del
tiempo de clase es mucho o poco? ¿Está bien o está mal? Claro, depende, depende del nivel
educativo, de la asignatura, del momento de la exposición… pero también de la institución, de los
estudiantes y del profesor. Sin embargo, si no sabemos si está bien o mal las evidencias, de nada
servirán.
Recordemos la existencia de tres criterios que tenemos para valorar (dar mérito o valor) las
evidencias y convertirlos en juicios:
•• Contrastar las evidencias con un criterio externo, por ejemplo, el Marco del Buen Desempeño
Docente, y a partir de ahí, detectar qué se hace bien y que habría que reforzar.
•• Relacionar los datos con otros colegas que comparten la institución y, con ello, la misma dinámica
y contexto. De esta forma se puede destacar un docente que es quien mejor trabaja tal tema, u
otro que tiene dificultades ya superadas por otros colegas.
•• Y, por último, pero quizá el más importante, comparar el desempeño actual con anteriores
evaluaciones, de tal forma que se verifique el avance, especialmente en las áreas de mejora
anteriormente detectadas.
68
La mejor sugerencia es utilizar los tres criterios de forma combinada, es decir, a partir del Marco,
pero contextualizarlo, y centrarse en los avances realizados por el propio docente. Así, una manera
de contribuir a una valoración ajustada de las evidencias puede ser incluyendo evaluadores con
experiencia reciente de aula. Además de las evaluaciones efectuadas por los directores, “una
segunda mirada, la de un evaluador con experiencia de aula, puede no solo hacer las evaluaciones
más confiables y más aceptadas por los maestros, sino también más orientadas a ajustar la práctica
cotidiana y favorecer el logro de aprendizaje de los alumnos” (TALIS, 2013, p. 11).
4.4. Informe de evaluación

Uno de los aspectos centrales del informe de evaluación reside en la retroalimentación al docente.
Aunque la estrategia de acompañamiento ofrece retroalimentación in situ al docente, se asume
que el informe de evaluación incluye evidencias obtenidas de diferentes fuentes de información.
De acuerdo con TALIS (2013) el informe de evaluación debe:
ͫͫ Incorporar más miradas en la retroalimentación a los maestros. Actualmente, la mayor parte
de los docentes recibe retroalimentación solamente de su director. Incorporar más miradas de
sus pares y otras, externas a la escuela, multiplicaría las sugerencias de mejora y pondría la
visión del director en perspectiva. Fomentar más observaciones de clase entre los maestros
permite identificar debilidades y compartir buenas prácticas en un ambiente de confianza y
orientado a la mejora.
ͫͫ Usar diferentes herramientas tanto para evaluar como para dar retroalimentación. Algunas,
como las observaciones de clase, son particularmente útiles para dar retroalimentación
inmediata. Otras, como las pruebas de los estudiantes, requieren de capacitación para que
los docentes y sus responsables puedan convertir los resultados de desempeño en ajustes a
las prácticas de clase. El balance adecuado entre evaluación y retroalimentación previene que
acaben reducidas a sistemas de incentivos perversos.
ͫͫ Aprovechar la retroalimentación como fuente de motivación profesional. Los maestros
valoran mucho la retroalimentación que reciben, y es deseable entonces que se realice con
cuidado y se desarrolle como una oportunidad. Así, sirve para consolidar a los maestros que
recién se incorporaron al servicio, y para que lleguen y permanezcan buenos maestros en las
escuelas que –por los retos del contexto empobrecido o el bajo logro inicial de aprendizajes en
sus estudiantes– más los necesitan”.

Volvamos a leer con atención la situación presentada:
El director de la I. E. 6790 de Juliaca ha ingresado al aula de la profesora Sandra (4.o grado) y ha

observado durante diez minutos la manera como ella desarrolla la clase de Ciencia y Tecnología. En
la sesión, la profesora Sandra ha abordado las cinco pautas para hacer una investigación.
Durante la hora del recreo, el director la busca y le da su apreciación, explicándole por qué pensaba
que no tenía un buen manejo de grupo y que no siempre formulaba buenas preguntas a los
estudiantes. Si bien reconoció que la clase fue muy participativa, le discutió que no tomara en
cuenta las opiniones de los estudiantes. Concluyó diciéndole que consideraba que su manejo de la
clase estaba todavía en un nivel básico y debía esforzarse por superarse.
69
Frente a toda esta información, Sandra le dijo: “Señor director, mi clase duró dos horas, y era la
primera etapa de un proyecto de investigación que durará toda la semana. ¿Cómo puede usted
hacerse un juicio general sobre mi desempeño si solo me observó durante diez minutos?”.
•• ¿Es posible evaluar el desempeño docente a partir la información aportada por una sola fuente?
¿Qué criterios deberían tenerse en cuenta para una evaluación válida?
•• ¿Qué tipo de evidencias se necesitan para emitir un juicio de valor sobre la práctica?
•• ¿De cuántas formas pueden recogerse evidencias del desempeño, además de la observación?
70
Glosario
Acompañamiento pedagógico. Es una estrategia de formación docente en servicio centrada en la escuela,
la misma que mediada por el acompañante promueve en los docentes – de manera individual y colectiva –
la mejora de su práctica pedagógica a partir del descubrimiento de los supuestos que están detrás de ella,
la toma de conciencia e implementación de los cambios necesarios para forjar de manera progresiva su
autonomía profesional e institucional y la consecución de la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
Currículo Nacional. Documento de carácter oficial que muestra la visión de la educación que queremos
para nuestros estudiantes. Contiene los aprendizajes y las orientaciones para su formación, con la finalidad
de que los estudiantes se desenvuelvan en su vida presente y futura.
Evaluación docente. Es un procedimiento de valoración de la práctica pedagógica, con base a evidencias,
que busca propiciar en los docentes la reflexión sobre su propio desempeño y su responsabilidad frente a la
calidad de la educación, así como identificar sus necesidades de aprendizaje y desarrollo de competencias
para la docencia.
La gestión de procesos pedagógicos. Conjunto de acciones planificadas, organizadas y relacionadas entre
sí que emprende el colectivo de una escuela liderado por el equipo directivo-para promover y garantizar el
logro de los aprendizajes.
Liderazgo pedagógico. La influencia que ejercen los miembros de una organización, guiados por los
directivos y diversos grupos de interés, para avanzar hacia la identificación y el logro de los objetivos y la
visión de la institución educativa.
Monitoreo pedagógico. Constituye un proceso sistemático que permite verificar una secuencia de
actividades programadas y el cumplimiento del avance de metas durante el año escolar. Los resultados
nos permiten identificar logros y aspectos críticos presentados en la ejecución; información que luego de
un análisis y reflexión permite tomar decisiones coherentes y oportunas a fin de darle continuidad a las
actividades y/o corregirlas y optimizar los resultados, orientándolos hacia el logro de los aprendizajes por
los estudiantes.
Procesos pedagógicos. Son actividades que desarrolla el docente de manera intencional con el objeto de
mediar en el aprendizaje significativo del estudiante. Es el conjunto de situaciones que cada docente diseña
y organiza con secuencia lógica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos en la unidad
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Texto del módulo 5

José Carlos Chávez Cuentas

Daniel Alberto Anavitarte Santillana

Natalia Arteta Gómez

En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva

1era. Edición mayo 2017

Unidad 1: Monitoreo pedagógico ............................................................................................................. 7

1. Partiendo de la experiencia ................................................................................................ 8

2. ¿En qué consiste monitorear la práctica docente? .......................................................... 10

2.1. Monitoreo de la práctica: definición y elementos ................................................... 10

2.2. Importancia del monitoreo ....................................................................................... 12

2.3. Marco normativo ....................................................................................................... 15

2.4. Características y exigencias del monitoreo pedagógico .......................................... 17

3. ¿Cómo se formula una propuesta de monitoreo? ............................................................ 25

3.1. Participación de los docentes .................................................................................... 28

3.2. Elaboración de indicadores e instrumentos para el recojo de información............ 30

3.3. Autodiagnóstico y plan de monitoreo ...................................................................... 31

3.4. Aplicación de estrategias de monitoreo.................................................................... 32

4. ¿Para qué sirve la información recogida? .......................................................................... 33

4.1. Ordenar y presentar las evidencias recogidas ......................................................... 33

4.2. Interpretar los datos................................................................................................... 35

4.3. Elaboración de informes ........................................................................................... 36

4.4. Uso de datos para mejorar la práctica....................................................................... 36

5. Retomando el caso inicial ................................................................................................... 37

Unidad 2: Acompañamiento pedagógico ................................................................................................. 39

1. Partiendo de la experiencia ................................................................................................ 40

2. ¿En qué consiste acompañar pedagógicamente al docente? ......................................... 41

2.2. Definiciones básicas ................................................................................................... 42

3. ¿Cómo implementar el acompañamiento pedagógico desde la gestión? ...................... 44

3.1. El proceso de acompañamiento ............................................................................... 46

3.2. Estrategias y herramientas ........................................................................................ 48

3.3. La capacidad de observación y decodificación de la práctica ................................. 51

3.4. La retroalimentación formativa................................................................................. 51

4. ¿Qué habilidades requiere el directivo para que el acompañamiento

4.1. Actitudes y habilidades sociales básicas................................................................... 53

4.2. Acompañamiento, autoridad y liderazgo.................................................................. 53

5. Retomando el caso inicial ................................................................................................... 55

Unidad 3: Evaluación del desempeño docente ........................................................................................ 56

1. Partiendo de la experiencia ................................................................................................ 57

2. ¿En qué consiste evaluar el desempeño docente? .......................................................... 58

2.1. Definiciones básicas: en qué consiste y cuál es su finalidad ................................... 58

2.2. Tipos de evaluación: heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación ............... 59

3. ¿Para qué se realiza la evaluación del desempeño docente en la escuela? ................... 62

3.1. Usos formativos de la evaluación ............................................................................. 62

3.2. Autoevaluación de la práctica ................................................................................... 63

4. ¿Cómo se realiza la evaluación a partir de la evidencias? ................................................ 65

4.1. Métodos e instrumentos de evaluación ................................................................... 65

4.2. Fuentes de información: Informe de monitoreo y acompañamiento .................... 67

4.3. Valoración de evidencias ........................................................................................... 68

4.4. Informe de evaluación ............................................................................................... 69

5. Retomando el caso inicial ................................................................................................... 69

Referencias bibliográficas ........................................................................................................ 73

Descubrir que ese líder puedes ser tú.

• Demuestra comprensión sobre las nueve competencias

La profesora Marina es directora de una institución educativa en el departamento de La Libertad.

2 ¿En qué consiste monitorear la práctica docente?

•• Es el recojo de información en el terreno, haciendo seguimiento a los indicadores que nos

•• Es el acto de ofrecer asesoría continua. Es el despliegue de estrategias y acciones de

Llamamos monitoreo pedagógico al proceso sistemático de recojo y análisis de información que

•• Que sea un proceso sistemático y planificado.

•• Que implique el recojo y análisis de información.

•• Que desemboque en toma de decisiones.

2.2. Importancia del monitoreo