Acompaar y complementar las prcticas de crianza y los aprendizajes que se

desarrollan en el hogar
A travs de las prcticas de crianza, familias e instituciones educativas, en tanto
conjunto de subjetividades que se posicionan de acuerdo con sus propias reglas,
imprimen importantes marcas en la construccin de la subjetividad, la conformacin de
identidad personal y social de cada nio, y trazan el recorrido de los primeros
aprendizajes.
La tarea de cuidar, criar y educar, si bien es compartida entre ambas instituciones,
refleja propsitos y responsabilidades diferenciadas. Las familias actan desde lgicas
individuales. !e alguna manera espontneas e intuitivas. !e acuerdo con las propias
tradiciones y la cultura de su comunidad, los padres y otros adultos significativos
cuidan y educan transmitiendo a los pequeos formas particulares de ver el mundo.
Las instituciones educativas, en cambio, responden a una lgica sistemtica, pblica,
e"plicitada y cr#tica, que atiende los lineamientos de las pol#ticas educativas del
momento $istrico, social y pol#tico. %s sobre esa base que las instituciones y los
educadores seleccionan aquello se ensea, definen formas de ensear y promueven
aprendizajes necesarios y posibles de acuerdo a la edad de los nios.
&omo e"presa 'arotta ()**+,, las instituciones que atienden a nios pequeos
constituyen redes de sostn en las que las familias se insertan, conformando apoyos
que complementan y fortalecen la tarea de crianza en el $ogar. &omo primeros
espacios de lo pblico, se transforman para esos pequeos y esas familias en un
espacio de lo comn, en un entramado de interacciones, que devienen en constantes
encuentros con lo otro, con lo diferente- las diferentes crianzas, los modos de cada
familia, las culturas, las propias lgicas de lenguajes afectivos, corporales, simblicos,
e"presivos, etc. As#, ./distintos modos de crianza $acen posible un rico intercambio
de e"periencias, $abilitando la construccin de nuevos significados0 (1ebagliati, )**2,.
%s a partir del respeto por las tradiciones de crianza y las prcticas de cada
comunidad, que las instituciones buscan fortalecer, apoyar y conte"tualizar las
e"periencias y enseanzas que brindan. %n este sentido afirmamos que las
propuestas recuperan las prcticas $ogareas buscando complementar los distintos
mbitos de crianza para dar unicidad a la educacin de los pequeos.
%sto no significa reproducir acr#ticamente las actividades que se llevan a cabo en los
$ogares, ni las que estn instaladas en la instituciones educativas, sino lograr la
integracin necesaria para que familias y educadores dialoguen encontrando
aspectos necesarios y compartidos que les permitan establecer criterios comunes. 3or
ejemplo, durante la etapa de * a 4 aos, los nios $an de ampliar sus mbitos de
e"periencia y realizar determinados aprendizajes que los $abilitan a resolver
situaciones de la vida cotidiana de manera cada vez ms autnoma- aprender a dejar
los paales y utilizar el sanitario5 dormirse en su cuna6$amaca y no en brazos de un
adulto5 son algunas de las decisiones necesarias de ser tomadas en conjunto por la
tr#ada nio6 familia6 institucin 7nfantil.
%n este sentido, acompaar y complementar la crianza y los aprendizajes que se
desarrollan en el $ogar implicar fortalecer la articulacin entre los distintos ambientes
y conte"tos en los que se desarrollan los nios 8familia, comunidad e institucin8,
considerando la diversidad de constelaciones familiares, y las diferentes condiciones
sociales en las cuales los nios crecen y aprenden
9
.
QU ENSEAMOS EN UNA PROPUESTA DE EDUCACIN
INTEGRAL?
Los contenidos en la educacin inicial
)

Los nios, desde su nacimiento, esperamos que sean recibidos en ambientes de
bienestar, en donde se les brinde una educacin integral centrada en el
enriquecimiento de e"periencias y en la transmisin de conocimientos.
:3or qu $ablar de contenidos en las instituciones de educacin integral cuando nos
referenciamos a los pequeos de * a 4 aos, y no usar otro trmino para referirnos a
lo que el educador y otros adultos de la institucin ensean;
3orque se dan en instituciones educativas transmisoras de la cultura.
3orque se trata de saberes que se legan en los cuales media un
adulto6docente6educador.
3orque esos saberes son seleccionados de manera sistemtica, planificando
su transmisin, asegurando su enseanza y su posible aprendizaje.
3orque siempre que se ensea algo de forma sistemtica e intencional, aquello
que se ensea es posible nominarlo contenido.
1
Aspectos como la participacin de las familias en los mbitos institucionales y la consolidacin de redes
para el abordaje integral sern desarrollados en el cap#tulo ) de este documento- .&laves para pensar las
propuestas institucionales0.
2
%stos temas son una reformulacin del te"to- Soto, C. y Violante, R. (compiladoras),
(2005), En el jardn Maternal, Buenos Aires ,Paids. Cap!tulo "
Los contenidos de enseanza tienen una adecuacin a las sociedades, a sus
conte"tos socio8 $istricos, ya que no se ensea lo mismo en todas las sociedades ni
en una misma sociedad en todas sus pocas. 3or otro lado aquello que se ensea,
tiene una adecuacin a la franja de edad de las personas a quienes van dirigidas las
enseanzas. 3or todo lo anterior decimos que los contenidos tienen una adecuacin
psicolgica y social (refieren a los sujetos y a las sociedades en donde se transmiten,.
%n el conte"to de los <ardines 'aternales, <ardines de 7nfantes u otras instituciones
que prodiguen enseanzas integrales a nios pequeos, es menester clarificar aquello
que se ensea, se lega, se ofrece a los bebs6nios para aunar criterios, sistematizar
su transmisin, y asegurar la mayor posibilidad de aprendizajes. !e esta manera todos
los nios tendrn la oportunidad de participar en espacios educativos enmarcados en
una unidad pedaggica que traza $orizontes comunes para su educacin,
garantizando as# la inclusin para nuestras infancias.0
4
Posicionados en el derecho a la educacin desde el nacimiento y en la
capacidad indubitable de todos los bebs y nios menores de 3 aos de
aprender, el interrogante es entonces qu les enseamos, qu necesitan
aprender
=uentes para pensar los contenidos de enseanza para los ms pequeos
'ientras tradicionalmente otros niveles educativos transmiten 8en forma casi
e"clusiva8 conocimientos que remiten a saberes disciplinares, la educacin inicial
sostiene una especificidad particular en consonancia con las necesidades y
posibilidades de la franja de edad que atiende. %specificidad que le otorga una
identidad que le es propia. 3or lo tanto, es necesario aclarar cules son las fuentes
desde donde es posible pensar aquello que enseamos a los nios pequeos.
%n las propuestas formativas destinadas a los nios menores de 4 aos la definicin
de aquello que se $a de ensear proviene de mbitos mltiples, se trata de aspectos
que se vinculan con-
La cultura de crianza: saberes y prcticas que se inician en la cotidianeidad del
$ogar, y que las instituciones recuperan
>
, e"plicitan, sistematizan y enriquecen,
complementando y enriqueciendo lo que se aprende en los conte"tos
#
Actualizar el debate para la educacin Inicial, Polticas de Enseanza. !ocumento de trabajo '%?
)*9).
$
%s preciso considerar que no todo lo que se ensea en el $ogar remite a valores socialmente vlidos, ni
acuerda con los derec$os socialmente aceptados para la infancia. 3or ejemplo, situaciones de violencia
f#sica o ps#quica, menoscabo infantil entre otras, no pueden ser aspectos ni formas de ensear a los
pequeos. %s menester que las instituciones educativas seleccionen aquello que ensean, sin reproducir
acr#ticamente lo que sucede en los $ogares, en las comunidades y en otras instituciones.
familiares. @e ensean por ejemplo, pautas sociales al comer, al ir al bao, al
lavarse las manos, el uso del lenguaje y los estilos comunicativos, a
relacionarse con los otros, a compartir, etc.
Aspectos del desarrollo- aprendizajes que tradicionalmente se consideraban
logros .espontneos0, producto del crecimiento f#sico y la maduracin, son
comprendidos Adesde las perspectivas socioculturales del desarrollo
B
8
fundamentalmente como resultado de la participacin guiada en conte"tos de
interaccin. 1esultan as# contenidos de enseanza- $ablar, escuc$ar, caminar,
correr, jugar, etc.
La produccin cultural- aspectos que remiten a diversos campos del
conocimiento y a una variedad de lenguajes art#sticos, que re8conte"tualizados
y adecuados a las formas de $acer y aprender de los nios pequeos, $abilita
el ensear a e"plorar, a mirar y actuar en la naturaleza y en el conte"to social
cercano, a escuc$ar y disfrutar de cuentos y poes#as, a e"perimentar
dibujando, pintando, a producir sonidos, a disfrutar escuc$ando melod#as,
aprendiendo a cantar y bailar, entre muc$as otras posibilidades.
A partir de los propsitos de la atencin educativa integral y de los contenidos
planteados es posible trazar un recorrido de e"periencias para ensear y aprender.
%"periencias que ponen el acento en la participacin y .el $acer0 de los nios.
Experiencias para la formacin personal y social
%s necesario que los adultos educadores tengan en claro que cotidianamente y en
todas las actividades que realizan estn promoviendo la enseanza y el aprendizaje
de los aspectos individuales 6y sociales de los pequeos. %l tipo de v#nculos que
establecen, los estilos de comunicacin y las actitudes que manifiestan, ponen en
juego y transmiten modos particulares de interaccin y valores que los nios aprenden
cotidianamente.

A modo de ejemplo, cuando los nombran y felicitan por sus logros y tambin mientras
e"ploran, juegan o escuc$an cuentos les ensean a reconocerse, a confiar, a
e"presarse, a solicitar, a cuidarse, a cuidar de los otros, a respetar formas sociales de
estar con otros, a cuidar los objetos y el mundo natural, a percibir y apreciar el
entorno, etc. Las e"periencias personales y sociales ./promueven que los nios
perciban a sus maestros como figuras de sostn que les ayudan a confiar en sus
propias posibilidades de conocer, de e"plorar, de cantar, de bailar, de jugar, de
5
=undamentalmente las ideas de CigotsDy, Eruner y 1ogoff.
compartir e interactuar con otros. Fue se sientan nombrados, cuidados, queridos y
respetados0
G
.
A medida que el nio realiza e"periencias vitales se constituye como sujeto y se
adentra en la cultura social con mayor autonom#a, con confianza en s# mismo y en los
otros, respetando el .no0 y algunos comportamientos que $acen al estar con otros.
Hodos estos aspectos personales y sociales de los nios se constituyen vinculados con
los bienes de la cultura. %s interesante que los adultos educadores se puedan detener
a observar cmo sus actitudes, respuestas y propuestas cotidianas conforman
subjetividades en los nios5 promueven enseanzas que transmiten formas sociales
de convivencia.
Experiencias para el desarrollo de la comunicacin
A partir de gestos y sonidos e"presivos, de miradas y manifestaciones con el cuerpo,
integrando e"presiones con gestos y algunas palabras, los pequeos se comunican y
nos $acen saber lo que sienten, desean y necesitan, mientras avanzan en el camino
de apropiacin del lenguaje verbal. Los educadores, al responder con acciones y
poner en palabras aquello que los nios transmiten, les $acen saber que comprenden,
iniciando formas particulares de dilogo. I tambin al nombrar objetos, personas y
describir situaciones y percepciones, actan como mediador cultural que ensean y
transmiten el uso social del lenguaje. %"periencias como $ablar y escuc$ar en
conte"tos comunicativos, a travs de propuestas significativas para el nio $abilitan la
construccin de sentidos y significados.
Al $ablar con un nio pequeo los educadores abren un espacio de miradas y escuc$a
en el que estarn atentos a los primeros laleos, gorjeos, que sern reiterados en un
formato de dilogo con el beb. Luego significarn las primeras palabras que
pronuncian los bebs6nios escuc$ando y comunicando aquello que los pequeos
comienzan a decir.
Los adultos educadores buscan mostrar el mundo mediado por las palabras, usarn el
lenguaje para comunicarse con los nios, para pedir por ellos, para e"plicar, para
comunicar poticamente, para cantar, etc. @e generarn con el lenguaje verbal
mltiples e"periencias de comunicacin y de sensibilizacin esttica.
Experiencias de juego
%
Actualizar el debate en la Educacin Inicial, Polticas de Enseanza. !ocumento de trabajo. '%? )*9).
Los repertorios ldicos sern propuestas de enseanza sistematizadas, entendiendo al
juego como contenido de alto valor cultural. 'ediante el juego, el nio se apropiar
del mundo, se conectar con los otros, el espacio y los objetos. <ugar y ensear a
jugar es promover desaf#os cuya resolucin implica aprendizajes mltiples.
3roponemos, a modo de ejemplo, la realizacin de diversos juegos- con distintos
objetos y materiales, para construir, juegos del .como s#0, juegos corporales y motores
para la ejercitacin y coordinacin motriz, juegos de crianza
J
(de sostn, ocultamiento
y persecucin, acompaados de te"tos poticos,, juegos con t#teres, juegos
tradicionales, juegos musicales, etc.
%s as# como los maestros inician este recorrido armando junto a los bebs6nios
sencillos formatos de juego que reiteran $asta entablar con ellos un dilogo ldico. A
modo de ejemplo- el docente se esconde, aparece, sonr#e dice .ac est0 y aplaude5
seguramente este formato lo inicie el adulto con el nio y luego el nio tome la
iniciativa, as# el maestro ensea a jugar.
%n la transmisin de los juegos de crianza, se recuperan aspectos del patrimonio
cultural folDlrico junto con cantos y poes#as populares. A modo de ejemplo- .%n un
caballito gris0, .Antn 3irulero0, .%ste dedo compr un $uevito0, conforman una
diversidad de formatos de juego que se ensearn y se reiterarn en la vida cotidiana
de la institucin.
Experiencias para el desarrollo corporal
%stas e"periencias implican la e"ploracin y e"perimentacin de variadas
posibilidades de movimiento del cuerpo en accin. %l logro de competencias motoras
para resolver situaciones de movimiento, as# como la e"ploracin sensible de los
movimientos corporales en busca de movimientos que e"presen, comuniquen
sensaciones, sentimientos, bailes etc.
Los nios pequeos .conquistan0 el mundo a medida que logran movimientos
voluntarios de su cuerpo. La posibilidad de los educadores de organizar o ambientar
espacios para que los bebs6nios puedan usar su cuerpo para e"plorar el entorno, y
ejercitar distintas posiciones y semi8posiciones
+
se transforma en contenidos de
enseanza cuando se ofrecen ofertas sistemticas y sostenidas en el tiempo. (A modo
de ejemplo- disponer espacios con alfombras, colc$onetas, cuerpos de espuma de
&
&almels, !. ()**9,- Del sostn a la transgresin. El cuerpo en la crianza. Euenos Aires- ?ovedades
%ducativas
'
Los estudios demostraron que en determinadas condiciones, los bebs desarrollan entre el decbito
dorsal, el ventral, la posicin sentado y la de pie, un sinnmero de posturas y movimientos a los que
3iDler, %. denomin .posturas y desplazamientos intermedios0 o semiposiciones.
goma forrados para que los bebs y nios se desplacen y jueguen en ellos a rolar,
sentarse, pararse, gatear, caminar, ascender, descender, saltar, correr, correr y
detenerse junto a los adultos que los sostienen con la mirada, con sus brazos, que los
alientan a probar y desplazarse.,
Experiencias para el desarrollo de la sensibilidad esttico expresiva
3ermiten al nio percibir sensiblemente la naturaleza, el mundo art#stico y los bienes
de la cultura en general. @e proponen situaciones de apreciacin, as# como tambin
de e"ploracin y e"presin de su cuerpo en movimiento, de su participacin en
producciones plstico8 visuales, musicales y literarias.
Las producciones art#sticas estarn presentes cotidianamente en la vida institucional y
de las salas para apreciar y producir. As# el nio incursionar en los lenguajes
art#sticos como espectador y como productor6e"plorador sensible. A modo de ejemplo,
los arrullos familiares pueden ser recreados y transmitidos conformando un
cancionero que se enriquece con aportes de diversas tradiciones culturales, locales,
nacionales, mundiales, del presente y del pasado.
La msica, el canto, los sonidos, la produccin sonora y musical podrn ser
e"periencias cotidianas que enriquezcan la vida de los pequeos. La palabra bella, la
poes#a, reta$#las, las primeras narraciones, juegos con t#teres acercarn el mundo de
la literatura a los bebs 6nios.
Las artes visuales con sus imgenes para conmoverse mirando y sus e"periencias
para producir, permitirn a los nios apreciar las producciones ya realizadas e iniciarse
en la e"ploracin de sus primeras $uellas plsticas, formas, y l#neas (pintar, dibujar,
modelar, construir en tridimensin,.
%l movimiento corporal sensible ser una propuesta de e"ploracin que propiciar
formas e"presivas particulares de comunicacin con el cuerpo.
Experiencias para la exploracin e indagacin del ambiente
Los educadores buscarn que los nios comiencen a conocer el entorno proponiendo
e"periencias de interaccin con el ambiente natural y social. @e propiciarn
situaciones de e"ploracin con los objetos y materiales del entorno cercano,
permitiendo que los nios los manipulen libremente inicindose en el conocimiento de
sus caracter#sticas y su uso social. %l mundo natural ser un espacio para mirar,
contemplar sensiblemente y e"plorar5 mediado por el adulto que se los mostrar con
gestos, palabras, acciones y les ayudar a conocerlo, cuidarlo y disfrutarlo. A modo de
ejemplo, los primeros acercamientos al mundo natural podrn incluir- mirar, regar,
observar insectos, e"plorar tierra, agua, arena. A la vez se propiciarn algunas formas
de mirar el mundo social y participar en l mediado por el adulto- salir al ambiente,
observarlo, actuar, preguntar o simplemente observarlo con el gesto del adulto que se
lo muestra. La mediacin del adulto es determinante al mostrar, e"plicar y actuar en el
medio. @alir a pasear caminando por la vereda o el campo, de la mano de un adulto
que se detiene, muestra con el gesto, e"plica con la palabra, acta junto al nio y con
el nio es una e"periencia necesaria para comenzar a conocer el entorno.
Experiencias de vida cotidiana
Las actividades tradicionalmente denominadas de crianza cotidianas, se entraman
en la vida diaria con propuestas de e"ploracin, juego, y e"presin comunicativa, entre
otras, $abilitando un tiempo de enseanzas afectivas, cognitivas, sociales, centrales
en la vida presente y futura de los pequeos.
Los momentos de higiene, alientacin, ! descanso resultan momentos privilegiados
de intimidad, en los cuales el adulto que cuida ensea, y los pequeos aprenden a
sealar, a reconocer, a e"presar sus emociones y sus necesidades, a desplegar una
autonom#a relativa a sus posibilidades, mientras se apropian de aspectos de la cultura
como los comportamientos sociales y las formas saludables que $acen al cuidado de
s# mismos y de los otros.
@e trata de instancias educativas, es decir, de situaciones pedaggicas que no deben
llevarse a cabo en forma mecnica y rutinaria, transformndose en rituales que
pierden significado, y que entienden al nio como un ser carente5 por el contrario, es
fundamental considerar sus posibilidades y reconocer que estos momentos tienen en
s# mismos un valor educativo.
A modo de ejemplo en relacin al dormir- los adultos educadores ensean a los
pequeos a relajarse y conciliar el sueo en un clima de acompaamiento afectivo que
permita una lenta y paulatina autonom#a (en brazos, en las cunas, en colc$onetas,
respondiendo a una demanda individual y luego a dormir una siesta con $orarios ms
sociales,.
%n relacin a la alimentacin los adultos ensean- a recibir el bibern en un clima de
contencin y afecto5 ms adelante, a incorporar el semislido y la variedad de sabores5
a utilizar la cuc$ara y el vaso, etc. @iempre generando el clima de vinculacin afectiva
y el despegue a situaciones ms autnomas, a la vez que se van transmitiendo modos
sociales de usar la vajilla, poner la mesa, servirse los alimentos, usar la servilleta,
escuc$ar y conversar, etc.
%n relacin a la $igiene, les ensean a vestirse y desvestirse, a reconocer sus
necesidades corporales, usar la bacinilla y el inodoro, a lavarse las manos y su rostro,
a peinarse y cuidar el aseo de la ropa, etc.
&ada una de estas prcticas se adeca a la edad de los nios, a los momentos que
recorren en su crecimiento, a sus logros alcanzados, teniendo en cuenta sus
necesidades particulares y las prcticas familiares a las que est $abituado.
%s as# como el educador de nios pequeos entrama a lo largo de la jornada una serie
de e"periencias que se alternan con cada nio en particular y con los subgrupos de
nios, en donde se proponen situaciones que de forma sistemtica e intencional
transmiten contenidos centrales que garantizan una educacin integral.
Brindar un recorrido de experiencias significativas requiere de manera
fundamental del compromiso y la participacin del educador. Cuando selecciona
e implementa experiencias traza un camino particular para su grupo de ni!os
y pone en juego una variedad de estrategias y formas de ense!ar. "nticipar y
planificar este recorrido le permitir# considerar la frecuencia$ continuidad$
pertinencia$ pluralidad de las propuestas que realiza$ en el sentido de adecuarlas
a las capacidades de cada ni!o$ del grupo y de aquello que quiere ense!ar.
!"#$%&A'#!%$( PA"A $%($)A" A %#)!( P$*+$)!(
La enseanza
2
concibe un sujeto"nio que construye su mundo activamente en el
marco de la participacin en situaciones sociales por medio de la accin de un otro,
educador. %n tanto referente significativo, el educador promueve aprendizajes
9*
a
travs de un recorrido de e"periencias para conocer, mediando entre las posibilidades
del nio y los saberes a ensear. Ku#a, muestra y propone, $ace junto a l. Le da
significado a los objetos y a sentido a la palabra, transmitiendo las .$erramientas0 de la
cultura.
(
La enseanza refiere a cmo el docente organiza las actividades para propiciar la transmisin de los
contenidos que considera pertinentes. @e alude as#, a metodolog#as, estrategias o modos de ensear,
entendiendo que ninguna de ellas garantiza que el nio aprenda. %s necesario diferenciar el tipo se
aprendizaje espontneo que los nios realizan en el mbito familiar y social, del aprendizaje sistemtico
que realizan en el mbito escolar, organizado a travs de propuestas previstas y planificadas.
10
Aprendizaje refiere a los procesos cognitivos a travs de los cuales el nio se apropia nuevos de
saberes e instrumentos para comprender la realidad. %stos procesos suponen que el sujeto que aprende,
interpreta, resignifica la informacin y construye el conocimiento en un interjuego mutuo con el objeto de
conocimiento.
%nsear a un nio, y en especial a uno pequeo, es comprenderlo, es escuc$arlo,
mirarlo, acompaarlo, y acunarlo, $acindole sentir que el entorno es un lugar para ser
transitado a partir de la confianza en sus posibilidades. %s estar all# para l, para
orientarlo y acompaarlo en sus iniciativas y descubrimientos, en sus e"ploraciones,
en sus juegos, en sus posibilidades para e"presarse y crear formas singulares de ser y
estar en el mundo. %n este sentido, ensear a nios pequeos no significa reproducir
formas escolarizadas ni asistenciales5 sino $abilitar formas particulares, semejantes a
aquellas que desarrolla la cultura $ogarea, pero re8conte"tualizadas a la vida de las
instituciones y a la variedad de formas de organizacin que estas presentan.
!esde esta perspectiva, ensear implica desarrollar ciertas estrategias y
fundamentalmente desplegar ciertos andamiajes,
99
que en tanto estructuras de sostn,
$acen posible la construccin de aprendizajes.
%n este marco es posible describir posibilidades organizativas y metodolgicas, que en
tanto formas caracter#sticas de ensear a nios pequeos, pueden ampliar y
enriquecer sus conte"tos de relacin y aprendizajes. @on formas que los educadores
utilizan en general de manera simultnea, aunque a veces predominan algunas sobre
otras
9)
-
,ormas particulares de ensear-
Ense!ar con expresiones mutuas de afecto
Los bebs6nios se relacionan primero y principalmente con su educador,
estableciendo una comunicacin #ntima y personal a travs de caricias, miradas,
gestos y palabras. %n las actividades cotidianas y en otras actividades personalizadas
el educador .teje0 v#nculos y relaciones de apego con cada uno de los nios, tomando
en consideracin los aspectos que distinguen a unos de otros, en funcin de su
$istoria personal, sus preferencias y estilos de relacin. %mpticamente interpreta y
comprende sus necesidades, deseos e intereses, atento a dar respuesta para que los
pequeos se desarrollen en un clima de cuidado y confianza, sin el cual dif#cilmente
puedan aprender.
11
%l concepto de andamiaje es de Eruner, quien lo relaciona con el de Lona de desarrollo pr"imo de
CigotsDy. @e trata de .apoyos0 que permiten al nio realizar acciones Aque an no domina con
autonom#a8, con la ayuda de su educador.
12
%stas formas de ensear son producto de una investigacin educativa en nios menores de 4 aos y
estn publicadas en- @oto, &. Ciolante, 1. ()**B, &ap 7 .%nsear contenidos en el jard#n maternal- una
forma de compartir la crianza0, en @oto, &. Ciolante, 1. (comp., .%n el jard#n maternal- 7nvestigaciones,
refle"iones y propuestas0. %d. 3aids. Es. As.
1econociendo y aceptando sus formas de ser y de $acer, as# como sus reacciones
frente a las dificultades, pone a disposicin de ellos .ayudas0 emocionales a travs del
contacto directo con su cuerpo.
Las actividades cotidianas, como el alimentar, $igienizar y $acer dormir, ofrecen
situaciones privilegiadas donde el educador y el nio se comunican a travs del
contacto corporal, la mirada, la palabra o el sonido, y en las que se puede generar un
alto grado de bienestar y de aprendizaje para ambos. !urante las propuestas de
actividad, la sensibilidad emocional y cercan#a corporal del educador le permite sentir
la calidez del afecto que necesita para iniciarse en la e"ploracin, el conocimiento del
entorno y ganar autonom#a progresiva.
Ense!ar a travs de la disposicin y el sostn corporal
%n funcin de las necesidades que se plantean, el cuerpo del educador est disponible
para sostener, acunar, abrazar, alimentar e $igienizar a los nios, tanto en los
momentos cotidianos, como durante las propuestas de actividad. A travs de su
cuerpo e"presa su afecto, los contiene y calma5 sentndose a su altura o
permaneciendo cerca de ellos mirndolos, acompaa situaciones de e"ploracin y
juegos. 3uede mecer al nio mientras canta para $acerlo dormir5 cuando se desplaza,
el sostn corporal que brinda le da seguridad y lo alienta a conocer el mundo. &uando
los nios son ms grandes y muestran logros en autonom#a alejndose del adulto, el
cuerpo del educador sigue siendo un referente a la $ora de buscar cobijo, afecto,
miradas que e"presan ternura y complicidad.
Ense!ar realizando acciones conjuntas con los ni!os
%l educador gu#a la participacin de los nios realizando acciones conjuntas
94
, muestra
cmo $acer, y promueve acciones que solos aun no podr#an realizar, generando
.ayudas0 necesarias. 1ealiza junto a ellos parte de acciones totales, y este $acer en
conjunto permite a los pequeos imitar y recrear formas del adulto.
As#, los adultos .toman su voz0 para nombrar aquello que sealan poniendo palabras a
sus gestos5 sostienen por l los objetos que an no pueda asir5 caminan con el nio en
brazos para mostrarle el mundo. %stas estructuras de sostn se irn retirando a
medida que los bebs6nios puedan ir realizando las acciones por s# mismos. %llos
comenzarn a decir palabras y el adulto completar oraciones, dar espacio a que
soliciten lo que desean o les interesa, y en los momentos en que lo necesite $arn por
ellos junto a ellos, para luego dejar que realicen por s# solos las acciones que ya $an
aprendido.
1#
%l concepto de .participacin guiada0 se corresponde con las conceptualizaciones de 1ogoff, E.
A modo de ejemplo- el maestro muestra un juego de meter y sacar objetos por
tuber#as, ofrece a los nios materiales e inicia con l un juego6e"ploracin con objetos
que entran y salen. !e esta manera ensea a jugar. 3aulatinamente el nio aprende el
juego y el maestro solo participa observndolo, felicitndolo, dejando $acer al nio
que ya juega por s# mismo.
Ceamos otro ejemplo- el maestro da agua en un vaso de pico al pequeo, mientras
verbaliza su accin y lleva las manos del pequeo al recipiente, paulatinamente al
acercar el vaso el nio solo colocar sus manos para luego tomar el vaso y llevarlo
solo a su boca para beber5 podremos decir que $aciendo conjuntamente y retirando el
andamiaje el adulto ensea y el nio aprende.
Ense!ar organizando el espacio y seleccionando materiales
%l nio pequeo construye el conocimiento acerca del mundo participando y actuando
en l. A travs de sus acciones aprende las propiedades f#sicas de los objetos, las
semejanzas y diferencias, los modos de lograr efectos deseados, entre otras
posibilidades. Acorde con ello, los educadores organizan el espacio de accin
pensando en las posibilidades e intereses de los nios, y de acuerdo al tipo de
e"periencias y desaf#os que planifica ofrecer. &rea de este modo .escenarios0
propositivos con desaf#os para el aprendizaje- Ambienta sectores variando la
disposicin del mobiliario y las posibilidades de iluminacin con las que cuenta5
selecciona y dispone al alcance de los nios variedad de objetos y materiales
anticipando sus posibles combinaciones. 3uede armar sectores estables o
permanentes, donde los nios se reencuentran con aquello que ya conocen, prev
otros que arma y desarma a lo largo de la jornada de acuerdo a cada momento o
propuesta, ofreciendo muc$as veces propuestas simultneas para que los nios
puedan elegir de acuerdo a sus intereses. %spacios que invitan a la accin, a
conocer, a probar, a jugar5 permitiendo a los pequeos y sus maestros interactuar en
ellos, disfrutando, enseando, aprendiendo, contemplando, escuc$ando.

A modo de ejemplo un sector de la sala de un ao presenta un pizarrn con tizas, a
veces tambin esponjas $medas para realizar dibujos6grafismos5 otro sector una
biblioteca con libros a la altura de los pequeos cuyas tapas quedan e"puestas para
su seleccin5 otro sector tiene cajas grandes con ventanas y tules, para esconderse5
otro sector presenta un cajn con varios elementos para jugar (telfonos sin pilas,
peluc$es con cordeles para pasear, pelotas de papel encintadas, camiones, carteras,
algunos pauelos o telas etc., %stos espacios, con sus materiales $an sido
seleccionados con cuidado por los adultos e irn variando segn el inters de los nios
y aquello que se propongan ensear, pero seguramente permanecern un tiempo
antes de ser cambiados. %n otro sector de la institucin, uno de los pasillos se
presenta una sonorizacin con msica e imgenes a la altura de los pequeos, con
trabajos de artes visuales colocados para su preservacin en soportes de madera y
acr#lico transparente.
Hener en cuenta que la sala en su conjunto $a de ser una invitacin a quedarse porque
los materiales que se ofrecen invitan a e"plorar, escuc$ar, mirar, tocar, etc. La
seleccin de materiales $a de contribuir a que el ambiente de la sala se presente
como un escenario de vida enriquecedor, que ofrece mltiples posibilidades de
aprendizaje y encuentro con otros.
Los materiales se presentarn en propuestas permanentes y otras propuestas
mviles8alternativas que se van cambiando durante el desarrollo de la jornada.
Ense!ar verbalizando acciones y percepciones
La palabra del educador es una $erramienta para la enseanza, ya que con ella
e"plica, describe y muestra el entorno dando sentido y nombre a los objetos y a las
situaciones, a la vez que ensea el lenguaje. %l $ablar del adulto orienta y gu#a al nio.
La verbalizacin de acciones ayuda a comprender, qu se est $aciendo, qu van a
$acer en determinado momento, cmo lo van a $acer, etc. %ste $ablar intercala
momentos de observacin y escuc$a acompaando el $acer de los pequeos,
cuidando de no interrumpir su accin. A partir de la observacin el educador pone en
palabras aquello que los nios sealan, sus sensaciones, logros y descubrimientos,
dice por ellos cuando an no pueden $acerlo, interpretando a quienes todav#a no
pueden e"presarse verbalmente pero s# lo $acen de manera gestual.
%s por medio de la palabra y el tono de voz que la acompaa que el educador
fortalece lazos afectivos y pone a disposicin formatos comunicativos a travs de los
cuales los nios se inician en el aprendizaje del lenguaje verbal.
Ense!ar a travs de la observacin
%l educador ofrece espacios y materiales adecuados para que los nios manipulen,
e"perimenten y aprendan. 'ientras los nios e"perimentan, puede intervenir
directamente en la actividad $aciendo con ellos, o indirectamente, a travs de su
presencia tranquila y observadora. 3articipar acompaando desde la mirada y el
silencio, .dejando $acer a los nios0, le permite intervenir por momentos, sin invadir o
interrumpir las iniciativas de los pequeos, quienes necesitan probar, equivocarse y
volver a probar, para aprender. La observacin atenta es una forma virtuosa de
ensear, $abilita la toma de decisiones en funcin de lo que va sucediendo. Los
educadores pueden por ejemplo, decidir acercar algn elemento, otras veces realizar
acciones conjuntas, acercando o retirando .apoyos0, mostrar cundo es necesario
ofrecerse como modelo, o simplemente permanecer disponibles y acompaar.
Ense!ar a travs de momentos individuales$ de peque!o grupo o grupo total
A lo largo de la jornada, y especialmente con los bebs, los momentos cotidianos
(comer, $acer dormir, $igienizar,, de juego y otras propuestas, $an de ser tiempos
individuales, respetando los ritmos particulares de cada nio. %n general, mientras uno
de los educadores toma a su cargo la alimentacin, el sueo o la $igiene de cada
beb, otro permanece junto al resto de los nios continuando con las actividades
programadas. As# se alternan tiempos individuales y de pequeo grupo.
3aulatinamente, a medida que ellos crecen, y en el caso de los nios ms grandes, la
jornada contempla momentos ms grupales y sociales- los nios participan en un
mismo per#odo de alimentacin (desayuno, almuerzo, merienda,, y comienzan a
dormir una siesta en un $orario propuesto que los agrupa.

A modo de ejemplo- los nios son recibidos por sus educadores en el espacio de
encuentro, conversan brevemente con los padres mientras los pequeos comienzan a
participar en las propuestas que estn preparadas para ellos. Los educadores se
acoplan observando, $aciendo .junto con0, dialogando ldicamente con los pequeos,
quienes recorren ofertas mltiples, e"perimentan y juegan, y en los momentos
necesarios son cambiados, se los alimenta y se los $ace dormir. 3uede suceder que
luego se los traslade al espacio e"terior para contemplar la naturaleza, tomar sol y
jugar con otra variedad de elementos (depender del clima y la zona tomando las
precauciones para la salud necesarias,.
&uando los intereses y posibilidades de los nios lo $abilitan es posible ofrecer
propuestas comunes a todo el grupo de nios. %n esos casos ser necesario re8
ambientar el espacio para generar un clima de encuentro, que permita, por ejemplo,
cantar juntos, escuc$ar poes#as, narraciones u escenas con t#teres, entre otras
actividades grupales posibles.
!e esta forma el tiempo se organiza respetando necesidades, ritmos propios, e
intereses que los bebes6nios manifiestan.