Escuela de filósofos.

Experiencias de acompañamiento en educación

temprana.
María Emilia López

Sitio: FLACSO Virtual. Diploma Superior en Gestión Educativa - Clase: 5/10/17

Clave de lectura

I. Escuela de filósofos. Experiencias de acompañamiento en educación temprana.

II. La paradoja de intentar escolarizar la crianza

III. Sutilezas del pensamiento y la sensibilidad

IV. ¿Qué es educar?

V. Estar a la escucha

VI. Fantasía y realidad, o cómo un niño aprende a hacer mundo…

Una red de mirada

mantiene unido al mundo,

no lo deja caerse.

Sólo algunas miradas pasan por los ojos.

y hay otras que no pasan por ninguna parte.

Roberto Juarroz

Este texto intenta indagar algunas cuestiones ligadas a la educación inicial y más específicamente
a las instituciones maternales, aquellas que alojan a los niños de 45 días a 2 o 3 años, y a sus
padres. Decir "a sus padres" es ya un modo particular de ver las cosas.

La educación de bebés y niños pequeños en contextos escolares es relativamente joven. Hace ya

muchos años que existen instituciones que atienden a la primera infancia, en principio con un
fuerte carácter asistencialista, guarderías, jardines maternales, centros infantiles donde la
prioridad está puesta en que alguien se haga cargo del niño mientras sus padres trabajan. En los
últimos tiempos, y en un intento de mejorar la calidad de esos centros muchas veces convertidos
en depósitos de niños, la educación de 0 a 2 años ingresa en el sistema escolar.

Si nuestra percepción diera cuenta de que los niños que ya no tienen la disponibilidad de la
madre, el padre o la familia ampliada para su cuidado primario, necesitan a cambio la
"enseñanza" temprana de contenidos curriculares, sería medianamente lícito pensar que con
incluirlos dentro del sistema educativo, estamos garantizando cierta atención. Pero ¿de qué se
trata lo que un bebé demanda a sus cuidadores cuando está separado de su madre durante 6, 7,
8, 9 horas al día? Y no sólo está a cargo de otras figuras significativas, sino que hace, además,
vida grupal. Ese bebé humano capaz de sostenerse sólo co-siendo con algún adulto entregado,
debe compartir la atención, la mirada, la escucha de ese adulto con muchos otros bebés, en
simultáneo. Adultos que no pertenecen a su familia, adultos que deberán afectivizar sus llantos,
sus quejidos, su fragilidad, para ser capaces de sortear el agobio que puede provocar un
conjunto (amplio) de bebés demandando en simultáneo todo lo que los bebés demandan, sobre
todo los cuidados psíquicos y afectivos, aquellos que más comprometen la subjetividad de sus
acompañantes. Adultos capaces de prodigar ternura como materia prima del encuentro con los
niños.

Los bebés y niños pequeños comienzan a incluirse en situaciones de vida grupal temprana a
partir de la creación de institucionales maternales-educativas en casi todo el mundo. Los
desafíos de estas prácticas comprometen su construcción psíquica, la creación de sus matrices
de aprendizaje, sus posibilidades vinculares, la adquisición del lenguaje y el acceso a la cultura.
Lo que suele resultar más evidente cuando desde el punto de vista educativo pensamos estas
instituciones, son aquellos aspectos relacionados con el aprendizaje. Lo que suele permanecer
en sombras, es el entramado de funciones que están en juego en el sostén de un niño pequeño y
que hacen al desarrollo de su psiquismo.

El niño que ingresa a la escuela ha recorrido un camino en torno de la capacidad de

representación; el mundo está medianamente organizado ante sus ojos, se mueve con cierta
independencia, controla esfínteres, dibuja, resuelve conflictos, "dice" de otras maneras. Los
bebés y niños muy pequeños llegan a las instituciones maternales aún con una gran fragilidad
subjetiva, desprovistos de autonomía, en un grado de dependencia superior. El lenguaje, la
afectividad, la atención de sus cuidadores serán lo que moldea ese devenir niño, esa subjetividad
naciente. Y moldear es aquí una necesidad, es decir, así como nos planteamos tantas veces los
riesgos de las representaciones como estados acabados de las ideas, la falta de representación
propia de un bebé si no está acompañada de un sostén que en principio piensa por él y organiza,
dando sentido a los estados indiscriminados que lo acechan (hambre, frío, sentimiento de vacío,
angustia de separación), lo pone en riesgo de aniquilación psíquica. Múltiples estudios dan
cuenta de esto.

Pero, si como ya venimos observando, lo escolar se convierte muchas veces en el paradójico

obstáculo para que algo del encuentro educativo ocurra con los chicos, en el ámbito de los
jardines maternales lo escolar se corre al borde de lo impertinente.

Comienzo estas páginas planteando algunas inquietudes sobre las que estoy trabajando desde
hace varios años, y que remiten a la búsqueda de una especificidad en la tarea del jardín
maternal. Desde mi punto de vista, hubo una serie de desplazamientos en la historia de estas
instituciones que no ha llegado aún a un punto de equilibrio. De la fuerte impronta
asistencialista que acompañó a los jardines maternales o guarderías en sus orígenes, hemos
pasado a una fuerte impronta "educativa", "pedagogizante", que es la que intentaré discutir en
estas páginas.

II. La paradoja de intentar escolarizar la crianza

Si uno se plantea cuál es la razón de ser de los jardines maternales, surge rápidamente como
factor fundamental la necesidad de los padres de contar con algún sostén extrafamiliar para
acompañar la tarea de crianza, dadas las realidades laborales de estos tiempos, dadas las
variaciones importantísimas en las constituciones familiares. El jardín maternal se postula
entonces como una institución alternativa de la crianza. Pero no cualquier experiencia de
crianza.

En las instituciones maternales la crianza es colectiva, es decir, algunos entregados a esa tarea
sostienen función materna y paterna durante muchas horas por día para grupos más o menos
numerosos de niños. Esta característica de lo "colectivo" borra los límites entre lo público y lo
privado. La intimidad de los cuidados, la afectación del ser madre o padre pasa a ser un
problema colectivo. Las pautas de crianza se acoplan, en el mejor de los casos, aunque muchas
veces se desajustan, compiten, porque claro, si el jardín maternal es pensado como "escuela",
los maestros son los que tienen el saber sobre los niños, pero los niños tan pequeños
indefectiblemente co-son con sus padres, por lo tanto ¿qué lugar ocupan los padres y qué lugar
ocupa el saber aquí?

Decía al comenzar que plantear una institución para los niños y para sus padres es ya un decir
sobre un modo de mirar. Desde el punto de vista asistencialista, el jardín maternal es para los
padres, porque son quienes lo necesitan para poder ir a trabajar, y el niño queda por fuera de
toda mirada; desde el punto de vista educativo, el jardín maternal es para el niño (al que
debemos enseñar pareciera que cuanto más tempranamente mejor… cada vez son más intensos
los discursos sobre la importancia de la enseñanza escolarizada desde los primeros meses de
vida), y los padres deben dejar afuera toda la sensibilidad que se pone en juego cuando delegan
durante varias horas por día la crianza de sus hijos. En esta binariedad que parece dominar los
tiempos de la educación temprana, la tarea fundamental de sostén de la crianza pierde
visibilidad.

Cuando busco esa veta específica de las instituciones maternales, encuentro una tarea ligada
fundamentalmente al sostén, de los niños y de los padres. Winnicott hablaba de la "continuidad
de ser" como ese estado de integración que los bebés construyen a lo largo del tiempo siempre y
cuando haya figuras acompañantes capaces de prodigar lenguaje, ritmos, envoltura, sentidos
frente a lo disruptivo de su pensamiento. La continuidad de ser es un estado indispensable para
lograr salud psíquica. Sin esos ritmos que sostienen, sin una red de mirada, el niño queda, como
diría Winnicott, flotando como un corcho en el océano.

La experiencia de separación que vive un bebé que asiste al jardín maternal, está fuertemente
ligada a la construcción de esta continuidad de ser, es decir, no sólo debe elaborar la separación
paulatina de la madre propia de todo proceso de crecimiento, sino que tempranamente se ve
arrojado a ella.

Winnicott pensó algo más que nos puede resultar interesante: la madre "suficientemente
buena". Es la madre capaz de tolerar las demandas del bebé, respondiendo con ternura,
devolviendo procesados los sentimientos indiscriminados de odio e impotencia que muchas
veces los acosan. Pero debe ser sólo "suficientemente" buena, es decir, debe dejar intersticios
para que paulatinamente el bebé vaya tolerando algo de esa frustración, aprenda a esperar, y
allí, mientras espera a la madre, crea. Crea a través del pecho imaginado, de las imágenes que
construye para restaurar dentro de sí la imagen de esa madre cuya ausencia le resulta difícil de
tolerar.
Cuando Winnicott pensaba estas cosas, los tiempos eran diferentes. El también tenía en cuenta a
un padre que acompañara a la madre e hiciera el efecto de "holding", es decir de sostén de esa
madre dedicada al sostenimiento del hijo.

Pero los tiempos han cambiado; esa distinción materno-paterna no es la modalidad familiar más
frecuente en nuestro medio. En mi ámbito de trabajo, lo que veo más asiduamente es madres y
padres en el mismo nivel de fragilidad, apuntalando ambos todas las funciones: sostén
económico, sostén afectivo, sostén material del niño. Decía Ignacio Lewkowicz que una madre
puede ser "suficientemente buena" en un reino suficientemente bueno, pero la madre post-
estatal está desprovista de ese reino capaz de ejercer lo que Winnicott llamaría efecto de
holding. Entonces, luego de estos aparentes devaneos, me urge preguntarnos nuevamente por el
carácter escolar del jardín maternal. Cuando lo escolar es lo dominante, el interés se centra en
planificar las actividades cognitivas que se les ofrecerán a los bebés a lo largo del día, y su vida
emocional, el sostén del niño y de sus padres, queda fuera del registro. Este modo de
organización lo veo en muchos jardines maternales a los que me acerco. Esos intereses son los
que acaparan la atención de las/los alumnos de los profesorados de educación inicial cuando
vienen a hacer sus prácticas al jardín maternal. Muchas veces es una ardua tarea tratar de
ayudarles a mirar otros aspectos. Suelen manifestar una gran ansiedad por "hacer todas las
actividades planificadas" (que casi siempre responden a "lo que el niño debe lograr" en términos
puramente cognitivos o motrices, también "hábitos" de conducta, de higiene),
independientemente de lo que observen en los niños. Suelo trabajar con ellos sobre estas
preguntas: ¿Alcanza lo escolar para definir la especificidad de las instituciones maternales? ¿Qué
del niño alojamos cuando lo observamos sólo como un sujeto de la "enseñanza"? ¿Cuánto de la
subjetividad materna y paterna se puede contener sin pensar los vínculos, sin que el vínculo sea
el territorio de exploración cotidiana?

Una mamá me cuenta que deja a su hijo de 6 meses en la puerta del jardín, todos los días. -Es la
norma-, me dice. Eso quiere decir que nunca entra a la sala de su hijo, ni ve a su maestra, porque
hay personas encargadas de recibirlos en el umbral, apenas. -Es la norma-, me dice. Le pregunto
qué piensa ella de esa norma; dice que mucho no piensa porque si piensa se angustia. Acata. El
jardín al que asiste su hijo es uno como muchos, donde la norma parece estar desligada de toda
concepción de bebé y niño pequeño, que aún está construyendo su continuidad de ser… Y
probablemente esa fisura, o ese desplazamiento, esté fuertemente emparentado con la
concepción escolar de las instituciones de educación temprana, con ese modo de priorizar
contenidos pedagógicos, que vela lo que para otros menos cargados de representaciones sobre
la escuela, puede resultar obvio.

Podríamos preguntarnos qué se gestiona en ese jardín maternal donde la madre debe dejar a su
hijo en la puerta grande, sin ninguna posibilidad de compartir un tiempo de juego, una palabra
con la maestra, un espacio transicional que les ayude a ambos, la madre y el niño, a atravesar la
separación. O también ¿qué operaciones son las que sostienen en ese jardín la tarea de
acompañamiento? o ¿hay acompañamiento?

Dice Roberto Juarroz:

La ternura disuelve

esa línea ilusoria

que divide las aguas

Los nuevos aportes de las neurociencias apuntalan también la concepción de un recién nacido
especialmente frágil y a la vez con enormes capacidades en potencia. Pero esos mismos estudios
muestran cuánta dependencia existe entre las posibilidades de realizar sinapsis neuronales, por
ejemplo, y los estímulos afectivos que brindan los otros seres de lenguaje que sostienen al bebé.
Las investigaciones de la neurología dan cuenta de que la plasticidad del cerebro infantil es
prácticamente ilimitada, y que durante los 3 primeros años de vida se produce la mayor cantidad
de conexiones neuronales, pero esas conexiones ocurren en relación con los estímulos humanos
que se le ofrecen al niño. Es decir, para desarrollar esas enormes capacidades de los bebés, hace
falta una intensa tarea vincular, además de permitirles jugar, explorar, y ofrecerles interesantes
propuestas pedagógicas.

De la separación y del encuentro.

Hace algunos años, abocada a la tarea de dar cuenta de esta especificidad de las instituciones
maternales, escribí un breve ensayo al que denominé "Didáctica de la ternura". Allí intentaba
pensar sobre esos modos específicos del hacer que desde mi punto de vista deberían atravesar
la tarea de las instituciones maternales, modos que tenga como prioridad el vínculo, los vínculos,
ese entramado que los bebés ansían para poder ser en el mundo.

Quienes trabajan en educación temprana, probablemente compartan la percepción de que la

didáctica es algo así como el gran desafío del jardín maternal, es el eje de trabajo muchas veces,
y en parte porque pareciera que la búsqueda de una didáctica para bebés nos corre del riesgo
del asistencialismo. Hay que buscar qué enseñarles y cómo enseñarles esos contenidos
pedagógicos que marca el currículo, para aprovechar al máximo las capacidades que traen los
niños. Ese suele ser el desvelo de muchos maestros. Un desvelo que vela, podríamos decir, otras
necesidades básicas, tan lejanas del mero y temido servicio asistencial. A veces esas búsquedas
están genuinamente apoyadas en lo que los documentos curriculares marcan como igualdad de
oportunidades de enseñanza, oportunidades que traerían aparejadas mejores condiciones de
desarrollo para los niños. La pregunta que retorna es ¿sólo poniendo foco en la enseñanza
generaremos mejores oportunidades de desarrollo para los bebés y niños pequeños?

Desde el punto de vista vincular, la experiencia de pensamiento y sostén es una experiencia

atravesada por la ternura. Lo que el niño pierde en la separación temprana, es posible de ser
restaurado en los cuidados amorosos, alternativos, de sus docentes. Sin embargo, para que algo
de eso acceda a nuestra percepción, es necesario despojarse de "lo escolar" como pertenencia
prioritaria, como objetivo específico. La "didáctica de la ternura", lejos de intentar didactizar el
vínculo, intenta nominar o metaforizar ese delicado territorio de la educación temprana, en el
que los contenidos curriculares, las prácticas educativas heredadas de otros niveles, la
"escolarización" temprana, parecen ofrecer más abismos que senderos, obstaculizando a veces
lo mucho más que hay para ver.

III. Sutilezas del pensamiento y la sensibilidad

El desarrollo de la capacidad de pensar y simbolizar está afectado por la calidad continente que
los padres o sus sustitutos ofrecen al bebé, y es particularmente a través del vínculo creado
entre ellos que el bebé puede volverse capaz de digerir e internalizar experiencias.

Stephen Briggs, especialista en vínculos tempranos, al estudiar las modalidades de las relaciones
parentales, concluye en tres tipos de patrones de continente parental, que pueden darse
alternadamente en los padres, aunque con predominio de alguno de ellos, de acuerdo a la
personalidad del progenitor. Dichos patrones son:

1) continente convexo

2) continente plano

3) continente cóncavo

Cuando la madre o el padre o quien cuida proyecta sus propios sentimientos y sensaciones sobre
el bebé, se transforma en una forma convexa del continente. Es decir, en lugar de contener o
recibir las proyecciones del bebé, sus enojos, sus llantos y demandas, las actitudes poco
gratificantes, el adulto las expulsa y se las devuelve al niño en ese mismo estado de no-
representación.

Un modo de continente plano sería por ejemplo cuando frente a los intentos de comunicación
del bebé, el cuidador no recibe o evita sus llamados, permaneciendo indiferente o insensible a
ellos; es algo así como si el bebé "rebotara" con sus emociones y sentimientos sobre una
superficie plana.

En cambio, cuando hay disponibilidad continente para el bebé, Briggs habla de una forma
cóncava del continente. El continente cóncavo aloja, escucha, se permite la duda, pero mientras
duda sostiene, sostiene desde la empatía, desde el miramiento.

"Mirar es un gesto hacia adentro, no hacia afuera", decía Juarroz. Me resulta especialmente rico
analizar de esta manera nuestros propios modos de relación continente en el caso de los bebés;
trabajándolo con los maestros a cargo de niños pequeños hemos llegado a situaciones de gran
introspección, y nos ha ayudado mucho a transformar modos de intervención. Pero también
podríamos extenderlo a la relación con cualquier niño o adolescente, independientemente de su
edad, cuando nos pensamos como acompañantes capaces de alojar sus preocupaciones, de
envolverlos en una red de mirada. ¿Cuán cóncavos somos en las situaciones de vida cotidiana
con nuestros alumnos, con nuestros equipos de trabajo? ¿Cuánto somos capaces de alojar?
¿Cuánto rechazamos y qué efectos tiene ese patrón de relación en los niños, con los otros?

Lo plano y lo convexo muchas veces ganan la partida, lo escolar se puede volver plano o convexo
en los distintos niveles educativos, sobre eso venimos trabajando; en la educación inicial lo plano
y lo convexo resultan probablemente más riesgosos como modos de hacer, por la fragilidad
constitutiva de los niños en cuestión, pero si lo pensamos mejor, ¿la fragilidad de estos tiempos
es únicamente atribuible a determinadas franjas etarias? ¿La "infantilización"* no es un modo de
fragilidad, o de precariedad constitutiva?

IV. ¿Qué es educar?

Joseph Jacotot*, en Lengua materna. Enseñanza universal (Ref: Es así como se extasía uno frente
a un cuadro. Se dice: `El ojo de un pintor ve cosas que el vulgo no ve´. Error ridículo. El ha visto lo
que yo no he percibido, me lo cuenta con su pincel y yo me admiro. ¿Pero cuál es entonces la
causa de mi admiración? El ha imitado la naturaleza, responderé. Pero si insistiera: `Usted
conoce entonces la naturaleza como él; ¿había notado todos esos detalles?´, ¿no estaría
entonces obligado a confesar que admiro como un tonto, o que tengo el mismo ojo que David o
Rafael? Rafael observaba como yo observo, porque él era un hombre como yo; pero él notaba
que había observado; he ahí su superioridad. El se daba cuenta por sí mismo de todo lo que veía,
e intentaba volver a trazar su recuerdo). Editorial Cactus

Santiago egresó del jardín maternal el año pasado. Entonces tenía tres años. Ahora concurre a
un jardín de infantes, "el mejor que pude conseguir", dice la mamá. Santiago es un niño
delicioso, de esos con los que se puede conversar, jugar, divertirse y también pensar. Su tiempo
de bebé fue bien difícil, ingresó al jardín cuando tenía 45 días y la relación con su mamá era tan
intensamente simbiótica, que tanto para ella, como para Santiago, como para el equipo del
jardín, la experiencia de alojamiento fue compleja. Le dedicamos muchos días, semanas, meses,
a su adaptación. La mamá estaba muy dispuesta y a la vez preocupada, y como es evidente, no
todas las emociones que conmueven la experiencia de delegación del cuidado de un hijo se
pueden organizar a partir de la razón. No obstante, con el tiempo, la escucha y pacientes
cuidados (físicos, mentales, afectivos, lúdicos…), Santiago y su mamá consiguieron estabilidad y
bienestar en el jardín maternal.

Ahora que tiene casi cuatro años, es un niño muy inteligente, sin dificultades de adaptación,
curioso, con muy buenas posibilidades vinculares. Pero el problema se presenta con el nuevo
jardín, y no es que Santiago no se quiera quedar o necesite estar pegado a su mamá, no es la
separación (como si lo fue en su etapa de bebé) el conflicto que lo atraviesa.

Su mamá me cuenta que está muy angustiada porque Santiago vuelve todos los días muy
decepcionado. ¿Cuál es el motivo de su protesta? Que todos gritan todo el tiempo y así no se
puede jugar ni hacer nada. Otro día cuando vuelve del jardín le dice a la mamá que le duele la
garganta, la mamá sugiere llevarlo al médico, pero él le contesta que no es para ir al médico,
porque le duele de tanto gritar. La mamá le dice que entonces no grite. El le contesta: -¿y cómo
querés que me escuchen?- La mamá le sugiere que se lo diga a la maestra. Él le contesta: -y si
ella es la que más grita-.

Intento indagar un poco más; entonces la mamá me cuenta que ella comprende a la maestra:
son 32 niños de cuatro años, y ahora acaban de "integrar" a una niñita con síndrome de down,
que no controla esfínteres, no maneja el lenguaje, y sin la presencia de ninguna otra persona
que acompañe a la niñita, o a los otros niños… o a la maestra.

Otro día, cuando la mamá lo va a buscar y le pregunta a Santiago cómo le fue, él le contesta:
-mamá, yo necesito una mejor educación-.

La mamá está sumamente angustiada; no sabe qué hacer. Dice que no hay ninguna escuela
mejor en su barrio…
¿Y qué puedo decirle yo a la mamá? ¿Cómo la acompaño? En principio, siento parte de su misma
frustración; veo un ¿sistema? que no sostiene a nadie, "miradas que no pasan por ninguna
parte", niños y docentes arrojados al vacío vincular; también veo a una madre que piensa, aún
en la penosa incertidumbre de no encontrar escuela que la aloje; y fundamentalmente, veo a un
niño tan lúcido, tan capaz de registrar sus sentimientos, sus percepciones, de ponerles palabras y
sintetizar ideas, que me esperanzo. Eso le devuelvo a la mamá, le recuerdo aquellas épocas en
que Santiago no podía parar de llorar, en que no toleraba ninguna espera, ninguna frustración,
cuando parecía que no podía metaforizar nada de ese desprendimiento que implicaba pasar
unas horas del día en el jardín maternal, sin el cuerpo a cuerpo con su mamá. Juntas hacemos
memoria, entonces coincidimos en los ricos recursos que Santiago ha logrado, en cómo lo salva
esa capacidad de pensar, en la claridad de un niño de cuatro años que advierte que la mejor
educación no está necesariamente relacionada con las horas extras de matemática o
computación, sino con la vincularidad, con la capacidad de escucha, con el "poder jugar".

Este relato que acabo de compartir me resulta especialmente interesante para dar cuenta de lo
que significa para un niño pequeño un acompañamiento continente, con compañeros de
aventuras capaces de volverse cóncavos frente a sus precarias formas del ser en los primeros
tiempos de su vida. No creo que sea casual que Santiago haya podido "ver" el problema con esa
claridad, esa mirada se asienta en sus experiencias vinculares tempranas, y ya que estamos, esa
capacidad inteligente, esa fortaleza del pensamiento, en las metáforas que pudo construir
cuando ante su desvalimiento, su sensación de caos, le devolvimos sostenimiento, atención
personalizada, alojamientos varios. ¿No será cuestión entonces de revisar "lo escolar", no sólo
para intentar dar cuenta de su mayor o menor pertinencia en el ámbito de la educación inicial,
sino también para desenmarañar qué le atribuimos a lo escolar, qué poderes, qué ganancias?
Porque claro que resulta indispensable pensar en los buenos aprendizajes de los niños
pequeños, pero tal vez haya que revisar también las relaciones entre aprender y construirse
psíquicamente.

V. Estar a la escucha

Graciela Montes, en El corral de la infancia (Ref: La infancia es ambigua, decididamente, y su

ambigüedad es irremediable. Los niños son personas asombrosas, deslumbrantes, capaces de
ser y dejar de ser al minuto siguiente, son los que crecen, los que quieren crecer más que nada
en el mundo. Frágiles, entonces, precarios y deseables. Necesitados de aprender y muy capaces
de enseñar. Sensatos e insensatos al mismo tiempo). Fondo de cultura económica.

Aquí me gustaría detenerme en algo que creo primordial: "estar a la escucha". El filósofo Jean
Luc-Nancy se pregunta "¿qué es un ser entregado a la escucha, formado por ella o en ella, que
escucha con todo su ser? Escuchar es estar tendido hacia un sentido posible y, en consecuencia,
no inmediatamente accesible. Estar a la escucha es siempre estar a orillas del sentido o en un
sentido de borde o extremidad".

¿Cómo escuchamos a los niños pequeños? Si utilizamos las mismas respuestas para todos los
niños, probablemente haya algo de la escucha que nos está fallando, porque entonces
estaremos haciendo una "unificación" del sentido. Los niños son ambigüos, decía Graciela
Montes, los seres humanos en general lo somos. ¿Cómo convertirnos en seres entregados a la
escucha? ¿Qué deberíamos escuchar para garantizarles a nuestros niños buena compañía,
buenos aprendizajes?
Daniel Stern, un psicoanalista que estudia especialmente cuestiones de la intersubjetividad,
habla de una envoltura narrativa, es decir una "membrana" de palabras significando las acciones
de los niños a partir de lo que vamos observando y compartiendo en la intersubjetividad. Narrar
es dar sentidos a las acciones que en principio emergen desordenadas en la conciencia, y a veces
ni siquiera en la conciencia, de hecho los bebés y niños muy pequeños tardan bastante tiempo
evolutivo en lograr llevar a la conciencia ciertas sensaciones y sentimientos. Cuando esas
sensaciones, impulsos, sensibilidades llegan a la conciencia, se transforman en ideas.

Comparto otro ejemplo que me parece significativo: un niño de 3 años, que concurre al jardín
maternal desde que era bebé, tiene muchas dificultades desde hace más de un año, sobre todo a
nivel vincular. Está muy agresivo, le cuesta relacionarse con sus compañeros; es inteligente,
podría desarrollar grandes ideas y llevarlas a cabo con otros, de hecho es creativo, pero es tal su
malestar que pasa casi todo el tiempo fuera de las situaciones de juego; patea, grita, y ahora,
desde hace un par de semanas, no logra conciliar el sueño a la hora de la siesta. Da vueltas y más
vueltas, el maestro le lee muchos cuentos, lo acompaña, pero igualmente no lo logra. Está muy
cansado a esa hora, no es un problema de falta de sueño.

A lo largo de todos esos meses en que Martín viene estando inestable, dialogamos mucho con él,
siempre le proponemos pensar qué le estará pasando, a veces puede contar cosas que lo
angustian o conmueven, lo que más lo aqueja es la relación dentro de su familia, es el hermano
del medio de una familia muy ocupada en el éxito, que tiene muy poco tiempo disponible para
sus hijos. Martín sufre mucho la ausencia de su mamá, la rivalidad con sus hermanos. Muchas
veces también le ponemos límites, y decimos "esto no puede ser así", pero muchas veces
también nos detenemos a jugar con él, su maestro lo acompaña en un juego más personalizado,
no le exige integrarse al grupo si observa que está demasiado contrariado. Si hizo algún desastre,
no siempre lo reprende, muchas veces lo contiene, lo abraza y lo invita a pensar. El maestro "está
tendido hacia un sentido posible", que entonces no emergerá inmediatamente, por eso no
piensa "¡qué chico rebelde!" o "este chico necesita límites" como alternativas definitivas, sino
que, como trata de estar a la escucha, se mueve a la orilla del sentido, no encasilla esas
posibilidades de interpretación.

Es así que un día, cansado de dar vueltas en su colchoneta y sin poder dormir, Martín le pide a su
maestro: -¿querés pensar por qué no puedo dormir?-. Piensan juntos, el maestro hipotetiza, dice
algo sobre su familia y las cosas que cree que le pasan ese día a Martín, Martín lo escucha, lo
agarra de la mano y se duerme a los 5 minutos.

Ese recurso en un niño de 3 años ("pensar" por qué no puedo dormir, algo que seguramente él
había estado tratando de hacer sin resultados) es ya un gran nivel de conocimiento, de
pensamiento, de elaboración. Saber que cuenta con alguien disponible, es saberse escuchado.
"Estar a la escucha es estar al mismo tiempo adentro y afuera, estar abierto desde afuera y
desde adentro. La escucha constituye nuestra singularidad sensible".

Dice Didier Anzieu que "Un yo pensante no pensaría si no hubiera estado sometido, desde el
principio de la vida, a un baño de pensamientos. (…) El ser humano piensa, en principio, con los
pensamientos de los demás". Las maestras y los maestros que acompañan a los grupos de niños
pequeños en algún sentido "piensan por ellos", cuando se disponen flexiblemente a acompañar
lo espontáneo de la necesidad o del juego de cada uno de los chicos, cuando se preocupan por
entender qué les pasa a ellos en particular, qué necesita cada uno en su diferencia. Entonces los
"bañan" de pensamiento, porque las acciones que ejercen están atravesadas por esa
preocupación mental y afectiva, que es a la vez fruto y condición de la ternura. Estas maestras y
maestros ejercen, por sobre todas las cosas, ternura.

Y el vínculo y la ternura, como decíamos antes, se convierten a la vez en andamios del verdadero
pensamiento, porque como trabajan tomando como punto de partida el gesto espontáneo del
niño, habilitan especialmente la creatividad, la invención.

VI. Fantasía y realidad, o cómo un niño aprende a hacer mundo…

Veamos otro ejemplo. En el jardín maternal que dirijo hacemos dos veces al año una feria de
libros para niños; es un espacio abierto, dura dos días, transformamos el patio cubierto del jardín
en una gran feria. Convocamos a un grupo de ferieros especialistas en literatura infantil, y todo
es una fiesta. Algunos padres se acercan por primera vez a esa cantidad y variedad de libros, los
chicos transitan con soltura por todos los estantes, gozan, siempre quieren más. Hay un espacio
especial para los bebés, que también leen y "mastican" la literatura con placer y libertad.

Animando a los padres para la feria, escribimos con anticipación una nota en los cuadernos de
comunicaciones de cada grupo. Esta fue la nota para el grupo de 3 años:

“Willy y Hugo"

Willy es un personaje recurrente en la obra de Anthony Browne, un ser sensible, vulnerable,

inteligente, que en este libro entabla una relación de amistad con Hugo, el enorme gorila que le
teme a las arañas… Willy es un personaje que a través de su estética habilita en los niños tantas
palabras y emociones como ensoñaciones…

Anthony Browne es un ilustrador y escritor inglés contemporáneo, gran artista, necesario en el

mundo de la infancia. Más datos pueden encontrarse en la revista virtual de literatura infantil
“Imaginaria”. www.imaginaria.com.ar

Noticias literarias desde nuestra ciudad lúdica

Buenos Aires, 17 de junio de 2009.

Queridos padres:

Se acerca la Feria del libro y eso se convierte en una oportunidad más que propicia para
compartir parte de las experiencias lectoras que estamos viviendo con los chicos; aquí van
algunos relatos que nos muestran cómo van ganando autonomía, cómo se construye su
capacidad lectora y creadora.

Un ejemplo de ayer:

Al volver del patio, entramos a la sala y encontramos las sillas ubicadas en forma semicircular y
una silla apartada para el narrador. Los chicos van buscando sus lugares. Mateo se sienta en la
silla del narrador. Entonces nosotras le preguntamos si quiere contar algo. Mateo asiente con la
cabeza. Pone una mano frente a sus ojos como si fuera un libro y dice:

-"había tres gatitos... bdl bdl bdl (acompañado de ágil lengüeteo).Fin." -

Se sienta en otra silla. Luego preguntamos si alguien tiene ganas de contar algo más. Julieta toma
la iniciativa y se sienta en la silla del narrador. Dice:

-"pio pio. (Hace un aleteo con las manos) bdl bdl bdl (otro lengüeteo ágil). Este cuento se ha
acabado".

Otros también intentaron contar algo para el auditorio que escuchaba muy atento. Otros un
poco más tímidos en voz muy suave, o narrando parte de su autobiografía, como María, que
transformó la separación de sus padres y la frustración que eso le provoca en una historia de la
señora y el señor que se separaron y la nena que está tan enojada. Otros se explayaron sobre las
transformaciones de ciertos personajes de los dibujos animados.

Luego una de las maestras leyó el libro "Willy y Hugo". Fue una gran sorpresa descubrir que en la
tapa del libro está la misma ilustración que desde ayer se convirtió en cuadro, y que se encuentra
a la entrada del jardín. La foto de Willy y Hugo en la entrada activó los recuerdos lectores sobre
ese libro que hacía bastante tiempo que no mirábamos.

Otra situación de ayer:

A la mañana, después de despedir a algunos padres, Nicoletta y Lucía están sentadas a la mesa
de los libros.

Nicoletta ordena los libros, y dice:

-"Primero éste (señala "Burrito y el regalo"), después éste ("Los botones del elefante"), este ("En
el baño") y este ("El príncipe Medafiaca")".

Nicoletta empieza a leer el libro de Burrito. Pasa las hojas una por una narrándole a Lucía
(estaban tomadas de la mano). La lectura se escucha muy interesante. En una parte del relato
Nicoletta pregunta: -"¿Dónde está la cometa? (poniendo sus manos en la cintura como hace la
mamá de Burrito). Al terminar lo cierra. Toma "Los botones del elefante".

Nicoletta: -¿El del elefante?

Lucía: -¡Si!

Nicoletta: -Este no lo sé, lo leo si querés, pero no lo sé. No tiene letras éste-. (Es un libro que sólo
tiene ilustraciones, y que conocen y disfrutan mucho).

Aprender a leer, aprender a pensar, aprender a jugar, a imaginar; ensayar otros modos de
lectura, leer para sí, leer para otros, con los otros, leer e inventar, crear literatura... habilitar la
palabra propia, la imaginaria y la autobiográfica...

(…)

En las próximas notas les seguiremos contando otras novedades, y ¡¡los esperamos con muchas
ganas en la Feria!!

Gabriela, Mayra y María Emilia

Lo que intenta compartir esta nota es cómo se puede aprender, incluso a "leer", si las
experiencias afectivas y vinculares, junto a los espacios abiertos de juego, están a la mano. Saber
que la imaginación nos permite ser otros y a la vez ser nosotros mismos, descubrir que podemos
nombrarnos y a la vez jugar a poner afuera aquello que nos preocupa, produciendo una
transformación interior; aprender distintos modos de ver, de pensar, de decir la nube, la amistad,
los regalos, los pajaritos, de hacer mundo...

Cuando pongo en primer lugar el vínculo como eje del trabajo en el jardín maternal, estoy
priorizando una escucha que se vuelve especular, los niños realizan con sus pares esas mismas
acciones cargadas de afectividad que recibieron como cuidados primarios; se atreven a ensayar
"narraciones" que apenas pueden sostener desde la palabra, entonces "aletean" un poco, pero
en eso que narran hay una clara concepción estética, una clara conciencia del mundo imaginario
como mundo de realidad. Esa controvertida contradicción entre realidad y ficción parece no
acosarlos, saben practicar el "hacer" realidad, juegan en los bordes de lo que les proveen sus
mundos internos y los espacios externos que habitan, son a la vez narradores y narrados…
Toman iniciativas; y además, hay dos docentes que habilitan esas búsquedas, que no censuran el
"cambio de lugares", que dejan fluir lo no planificado, que escuchan entre líneas, que no
interpretan el conflicto de María con sus padres separados ni la mandan inmediatamente al
gabinete psicopedagógico luego de escucharla, sino que le dejan ejercer la reparación a su
modo, jugando, creando…

Franco Berardi*, el filósofo italiano, nos ofrece algunas ideas muy potentes para seguir pensando
la infancia actual. Dice Berardi:

"La transmisión del lenguaje siempre ha tenido relación con la carnalidad. El acceso al lenguaje
ha sido siempre acceso a la esfera de la sociabilidad. Lenguaje y sociabilidad siempre han estado
mediados por la afectividad, por la seguridad y el placer que proviene del cuerpo de la madre.
Pero el cuerpo de la madre ha sido sustraído, separado y alejado del cuerpo del niño de las
últimas generaciones. En las condiciones creadas por el capitalismo liberal y por la privatización
de los servicios sociales, las mujeres se han visto forzadas a asumir situaciones de doble trabajo,
de estrés psicofísico, de ansiedad y de empobrecimiento afectivo. La presencia de la madre ha
sido sustituida por la presencia de máquinas que se han entrometido en el proceso de
transmisión del lenguaje.

La emoción y la palabra tienden a escindirse en esa situación. El deseo crece en una esfera cada
vez más separada de la verbalización y de la elaboración consciente y comunicable. Las
emociones sin palabra alimentan la psicopatía y la violencia. No se comunica, no se dice, no se
pone bajo una mirada compartida. Se agrede, se estalla. Las palabras sin emoción alimentan una
sociabilidad cada vez más pobre, reducida a la lógica del dar y el tener".

Así, es válido preguntarnos con Berardi: ¿cómo construir posibilidades de intercambio,

interacciones que reactiven la ternura, la mutuidad, la circulación del afecto y las palabras?
¿Cómo recuperar el efecto de las caricias sobre la subjetividad? ¿Cómo construir espacios de
trabajo creativo y colectivo en los escasos intersticios de sociabilidad intencional?Cuánto más
trascendente se vuelve la tarea de un educador-acompañante de niños pequeños si la función
básica de sostén, ligada a la palabra y a la ternura, ya no corresponde únicamente a la madre
y/o padre sino que está repartida en los distintos portadores del vínculo (por ejemplo los
maestros, esos "andamiadores de la subjetividad"), porque la salida del hogar es cada vez más
temprana... y más precaria. Porque no sólo se trata de estar separado de la madre, sino
fundamentalmente de cómo es actualmente estar con otro, qué mediaciones ocurren allí, qué es
lo que nos une... o nos separa. Un buen jardín maternal puede ser una instancia más que
subjetivante para un niño pequeño, y un amparo más que interesante para una madre y un
padre. Jardín maternal y madre-padre pueden ser una asociación más que potente para
contener a un niño, siempre y cuando el vínculo esté presente en el pensamiento, siempre y
cuando en el reparto de funciones la ternura y la palabra no se nos escurran...

Decía Marguerite Duras:

"Me gustaría no ver en mi infancia otra cosa que infancia. Y sin embargo no puedo. Ni siquiera
veo en ella ninguna señal de infancia. Yo no me encuentro en ella de ninguna manera. Es la
época de mi vida que me parece más árida, al margen de algunos años que son, en ella, como un
lugar de descanso, del que saqué fuerzas para toda mi vida. Nada más nítido, más vívido, menos
soñado que mi infancia. Ninguna imaginación, nada de la leyenda, ni del cuento de hadas que
aureolan la infancia con el nimbo de los sueños. Esta infancia me incordia, sin embargo, y
persigue mi vida como una sombra".

No podemos garantizar para todos los niños una infancia que no sea otra cosa que "infancia",
eso nos excede (o al menos a mí me excede…); pero sí podemos inventar y tratar de sostener
dispositivos que nos ayuden a "crear estado de infancia". Algo de eso intento hacer cuando
juego, poetizo, arrullo, invento, escucho, espero, dudo, pienso, y vuelvo a pensar cómo sostener
y acompañar…

Hace poco tiempo Jimena, la mamá de Bianca (una beba de 9 meses), me dijo en una
conversación: -esto que hacemos es "una escuela de filósofos"-, refiriéndose a la experiencia de
pensar compartidamente la crianza, el acompañamiento, los procesos de los chicos. Me quedo
con esa afirmación, vuelvo a ella cuando busco sentidos en lo que hago, cuando discuto políticas
de atención temprana, cuando me fascino mirando a los niños que piensan y crean, y otras
veces, cuando me agobia lo que no sale, lo que no entiendo, lo que raspa.

¿Qué me ocupo de gestionar en el jardín maternal? Fundamentalmente eso: posibilidad de

sostén, vínculos, juego, creatividad, aprendizajes, acompañamiento de la crianza, "estado de
infancia".

Bibliografía

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Ensayando intervenciones. Colección del melón-libros que piensan la infancia. Lugar editorial,
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Anzieu, Didier: El pensar. Del yo-piel al yo-pensante. Biblioteca Nueva, Madrid, 1995

Berardi, Franco. Generación post-alfa. Patologías e imaginarios en el semiocapitalismo. Ediciones

Tinta Limón, Buenos Aires, 2007.

Briggs, Stephen. "La contribución de la observación de lactantes a la comprensión de los

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Duras,Marguerite: Cuadernos de la guerra y otros textos. Editorial Siruela, Madrid, 2008.Jacotot,

Joseph:Lengua materna. Enseñanza universal. Ediciones Cactus. Buenos Aires, 2008.

Lewkowicz, Ignacio, "La institución materna. Una historización". En Corea, Cristina y Lewkowicz,
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López, María Emilia. "Didáctica de la ternura. Reflexiones y controversias sobre la didáctica en el

jardín maternal". Revista de educación inicial Punto de partida. Año 2. N°18. Octubre de 2005.
Editora del Sur, Buenos Aires.

López, María Emilia: "Señales de infancia. Dispositivos facilitadores de la salud mental en los
niños pequeños que reciben una crianza colectiva". Como invitada en las Jornadas de
actualización "Problemáticas actuales en niños y adolescentes. Diagnóstico, abordajes
terapéuticos y programas de prevención". 10 y 11 de octubre de 2008. Facultad de Psicología.
UBA.

Nancy, Jean-Luc. A la escucha. Amorrortu, Buenos Aires, 2008.

Stern, Daniel: El mundo interpersonal del infante. Paidós, Buenos Aires, 1993.

Winnicott, Donald: Realidad y juego. Gedisa, Barcelona, 1979.

Winnicott, Donald: Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Estudios para una
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