Computadores en el aula. Herramientas mentales para la activación ...

ARTÍCULOS
Computadores en el aula.
Herramientas mentales para la
activación del pensamiento
significativo

Ana Beatriz Martínez

Escuela de Educación
Facultad de Humanidades y Educación
Universidad Central de Venezuela
martinez_beatriz@yahoo.com

Resumen
El propósito del presente artículo es discutir el uso pedagógico de las nuevas tecnologías de la comunicación
y explorar alternativas para su uso significativo en el aula. En el mismo se discuten los conceptos de
aprendizaje crítico, creativo y significativo y la utilización de algunas de las herramientas computacionales
más comunes, de manera que potencien ese tipo de aprendizaje.
Palabras clave:Herramientas mentales, pensamiento creativo, aprendizaje significativo,tecnologías en
educación superior.

Abstract
This paper discusses different ways of using new technologies in the classroom. The meaning of critical,
creative and meaningful learning is discused. In order to search for improvement in learning environments,
technologies must be used as learning tools, mind tools to enhance critical, creative and meaningful
learning.
Key words: Mindtools, critical thinking, creative thinking, meaningful learning, technologies in higher
education.

Agenda Académica Volumen 6, Nº 2, Año 1999 91

Introducción
El presente artículo está inspirado en el libro de
David H. Jonassen titulado Computers in the
Classroom. Mindtools for Critical Thinking (1996).
Intentamos explorar, en el contexto de las nuevas
tecnologías, lo que es el aprendizaje y el aprendizaje
significativo para poder sugerir algunos usos posibles
del computador como herramienta que promueva este
tipo de aprendizaje.
En este sentido,utilizaremos por un lado,los
trabajos de David Ausubel y Joseph Novak, dedicados
al estudio de los fundamentos teóricos del aprendizaje
y, seguidamente, el modelo teórico de Jonassen en
atención a sus orientaciones en cuanto al uso efectivo
del computador como herramienta mental. Para
Jonassen es importante transformar el uso del
computador en el aula en una experiencia de tipo
significativa , en una herramienta mental que estimule
el pensamiento complejo, crítico y creativo que
promueva la colaboración para compartir ideas y
construir bases de conocimiento compartido. El
término herramienta mental ha sido considerado
como “…new and alternative ways for using
computers in education to engage students in critical
thinking while they represent the content being
studied and their knowledge of it. Mindtools are
knowledge representation tools for thinking” (1996,
p.2). La discusión acerca del uso del computador en
el aula no es nueva. Sin embargo todavía se hace
necesario estudiar que tipo de aprendizaje queremos
desarrollar y cuales herramientas podemos utilizar
para lograrlo. Basados en la consideración de estas
ideas hemos organizado este artículo en las siguientes
partes:
Una primera parte donde se discuten algunas
razones de tipo teórico, pedagógico y práctico que
fundamentan el uso del computador en el aula.
Una segunda parte donde exponemos lo que es el
aprendizaje y el aprendizaje significativo y la
necesidad de utilizar las nuevas tecnologías en la
búsqueda de facilitar este tipo de aprendizaje.
Una tercera parte donde se discute el desarrollo
del aprendizaje significativo a partir del uso del
computador como herramienta mental. En tal sentido
se describe el uso posible de las bases de datos, hojas
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de cálculo y redes semánticas para el estímulo del
aprendizaje significativo.
Razones Teóricas, Pedagógicas y Prácticas
sobre el Uso del Computador como
Herramienta Mental (Mindtool)
Para poder abordar el estudio de los posibles usos
del computador como herramienta mental, es
necesario iniciar la discusión estableciendo una
primera distinción acerca de los posibles usos del
computador en el aula. En tal sentido, se suele
distinguir entre lo que significa aprender desde el
computador, aprender acerca del computador, y
aprender con el computador. Esta primera distinción
fue bien establecida por Salomon, Perkins, y
Globerson (1991) quienes marcaron la diferencia
entre los efectos de la tecnología computacional
versus los efectos con la tecnología computacional.
Aprender desde el computador remite a los efectos
del computador en el usuario, en este caso el
estudiante, sin que éste tuviera participación dentro
del proceso. Aprender con el computador supone el
efecto de la tecnología en el estudiante que participa
intelectualmente con el computador. En otras
palabras, cuando el estudiante trabaja con la
tecnología computacional en lugar de ser controlado
por ella, el estudiante amplía las capacidades del
computador al tiempo que el computador estimula
su pensamiento y aprendizaje.
El uso tradicional del computador en el aula se
inscribe dentro de la categoría de aprender desde el
computador. Ello abarca aplicaciones tales como los
ejercicios y prácticas, los tutoriales y algunos sistemas
tutoriales inteligentes. La principal característica de
este tipo de aplicación es que el computador es
programado para enseñar al estudiante a partir de
conocimientos o habilidades previamente especificadas
en el programa. La automaticidad (Merrill et al.,
1986) y repetitividad son consideradas como ventajas
de este tipo de aplicación.
Otro uso tradicional del computador en el aula
está representado por la alfabetización informática.
En los primeros años de uso del computador en la
escuela (60-70) se consideró importante aprender
acerca del computador tanto a nivel de hardware
como de software. Pero en la medida que la tecnología
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informática se ha ido transformado en más amigable,
más accesible y económica, la alfabetización
informática ha dejado de ser un tema de consideración
en la escuela. Al menos en los países desarrollados,
los niños llegan a la escuela con conocimientos
previos acerca del uso de programas de juegos,
procesador de palabras y otros. Por otra parte, se ha
demostrado que el saber de las partes del computador
no necesariamente se transforma en habilidad para
usar la tecnología más productivamente o
eficientemente. En tal sentido, los desarrolladores de
hardware y software se orientan al diseño de
tecnología para el uso rápido y masivo. Lejos quedan
las innumerables horas de aprendizaje de un lenguaje
de programación para interactuar con las
computadoras. Hoy en día el concepto de “ready to
use” se aplica de manera propia al mundo de la
informática.
Finalmente, tenemos el uso del computador como
herramienta cognitiva para el aprendizaje, también
denominado “aprendiendo con el computador”. La
intención en este caso es la de utilizar el computador
para funcionar como compañero intelectual del
estudiante para facilitar el pensamiento crítico y el
aprendizaje de alto orden jerárquico.
Se trata de explorar y explotar las inmensas
capacidades informáticas para hacer del aprendizaje,
un aprendizaje significativo y del computador una
herramienta mental.
La principal razón para utilizar las computadoras
como herramienta mental es que de esa forma, se
logra que el estudiante active el pensamiento crítico,
al tiempo que este tipo de herramienta promueve y
favorece el aprendizaje colaborativo.
Aprendizaje y aprendizaje significativo
La idea central de la teoría de Ausubel (1968) es
la definición de lo que es aprendizaje significativo.
Para Ausubel, aprendizaje significativo es un proceso
en el cual la nueva información se relaciona con un
relevante aspecto de la estructura de conocimiento
de un individuo. La meta final del aprendizaje
significativo es la adquisición de nuevos significados.
Dado que cada individuo es único en su manera de
aprender, cada aprendizaje es particular. Ausubel
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habla de teoría cognoscitiva por cuanto la meta
fundamental es descubrir qué pasa dentro de los
individuos en su proceso de aprendizaje.
Particularmente qué pasa con el nuevo material al
relacionarse con otro ya existente. En la medida que
los estudiantes agregan más conocimiento a sus
estructuras cognoscitivas, éstas cambian y crecen.
Novak (1992) señala que el aprendizaje
significativo ocurre cuando el estudiante elige
relacionar la nueva información con aquella que él
ya conoce. Por el contrario, el aprendizaje repetitivo
ocurre cuando el estudiante elige memorizar nueva
información sin relacionarla con el conocimiento
previo o cuando el material a aprender no tiene
relación con el conocimiento previo. En tal sentido,
deben darse tres condiciones para que ocurra el
aprendizaje significativo:
1. Conocimientos previos relacionados con la nueva
información
2. Material significativo, es decir, relacionado con
otros conocimientos y con conceptos y
proposiciones importantes
3.El estudiante debe elegir aprender significativamente
Señala Novak (1992) que el aprendizaje
significativo se acerca a lo que se reconoce como
producción creativa. Este aprendizaje supone una
sustantiva incorporación de nuevo conocimiento
dentro de la estructura cognoscitiva del estudiante,
un deliberado esfuerzo para vincular conocimientos
y relacionar experiencias con eventos u objetos y un
compromiso afectivo por vincular lo nuevo con lo
que ya se conoce.
Algunas recomendaciones para facilitar el
aprendizaje significativo se pueden desprender del
modelo de Ausubel (1968):
1. Chequear conocimientos previos
2. Seleccionar cuidadosamente el material
relacionado con la audiencia
3. Identificar principios organizadores
4. Presentar la información de lo general a lo
particular
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 5. Usar organizadores avanzados
6. Enfatizar principios y conceptos
7. Mostrar las relaciones
El aprendizaje constructivo, en el cual los
estudiantes construyen su propio conocimiento en
lugar de repetir el del instructor, se puede considerar
igualmente como aprendizaje significativo. Para
Simons (1993) ocurre el aprendizaje constructivo
cuando:
- el estudiante procesa la información
significativamente
- el nuevo conocimiento se construye sobre el
conocimiento previo
- el estudiante elabora el nuevo conocimiento y lo
interrelaciona con su actual conocimiento
- el estudiante reflexiona y evalúa lo que sabe y cuanto
más necesita saber
- el estudiante clarifica sus metas de aprendizaje
Del mismo modo el pensamiento crítico, creativo y
complejo se ha relacionado con el aprendizaje
significativo (Jonassen, 1996). El pensamiento crítico
involucra la reorganización dinámica del conocimiento
de manera versátil y significativa. Este incluye tres
habilidades básicas como son: evaluar, analizar y
conectar. Del mismo modo, se puede analizar el
denominado pensamiento creativo , que supone ir más
allá del conocimiento aceptado para generar nuevo
conocimiento. Los componentes fundamentales del
pensamiento creativo podrían resumirse en los procesos
de: sintetización, imaginación y elaboración. Por su
parte, el pensamiento complejo supone la combinación
del pensamiento crítico y el pensamiento creativo dentro
de un proceso mayor orientado a la acción. Los
componentes fundamentales del pensamiento complejo
son: la solución de problemas, el diseño y la toma de
decisiones. Estos procesos se ponen en práctica al tomar
decisiones con relación a: cuando, cómo y dónde utilizar
el computador como herramienta mental.
Aprendiendo con el computador. Desarrollo
del aprendizaje significativo a partir del uso
del computador como herramienta mental
Las bases de datos, las hojas de cálculo y las redes
semánticas constituyen por su simplicidad,
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accesibilidad y practicidad, las herramientas
computacionales de mayor uso y difusión en el aula.
Por la forma de utilización de estas herramientas,
tanto las bases de datos como las hojas de cálculo
funcionan de manera parecida. De hecho, la
información pasa de una a la otra y viceversa aún
cuando debe reconocerse que la hoja de cálculo ofrece
más sofisticación desde el punto de vista matemático.
Ambas herramientas pueden ser utilizadas al mismo
tiempo, por cuanto la información recolectada para
una puede ser utilizada en la otra.
Asímismo, desde el punto de vista conceptual, las
bases de datos son similares a las cadenas semánticas.
Ambas se usan para definir dominios en términos de
sus relaciones semánticas. Sin embargo las cadenas
semánticas son menos estructuradas y limitadas que
las bases de datos. La estructura para introducir la
data (campo) en las bases de datos limita los tipos
de información, mientras que la cadena semántica
puede evolucionar hacia formas menos estructuradas.
Finalmente, las bases de datos proveen una estructura
para desarrollar información que puede enriquecer a
todas las herramientas mentales. A continuación se
describen cada una de estas aplicaciones, las ventajas
y desventajas de su uso en el aula, y se sugiere una
metodología para la utilización de las mismas como
herramientas mentales.
Bases de datos en el aula
Los sistemas de bases de datos soportan el
almacenaje y recuperación de información de una
manera organizada. Para desarrollar y utilizar las
bases de datos se debe analizar y comprender la
información que se quiere almacenar y recuperar. Ello
requiere la identificación de las propiedades
estructurales propias de la información objeto de
análisis. Cuando los estudiantes construyen bases
de datos están construyendo y ejemplificando
modelos estructurales de los contenidos que están
estudiando y están utilizando esos modelos para
comparar y constrastar relaciones entre información
contenida en el modelo.
Las bases de datos son útiles para complementar
el aprendizaje de contenidos ricos en información
conceptual, particularmente, geografía, ciencias
sociales y ciencias en general. Son muy útiles cuando
se quiere que los estudiantes comparen y contrasten
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diferentes formas, estilos y enfoques.
Los estudiantes que van a trabajar con bases de
datos como herramientas de análisis de contenido
requieren nuevas habilidades que deben ser
desarrolladas cuidadosamente. En tal sentido Jonassen
(1996, p.62) recomienda los siguientes pasos:
1. Utilizar una base de datos existente y en uso, y
pedirle a los estudiantes que respondan preguntas
acerca de la información contenida en la base de
datos. Algunos ejemplos refieren a: ordenar una
lista de determinada manera o extraer datos
particulares.
2. Utilizar una base de datos parcialmente completa
y pedirle a los estudiantes que localicen la
información para llenar los espacios vacíos en la
base. Esta actividad provee un modelo para la
búsqueda e identificación de lo más importante y
relevante de la información.
3. Adaptar una base de datos existente o diseñar
una nueva de manera colaborativa.
4. Crear y completar una estructura de datos
relacionada con el contenido de la clase.
5. Hacer que los estudiantes elaboren preguntas a
otros estudiantes de manera de reforzar el uso de
múltiples criterios para manipular la data.
6. Crear nuevos campos en bases de datos existentes
como apoyo para otras aplicaciones.
El proceso de creación y manipulación de bases
de datos es esencialmente constructivista, lo cual
significa que el estudiante está envuelto en el proceso
de aprendizaje. El estudiante está construyendo
estructuras y está activamente dedicado a actividades
de representación del conocimiento. De hecho al
construir una base de datos se le pide al estudiante
que defina la naturaleza de las relaciones entre los
conceptos y que las registre y cree el mapa de esas
relaciones.
La evolución de las bases de datos ha abierto
enormes posibilidades para facilitar la organización
de la información. Sin embargo, Jonassen (1996,
p.66) señala algunas limitaciones que se atribuyen a
las bases de datos como herramientas de la mente.
Se señala que esta actividad no produce más que una
información resumida de manera tabular. Creemos,
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no obstante, que el construir bases de datos supone
un esfuerzo significativo que se expresa en los
particulares conceptos y relaciones entre esos
conceptos. Por lo tanto ello supone una actividad
intelectual de alto nivel. Usualmente se señala la
exigencia en cuanto a esfuerzo y tiempo que posee
la construcción de una base de datos como una de
sus principales limitaciones. Igualmente se plantea
que algunas bases son demasiado idiosincráticas y
pueden llevar a confusión. En actividades de aula la
salida a esta situaciòn se estructura en forma de
actividades de tipo grupal. Ciertamente las bases de
datos constituyen herramientas para negociar los
significados y llegar a consensos en los grupos.
Hojas de cálculo en el aula
Las hojas de cálculo son sistemas computarizados
que contienen información numérica. Fueron
diseñadas para reemplazar los sistemas de
contabilidad. Esencialmente es una tablilla o tabla
de celdas vacías con columnas identificadas por letras
y filas identificadas por números. Cada celda debe
contener valores, fórmulas o funciones y los valores
pueden ser numéricos o textuales.
Las hojas de cálculo tienen tres funciones
primordiales: almacenaje, cálculo y presentación de
información. La hoja de cálculo envuelve al
estudiante en actividades de diseño, uso y llenado de
valores y fórmulas que requieren el uso de las reglas
existentes, generar nuevas reglas para describir
relaciones, y organizar información.
El proceso de definir la estructura organizativa
para una hoja de cálculo envuelve un aprendizaje de
tipo analítico. El estudiante debe analizar el contenido
en sus componentes y ser capaz de identificar las
relaciones, primero matemáticas, entre los
componentes de ese contenido. El énfasis en las hojas
de cálculo está en identificar relaciones y describir
esas relaciones en términos de reglas de orden
superior. En definitiva las hojas de cálculo son
herramientas de uso de reglas que requieren que el
usuario se transforme en un hacedor de reglas.
Efectivamente, construir y utilizar hojas de cálculo
requiere más pensamiento crítico que habilidades
creativas o de pensamiento complejo. Aunque
pareciera una actividad sencilla, ella supone procesos
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de alto nivel análitico muchas veces desconsiderados
en el aula, tales como modificar, expandir, planear,
predecir y visualizar; que son habilidades del
pensamiento creativo. Igualmente podría suponer la
utilización del pensamiento analógico que implica
la elaboraciòn de hipótesis y el uso de elementos
predictivos.
Las bases de datos y las hojas de cálculo cumplen
funciones similares. Ambas presentan información
en columnas y filas y la información se puede
intercambiar entre ambas. Por su orientación
matemática, las hojas de cálculo se asemejan más a
lo que conocemos como programación. Sin embargo,
la facilidad de su uso hace de éstas una herramienta
ràpida y fácil de usar que no excluye la utilizaciòn
de habilidades complejas. En cuanto a su uso en el
aula, y al igual que con las bases de datos, Jonassen
(1996, p.85) recomienda los siguientes pasos:
1. Utilizar una hoja de cálculo existente y en uso y
pedirle a los estudiantes que completen la
información contenida en la misma. Los tipos de
ejercicio se refieren por ejemplo a ingresar data,
calcular promedios y otras cantidades.
2. Utilizar una hoja de cálculo y adaptarla o diseñar
una nueva para que los estudiantes la completen.
3. Crear y completar una estructura de datos
relacionada en la hoja de cálculo con el contenido
de la clase.
4. Hacer que los estudiantes elaboren preguntas a
otros estudiantes de manera de reforzar el uso de
múltiples criterios y fórmulas para manipular la
data.
Las hojas de cálculo ofrecen la facilidad de la
versatilidad. Son fácilmente adaptadas y modificadas.
Al mismo tiempo, ellas pueden ser utilizadas para
actividades de solución de problemas, con la ventaja
de que pueden integrar gráficos y cálculo fácilmente.
Ellas constituyen una poderosa herramienta para
resolver de manera efectiva problemas de orden
cuantitativo.
Redes semánticas en el aula
Las redes semánticas son poderosas herramientas
para diseñar mapas de conceptos, representando en
forma gráfica ideas y sus interrelaciones. Las redes
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semánticas o mapas de conceptos están compuestos
por conceptos conectados por vínculos de relación.
El proceso de creación de redes semánticas envuelve
a los estudiantes en el análisis de su propia estructura
de conocimiento. Supuestamente los mapas son el
reflejo de la estructura mental que un sujeto tiene
con relaciòn a un tópico determinado.
El proceso de construir redes semánticas exige la
identificación de los conceptos más importantes de
un contenido, siendo la experiencia un factor decisivo
en esta dirección. El siguiente paso es el de conectar
los conceptos que supone articular las posibles
relaciones que existen entre ellos. El proceso de
conexión continúa al tiempo que nuevos conceptos
y relaciones aparecen. En la construcción de redes
semánticas los estudiantes reorganizan el
conocimiento y explicitan la descripción de conceptos
y sus relaciones. El diseño de un mapa de conceptos
en tal sentido, requiere de un procesamiento en
profundidad del conocimiento. Durante su
elaboración se promueve el recuerdo y la habilidad
para aplicar conocimiento en nuevas situaciones, al
tiempo que se exige relacionar nuevos conceptos a
conceptos ya existentes e ideas.
Las redes semánticas o mapas de conceptos en
las escuelas han demostrado que están conectadas
con otras formas de pensamiento de alto orden
jerárquico. Los mapas de conceptos pueden utilizarse
como herramientas para la evaluación. Las
habilidades de pensamiento creativo, crítico y
complejo están presentes en la construcción de las
redes semánticas. Ciertamente, cuando los
estudiantes consultan un mapa, ellos identifican las
ideas principales y pueden comparar y contrastar tales
ideas activándose de ese modo un tipo de
pensamiento más complejo. El proceso de conexión
envuelve al aprendiz en la evaluación de los
significados de los conectores y en el análisis de la
naturaleza de las relaciones entre los conceptos.
Fundamentalmente, el establecimiento de los
conectores es la parte más crítica, creativa y compleja
del proceso de construcción de una red semántica.
Algunas de las conexiones posibles pasan por
relaciones de simetría, o relaciones de inclusión,
relaciones basadas en características, relaciones
vinculadas a la acción, relaciones basadas en procesos
y finalmente relaciones temporales.
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Las redes semánticas pueden ser usadas en
variedad de formas en el aula (Fernández y Martínez,
1995). En primer lugar, como ayuda de texto, los
estudiantes pueden identificar los conceptos más
importantes de cada capítulo y crear una red como
estrategia de repaso. También los mapas pueden
funcionar como herramienta de planificación. En tal
sentido, es posible generar mapas relativos a los pasos
para resolver problemas complejos. Jonassen (1996,
p.108) sugiere los siguientes pasos para facilitar el
uso e integración de esta herramienta dentro del aula:
- Establecimiento de la perspectiva para la creación
del mapa.
- Identificar los conceptos importantes
- Crear, definir y elaborar los óvalos (agregar
dibujos, textos descriptivos y sinónimos es
apropiado)
- Construir los vínculos y vincular los conceptos
(es posible relacionar los mismos conceptos con
más de una relación)
En las redes semánticas se plantea la pregunta
acerca de si la información representada por los
estudiantes es veraz y si los estudiantes están
realizando conexiones significativas. En los criterios
de evaluación se compara el mapa del estudiante con
el del experto o se compara con el mapa primero
elaborado por el estudiante en un punto de su proceso
de aprendizaje. En una aproximación de tipo más
cognoscitivo al problema, se sugiere que dado el
caràcter idiosincrático de los mapas, se deben aceptar
las diferentes perspectivas que influyen en su trazado,
lo cual a veces dificulta el proceso final de evaluación.
Finalmente, cabe señalar que las redes semánticas
son herramientas fáciles de usar que contribuyen al
mejoramiento del proceso de solución de problemas
del estudiante. No obstante, estas herramientas
presentan limitaciones para la representación de la
relaciones de causalidad, cambian permanentemente
y tienen limitaciones para representar conceptos
complejos.
Conclusiones.
El uso del computador y sus diversas herramientas
o aplicaciones, se está transformando en algo común
en nuestras aulas. Sin embargo, queda todavía por
Agenda Académica Volumen 6, Nº 2, Año 1999
explorar los posibles usos pedagógicos del
mismo.Más aún, queda por explorar la forma de
utilizar estas herramientas de manera que potencien
el aprendizaje significativo y no repetitivo. Las bases
de datos, las hojas de cálculo y las redes semánticas
son algunas de las muchas aplicaciones
computacionales que, como hemos señalado, pueden
ser utilizadas de manera pedagógica para potenciar
el aprendizaje significativo. Es el reto de los
educadores seguir explorando las múltiples
posibilidades que el versátil computador y el mundo
de las nuevas tecnologías de la comunicación nos
ofrecen.
Referencias
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Cognitive View. New York:Holt, Rinehart and
Winston.
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Jonassen, David H. (1996). Computers in the
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Novak, J.D. (1992). A Theory of Education. Ithaca.
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Simons, P.R.J.(1993). “Constructive learning: The role of
the learner”. En T. Duffy, J. Lowyck, & D. Jonassen
(Eds.), Designing environments for constructive
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