Anales del

Instituto de Profesores
“Artigas”

Segunda época. Tomo III.

Año 2009
Instituto de Profesores “Artigas”

Director: Prof. Jorge Nández Britos

Subdirectora: Prof. Bettina Corti
Secretaria: Prof. Adriana Betta

Consejo Asesor y Consultivo

Orden Docente:
Prof. Luis Delio
Prof: Rosana Cortazzo
Prof. Blanca Do Canto
Prof. Vanina Arregui

Orden Estudiantil:
Patricia Ramos
Alejandro Sosa
Matilde Sotelo

Orden de Egresados:
Prof. Leticia Soler
Prof. Óscar Collado

ISBN: 978-9974-

Título: Anales del Instituto de Profesores “Artigas”

Segunda Época. Tomo III.

Montevideo, Uruguay
Diciembre, 2009.

Queda hecho el depósito que marca la ley.

 5

Índice

Transformación e innovación en la enseñanza media:

¿desafíos para la formación de profesores?
Bettina Corti, Jorge Nández. 17

Ciencias de la Educación

Investigación y docencia:
su vinculación en el acontecer de la Formación Docente
Bettina Corti, Mirtha Ricobadi. 49
El Sistema Único Nacional de Formación Docente, 2008.
Análisis de algunos aspectos de su proceso de construcción,
como ejemplo de elaboración de políticas públicas.
Estela Davyt 63
Encuentros Pedagógicos en Carlos Real de Azúa
Gladys Rodríguez. 77

Comunicación Visual

El edificio del IPA y sus murales

Daniela Tomeo 93

Español

Latinae Radices (I). Una prueba de diseño de los repertorios

verbales desde la perspectiva de la morfología histórica
Fiorella Bacigalupe, Cristina Píppolo. 103
6

Latinae Radices (II). La gramática histórica aplicada a

la segmentación morfológica. Un posible modelo para el español
María José González, María Lilián Palermo, Adriana Uribarrí 113
Competencias lingüísticas y la escritura en el nivel terciario
Carlos Hipogrosso. 123

Filosofía

Dos perspectivas filosóficas en relación a la “tolerancia”

y el “perdón”, frente al dolor
Sheila Asteggiante, Marianela Lorenzo. 137
Lo corporal en el campo de la didáctica de la filosofía
Andrea Méndez, Janett Tourn. 145
El Nietzsche barroco de Deleuze:
el laberinto como metáfora del mundo
María Gracia Núñez, Ruben Tani. 151

Física

Señales: una mirada sobre los desafíos que enfrentan

los docentes de Ciencias Físicas en su práctica.
Alejandra Delgado, Graciela Scavone, Silvia Sguilla,
Alejandro Villamil. 165

Geografía

Los aportes a la Geografía de Élisée Reclus y Piotr Kropotkin

Ana Domínguez, Andrea Noble. 185
Vulnerabilidad ambiental del Uruguay frente la
propagación del Dengue.
Gabriela Fernández Larrosa. 207
Aportes para una interpretación geopolítica
del planisferio político contemporáneo
Fernando Pesce. 235
 7

Historia

El Congreso Pedagógico de Buenos Aires de 1882

Luis M. Delio Machado. 259
Algunos conceptos básicos sobre el liberalismo y el marxismo
y su conexión con el contexto histórico (1688- 1960)
Sylvia de Salterain 305
Historia narrativa y empatía en la enseñanza de la historia
María Guadalupe López Filardo 327

Literatura

Ante todo
Roberto Appratto. 347
Paco Espínola: un guión para Charles Chaplin.
Frontera genérica: guión y relato en Carlitos en Jerusalém
Luis Bravo. 353
El héroe romántico: ¿amor absoluto o incapacidad de amar?
María de los Ángeles González. 363
Razón de amor / Denuestos del agua y el vino.
Propuesta de trabajo interdisciplinario.
Daniel Nahum 377

Matemáticas

¿Qué tienen para aportar, hoy día, los algoritmos

de las operaciones elementales?
Federico Burgell, Gustavo Franco. 387
Pregunt(it)as geométricas
Mario Dalcín, Álvaro Varela. 401
La enseñanza de la geometría en la secundaria obligatoria
y en la formación docente
Graciela Machado, Lilián Muñoz. 413
8

Sobre el aprendizaje del concepto de límite en la

formación de profesores de matemática
Cristina Ochoviet, Mónica Olave, Yacir Testa. 431

Química

La creatividad docente como factor generador de nuevos

entornos de aprendizaje en la formación de profesores
Alberto Lahore, Cristina Rebollo, Emy Soubirón. 449
 9

PALABRAS LIMINARES

La publicación de ANALES, segunda época, tercer número, ha sido

posible por el apoyo del Consejo Asesor y Consultivo del Instituto y la co-
laboración desinteresada de los docentes que han puesto a disposición sus
comunicaciones más recientes. La preocupación por sostener este espacio
de divulgación de investigaciones, reflexiones y experiencias pedagógico-
didácticas ha sido manifiesta desde los órdenes institucionales, articulándose
con la necesidad de atender la formación de los futuros docentes en todas sus
dimensiones.
Los artículos de este volumen proponen, desde diferentes po-
sicionamientos, conocimientos y reflexiones de las distintas espe-
cialidades. De modo que se transita desde la valoración conceptual,
la reconstrucción de experiencias de enseñanza y de aprendizaje y
propuestas que proyectan la introducción de nuevas prácticas, hasta
formulaciones de experiencias didácticas, todo ello en el marco de la
libertad de opinión y pensamiento consagrada ya en la primera publi-
cación de ANALES.
El Instituto, en sus sesenta años, ha construido su historia. Ha
asumido responsabilidades complejas y ha encarado nuevas realida-
des guardando coherencia –por racional pertinencia y no obsecuencia
obstinada– con sus postulados fundacionales señalados por su primer
Director, el Dr. Antonio M. Grompone. Estos principios instaurados
en los primeros tiempos de existencia mantienen vigencia, en la medi-
da en que la formación docente requiere de un componente complejo
conformado por los campos académicos de las ciencias de la educa-
ción, la didáctica teórico-práctica y la formación disciplinar específi-
ca. La tarea institucional continúa siendo, en este sentido, la formación
de profesionales de la educación capaces de actuar con autonomía aca-
démica que los diferentes y nuevos contextos de acción proponen.
10

En la actualidad, los cambios se procesan con mayor celeridad

que en épocas pasadas, tal vez hasta de forma más veloz de lo que los
actores y agentes educativos puedan percibir. Pero, aún en este tiem-
po de cambios, la Institución debe encontrar sus ritmos para avanzar
con equilibrio delicado en la validación de lo instituido y vigente, y la
renovación.
La enumeración específica de estos cambios es necesaria. Sin
embargo, ha de resultar también útil restringir la enumeración y se-
ñalar -con el riesgo de cometer arbitrariedades- aquellos prioritarios
entre los que se identifican los referidos al estatuto universitario de la
formación docente.
El ingreso de la formación docente a una condición universitaria
conlleva a definiciones de orden jurídico, académico, administrativo,
organizacional y pedagógico, para lo que es preciso la asunción de
responsabilidades en todas las estructuras organizacionales de modo
de acompasar e impulsar en sus justos términos el proceso de otor-
gar a la formación docente este rango, sin perder de vista el epicentro
identitario que ha posicionado al IPA entre instituciones nacionales e
internacionales por su acreditada experiencia acumulada, esto es, la
formación de profesores.
En el proceso hacia la obtención del rango universitario de las
instituciones de formación docente, la fundación de una Universidad
Nacional Autónoma de Educación late en el pensamiento de los do-
centes y estudiantes. No obstante, la Ley de Educación recientemente
aprobada establece la conformación de un Instituto Universitario de
Educación cuya estructura se viene trabajando por disposición legal
durante el año 2009 con el funcionamiento de la Comisión de Implan-
tación. El Instituto de Profesores “Artigas” se debe insertar y fortale-
cer en este proceso de modo tal que su historia opere como patrimonio
fermental de la investigación pedagógica y didáctica, y, en esa pers-
pectiva académica, profundice desde un nuevo estatus la creación de
conocimientos didácticos y pedagógicos.
Lo referido en el párrafo anterior se destaca por su trascendencia
histórica. De equivalente gravitación resulta dar impulso a la inves-
tigación sobre la enseñanza que en distintas épocas y bajo el gobier-
 11

no de políticas educativas diferentes ha sido cumplido con mayor o

menor intensidad. Los emprendimientos de los Departamentos en su
estatus académico y el posicionamiento del Instituto como referente
cultural se verán fortalecidos en tanto estas acciones adquieran perma-
nencia, se consoliden como espacios de producción y divulgación de
conocimientos y articulen con razonable ponderación las dimensiones
de docencia, investigación y extensión.
Algunos temas en este sentido parecen trazar rumbos y delinear
trayectorias. En particular, ha de mencionarse la inclusión de las nue-
vas tecnologías de la información y la comunicación -recurso central,
no lateral y evanescente- en las aulas de la enseñanza media y a los
nuevos contextos socio-económico-culturales en los que nuestros
egresados desarrollarán su acción docente.
Estos escenarios instalan demandas en tanto general nuevos re-
tos que debieran asumirse como responsabilidad compartida entre el
Instituto, sus formadores y las instituciones de la enseñanza media.
En este sentido se visualizan dos grandes desafíos. A saber:
- La construcción de conocimientos didáctico-pedagógicos que
la tecnología de la información y de la comunicación depara al asig-
nársele un rol central, lo cual induce a la promoción de nuevas posibi-
lidades de desarrollo del pensamiento crítico, de la mentalidad inter-
cultural y de la formación humanista.
- El acompañamiento de los noveles profesores a partir de la ins-
talación de un vínculo académico-formativo que fortalezca los prime-
ros años de inserción profesional en las instituciones de la enseñanza
media, ofreciendo espacios de reflexión sobre experiencias y prácticas
estrechamente vinculados a los contextos de ejercicio de la profesión.
La publicación de ANALES se constituye entonces en un ins-
trumento fecundo, en un espacio que acompasa las experiencias insti-
tucionales, los vínculos inter e intra-institucionales y los procesos de
cambio por los que atraviesa el Instituto.
El Equipo de Dirección, al presentar este nuevo número, consi-
dera oportuna la ocasión para renovar su compromiso en la promoción
de futuras publicaciones. Agradece al Consejo Asesor y Consultivo
del Instituto su iniciativa, empeño y compromiso. Agradece a los do-
12

centes hacer posibles las páginas de esta revista. Agradece a los estu-
diantes y a los funcionarios sus acciones responsables que permiten la
construcción de cada uno de los días y sus utopías.

Prof. Bettina Corti Prof. Jorge Nández
Subdirectora Director
 13

Presentación

Pocas ocasiones pueden ser tan gratas como ésta: la presen-

tación de un nuevo número de los Anales del Instituto de Profeso-
res “Artigas”. Se trata, esta vez, del tercer número de la segunda
época, iniciada en el año 2006 por la pujanza que los compañeros
del C.A.C. emprendieron con entusiasmo y gracias al estímulo que
recibieron de la Dirección del Instituto de entonces. Ese empren-
dimiento, que algunos vieron dificultoso y sólo verosímil, hoy,
después de confirmada su persistencia, es verdadera realidad. Po-
demos afirmar, sin duda, que esta publicación es una concreción
llamada a permanencia futura y, seguramente, a transformaciones
positivas.
Toda empresa tiene su comienzo, pero también condiciones
que permiten su desarrollo. Y esto último sólo se vuelve posible
por la gestión responsable de la Dirección del Instituto y la partici-
pación permanente de los profesores que, desde las distintas disci-
plinas, aportan sus colaboraciones.
En un momento crucial, en que la institución se orienta, de-
cididamente, a generar la producción intelectual que es inherente
a la labor docente y a afianzar la práctica lenta y rigurosa de la in-
vestigación, se vuelve, más que nunca, imprescindible, el abrir los
espacios adecuados para la difusión.
Este tercer número de los Anales del I.P.A. continúa siendo
un homenaje al espíritu humanista de sus fundadores, una apues-
ta a la afirmación del conocimiento disciplinar como verdadero
objetivo de las carreras universitarias y un reconocimiento, por
fin, al trabajo docente que, desde la formación terciaria, dialoga
con el ejercicio noble de tantos egresados que han puesto en sus
14

hombros una acción central para la sociedad uruguaya: la de la

educación.

Luis María Delio Machado

Consejo Asesor y Consultivo
Instituto de Profesores “Artigas”
DIRECCIÓN DEL INSTITUTO
DE PROFESORES “ARTIGAS”
 17

Transformación e innovación
en la enseñanza media:
¿desafíos para la formación de profesores?

Prof. Bettina Corti1

Prof. Jorge Nández2

Este trabajo, referido a los desafíos de la formación de profeso-

res ante las transformaciones e innovaciones en nuestro país, contem-
pla los aspectos que se detallan:

1. Los nuevos contextos internos y externos que atraviesan e im-

pactan las instituciones educativas, en particular, la formación
inicial de profesores.
2. Una referencia histórica acerca de la Formación de Profesores
para la enseñanza media en nuestro país atendiendo la creación
y cometidos del Instituto de Profesores “Artigas”.
3. Presentación de dos propuestas de acción que vinculen a los
Consejos de la Enseñanza Media con el IPA, en tanto contribu-
ción a las transformaciones que viene experimentando la edu-
cación media en nuestro país y en la consideración de que estos
subsistemas son destinatarios de la formación que se imparte.

1 Profesora de Biología, Agregada en Biología General, Diplomada en Educación, Subdirectora

efectiva del Instituto de Profesores “Artigas”.
2 Profesor de Español, con Postgrado en Educación con Énfasis en Curriculum, Director efectivo
del Instituto de Profesores “Artigas”.
18

1. El cambio: tiempos transcurridos y nuevos tiempos

En el léxico que frecuentan los educadores -y quienes están

vinculados con temas educativos- son de aparición corriente palabras
como “crisis”, “cambio”, “reforma”, “incertidumbre”, “fracaso”, “de-
safíos”. Se constata que estos términos se instalan en los discursos
académicos, políticos, periodísticos, estudiantiles y familiares. El uso
es frecuente porque denotan un estado de la realidad o, al menos, tras-
miten una percepción de la realidad.

En el marco de los propósitos de este artículo, tales expresiones

involucran el concepto identidad docente. Desde un enfoque más am-
plio y abarcativo se asocian al concepto de cambio.

En una formulación genérica, comprobamos que el cambio se ha

constituido en una constante de las sociedades modernas.

Los cambios sociales son ostensibles. Con la intención de ser

más precisos, podemos arriesgar y sostener que los cambios sociales
en todas sus dimensiones repercuten, determinan, impiden o facilitan
los cambios educativos.

A lo largo del siglo XX y en lo que corre del XXI, los cambios

sociales han impactado de tal forma que los sistemas educativos, el rol
y la identidad docente se han trastocado, entrado en crisis e irrumpido
en incertidumbres. La comprensión de estos estados de situación re-
quiere formalizar categorías de análisis y construir enfoques desde una
visión compleja que contemple distintas variables.

Resulta oportuno tomar en cuenta los criterios acerca del cam-

bio educativo que utiliza J. M. Esteve. El cambio se produce en tres
contextos:

Contexto macro que involucra la evolución de las fuerzas

sociales, los grupos políticos, sectores económicos que es-
 19

tablecen exigencias a la educación de adecuación al cam-

bio social.
Contexto político administrativo que refiere a todos los
procedimientos legales de organización y conforman la
base desde la cual deben actuar las autoridades y los do-
centes.
Contexto práctico que refiere al trabajo del docente y a
los centros de educación. (Esteve en Tenti Fanfani, 2006)

El cambio educativo -y toda reforma- ha de enfocarse desde por

lo menos estas perspectivas multicausales -y no casuísticas- para ac-
ceder a una prefiguración global que lo dimensione y explique en su
estado de complejidad.

Entre estos tres contextos se generan contradicciones que po-

sibilitan explicar la situación de los sistemas educativos. A modo
de ejemplo, las inversiones económicas en educación han sido im-
portantes en los últimos años. Sin embargo, el enunciado crisis en
los sistemas educativos es recurrente. Estos procesos económicos
favorables –efectivos o fracasados- no neutralizan la sensación de
crisis en esa especie asible e inasible del imaginario colectivo; la
reinstalan los medios de comunicación y se la palpita en los ámbi-
tos docentes.

¿Qué estamos diciendo cuando hablamos de crisis? En los últi-

mos cuarenta años – desde la década de los 70- ha habido en el mundo
-primer y tercer mundo- una secuencia de cambios educativos funda-
mentales

• Extensión real de la educación primaria.

• Obligatoriedad del primer ciclo de la educación secundaria e
incremento de matrícula en el segundo ciclo.
• Reconocimiento de la importancia de la educación preescolar.
• Incorporación de la diversidad como un tema de derechos (todos
tienen derecho de aprender) y focalización en los aprendizajes.
20

• Extensión y democratización de la enseñanza.

• Planificación social de la educación (Ibid)

La historia de la humanidad permitiría sostener que el hombre

hoy día ha obtenido los mayores logros del desarrollo a pesar de que
nos acosen los riesgos de bombas atómicas y los arsenales que pueden
destruir varias veces la tierra, las plagas y las epidemias. Las condicio-
nes en la calidad de vida actual -interesante paradoja- son superiores
a las de hace cuatro mil años. En el terreno de la educación, los logros
y los avances del momento son elocuentes. Sin embargo, se habla de
crisis, de sensación de crisis, crisis de los sistemas educativos, de re-
formas que no reforman. Se habla de la pérdida de prestigio de la pro-
fesión docente. Se habla de una identidad docente perdida.

Podría aceptarse la tesis de que los sistemas educativos presentan

nuevos problemas que no han sido asimilados y resueltos por carencia
de una configuración teórica, epistemológica y práctica convergente y
congruente de estos nuevos desafíos. Sin embargo, el posicionamiento
frente a las demandas y los cambios históricos se procesan. En esos
procesos se construyen nuevas interpretaciones de las realidades, se
recategorizan y agrupan estructuras conceptuales que muestran a los
profesionales docentes en la búsqueda de nuevos modos de concebir y
asumir los problemas.

Desde sus prácticas y reflexiones, los docentes -con disímiles

ritmos y desde diferentes abordajes- resignifican y reconstruyen tra-
diciones y configuraciones instauradas desde la pedagogía tradicio-
nal. El sentido crítico, la capacidad innovadora, la sensibilidad ante
el cambio, los muestra elaborando y generalizando estrategias de ade-
cuación a los cambios sociales y educativos que se procesan.

En este orden, puede constatarse que las prácticas de aula avan-

zan en una visión que enfatiza en el rol formativo-educativo de las
instituciones. Se progresa en torno al derecho de aprender sin exclu-
siones. Los sistemas educativos y los sistemas normativos correspon-
 21

dientes proponen como objetivo el aprendizaje que tiene como centro

a los alumnos –su desarrollo como persona- y reubican consecuente-
mente el discurso enciclopédico con su eje en la enseñanza.

En este proceso se afrontan incertidumbres. Particularmente, las

que deparan sistemas educativos en transición entre un sistema educa-
tivo establecido –ese que nos formó como docentes- y las condiciones
mutantes en las que operan los centros de enseñanza en la actualidad.
A modo de ejemplo, ¿cómo resolvemos en una clase la situación de los
alumnos difíciles? ¿Cómo es posible incorporar estas nuevas visiones
que hemos referido si permanecemos en el marco de paradigmas de
la exclusión, de la expulsión? ¿Es posible mantener las viejas venera-
bles rutinas? El malestar docente es la expresión de esta situación de
desconcierto y búsqueda. La falta de formación para enfocar nuevas
situaciones (no olvidemos que en la educación media un alto porcen-
taje de profesores no ha recibido formación docente) y la aplicación
de fórmulas importadas de otros contextos históricos y/o políticos pro-
vocan el desaliento.

La enseñanza se ha ido convirtiendo en una actividad cuya com-

plejidad provoca desfasajes entre los conocimientos y las estrategias
implementadas por los educadores y las demandas del aula. La univer-
salización de la enseñanza y la exclusión social plantean nuevas con-
tradicciones en la medida en que no existen en los salones de clases
y las instituciones las condiciones sociales necesarias para el aprendi-
zaje.

Como lo expresa Tenti Fanfani:

Estas transformaciones han constituido y constituyen el

telón de fondo sobre el que se desenvuelve la lucha por la
renovación de la identidad docente. La sociedad espera
más de lo que los sistemas educativos son capaces de pro-
porcionar; se le asigna a las escuelas un carácter multi-
funcional que no se corresponde con sus recursos. En con-
22

secuencia se ha instalado una relación entre la decepción

y desencanto social respecto de los sistemas educativos y
una profunda sensación de malestar en el cuerpo docente,
que percibe no poder estar a la altura de las circunstan-
cias. (Tenti Fanfani, 2005)

En el marco de lo expuesto, parece oportuno referir a la visión

desde la cual el Instituto debe promover la formación de los profeso-
res. Apelamos, para hacerlo, a un concepto formulado por J. M. Este-
ve:

En el proceso de construcción de mi propia identidad pro-

fesional hace tiempo que descubrí que el objetivo último
de un profesor es ser maestro de humanidad. Lo único que
de verdad vale la pena, y llena de sentido nuestro traba-
jo como para justificar que quememos en él nuestra vida,
es ayudar a los alumnos a comprenderse a sí mismos, a
entender el mundo que los rodea y a encontrar su propio
lugar desde el que participar activamente en la sociedad.
(Esteve, ob. cit.)

Podemos desprender de estas palabras un conjunto de ideas bá-

sicas. En primer lugar, rescatar el valor humano del conocimiento.
Antes de enseñar es necesario saber por qué se está al frente de los
alumnos. Es necesario preguntarse por qué se va a enseñar lo que se
enseña. Es preciso identificar el sentido perdurable de lo que se enseña
que probablemente, se proyecte más allá de los contenidos específicos
estipulados en el programa de la asignatura, en la búsqueda permanen-
te de la “buena enseñanza”. Al decir de G. Fenstermacher:

La palabra buena tiene tanto fuerza moral como episte-

mológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sen-
tido moral equivale a preguntar qué acciones docentes
pueden justificarse basándose en principios morales y son
capaces de provocar acciones de principio por parte de
 23

los estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el

sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es
racionalmente justificable y, en última instancia, digno de
que el estudiante lo conozca, lo crea y lo entienda. (Fens-
termacher, 1989)

Despertar la curiosidad es factor de gestación del conocimiento,

del compromiso, el placer y el sentido de existencia.

En este mismo orden J. M. Esteve señala

Cada día, en nuestras aulas, tenemos el deber de rescatar

de la indiferencia, del error y de la ignorancia a una nue-
va generación de jóvenes que no entienden el mundo que
los rodea, y a los que les angustia no saber cómo será su
futuro y cuál será el papel que van a jugar en él. (Esteve,
Ob. cit.)

En segundo lugar, rescatar el valor profundo del diálogo como

estrategia y como praxis. El diálogo que supone la apertura al inter-
cambio en la diversidad y la postura sólida capaz de sostenerse en la
discrepancia. Hablamos del desarrollo en los alumnos de una concien-
cia intercultural y una mentalidad abierta que legitima la divergen-
cia en la demanda del intercambio. Nuestros alumnos han de vivir la
asimetría pedagógica como una modalidad fermental de la relación
docente-alumno.

En tercer lugar, asegurar la participación como factor estruc-

turante del compromiso. La participación, entendida como vínculo y
factor de interacción social, faculta procesos individuales y colectivos
en su mayor expresión que, como péndulo y telar a la vez, articu-
lan la convivencia cívica y democrática. En el proceso de cambio, los
propios cambios para ser tales exigen de prácticas democráticas que
articulen el compromiso y generen un sentido de pertenencia y apro-
piación.
24

En el profesor como maestro de humanidad converge el viejo

sentido del oficio de enseñar del docente y la adecuación innovadora
en la concepción de educar que las condiciones educativas actuales
requieren.

2. Nuestra historia: el Instituto de Profesores Artigas. Sus

postulados

Nuestro país posee una larga y extensa trayectoria en la forma-

ción de docentes, que nació con la necesidad de la Escuela en el Siglo
XIX y se amplió con las de los Liceos y Escuelas Técnicas en el Si-
glo XX. De la sociedad y del Sistema Educativo, surgieron demandas
cuantitativas y cualitativas para contar con docentes en cantidades su-
ficientes para atender cada actividad y con las calificaciones de estos
docentes que tendieran hacia la satisfacción de los requerimientos de
calidad y cantidad.

En lo que a formación de profesores se refiere, el Consejo Na-

cional de Enseñanza Secundaria valorando la necesidad de una forma-
ción sistemática del cuerpo docente de la enseñanza secundaria, crea
por Ley Nº 11.285 del 2 de julio de 1949, en sustitución de la Sección
Agregaturas, el Instituto de Profesores de Enseñanza Secundaria, cuya
organización y funcionamiento reglamentará ese Consejo, lo que de-
termina además que este Instituto dependiera del Consejo Nacional de
Enseñanza Secundaria.

Por Ley del 10 de agosto de 1950, se dispuso que el Instituto de

Profesores se designara con el nombre de “Artigas” y quedaron defi-
nidos sus cometidos fundacionales, pilares de la formación brindada
por la institución y se designó como primer Director al Dr. Antonio M.
Grompone.

En estos cometidos, mandatos fundacionales de la formación de
profesores, se establece que el Instituto de Profesores “Artigas”, ten-
drá a su cargo:
 25

• la formación técnica y pedagógica del personal docente de En-

señanza Secundaria a través de la formación en la disciplina
específica, la formación pedagógica y la práctica docente
• la formación de Profesores en Ciencias de la Educación
• el mejoramiento del personal docente, entre otros medios, por la
realización de cursos y seminarios de perfeccionamiento técni-
co y de extensión cultural pedagógica
• la realización de investigaciones relacionadas con la enseñanza
media y su coordinación con las demás ramas de la enseñanza
• la publicación de estudios e investigaciones (Grompone, en
Anales IPA, 1952).

En esta línea, el primer plan de estudios se organizó en torno a

los siguientes postulados:

• la formación específica en la asignatura que se va a enseñar,

• la formación en Ciencias de la Educación presentando al futuro

profesor las cuestiones teórico – prácticas relacionadas con la
educación de los adolescentes, la organización de la enseñanza
media, las características de las instituciones y del medio social
del alumnado.

• la formación en Didáctica y Práctica Docente, que como lo se-

ñala el primer reglamento del Instituto, tiene por objetivo, “la
orientación práctica de la enseñanza de la respectiva asignatu-
ra”.

Agregaba el Dr. Grompone en relación a los fines del Institu-

to: “deberá desarrollar además otras acciones que son complemento
imprescindible, como es el mejoramiento del personal docente con la
realización de cursos y seminarios de perfeccionamiento e investiga-
ciones relacionadas con la enseñanza media” (Grompone, ob. cit.)
26

Es así que a partir de 1963, con la aprobación del Reglamento

para Profesores Agregados, incorpora a sus mandatos iniciales, la es-
pecialización docente en asignaturas específicas integrantes de las dis-
tintas especialidades, con el propósito de formar sus propios cuadros
docentes.

El perfil de egresado del IPA, respondió, con algunas variantes,

a la concepción de formación docente imperante en la época. El Dr.
Grompone modelizó la formación de profesores para la enseñanza me-
dia desde estas perspectivas y sus propias convicciones, destacando los
pilares fundamentales sobre los que debe asentarse la formación inicial:

• ciencias de la educación;
• didáctica – práctica docente;
• asignaturas específicas de acuerdo a cada especialidad elegida
por el aspirante;
• como rasgo distintivo la inserción en la realidad del aula desde
el primer año de la formación, inaugurando la articulación teo-
ría–práctica en la formación de profesores para el nivel medio.

Estas máximas, más allá del tiempo transcurrido desde el proce-

so fundacional del IPA, se han mantenido constituyendo tradiciones y
configuraciones de pensamiento y de acción en los diferentes escena-
rios políticos y sociales por los que atravesó nuestro país y la forma-
ción de profesores en particular.

Los evidenciamos aún durante los años de dictadura en los que

si bien la formación de docentes fue uno de los ámbitos en los que se
produjeron las mayores intervenciones, censuras y modificaciones, a
partir de las cuales el IPA perdió competencias fundacionales y aún su
denominación otorgada por Ley (pasando a integrar el INADO como
Centro II), el plan de estudios de ese período aunque en tres años de
formación, se erigió sobre la base de la formación específica en la
asignatura, la didáctica y la práctica docente y la formación en cien-
cias de la educación.
 27

A partir del año 2005, podemos reconocer una etapa de reformu-

lación en tanto la nueva administración del CODICEN dispone:

• la inclusión de los Centros Regionales de Profesores en la órbi-

ta de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente,
asunto previsto por Resolución del año 2002, que no se había
concretado;
• la institucionalización de la modalidad de Formación Semipre-
sencial del Profesorado, bajo la órbita de esta misma Dirección;
• el diseño a través de un proceso de planeamiento estratégico si-
tuacional, con participación de los actores de la cotidianeidad
de formación docente de un Sistema Nacional Integrado de For-
mación Docente con tres planes nacionales únicos: formación
de maestros, formación de profesores y formación de maestros
técnicos.

Este Sistema Nacional Integrado de Formación Docente se

aprueba el 27 de noviembre de 2007 por el CODICEN. A partir del
año 2008 se pone en práctica un nuevo currículo de formación inicial
del profesorado y un nuevo diseño académico – organizacional de las
instituciones de formación docente, a través de la creación de Depar-
tamentos Académicos en los que se nuclea el cuerpo docente nacional.
Implicó además que a los docentes de todos los centros de formación
docente se les adjudicaran horas de departamento y coordinación insti-
tucional, en el entendido que una institución que reclama su reconoci-
miento universitario no puede trabajar aislada de las tres dimensiones
que integran la profesión docente: la enseñanza, la investigación y la
extensión académica.

En lo que corre del año 2009, aprobada la nueva Ley de Educa-

ción, se instala y comienza a funcionar la Comisión de Implantación
cuyo cometido es instrumentar las disposiciones legales que conduz-
can a la concreción del Instituto Universitario de Educación (IUDE)3.
Este estatuto que alcanza la formación docente y reúne otras institu-

3 Ley Nº 18.437; Artículo 84.

28

ciones que se integrarán, a nuestro juicio debe concebirse en el proce-

so de concretar una Universidad Pedagógica Autónoma de Formación
Docente, aspiración y reclamo que provoca contracciones y tensiones
muy potentes en ámbitos académicos y políticos.

Asistimos a este proceso de transformaciones desde una óptica

que valora, rescata y promueve el legado histórico, los postulados fun-
dacionales del IPA por su vigencia filosófica y conceptual en lo que a
la concepción de formar docentes se trata. Al mismo tiempo, miramos
este proceso de transformaciones en el cual nos encontramos desde
una postura que ensamble el legado histórico con las necesidades pre-
sentes. Nos ubicamos en un paradigma complejo de arraigo histórico
que atendiendo el presente se postula con vocación de vigencia y fu-
turo.

Por tanto, se trata de trabajar en pos de la instalación de una cul-

tura de trabajo colaborativo, comprometido y responsable a la hora de
pensar y pensarnos como instituciones que integran un mandato social
que reclama la apertura de los cercos materiales o simbólicos hacia la
comunidad educativa y la comunidad local, sin perder nuestras notas
de identidad.

En este marco formulamos las propuestas que se exponen se-

guidamente que fueron explicitadas y defendidas en el marco del con-
curso de oposición y méritos para ocupar los cargos de Dirección y
Subdirección del IPA, por cada uno de nosotros, para posteriormente
en el ejercicio de los cargos, ser puestas a consideración de la comu-
nidad educativa que integramos. Estas propuestas se enmarcan en la
promoción de actividades de extensión e investigación que contribu-
yan junto con las funciones de docencia, al vínculo con el entorno a
través de una relación de doble vía: tanto en lo interinstitucional como
en lo intra-institucional.
 29

3. Propuestas

3.1 Reconversión del uso de las nuevas tecnologías de la información

y la comunicación en los procesos formación de profesores

La presente propuesta se justifica en la perspectiva que deviene

en la formación de docentes ante la implementación del Plan Ceibal
que ha instalado un derrotero social y educativo cuyas consecuencias
se expanden en diversos órdenes. Uno de ellos es precisamente la for-
mación de los docentes que se desempeñarán en la enseñanza media
básica.

¿Qué puede y corresponder asumir a un instituto de formación

de profesores? El propósito de la propuesta es instrumentar la incor-
poración de informática en el aula –no la asistencia eventual a una sala
de informática- y valorar los efectos que esto conlleva en la dimensión
pedagógico-didáctica. La investigación y generación de conocimien-
tos en torno a una didáctica que incorpora la informática y la conexión
en línea debe concretarse.

Desde el punto de vista de la formación docente se instalan inte-

rrogantes que conforman un desafío en particular para las instituciones
formadoras de docentes de la enseñanza media:

• En el marco del Sistema Integrado de Formación Docente, ¿cuál

es el rol y la perspectiva de enseñanza de los profesores ante la
incorporación de la tecnología informática en la enseñanza en
cada disciplina?
• Los estudiantes de profesorado, ¿qué perspectiva de formación
han de recibir para trabajar con los jóvenes que ingresarán al
liceo con una computadora y que, si bien pueden no usarla en el
aula, serán ya competentes usuarios en el estudio con este ins-
trumento porque tienen la experiencia de la educación formal?
30

• Ante estas mismas circunstancias, ¿qué acciones puede empren-

der la institución formadora de docentes, en tanto ámbito de in-
vestigación, para contribuir con los docentes en servicio?

La actual propuesta se inscribe en el marco del Sistema Nacional

Integrado de Formación Docente -Plan 2008- y articula dos compo-
nentes:

• La tecnología informática en la formación inicial de docentes en

correspondencia con la aplicación del Plan Ceibal y la determi-
nación de investigar desde la pedagogía y la didáctica los proce-
sos de enseñanza mediados por la referida tecnología.

• Los Departamentos Académicos de Formación Docente como

órganos profesionales comprometidos y competentes para in-
vestigar, generar conocimientos y divulgarlos fuera de la comu-
nidad académica inmediata.

Las tecnologías de la información y la comunicación en tanto

intervienen en el aprendizaje, en el acceso a la información, en la ad-
quisición de los conocimientos y en las formas de comunicación, in-
troducen elementos nuevos en la formación. La institución educativa,
en cierta manera, ha experimentado las nuevas tecnologías como una
intrusión, como algo que ha de emplearse pero sin conocer los efectos
de su uso en el aprendizaje, en el currículo y en la organización de la
institución.

La informática trae aparejados problemas relativos al propio

proceso de incorporación de la tecnología ubicua que intenta restringir
la “brecha digital”. La computadora no supera por sí misma un modo
tradicional de trabajo por más que se digitalice un ejercicio. La crisis
de una pedagogía con rastros fuertes de tradición no se resuelve con
la incorporación de aparatos modernos. Las nuevas propuestas, ade-
más, suman dificultades nuevas y mucha incertidumbre. Por tanto, la
vigilancia pedagógica y epistemológica deben activarse en cualquier
 31

proyecto con objetivos de mejora. Y, además, queda planteado que el

trabajo en solitario, bajo la presión de los voluntarismos debe reem-
plazarse por las acciones colaborativas y la investigación continua que
faciliten el tránsito de los cambios.

Uno de los principales propósito de esta iniciativa de sistemati-

zar el empleo de las TICS en el aula es posibilitar que el profesorado
investigue el uso de nuevos métodos pedagógicos y didácticos para
favorecer la adquisición de conocimientos, el desarrollo de capacida-
des y competencias comunicativas, la creatividad y análisis crítico, el
pensamiento independiente y trabajo en equipo en contextos culturales
diversos, heterogéneos. Es preciso generar perspectivas desde la crea-
tividad para combinar el saber y los conocimientos locales y tradicio-
nales con la ciencia y las tecnologías avanzadas.

La educación parece estar tomando en cuenta las perspectivas

más recientes de la ciencia, esto es, los vínculos no lineales del pen-
samiento. En el hipertexto los vínculos no son lineales, ni son nece-
sariamente causales. El azar juega su papel. Se establecen relaciones
entre lo que no está relacionado ni se espera una relación específica.
Los sentidos se pueden construir por procesos no causales, programa-
dos y previsibles. Y los resultados son tan válidos como los procesos
cumplidos causal y racionalmente.

La propuesta pretende superar el uso instrumental de la com-

putadora y asumir que se amplían y generan nuevas formas de desa-
rrollo del pensamiento, de procesar la información. En este sentido,
conviene recordar -como lo indicaba L. Vigotsky- que los procesos
cognitivos superiores del hombre son posibles gracias a las interaccio-
nes constantes que ejercen las herramientas -los instrumentos- con el
entorno y los signos.

Se postulan, a continuación, un conjunto de objetivos, estrate-

gias y fases para la implementación de la propuesta.
32

Los objetivos propuestos:

1. Fortalecer las tecnologías informáticas y de la comunicación en

los procesos de enseñanza en los alumnos de profesorado.
2. Preparar a los futuros profesores para trabajar con los alumnos
que egresan de primaria con el Plan Ceibal.
3. Generar conocimientos didácticos y pedagógicos a partir de la
experiencia de enseñar con las nuevas tecnologías.
4. Proyectar y expandir las experiencias de enseñanza con las TICs
generadas en el Instituto de profesores hacia la comunidad de
profesores.

En el marco de la implementación estratégica, los Departamen-

tos Académicos cumplirán una función determinante en tanto tendrán
a su cargo la planificación, diseño y ejecución de los procesos de inda-
gación y evaluación.

Podrá tenerse debidamente en cuenta que las salas de informá-

tica y el equipo de docentes de Informática constituyen una fortaleza
para iniciar este proceso. Debe quedar claro, al mismo tiempo, que los
docentes de Informática pueden cumplir una función de orientación de
asesoría pero el proceso de indagación ha de cumplirse en cada Depar-
tamento y por cada docente de asignatura.

Las Salas de Didáctica se constituyen en epicentro clave en la

articulación de de este proceso. Básicamente, los docentes de didác-
tica están convocados en primer orden para posibilitar este proceso.

No menos importante es rol fundamental del Área de Ciencias

de la Educación en su aporte para la implementación como para la
conceptualización de esta iniciativa.

El proceso de concreción de lo manifestado en este apartado está

previsto que se realice en tres fases:

 33

Primera fase

a- Acuerdo en torno al propósito general de trabajo para acordar

un plan de acción.

b- Presentación de la modalidad de organización y funciona-

miento de las acciones de investigación y extensión. Para esta etapa de
la primera fase se tiene previsto:

• Estudio del propio centro de estudio y planificación del proceso

de investigación que si bien tiene un carácter inicial de construc-
ción de información, la experiencia determinará la posibilidad
de su continuidad.
• Determinación de los centros de práctica a los que se traslada la
investigación de los docentes formadores y los estudiantes.
• Fijación de un calendario de trabajo en función de los objetivos
y la dimensión que se dé al trabajo.

Segunda fase

a. Puesta en práctica de los acuerdos y seguimiento de la expe-

riencia.

b. Estudio de la información obtenida.

c. Realización de talleres con especialistas externos: profesores

de pedagogía, especialistas en evaluación, técnicos en informática.

d. Grupos de discusión con docentes de las instituciones educa-

tivas de la localidad, escuela, liceo, escuela técnica.
34

Tercera fase

a. Procesamiento final de los resultados.

b. Evaluación y discusión de los resultados y del proceso de tra-

bajo.

c. Interacción e intercambio con otras instituciones de formación

docente.

d. Acciones de extensión continua con docentes de las escuelas,

liceos y escuelas técnicas.

3.2 La inserción profesional de los noveles docentes. Una

responsabilidad compartida.

La segunda propuesta se vincula a la generación de un conjunto

de iniciativas que tiendan a una mejora cualitativa de la inserción de
los recién egresados en los centros educativos. En este apartado se
presentan los lineamientos centrales de la propuesta.

Los siguientes enunciados definen los objetivos generales.

1. Vincular el Instituto de Profesores “Artigas” con las institu-

ciones de nivel medio de educación.

2. Abrir espacios institucionales desde los cuales la capacidad

académica interna del Instituto de Profesores “Artigas” permee, tras-
pase y trascienda los muros institucionales.

En consonancia con lo antedicho, se identifican los objetivos es-

pecíficos que se detallan a continuación.

3. Generar dispositivos de apoyo académico a los noveles do-

centes.
 35

1. Convertir el proceso de iniciación a la docencia en una res-

ponsabilidad compartida.

2. Facilitar la inmersión de los noveles docentes en las culturas

profesionales e institucionales de los contextos en los que les toque
actuar.

3. Promover la constitución de una comunidad profesional del

Instituto, con proyección al ámbito local.

4. Promover la instalación de una cultura de trabajo colaborati-

va, comprometida y en equipo que contribuya a la socialización profe-
sional del profesorado principiante.
Las propuestas presentadas persiguen la mejora de la enseñanza,
vinculada a su pertinencia y responsabilidad social, lo cual responde a
una concepción que implica los siguientes procesos:
• Formación, orientada al desarrollo profesional de los noveles
docentes, así como al desarrollo de la comunidad académica del
Instituto.
• Innovación, en tanto tiende a la mejora de la práctica docente,
desde un proceso colectivo, de responsabilidades compartidas,
mediante la búsqueda de una cultura colaborativa de trabajo en-
tre el Instituto y los centros de educación media.
• Investigación, como adquisición de nuevos conocimientos y
apertura a los contextos, lo que podrá sustentar los trabajos que
en este sentido se emprendan desde los Departamentos Acadé-
micos.
• Extensión, en tanto responsabilidad social de toda institución
pública de nivel superior.

Se presume que la promoción de estas propuestas podrían im-

pactar en la cultura institucional en tanto promueven los espacios de
apertura, diálogo, participación y colaboración con las instituciones de
nivel medio en las que se desempeñan los noveles docentes.
36

Por otra parte, esta propuesta se adscribe a una concepción de

educación entendida como práctica social compleja, en tanto promue-
ve la pertinencia social de la extensión académica en el marco del
Instituto de Profesores “Artigas” y la consideración de esta institución
integrada a un Sistema Nacional de Formación Docente y a un Sistema
Nacional de Educación.

Pertinencia y justificación de la propuesta

Esta propuesta, vinculada al apoyo en la inserción profesional

de los noveles docentes, transita por varios escenarios desde los cuales
hemos construido representaciones, concepciones y en consecuencia
ideas fuerza y lineamientos de acción. Estos escenarios podrían divi-
dirse a los efectos de esta presentación, en los siguientes recorridos
teórico - prácticos:

1. Consideraciones en torno al proceso de iniciación a la do-

cencia profesional, los cuales se constituyen a partir de datos
que provienen del entorno.

2. Consideraciones en torno al Instituto de Profesores “Arti-

gas” como institución formadora, en un breve análisis de sus
capacidades internas y posibilidades de proyección.

3. Una aproximación a la estructura académica de esta pro-

puesta de extensión académica.

a- El período de iniciación a la docencia

El período de iniciación a la docencia se ha vinculado con fre-

cuencia a una etapa de shock o de impacto, como consecuencia de las
realidades educativas en las que comienza a desarrollarse la actividad
profesional. Diversas expresiones o metáforas a las que refieren los
noveles docentes, manifiestan dificultades, dudas y conflictos en el
proceso de inmersión profesional.
 37

Ha sido frecuente en estos últimos tiempos asistir a un trata-

miento mediático de diversos conflictos ocurridos en centros de edu-
cación media y a la responsabilización de los mismos a los docentes y
los directivos de estos centros, abriéndose una brecha entre la imagen
ideal del docente y la realidad de su práctica dado el estado de sus
alumnos y las consecuencias de la fragmentación social.

Así, en algunos periódicos capitalinos de tiraje nacional, se han

puesto de manifiesto estas diversas expresiones o metáforas a las que re-
fieren los noveles docentes y que reflejan el complejo proceso de inicia-
ción a la docencia. Asistimos por ejemplo a titulares como los siguientes:

Un profesor de literatura, recientemente recibido, renun-

ció por no soportar las “humillaciones” de sus estudian-
tes. (Diario El País – 14/09/08)

Te enfrentas a situaciones que muchas veces los docentes

no estamos preparados para manejarlas”

Soy docente de alma, yo elegí esta profesión porque me

gusta pelear desde el llano, pero dame herramientas por-
que si no, me estás mandando a la guerra con un tenedor.
(Suplemento ¿Qué Pasa – diario El País 10/08/07)

Estas expresiones dan cuenta de las condiciones contextuales

(internas y externas a los sistemas educativos) en las que se inicia la
docencia, que convierten a esta etapa en un período de aprendizajes
intensos y de gran relevancia para un número significativo de docentes
de la enseñanza media.

Se visualizan hoy varios aspectos que nos permiten reconocer

que el quehacer docente se encuentra atravesado como nunca antes,
por múltiples variables y contextos de acción vinculados a las proble-
máticas sociales y culturales que determinan una compleja construc-
ción de la identidad del rol y su desempeño.
38

Pocas veces en la historia, como en las últimas décadas, el tra-

bajo de los docentes en las instituciones y las aulas, se ha enfrentado
a tantos cambios sociales y culturales externos como internos a los
sistemas educativos.

Poggi en un intento de sistematizar estos cambios, reconoce en

el contexto externo a los sistemas y centros educativos

[…] los requerimientos desde la sociedad de una forma-

ción docente cada vez más extensa, el proceso acelerado
en la producción de los saberes que son transmitidos a las
nuevas generaciones, los cambios en la vida social, en las
familias y en el ejercicio de la ciudadanía, la distribución
diferenciada de los recursos económicos, los altos índices
de pobreza y de exclusión social en la región, la mundia-
lización con sus diversas manifestaciones de pluralismo y
diversidad cultural. (Poggi, 2006)

En el contexto interno y como consecuencia de la repercusión

de los cambios antes señalados, la autora reconoce que los docentes
se enfrentan a:

[…] grupos cada vez más numerosos de alumnos, la ne-

cesidad de atender alumnos cada vez más heterogéneos y
diversificados, no sólo en sus intereses sino en el valor que
le asignan a la educación, el trabajo en contextos desfa-
vorecidos en situaciones de exclusión social y cultural, la
confrontación con el empobrecimiento de los jóvenes, el
estallido de los modelos de autoridad en el aula en rela-
ción a los saberes, atravesado por la sociedad del cono-
cimiento que de alguna forma dualiza el acceso al mismo
(Ob. cit.)

Los aspectos antes reseñados nos permiten afirmar que el trabajo

de los profesores, que tradicionalmente se vinculó a la enseñanza, es
 39

hoy una actividad altamente compleja, que requiere de una formación

continua, así como la consideración permanente de las responsabilida-
des éticas y morales del acto de enseñar, en la búsqueda de una buena
enseñanza.

Si bien, en la formación inicial estos aspectos se incluyen desde

las diferentes asignaturas que integran el currículo, este recorrido for-
mativo se desarrolla siempre con la intervención de los docentes del
instituto, el profesor de didáctica y el profesor adscriptor en un centro
de enseñanza media. Aún en el último año de Didáctica – Práctica
Docente, momento en el que el estudiante practicante se hace cargo de
un grupo propio con todas las responsabilidades y desafíos que esto
implica. Este recorrido que calificamos como aprendizaje guiado, se
interrumpe abruptamente al momento del egreso, cuando el nuevo do-
cente debe enfrentarse solo a las condiciones reales en las que se des-
envuelve su trabajo. Por lo cual, el desafío continúa a nuestro juicio,
en los primeros años de inmersión inicial como profesores.

Parafraseando a Elena Achilli entendemos que el trabajo que el

profesor desarrolla cotidianamente y en concretas condiciones socia-
les, históricas e institucionales, trabajo que si bien está definido en lo
particular por la práctica pedagógica, va mucho más allá de ella ya que
involucra una red compleja de actividades y relaciones que la traspa-
sa. Estas actividades trascienden la práctica pedagógica, inciden sobre
ella y determinan que el docente deba hacerse cargo de algo más que
la práctica de la enseñanza en una determinada asignatura. El concepto
de práctica docente implica hoy trascender los componentes del trián-
gulo didáctico, ya que cada uno de sus vértices es a su vez centro de
múltiples interrelaciones.

En nuestro país se identifican al menos dos factores centrales

que intervienen en los procesos que denominamos de iniciación a la
docencia:
40

• que los noveles docentes sean los que generalmente comienzan

su trabajo en instituciones de nivel medio que se encuentran en-
clavadas en contextos sociales desfavorecidos.

• la iniciación de docentes en los sistemas medios que no han re-

cibido formación docente. Asuntos puestos de manifiesto en los
resultados de los Censos Docentes aplicados en los años 1995 y
2007. El relevamiento del Censo 2007 arroja además, que 1 de
cada 6 docentes que se desempeñan en estos Consejos, tienen
menos de 6 años de antigüedad.

Tomando en cuenta entonces los datos anteriores, para un núme-

ro significativo de profesores de la Enseñanza Media, la construcción
de la identidad y la asunción del rol profesional, se forjarán en el inicio
del ejercicio docente. Esta carencia de formación docente, entendemos
puede contribuir aún más al impacto de la inmersión laboral en con-
textos cambiantes, de vulnerabilidad y fragmentación social, sin las
construcciones, apropiaciones y elaboraciones previas que se promue-
ven en la formación inicial del profesorado.

b- Consideraciones sobre IPA, su papel y responsabilidad

formadora

Para el desarrollo de este dimensión podrían responderse las

siguientes preguntas: ¿Los noveles docentes necesitan apoyo? ¿Qué
tipo de apoyos? ¿Podemos desde el Instituto ofrecer este apoyo?

En un análisis de las capacidades internas del IPA reconocemos

ya en sus pilares fundacionales, el mandato del que esta institución
es portadora en materia de acciones que la vinculen a la comunidad
educativa. Al respecto las actas fundacionales (Grompone, ob. cit.) se-
ñalan que el instituto tendrá a su cargo, entre otros aspectos:
 41

• el mejoramiento del personal docente…por la realización de

cursos y seminarios de perfeccionamiento técnico y de exten-
sión cultural pedagógica;
• la realización de investigaciones relacionadas con la enseñanza
media y su coordinación con las demás ramas de la enseñanza;
• la publicidad de estudios e investigaciones.

Estos mandatos fundacionales hacen especial referencia a la pro-

puesta que nos ocupa, ya que indican la intención explicita de vincular
y abrir la institución a los subsistemas destinatarios de la formación
que se imparte.

Hoy el IPA esta inmerso en un Sistema Nacional Integrado de

Formación Docente lo que conlleva además de cambios curriculares,
a una nueva organización académica desde la que se vincula explíci-
tamente la docencia con las actividades de investigación y extensión
a través de la creación de Departamentos Académicos. Esta nueva ló-
gica institucional, deviene en un contexto facilitador de la implemen-
tación de interconexiones académicas que potencien a la institución
internamente y al mismo tiempo promuevan la apertura a los subsiste-
mas destinatarios de la formación de profesores.

Los Departamentos Académicos, aunque nacionales, promue-

ven la integración, la construcción de la identidad académica de la
comunidad de formación docente y el intercambio de experiencias,
ya que nuclean a las Salas Docentes de las diferentes especialidades y
asignaturas que integran el Instituto.

Remitiéndonos entonces a este contexto actual, reconocemos en

el Instituto la presencia de los siguientes elementos:

• un contexto institucional que por sí mismo conlleva una inno-

vación que acrecentará su dinámica interna: la concepción de la
profesión docente sustentada en tres dimensiones, la enseñanza,
la investigación y la extensión;
42

• una realidad empírica que permea a todo el sistema educativo

nacional, en el que a partir de emprendimientos centrales se pro-
curó la participación de todos los actores institucionales como
agentes promotores de innovación, mejora y cambio en todos
los niveles;
• un contexto de conectividad virtual mediado por el uso y apli-
cación de las nuevas tecnologías de la comunicación y la infor-
mación;
• el reconocimiento de la necesidad de apertura de canales de co-
municación desde los cuales la institución ponga a disposición
generosamente aquello que posee y en lo que tiene experiencia,
asunto recogido en la fundamentación, objetivos y funciones de
los Departamentos Académicos;
• la promoción del trabajo colaborativo y profesionalmente com-
partido a partir de las coordinaciones institucionales de las Salas
Docentes y el trabajo en los Departamentos.

Las capacidades internas del Instituto y las nuevas oportunida-

des que devienen de la Departamentalización, nos motivan a presentar
esta propuesta referida al apoyo a los noveles profesores en su inmer-
sión laboral, procurando un acompañamiento sostenido y planificado,
que a través de actividades de extensión académica, permitan la apro-
piación, aprehensión y comprensión de los contextos y realidades que
impregnan sus prácticas de enseñanza.

Comprenderá por tanto una serie de etapas para su desarrollo e

implementación, las que consideramos en primer lugar, deberán diri-
girse a la socialización de la propuesta y la imprescindible presenta-
ción y coordinación con los Consejos de la Enseñanza Media.

Estas iniciativas contemplan a los noveles docentes, compren-

diendo en esta categoría a aquellos profesores que revistan una anti-
güedad no superior a los dos años de ejercicio.
 43

Deberá partir de la detección de las necesidades formativas de

la población objetivo y entendemos debería ofrecer un recorrido for-
mativo que tuviera en cuenta las realidades de los docentes y los ado-
lescentes en razón de su consideración como sujetos que aprenden a
partir de su cultura y contexto de referencia.

En consecuencia, debería adquirir la dimensión de “pedagogía

situada” (Gloria Ladson-Billings, en Dussel, 2000) que parta de los
contextos locales considerando los tipos de interacciones que se pro-
ducen y condicionan las relaciones docente-alumno-conocimiento,
integrando en consecuencia aspectos parcialmente abordados en las
instituciones de formación docente inicial, desde los planes de estudio
anteriores a la puesta en práctica del nuevo diseño curricular 2008.

Consideramos que los aspectos formativos y de apoyo a los no-

veles docentes debieran incluir, por ejemplo y entre otros, el trata-
miento de las siguientes temáticas:

• Las culturas juveniles

• Los Derechos Humanos en el aula y las instituciones educativas
• El clima institucional, las relaciones interpersonales y la resolu-
ción de conflictos
• Las adicciones y su repercusión en las instituciones educativas
• El impacto del cambio social en el trabajo de los docentes
• La apertura cognitiva y afectiva hacia los otros: enseñar para la
diversidad y la tolerancia
• La sexualidad en el período adolescente
• Dificultades de aprendizaje

Proponiendo en todos los casos, articular aportes teóricos con la

reflexión sistemática acerca de las prácticas en las instituciones educa-
tivas (liceos y escuelas técnicas).
La concepción de la propuesta reviste un carácter multidisciplinario.
La consideración de las temáticas a abordar vinculará activamente a las
Salas Docentes de Sociología, Psicología, Pedagogía, Derecho y Didácti-
44

ca, sin desconocer la asistencia de otros profesionales tales como asistentes

sociales, profesores especialistas en dificultades de aprendizaje, la Comi-
sión de Educación Sexual del CODICEN y la Junta Nacional de Drogas.
Sin perjuicio de que una vez presentada la actividad en el Instituto y a los
subsistemas destinatarios, se propongan otras integraciones y temáticas.

c- Las modalidades de formación incluirán:

Finalmente, a modo de síntesis final, parece oportuno enumerar

el conjunto de reflexiones y propuestas aludiendo al conjunto de mo-
dalidades formativas por medio de las cuales se aspira a concretar el
proyecto. A saber: seminarios y talleres presenciales; inclusión de la
modalidad a distancia a través de la elaboración de una plataforma vir-
tual de acceso a materiales; foros de discusión entre los participantes y
contacto con los docentes formadores.
Requerirá por tanto la colaboración permanente de los docentes
de las Aulas de Informática del Instituto, a efectos de diseñar una pla-
taforma que permita el acceso a las diferentes instancias formativas.
La gestión del conocimiento, en tanto instancia institucional que
acompañe el proceso será esencial, tanto para su desarrollo como para
instancias de seguimiento, evaluación de la experiencia y construcción
de memoria institucional.
En cuanto a los procesos de seguimiento y evaluación, com-
partimos con Frigerio la “evaluación como un mecanismo de aprendi-
zaje, como un procedimiento para obtener información y construir un
saber acerca de las instituciones educativas para su mejoramiento”
(Frigerio, 1993)
El hilo básico del proceso de evaluación de esta propuesta de
innovación, deberá conducirnos al cambio y la mejora institucional,
participativamente construidos, y lo visualizamos como un proceso
que supondrá las siguientes fases:
• producción de información desde los actores involucrados;
• análisis y valoración de la misma;
• toma de decisiones en relación a lo evaluado;
• reconsideración y reformulaciones necesarias.
 45

Así entonces deberá tenerse en cuenta la triangulación de los da-

tos obtenidos desde los diferentes actores, acerca de si el diseño de las
actividades de extensión arroja el cumplimiento o no de las expectati-
vas previstas, si sus resultados son satisfactorios o si, por el contrario
deben realizarse ajustes al respecto.

Resumiendo, esta propuesta busca convertir el proceso de inicia-

ción al ejercicio profesional en una responsabilidad compartida entre
el Instituto de Profesores “Artigas” como institución formadora y los
Consejos de la Enseñanza Media, facilitando y promoviendo la cons-
trucción de un espacio de profesionalización y elaboración de conoci-
mientos y actitudes que disminuyan el impacto de la inserción laboral.

A modo de cierre de lo expuesto nos parece oportuno hacer refe-

rencia a Gatti, E. quien se pregunta “¿Cómo se aprende a ser docente?:
“si a ser docente se aprende en determinadas condiciones de espacio,
tiempo y relación con la realidad, entonces se aprende a ser docente
durante todo el ejercicio profesional con otros, de-construyendo el rol
para re-encontrarse y re-construir la relación con los alumnos y el
conocimiento…” (Gatti, 1999).

Estas propuestas se realizan entonces en ese sentido, el de re-en-

contrarnos y re-construir la relación profesor - alumno – conocimiento.
Podemos tomar las decisiones… Podemos emprender las acciones… y
coincidiendo con Fullan comprender que tal vez hoy: “La formación
docente tiene la doble virtud de ser el peor de los problemas y la mejor
de las soluciones” (Fullan, 2002)

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• TENTI FANFANI, E. (Comp.), (2006): El oficio Docente. Vocación, trabajo
y profesión, Argentina, Siglo XXI Editores.
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
 49

Investigación y docencia: su vinculación en el

acontecer de la Formación Docente

Bettina Corti1
Mirtha Ricobaldi2

En la coyuntura actual, en el sistema educativo y en sus expre-

siones en los distintos subsistemas se procesan cambios que impactan
en sus estructuras y funciones, asuntos que se patentizan en diferentes
documentos (Ley de Educación Nº 18.437, diseños curriculares de la
educación media básica, media superior y formación docente, progra-
mas de asignaturas, incorporación de innovaciones/transformaciones
académico-organizativas, incorporación del uso de las NTIC’s, entre
otros). Este artículo pretende centrarse en uno de los campos en los
que reconocemos una especial preocupación y es el que vincula la
docencia con la investigación, concretamente a la investigación en y
sobre educación en Formación Docente.
En la formación de docentes, a la que referiremos en este artí-
culo, la nueva estructura académico – organizativa de los Institutos y
Centros de Formación de Docentes tanto para el nivel primario como
medio, aprobada por Resolución del 27 de noviembre de 2007 del CO-
DICEN de la ANEP, refiere a este campo en la reunión inseparable de
tres dimensiones del trabajo docente: la enseñanza, la investigación y
la extensión académica.
Estas tres vertientes se consideran desde la propuesta de un Sis-
tema Nacional de Formación Docente, integrado por tres planes Úni-
cos (formación inicial de maestros, profesores y maestros técnicos),
cuyo eje curricular transcurre en el Núcleo de Formación Profesio-

1 Profesora de Biología; Agregada en Biología General; Diplomada en Educación; Subdirectora

efectiva del Instituto de Profesores “Artigas”.
2 Licenciada en Sociología; Máster en Educación; Profesora efectiva en Sociología y Sociología
de la Educación.
50

nal Común a través del cual el futuro docente aprehende el complejo

objeto “educación”, desde los diferentes aportes de las Ciencias de
la Educación, asignaturas de corte teórico – práctico y seminarios de
profundización. Al mismo tiempo otro eje vertebra esta formación y se
cristaliza en el espacio curricular de la Didáctica – Práctica Docente,
específica en el caso de la formación de profesores y maestros técni-
cos.
El documento “Propuesta para un Sistema Nacional Integrado
de Formación Docente”3, generado en el marco de un enfoque de Pla-
neamiento Estratégico Situacional, con la participación de los diferen-
tes actores de la cotidianeidad del Área de Formación Docente, deter-
mina además la creación de Departamentos Académicos, innovación
que lleva consigo la reorganización de la cultura institucional de los
institutos y centros de formación docente.
Es en los Departamentos Académicos, donde la función del do-
cente de formación docente adquiere estas tres dimensiones a las que
hacíamos referencia: la docencia, la investigación y la extensión, en el
sentido expresado por Morín de Valero4 acerca de que “no puede ya
concebirse a un docente dedicado sólo a la docencia o la transmisión
de conocimientos, sino que los contextos actuales de acción requieren
de docentes activos que investiguen y conviertan a sus estudiantes de
oyentes pasivos en co-investigadores activos integrando así las tres
dimensiones del trabajo docente”. Asimismo, el documento reconoce
que “el departamento permitirá la investigación, el análisis y la divul-
gación del conocimiento sin descuidar el hecho de que se trata de un
conocimiento a enseñar y por lo tanto habrá un énfasis importante en
la didáctica específica” (SNFD, 2008, pág. 85).
Ya en el año 1989, podemos citar como antecedente el documen-
to “Reforma Curricular del Instituto de Profesores “Artigas” en el cual
la Comisión de Docentes que lo elaboró5, hacía especial referencia a
los procesos de investigación didáctica y disciplinar y a la creación de

3 Documento aprobado por el CODICEN el 27 de noviembre de 2007.

4 Morín de Valero, Magali: “Investigación y Formación Docente”; Colegio Universitario de Los
Teques (Venezuela).
5 Revista Superación Nº 2 Segunda Época; Mtra. Prof. Cristina Hernández, Editorial “Supera-
ción…”.
 51

los Departamentos en la órbita del IPA exclusivamente, en el cual ya

se especificaba que los Departamentos deberían desarrollar “funciones
de docencia e investigación específica y/o didáctica…” No obstante,
es en el año 2008 que esta aspiración se concreta para todos los Insti-
tutos y Centros de Formación Docente.
Este soporte organizacional se encuadra en el desarrollo de una
institución de formación docente de nivel superior, asunto que si bien
ha sido un reclamo en las distintas épocas por las que ha atravesado
nuestro sistema de formación de docentes, se cristaliza hoy en la de-
manda de la creación de una Universidad Autónoma de Formación Do-
cente, asunto expresado desde la Asamblea Técnico Docente (ATD) de
Formación Docente, gremios estudiantiles y docentes y recogido par-
cialmente en la nueva de Ley de Educación Nº 18.437 en su Artículo
84: “Créase el Instituto Universitario de Educación (IUDE) en el ám-
bito del Sistema Nacional de Educación Pública que desarrollará ac-
tividades de enseñanza, investigación y extensión. Formará maestros,
maestros técnicos, educadores sociales y profesores, y otorgará otras
titulaciones que la educación nacional requiera”, como un Consejo
Desconcentrado de la Administración Nacional de Educación Pública.
Esta nueva estructura que impacta fuertemente en la cultura ins-
titucional de los centros e institutos de Formación Docente, entende-
mos no puede pensarse aislada ni a partir de visiones ahistóricas.
Es por eso que hemos optado por explorar en este artículo acerca
de los antecedentes de la investigación en formación docente, pasando
por el estado del arte actual de esta dimensión, para posteriormente
reflexionar hacia sus proyecciones en referencia a la función y carac-
terísticas de la investigación en nuestras instituciones, las que poseen
notas de identidad que las diferencian sustancialmente de otras insti-
tuciones que integrarán y se integrarán al Instituto Universitario de
Educación y al Sistema Nacional de Educación Pública.

Notas provenientes de la historia.

Desde una mirada histórica acerca de la implementación y las

políticas docentes en las que se han inscripto los procesos de investi-
52

gación en el área de formación de docentes y a partir del análisis de

los documentos consultados (planes de estudio, anales institucionales,
memorias anuales, entre otros), señalamos:

Desde los documentos analizados

- La Revista “Superación” editada en los Institutos Normales de

Montevideo bajo la iniciativa del Maestro Sebastián Morey entre los
años 1937 – 1972, como espacio de diálogo educativo entre la teoría
y la práctica. Reeditada a partir del año 2007, en su Nº 2 de marzo
2009 expresa: “... es hora de asumir un nuevo desafío: sistematizar y
profundizar la tarea investigativa consolidando los logros de nuestra
producción de conocimiento”6.

- El reconocimiento de la importancia de la investigación vin-

culada a la docencia, en los mandatos fundacionales del Instituto de
Profesores “Artigas”7 que al respecto establecen:
a) “la realización de investigaciones relacionadas con la ense-
ñanza media y su coordinación con las demás ramas de la enseñanza;
b) la publicidad de estudios e investigaciones;
c) el mejoramiento del personal docente, entre otros medios por
la realización de cursos y seminarios de perfeccionamiento técnico y
de extensión cultural-pedagógica”.

En esta línea el Instituto de Profesores “Artigas” desarrolló

actividades vinculantes entre la enseñanza, la investigación y la ex-
tensión académica a partir de la publicación de la Revista “Anales”
y los “Cursos de Verano”, estos últimos realizados en ocasiones en
conjunto con la Universidad de la República. Estas actividades cons-
tituyeron a nuestro juicio mojones que marcaron el camino hacia el
reconocimiento del quehacer docente vinculando la investigación y la
extensión. Tanto la publicación de la Revista Anales como la realiza-
ción de los Cursos de Verano, fueron discontinuadas en las distintas

6 Creado por Ley Nº 11.285 del 2 de julio de 1949.

7 Resolución 88, del Acta 22 del 26 de abril de 1990 del CODICEN.
 53

etapas, contextos y políticas educativas por las que atravesó el Institu-

to desde el año 1950, momento en que abrió sus puertas. A la fecha han
sido retomadas a partir de iniciativas del cuerpo docente y del Consejo
Asesor y Consultivo del Instituto, en el reconocimiento explícito de
las funciones de investigación y extensión integradas a la docencia.
- La formación de Profesores Agregados y posteriormente los
cursos de Postgrado en el IPA, con la intención de perfeccionar y
formar los cuadros docentes de formadores. En ambas modalidades,
fundamentalmente en su segunda época (1991 – 1994), los diseños
curriculares incluían el desarrollo de trabajos de investigación acerca
de aspectos propios de la disciplina elegida como a la enseñanza de la
misma.
- La creación del Instituto Magisterial Superior en 1962 como
reconocimiento del necesario perfeccionamiento y especialización,
que entre su oferta académica incluía Investigación Educativa.
- La creación del Laboratorio de Investigación Didáctica (LID)
que funcionó en la órbita de la Dirección de Formación y Perfecciona-
miento Docente a partir de 1988, al que se integraron dos disciplinas,
Biología y Química, alcanzando una permanencia de 8 años consecuti-
vos. La propuesta de este espacio tuvo como línea principal de acción
la investigación en la enseñanza en estos campos de conocimiento, in-
tegrándose por profesores que dictaban cursos de Didáctica – Práctica
Docente en las especialidades antes mencionadas. Este Laboratorio de
Investigación produjo como resultado de sus investigaciones numero-
sos documentos vinculados a la enseñanza de las ciencias naturales,
incorporando en su desarrollo las teorías constructivistas del aprendi-
zaje en propuestas y secuenciaciones didácticas. Se aprecia en los do-
cumentos publicados el reconocimiento de los procesos de investiga-
ción educativa en estrecha vinculación con la práctica de la enseñanza.
- La creación del Centro de Estudios Pedagógicos “Antonio M.
Grompone” en la órbita del Instituto de Profesores “Artigas”, fundado
en el año 1990 por el CODICEN de la ANEP8, que entre sus cometidos
establecía:

8 www.ipes.anep.edu.uy.
54

a) “promover estudios e investigaciones en el dominio de las

Ciencias de la Educación;
b) impulsar estudios referentes a las diferentes especialidades
que integran el currículo;
c) estimular la investigación didáctica aplicada a las especia-
lidades;
d) difundir previa aprobación del CODICEN, sus resultados a
partir de publicaciones especializadas”.

Este centro que constituyó un reconocimiento explícito de la ne-

cesaria integración de los procesos de enseñanza con la investigación
en las áreas específicas y en la didáctica/práctica docente, respondió,
según lo expresado en la exposición de motivos a una doble finalidad:
“cumplir con una deuda de reconocimiento a quien fuera el primer
Director del IPA y contribuir a fortalecer la conciencia y fundamentos
científicos de todo proceso educativo, los que exigen una constante
actitud de revisión metódica y de propuestas tendientes a mejorarlo”.
La puesta en marcha de este centro fue discontinuada desde el
momento mismo de su creación, aunque el acto administrativo fun-
dacional nunca fuera derogado. Se destaca en este emprendimiento
un antecedente acerca del lugar de la investigación en la formación
de los futuros docentes y en el desarrollo profesional de los docentes
formadores.

- En la incorporación a partir del año 2005, del Área de Per-

feccionamiento y Estudios Superiores a la órbita de la Dirección de
Formación y Perfeccionamiento Docente, que conduce a la reestruc-
turación del Centro de Capacitación Docente, refundándose como
Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores (IPES). Entre
sus cometidos destaca el desarrollo de la investigación, extensión y
proyección cultural del área. En el Plan de Trabajo aprobado y en lo
referido a la investigación se señala que se debe dar un especial lugar
a la producción de conocimiento ya que “si los docentes no participan
de este proceso de creación, crítica y reconstrucción del conocimien-
to, se convierten inevitablemente –como decía Nietzsche- en un “mal
 55

necesario… porque el espacio de la investigación educativa está casi

virgen en nuestro país”9. En esta línea de trabajo en el año 2007 se
hizo un primer llamado a presentación de Proyectos de Investigación
Concursables en las líneas de la enseñanza y la extensión.

Desde los planes de estudio:

- El Plan 1992 para la formación de Maestros, incluía aspectos

de reorganización institucional a través de la creación de las Coordina-
ciones entre docentes de asignaturas o áreas y el reconocimiento de la
“investigación como eje curricular en tanto promoción de la produc-
ción de conocimientos y procesos de búsqueda sistemática de infor-
mación pertinente ante problemas socio – pedagógicos percibidos”10.
- El Plan fundacional de los Centros Regionales de Profesores
(1997) que determinó condiciones laborales diferenciales para los do-
centes que se desempeñaban en estos centros a partir de la creación
de cargos docentes, con horas aula y horas para actividades de inves-
tigación, tutorías y extensión académica. El documento fundacional
se proponía entre otras cuestiones “realzar el rol de la investigación
educativa y su función en la formación del profesorado”.
- El Plan 2005 para la formación de Maestros incorporó además
de las coordinaciones docentes, la asignación de horas de departamen-
to para los docentes formadores con la intención de “dotar de un sus-
tento académico que basado en el trabajo colaborativo propiciara,
entre otros, las posibilidades de investigación de la práctica y la reali-
zación de jornadas o actividades de extensión académica”11.

A partir de esta breve reseña, podríamos inferir que no ha exis-

tido una política sistemática, planificada, continua y a largo plazo que
sustentara la investigación, no obstante han existido desde los dife-
rentes actores institucionales, propuestas hacia la vinculación de la
docencia con la investigación. Puede reconocerse que esta omisión de
política en investigación en el área de formación de docentes, refiere
9 Plan 1992 para la Formación de Maestros.
10 Plan 2005 para la Formación de Maestros.
11 SNFD, noviembre 2007.
56

al modelo sustentado en la matriz clásica de la investigación cientí-

fica, es decir en las corrientes positivistas que sólo entendían como
investigación la realizada por los técnicos. Sin embargo, se advierten
notas en diseños curriculares, documentos fundacionales, creación de
centros especializados y equipos de investigación, en el reconocimien-
to de la investigación vinculada a la docencia, teoría y práctica de la
enseñanza en las diferentes disciplinas y campos de conocimiento.
Las actividades de investigación constituyen en la actualidad un
desafío para estas instituciones. Consisten en un campo de acción y
formación casi inexplorado o en su defecto con momentos de avance
y retroceso que comienzan a consolidarse en nuestras instituciones a
partir de la implementación del Sistema Nacional de Formación Do-
cente, Plan de Estudios 2008.

Los tiempos presentes.

En la actualidad y a partir de la puesta en práctica del Sistema

Nacional de Formación Docente se revisaron los componentes curri-
curales y se diseñó una nueva organización académica de las institu-
ciones de formación docente sustentada en las funciones de docencia,
investigación y extensión. Esto supone el reconocimiento de que estas
instituciones se resignifiquen como agentes activos, críticos, creadores
de conocimiento, a través de la integración de estas tres dimensiones
de la profesión docente.
Se reconoce hoy a la investigación como una herramienta inte-
grada a la docencia en un proceso de enseñanza y de aprendizaje cons-
tructivo y participativo, donde tanto los docentes como los estudiantes
desarrollen esa capacidad investigativa.
Este reconocimiento se expresa en la creación de los Departa-
mentos Académicos que incluyen a las salas docentes de todo el país
en las distintas especialidades o campos de conocimiento. Los De-
partamentos12, como estructura organizativo – académica fundan su
pertinencia en:
12 Roggi, Luis (1999), “Los cambios en la formación docente en América Latina: una perspectiva
comparada”, ponencia presentada en el Seminario internacional sobre calidad de la educación,
Buenos Aires, Universidad Torcuato di Tella. Citado en Magali Morín de Valero.
 57

• “la apertura de espacios organizacionales para la investigación y

el consecuente desarrollo profesional,
• el apoyo a los estudiantes en un trabajo conjunto de investiga-
ción,
• la posibilidad de investigación, análisis y divulgación del cono-
cimiento, poniendo el énfasis en la investigación didáctica,
• la instalación de estos espacios como referentes de las salas do-
centes, dando coherencia interna a la acción docente,
• la construcción de vínculos interinstitucionales e interdeparta-
mentales”

Se expresa además que esta nueva lógica institucional debiera

promover:

• “el trabajo coordinado de investigación y extensión

• la consolidación de la comunidad académica de formación do-
cente
• la ruptura del individualismo profesional y profundización del
trabajo colaborativo
• desarrollar propuestas de formación continua a docentes de otros
subsistemas
• incentivar los vínculos con la comunidad
• conformar ámbitos de descentralización que posibiliten la par-
ticipación, coordinación, autoevaluación y el desarrollo profe-
sional”

Si bien en el diseño se concibe como función prioritaria de los

departamentos la docencia, la investigación conjuntamente con la ex-
tensión, debieran también constituirse en centros de la acción docente.
Roggi13, expresa que en América Latina respecto al eje de for-
mación e investigación en el docente, “existe una gran desorienta-
ción…Sin embargo, en las tres últimas reuniones latinoamericanas de
formación docente hubo un consenso en que la docencia debía estar
fundamentada en la investigación: no puede haber esa separación que

13 Op. cit.
58

existe hoy entre lo que se enseña y aquello que se conoce sobre el mis-
mo fenómeno en el mismo país”.
En esta misma línea, Morín de Valero señala que una forma-
ción docente que se dirija hacia la excelencia pedagógica y luego a
la formación permanente, reclama “una sólida formación académica,
orientada hacia la búsqueda del conocimiento, la formación integral
y la vinculación de la docencia con la investigación”14.
Si bien los departamentos constituyen los espacios naturales
desde los cuales se definan las líneas de investigación, la asunción
de estos nuevos espacios conlleva un desafío, un análisis en cuanto a
las necesidades de formación de los docentes formadores para poder
asumir la innovación y lograr la interrelación entre las funciones de
docencia, investigación y extensión. Este nuevo modelo de acción ge-
nera un cambio en el tipo de actividad que el docente realiza: integran-
do el campo de la investigación educativa el docente debe modificar
su rol y combatir la idea instituida en el imaginario social de que sólo
los técnicos están habilitados para investigar.
En este contexto las dimensiones académica, comunitaria y pe-
dagógico-didáctica de los institutos adquieren relevancia ya que, des-
de la instalación de los Departamentos se conjuga la actividad institu-
cional de manera co-organizada. La integración de los departamentos
a la vida institucional, modifica el conjunto de actividades, promueve
la participación de los diferentes actores en la toma de decisiones y en
las actividades del establecimiento y asimismo redefine en el sentido
expresado por Frigerio (1993), el modelo en que cada institución con-
sidera las demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su
entorno.
Los espacios que se conforman a través de esta nueva organiza-
ción institucional nos llevan a incursionar en escenarios de interacción
inter e intra institucionales. La interacción con la comunidad genera
dialécticas entre lo interno y lo externo, lo estable y lo dinámico, las
prácticas y la teoría, no perdiendo de vista la identidad institucional,
sus raíces epistemológicas y las demandas generadas en los distintos
subsistemas.

14 Frigerio, G (1993): “Las Instituciones educativas. Cara y ceca”

 59

En consecuencia, este estado del arte actual impacta en la di-

námica y en la agenda formativa, ya que remite a la revisión de las
prácticas instituidas para rediseñar la organización institucional. La
nueva organización académica impactará en las dimensiones del cam-
po institucional (Frigerio, 1993).
Así por ejemplo, en la dimensión pedagógico – didáctica impli-
ca, entre otras cuestiones, los vínculos que los actores construyen con
el conocimiento y los modelos didácticos, las modalidades de ense-
ñanza que se imponen desde el nuevo diseño curricular, la reflexión
acerca de las teorías de la enseñanza y del aprendizaje que subyacen a
las prácticas docentes, el valor y significado otorgado a los saberes, los
criterios de evaluación de los procesos, etc. En esta dimensión emerge
la conceptualización de la investigación como campo a definir.
En vías de una nueva institucionalidad del IUDE, como transi-
ción a la creación de una Universidad Autónoma de Formación Do-
cente, muchas son las preocupaciones, las interpelaciones, las tensio-
nes de las que no escapa esta presentación.
Cuando hablamos hoy de vincular la docencia con la investiga-
ción en un ámbito particular - la formación de docentes - significa que
estamos hablando de una investigación que guarda sus peculiaridades,
que tiene que ver específicamente con el quehacer educativo referido
al análisis, la reflexión, la innovación y creación de conocimientos en
educación y, en el caso de la formación de profesores, referida ade-
más a un campo particular del conocimiento, ya que la formación de
profesores se desarrolla en una disciplina específica (la Biología, la
Historia, la Astronomía, etc.).Si bien investigar es una tarea única, de
“indagación sistemática”15que equivale a hurgar, descubrir, pesqui-
sar, existen diferentes caminos de abordaje: la primera vertiente fue la
visión positivista, sin duda considerada y acreditada como científica;
luego los estudios fenomenológicos y críticos dieron paso a la subjeti-
vación y revisión del objeto, lo que dio lugar a una falsa oposición de
los modelo cuantitativos y cualitativos; en tanto hoy se entiende que
es el objeto, propósito y especificación lo que marca la elección del
camino a seguir y su cientificidad.

15 Stenhouse, L. “La investigación como base de la enseñanza”, (1993).

60

Siguiendo a Carr decimos que “las actividades humanas sólo

pueden caracterizarse adecuadamente con referencia al fin último por
el cual se emprenden…una actividad concreta de investigación solo
se hace inteligible en cuanto actividad de ese tipo en relación con su
fin particular”16
La formación de docentes/educadores aún en el ámbito del
IUDE es, en consecuencia, el fin último que persigue nuestra institu-
ción, por lo cual los procesos de investigación que se lleven a cabo no
pueden perder de vista este objetivo. La investigación teórica difiere
de la investigación en educación en el sentido de que los problemas
de los que se ocupa esta última, son siempre vinculados al campo de
la educación. Investigación en educación, educativa, y/o sobre educa-
ción, debieran constituirse en los fundamentos que sustenten las nue-
vas perspectivas institucionales.
Investigación en educación, como concepto genérico y abarcati-
vo, refiere a todo estudio investigativo relacionado con educación, sea
investigación educativa o investigación sobre educación.
La investigación educativa hace referencia a aquella centrada en
lo pedagógico – didáctico, cuyos objetos de estudio se generan en la
práctica de la enseñanza, en el aula, en el interior del proceso educati-
vo. “Investigar las prácticas es mirarlas en las condiciones naturales
y en los contextos en que se desenvuelven, por lo que una mirada
privilegiada es la de aquel que se interroga a partir de reconocer su
propio accionar”17
La investigación sobre educación refiere a los estudios expli-
cativos o comprensivos de fenómenos relacionados con la educación
como fenómeno social, abordados desde disciplinas como la filosofía,
la antropología, la economía, la administración, la sociología y la psi-
cología.
Hacemos esta diferenciación como contribución al propósito de
construir un objeto y un método en pos de un status de cientificidad.
Dice Litwin (2008) “…las buenas razones que instalan a la
investigación en la enseñanza tienen que ver con una reflexión sis-

16 Carr, W. “Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica” (1999).
17 Litwin, E. “El oficio de enseñar. Condiciones y contextos” (2008)
 61

temática profesional y de oficio que se inspira en la conciencia de

los límites de las acciones docentes y genera de manera sistemática
interrogantes … Asumimos la posibilidad de que la enseñanza des-
pliegue preocupaciones que sólo puedan ser respondidas mediante
interrogantes rigurosos y cada vez de mayor compromiso por sus im-
plicaciones, pero sabemos los problemas y tradiciones del campo y su
afán prescriptivo… En todos los casos se entraman consideraciones
filosóficas, pedagógicas y didácticas. A la investigación en torno a
las prácticas de la enseñanza no se puede responder desde un solo
campo de conocimientos y sin el reconocimiento de las implicancias
del docente que al construir conocimiento relativo a su quehacer pro-
fesional lo cuestiona y pone en tensión”.

Bibliografía

• BADANO, R y HOMAR, A. (2000): La investigación en los Institutos de

Formación Docente. Una experiencia sobre la enseñanza de la investigación
a los docentes de nivel terciario de la Provincia de Entre Ríos.
• CARR, W. (1999): Una teoría para la educación. Hacia una investigación
educativa crítica. Madrid, Ed. Morata.
• CARDELLI, J. (1999): Formación docente e investigación educativa.
• ELLIOTT, J. (1991): El cambio educativo desde la investigación – acción.
Madrid, Ed. Morata. 1991.
• FRIGERIO, G. Et. All (1992): Las Instituciones educativas. Cara y Ceca.
Buenos Aires, Ed. Troquel.
• Instituto de Profesores “Artigas”. Centro de Estudios Pedagógicos Grompo-
ne. ANEP. 1990.
• LITWIN, E. (2008): El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos
Aires, Ed. Paidós.
• MARRADI, A. Et. All. (2007): Metodología de las ciencias sociales. Buenos
Aires, Ed. Emecé.
• MORÍN DE VALERO, M. (2002): Investigación y Formación docente. Ar-
gentina.
• PIPKIN, M. (2001): Investigación y Formación Docente: una propuesta
para nivel superior. Argentina.
• Propuesta para el Plan Nacional Integrado de Formación Docente; DFPD;
CODICEN; 2007.
• RESTREPO, B. (1996): Investigación en Educación. ICFES. Bogotá.
• STENHOUSE, L. (1993): La investigación como base de la enseñanza. Ed.
Morata, Madrid.
 63

El Sistema Único Nacional de Formación

Docente, 2008. Análisis de algunos aspectos de
su proceso de construcción, como ejemplo de
elaboración de políticas públicas

Estela Davyt1

“El buen gobierno tiene un arte en el que se mezclan

aspectos de liderazgo y de interacción con la sociedad
y el sistema político. Pero, además, lo conforman
aspectos más rutinarios referidos al gobierno como
sistema, los que también deben ser considerados”2

Introducción

En momentos en que se está implantando una nueva institucio-

nalidad para la Formación Docente no universitaria, parece importante
reflexionar acerca de los procesos que recientemente se han desarro-
llado al interior de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento
Docente (DF y PD). El Instituto Universitario de Educación, creado
por la Ley Nº 18.437, no puede ser concebido sin el concurso de la
historia de la Formación Docente. El proceso que, al interior del área
se ha desarrollado a partir de 2005, debe considerarse como otro jalón
en la rica historia de este nivel del sistema educativo que fue constru-
yendo su identidad desde hace más de un siglo, y que formalmente se
ha unificado a partir de 1985, con la Ley No. 15.739.
Por otra parte, debemos recordar que la reforma de la educación
que se viene verificando desde la década de los 90 debe considerarse
como parte de la reforma del Estado. El proceso histórico de esta re-
forma nos muestra diversas etapas. Aquí quisiera analizar el proceso

1 Maestra y Lic. en Ciencias de la Educación. Profesora de Pedagogía.

2 LAHERA, 2000 pág. 9
64

que llevó a la aprobación del Sistema Único Nacional de Formación

Docente 2008 (SUNFD 2008). Analizaré su elaboración como un
ejemplo de política educativa como parte de un proceso más amplio
de política pública, comparándolo con los procesos de las políticas de
los 90. El SUNFD 2008 constituye la puesta en marcha, por parte de la
actual ANEP, de un sistema de formación docente que busca integrar
los diversos planes de formación docente existentes a 2005 y que se
perciben como fragmentados. Será fácil comprender que no se tratará
de un examen exhaustivo y que aún en los aspectos seleccionados no
será tampoco un trabajo que agote las posibilidades analíticas. Me pro-
pongo utilizar algunos conceptos teóricos como guía para analizar este
ejemplo de política pública. Intentaré la caracterización del proceso de
elaboración del SUNFD 2008 y su ubicación en las etapas de elabora-
ción de las políticas públicas.

Racionalismo e Incrementalismo

Podría pensarse que la elaboración de políticas públicas tiene lu-

gar en una esfera cuya estructura legal está claramente definida y con
condiciones tales que, habida cuenta de la idoneidad y honestidad de
los actores políticos, las políticas públicas constituyan ese tipo de de-
cisiones monumentales que desde la cúpula, condicionan luego el res-
to del sistema y llegan a todos los espacios de la sociedad. En general,
quienes trabajan en el análisis de políticas públicas, echan por tierra tal
supuesto. No obstante un acuerdo general en este sentido, existen dife-
rencias de posiciones con respecto a cómo se desarrollan los procesos,
desde una concepción de tipo racionalista, a concepciones de tipo gra-
dualistas o incrementalistas que tienen en cuenta “el juego del poder”
(LINDBLOM, 1991) y su dinámica (MENY y THOENIG, 1992).
Según Meny y Thoenig, en el marco de una racionalidad abso-
luta, la teoría del decisor racional descansa en los siguientes postula-
dos: “- en cualquier circunstancia hay un criterio objetivo accesible
a quien debe decidir y cuyo valor comparte todo el mundo, si es razo-
nable; - las preferencias no son ambiguas sino estables y explícitas;
- el decisor conoce o puede conocer todas las alternativas posibles.
 65

(…) – el decisor se comporta como puro intelecto, como una máquina

inteligente. (…)” (MENY y THOENIG, 1992 pág. 140)
No obstante hay consideraciones que limitan la posibilidad de
elaboración de políticas por vía de la racionalidad. Pero, sin negar-
la, existe otra posición, asumida por Lindblom, entre otros: “Cuando
decimos que la política más que el análisis determina las políticas a
seguir, queremos decir que las políticas se elaboran a través de los
distintos mecanismos por los que la gente ejerce control, influencia
o poder sobre los otros.” (LINDBLOM, 1991 pág 39) Desde esta
perspectiva, las políticas serían resultado, no de un proceso claro de
toma de decisiones en base a objetivos definidos, controlados y eva-
luados en función de criterios también definidos racionalmente, sino
más bien el resultado de un proceso o curso de acciones donde, si
bien la racionalidad no estará ausente, no será de todos modos la que
pueda guiar definitivamente cada paso del proceso. Subirats3 se refiere
a una frontera confusa entre políticos y burócratas, a la existencia de
un equilibrio inestable. “El punto de engarce de ese equilibrio inesta-
ble (itálica en el original) serían los productos de esa administración,
los resultados de la interacción entre política y administración, pero
también los resultados de la interacción de ese otro gran conjunto de
actores (…)” (LINDBLOM, 1991 pág 6)
Trataré de mostrar en este trabajo que, en términos generales, los
planes de formación docente elaborados en las administraciones entre
1990 y 2005 respondieron a concepciones de tipo racionalistas y que
el caso particular del SUNFD 2008, en cambio, se dio a partir de una
explícita tendencia incrementalista.

Etapas, actores y temas, en la elaboración de políticas públicas

Una forma de abordar la complejidad de las políticas públicas,

es procurar distinguir diferentes fases, (LINDBLOM, 1991) desde su
aparición como tema de interés hasta su ejecución concreta. Dichas
fases pueden ser descriptas en diferentes términos. No obstante, en ge-
neral hay coincidencia en el hecho de que, de todos modos, no es po-

3 Jean Subirats en el prólogo a LINDBLOM, 1991 pág.. 5.

66

sible identificarlas con precisión al analizar la historia de una política

pública determinada. Por su parte, Lahera las presenta como momentos
analíticos de las políticas públicas “ya que no etapas necesariamente
consecutivas (…). En la práctica, los problemas y las soluciones son
redefinidos con frecuencia. La secuencia, por lo tanto, puede ser li-
neal, pero también tumultuosa o caótica.” (LAHERA, 2000 pág. 14)
A modo de ejemplos, la formulación de una política puede significar
la puesta en agenda de otras vinculadas a ella, la implementación de
una política puede necesitar de formulaciones en un nivel más cercano
a la realización, la solución de un problema para un sector de la socie-
dad puede significar el surgimiento de un nuevo problema para otro
sector (como el caso de un nuevo impuesto para financiar una política
social), etc.
Siguiendo a los autores mencionados, tomaremos como referen-
cia cuatro etapas: la introducción del tema en la agenda pública, la
formulación de la política, su implementación y finalmente, su eva-
luación.
En el caso que nos ocupa, la elaboración del El SUNFD 2008,
¿constituye, en sí mismo, la formulación de una política o es parte de
la fase de implementación de una política ya decidida por el CODI-
CEN respecto a la forma de concretar la integración de la formación
docente en el país? Me formulo esta interrogante a efectos de ubicar el
estudio, no para fijar, formalmente este proceso en una etapa definiti-
va. En realidad, aquí, el proceso de elaboración del SUNFD 2008, será
analizado desde ambas perspectivas, sin llegar a considerar la puesta
en marcha del propio sistema único ni su seguimiento y evaluación.
Otro aspecto importante en el estudio de las políticas públicas
es identificar los actores intervinientes y los papeles que juegan. Se
observa, entonces que se hace difícil diferenciar el papel de los actores
en cada una de las etapas que, más allá de las dificultades, se puedan
distinguir. Para el SUNFD los actores directos pertenecen al área: au-
toridades, directores, docentes y estudiantes.
En las diferentes fases se presentan temas intelectuales (LIND-
BLOM, 1991 pág. 11). Algunos serán tenidos en cuenta aquí, atrave-
 67

sando el trabajo: el lugar del análisis, la búsqueda de racionalidad, el

lugar de los actores, sus intercambios y los juegos del poder.

Ubicación Histórica de la Elaboración del SUNFD. La reforma

educativa en los 90.

Como ya señaláramos, el proceso de reforma de la educación, a

partir de los años 80, y en particular desde los 90, debe ser contextua-
lizado en el marco de la reforma del Estado. Reforma que, en el mun-
do occidental respondió a la crisis del Estado de Bienestar. Debemos
señalar, sin embargo que “existe consenso en que en el subcontinente
(América Latina) nunca existió un Estado de Bienestar integral, si
por tal se entiende a las manifestaciones más desarrolladas de los
países del norte.” 4 No obstante ciertas características de las refor-
mas que se conocen en general como “neoliberales” se verifican tam-
bién en el continente latinoamericano: “privatización, focalización y
descentralización.”5 Estas características expuestas en forma aislada,
no conducen, por sí mismas, a una descripción acertada de los pro-
cesos. Es preciso tener en cuenta que, en el marco de la reforma del
Estado, que abarca desde los aspectos más generales hasta los nive-
les de acción más concretos, debemos considerar otras tendencias que
subyacen a las políticas públicas. Haciendo referencia a Peter Aucoin,
Bentancur señala que “la reforma administrativa es tributaria de dos
sistemas de ideas diferenciados, que dan lugar a distintos movimien-
tos. Por un lado, la teoría de la elección pública, que reclama el resta-
blecimiento de la primacía del gobierno representativo sobre la buro-
cracia en la determinación y ejecución del gasto público (…).Por otra
parte, la escuela del pensamiento gerencialista procura la potencia-
ción del rol gerencial como dínamo de las organizaciones públicas,
y para ello propone una profunda descentralización, desregulación
y delegación de atribuciones. Por ende, estas dos tendencias ejercen
presiones cruzadas sobre el gerenciamiento público: centralización-
descentralización, coordinación-desregulación, control-delegación.
4 BENTANCUR, Nicolás (inédito). “Las reformas educativas de los años ’90 en Argentina, Chile y
Uruguay. Una indagación sobre su racionalidad política, impactos y legados”. Sección I. Cap. I
5 Íbid.
68

Aunque resulta paradójico, según el autor ambos impulsos pueden

materializarse simultáneamente, si son claramente especificadas las
funciones que se rediseñarán hacia uno y otro de los polos de cada
uno de los continuos.” 6
En el contexto de estas reformas, se identifican con claridad los
actores políticos que, al frente de los diferentes organismos, toman las
decisiones, pero éstos llegan a las mismas a través del trabajo de ase-
sores o de equipos técnicos. La legitimidad, basada en la representa-
tividad política asegurada por los mecanismos legales de designación
es reforzada continuamente por la apelación al carácter de expertos o
de técnicos de quienes asesoran a los decisores políticos. No aparecen
dudas en relación con la certeza de las decisiones tomadas. Es posible
encontrar lo que Meny y Thoenig llaman “un razonamiento lineal”,
a menudo denominado, según los mismos autores top-down: “- quien
decide asigna al ejecutor una tarea sobre la base de criterios técni-
cos, impersonales, de competencia y de legalidad; - la política públi-
ca se comunica y confía al ejecutor bajo la forma de interacciones
específicas detalladas, procedimientos operacionales y programas de
actividad; - el ejecutor pone en práctica las instrucciones conforme
a los objetivos y las indicaciones dadas por el decisor.” (MENY y
THOENIG, 1992 pág. 159)
Un ejemplo claro es la ya citada resolución de CODICEN por la
cual se crea una comisión que modificará el Plan 1992 de formación
de maestros entre el 20 de enero y el 29 de febrero de 2000. Otro ejem-
plo, representativo de una decisión política de mayor alcance, es la
resolución, por la cual, en 1997 se crean los CERP7. Como dijimos al
mencionar su creación, los CERP funcionarían en la órbita de la Secre-
taría de Capacitación y Perfeccionamiento Docente bajo dependencia
directa del Director Nacional de Educación, por un lapso de tres años,
6 Ibid. El resaltado es mío.
7 Resolución Nº 52 del Acta Nº 5 del CODICEN del 13 de febrero de 1997 A través de este
documento, además de la propia creación de los centros, se determinan modificaciones en el
funcionamiento de algunos liceos, se establece el plan curricular de asignaturas, carga horaria de
cada año de formación y actividades complementarias de investigación, se define la organización
del trabajo docente por el sistema de cargos; también se determina el número de ayudantes de
laboratorio, los cupos de estudiante en cada especialidad, las becas estudiantiles a adjudicar; se
crea el Consejo de Integración Regional, estableciéndose su integración y funciones. A través de
treinta “resuelve” se decide prácticamente todo un plan de formación docente.
 69

a partir de los cuales pasarían a la órbita de la DF y PD. Dicho pasaje

se verificó recién en 2005 a partir de la presente administración. Fi-
nalmente debería citarse la elaboración del plan 2005 de formación de
Maestros por parte de una Secretaría técnica creada por CODICEN8 en
la órbita del Proyecto MECAEP9.

El SUNFD 2008 en la agenda pública

La integración de la formación docente en ANEP, ha sido perci-

bida como un problema desde el colectivo docente, desde la implan-
tación del plan 1992 de formación de maestros. Sin embargo, es a
partir de la creación de los CERP que cobra especial importancia, y
se expresa como un problema de identidad del área. Es así que la IX
ATD de Formación Docente, en 2001, se realiza bajo el lema “Por la
identidad de formación y Perfeccionamiento Docente” e invita a par-
ticipar como observadores, a delegados de los docentes de los CERP,
quienes no estaban integrados a las ATD. Durante todo el periodo que
llega hasta 2005, la ATD de Formación Docente en sus instancias loca-
les, nacionales, y a través del funcionamiento de la Mesa Permanente,
debatió y fue conformando posiciones respecto a este tema, el cual
fue paulatinamente asociándose al reclamo de una organización insti-
tucional autónoma, de tipo superior y universitario para la Formación
Docente dependiente de ANEP.
El CODICEN incorpora el tema de la fragmentación de la for-
mación docente en la agenda pública, instalando el debate tantas ve-
ces exigido por la ATD. La primera resolución al respecto que toma el
Consejo Directivo Central de ANEP, a partir de 2005, es integrar a los
CERP a la órbita de la DF y PD: “Con el objetivo de lograr un sistema
de formación docente basado en la coherencia y en la unificación ins-
titucional, sin olvidar las particularidades regionales y curriculares,
se resolvió en primer lugar integrar los Centros Regionales de Profe-
sores a la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente, en

8 Acta Nº 12, Resolución Nº 15 de fecha 1º de abril de 2003 del Consejo Directivo Central.
9 A esta tendencia concurre la incidencia de los organismos internacionales de asesoramiento y
crédito, tal como queda manifiesta en los proyectos de MECAEP y MEMFOD, a modo de ejem-
plos.
70

un proceso paulatino pero sostenido.”10 Para la elaboración del pre-

supuesto quinquenal, la DF y PD convocó a representantes de docen-
tes, estudiantes y directores. En mayo de 2005, el CODICEN crea el
Área de Perfeccionamiento Docente y Estudios Superiores11 con igual
jerarquía y potestades que las Subdirecciones del Área Magisterial y
de Media y Técnica, sustituyendo así la anterior Secretaría de Capa-
citación Docente dependiente directamente del Director Nacional de
Educación. Esta creación puede entenderse como una jerarquización
de la DF y PD.
En este contexto, la DF y PD propone la elaboración de un plan
integrado de formación docente, que se planteó desde el comienzo en
el marco de la búsqueda de un nivel universitario. Esta instancia coin-
cidió con la realización de un proceso promovido por el Ministerio de
Educación y Cultura que se propuso como un debate educativo hacia
una nueva Ley de Educación, el cual estuvo coordinado por la Comi-
sión Organizadora del Debate Educativo (CODE).

El proceso de elaboración

A comienzos del año 2006, se formó, en la órbita de la Dirección

de Formación y Perfeccionamiento Docente, una comisión central,
que luego se llamaría Comisión 0, con el fin de elaborar un marco ge-
neral donde se inscribiera la elaboración de un Plan Único Nacional de
Formación Docente 2007 (PUNFD 007). Estuvo integrada por la DFy
PD, representación de los Directores de los institutos de formación
docente, representación de los docentes y también de los estudiantes.12
A partir de ese marco se produjo la incorporación de las diferentes de-
legaciones que comenzaron su tarea en junio de 2006. En el transcurso
del periodo de trabajo hasta diciembre de 2006 se consideró imposible
su aplicación en el año 2007, por lo cual se postergó su aplicación
hasta 2008. Al mismo tiempo fue variando su denominación, fruto de

10 INFOEDUCAR nº 4 AÑO 2007. http://www.anep.edu.uy/infoeducar/anteriores.html

11 ANEP – CODICEN, Acta Nº 30, Resolución Nº 25, del 10 de mayo de 2005
12 Comisión 0, documento 1. http://www.dfpd.edu.uy/web_08/institucional/comisiones/comi-
sion0/docs_comision0.html
 71

las consideraciones en curso y el PUNFD dio lugar al Sistema Único

Nacional de Formación Docente (SUNFD 2008)
Las condiciones de autonomía que se dieron durante todo el pro-
ceso de elaboración del PUNFD 007, fueron producto de una decisión
política del CODICEN. Según la ley de creación de la ANEP, su con-
dición de Dirección la ubica en directa subordinación al máximo órga-
no de la ANEP. Vale la pena recordar que se trata de la misma ley que
habilitó al CODICEN de 1995 a crear los CERP y mantenerlos bajo el
control del Director Nacional de Educación. Ahora, este marco legal
habilita al presente CODICEN a otorgarle a la DF y PD esta autono-
mía extraordinaria. Esto nos lleva a recordar lo planteado al comienzo
de este trabajo acerca de la imposibilidad de explicar las políticas pú-
blicas, únicamente a partir de marcos racionales legales.
No obstante, esta situación no significó la ausencia del máximo
órgano decisor. En lo que se refiere a política de posgrados, la Co-
misión conformada al respecto se encontró con la mayor parte de las
cuestiones ya resueltas.13
Retomando el análisis con relación a la ubicación del SUNFD
2008 en las etapas de elaboración de políticas públicas, la elabora-
ción del PUNFD 007 podría ser, para el CODICEN, la implementa-
ción de una decisión tomada. También puede serlo para la DF y PD,
dependiente directa de aquél. Sin embargo, desde la perspectiva de
los actores que, por primera vez participaron en forma directa en la
elaboración de un plan de estudios, se puede percibir como la fase de
formulación en el proceso de elaboración de una política de Forma-
ción Docente.
No sería desatinado suponer que la toma de decisiones cen-
tralizadas como las adoptadas en los períodos anteriores no hubiera
sido adecuada. Al respecto, Meny y Thoenig señalan: “el modelo del
incrementalismo disyunto, elaborado por Lindblom, se adapta a los
escenarios de acción fragmentados y pluralistas (…)”. (MENY Y

13 En el Acta Nº 1 de la Comisión de Posgrado consta: “La prof. Carmen Apratto (…) informa
de un proyecto de posgrados presentado ante la DF y PD y CODICEN. Esta presentación del
proyecto fue elaborada ante la demanda realizada por el Ministerio de Economía, que para
destinar dinero para ese rubro se debía presentar un proyecto que lo justificara.” http://www.
dfpd.edu.uy/web_08/institucional/comisiones.html
72

THOENIG, 1992 pág. 153) Sin pretender realizar una clasificación

rigurosa, es posible adjudicar al proceso de referencia, un carácter in-
cremental en la toma de decisiones.
Luego de finalizado el trabajo de las Comisiones en julio de
2007, se continuó con el trabajo de integración de documentos ema-
nados de las mismas, tarea que estuvo a cargo de la Comisión 0 con el
apoyo de una Comisión de Normativa y Currículo. El plan fue aproba-
do por el CODICEN en octubre de 200714.

El colectivo docente de las Asambleas Técnico Docentes

Uno de los actores colectivos que merece mi atención en este

trabajo, es el representado por los docentes de Formación Docente.
Me centraré en él para analizar algunos aspectos teóricos sobre la ela-
boración de políticas públicas. En primer lugar, haré referencia a las
desigualdades en que los diferentes actores participan en dichos proce-
sos. Al referirse al conjunto de la población y las posibilidades que el
ciudadano común tiene para influir en las políticas, Lindblom expresa:
“Las desigualdades de información, educación, y socialización son
convergentes. Las personas difieren enormemente en sus capacidades
personales para comprender el juego del poder, en sus opiniones acer-
ca de lo que pueden influir, y en la eficacia para hacerlo. Para tener
influencia política en el juego del poder se necesita tiempo, conoci-
miento de los asuntos públicos, destreza para los análisis partidistas,
una lengua y una pluma persuasiva, un status en la comunidad, socios
influyentes y éxito en las relaciones interpersonales. Son millones las
personas que carecen de estas habilidades y son tan sólo unas pocas
las que las poseen.” (LINDBLOM, 1991 pág. 127)
En nuestro caso, los docentes conforman un universo con carac-
terísticas diferentes con respecto al ciudadano común, pero no por ello
la diversidad de condiciones puede ser dejada de lado. En particular,
el colectivo docente ha tenido en cuenta estas dificultades procuran-

14 ANEP – CODICEN ACTA Nº 63 RES. Nº 67 de fecha 18 de octubre de 2007.

 73

do conquistar espacios que permitan superarlas.15 El hecho de contar

con una organización nacional y un sistema para adoptar resoluciones
finales para los diferentes asuntos que se traten, la ATD cuenta con
instrumentos que la colocan en condiciones de concretar una partici-
pación fructífera.
Pero, al mismo tiempo, en la medida que reúne a delegados de
docentes de todos los institutos y centros del país, tiene en su interior
una amplia variedad de posiciones sobre muchos temas. Esta situación
se vio potenciada con la incorporación de los delegados de los CERP
que introdujo nuevos intereses y puntos de vista, lo cual significó un
nuevo escenario.
Por lo tanto, la ATD Nacional de 2006 fue un paso muy signifi-
cativo en el proceso de integración de la Formación Docente. Pero al
mismo tiempo, superpuso en la misma instancia nacional dos proble-
mas diferentes, igualmente complejos y no desconectados entre sí: la
integración, en una nueva etapa del colectivo y el análisis de la pro-
puesta, proveniente de la DF y PD, de elaboración de un plan integra-
do de formación docente. La ATD Nacional consideró la participación
propuesta por la DF y PD, como una etapa en el tránsito hacia una
Universidad Autónoma y Cogobernada, más adelante denominada por
este colectivo como Universidad Autónoma de Educación16.
La ATD resolvió que sus delegados fueran mandatados. Los de-
legados estaban en condiciones de asumir posiciones que no entraran

15 Según la IX ATD Nacional, 2001: “Estamos convencidos de que la identidad en esta área va de
la mano con la participación docente (real, permanente, representativa), lo cual implica que los
mecanismos de gestión autónomos deben generarse en todos los niveles. Esto significa que des-
de todos y cada uno de los actores e instituciones (autoridades, ATD, CAC, Salas de Profesores
y Estudiantes) deben propiciarse circuitos donde circule con fluidez la información, condición
imprescindible para generar espacios de producción en relación al área. Esto constituiría un
primer paso hacia la real participación que debe, necesariamente, culminar con una efectiva
presencia en la toma de decisiones.”
16 La propuesta fue apoyada por el Presidente del CODICEN Dr. Luis Yarzábal, quien expresara
en su discurso de cierre de la Asamblea Nacional: “Cuando por nuevas exigencias pedagógicas
la formación docente pasó del normalismo a la educación superior en universidades de mayor
prestigio pero de vocación múltiple, no siempre lograron salir indemnes aquellos principios
identitarios. De ahí la importancia del nuevo desafío que ahora se nos plantea: fundar una uni-
versidad pedagógica, o una universidad de ciencias de la educación y con ello garantizar tanto
la calidad superior como la especificidad que la formación de educadores requiere en el nuevo
siglo” “Del normalismo a la educación superior manteniendo la identidad” XIII ATD NACIO-
NAL de Formación Docente. Salto, viernes 9 de junio de 2006.
74

en contradicción con resoluciones más amplias tomadas en diferentes

momentos. Los asuntos a debatir y resolver en cada Comisión desbor-
daron, en muchos casos los marcos de referencia existentes. De modo
que, si se leen las actas de algunas comisiones se observará que entre
los delegados de la ATD no siempre existen consensos y en algunos
casos, se expresan francas oposiciones. De algún modo, dentro de este
actor que participa como “unificado” se refleja la fragmentación que
caracterizaba al subsistema. Los ajustes mutuos, los acuerdos gradua-
les, las concreciones parciales, se dieron entonces, no sólo entre los di-
ferentes actores llamados a participar en las Comisiones, sino también
a la interna del propio colectivo docente.
Por su parte, Lindblom hace referencia al tema indicando que, a
veces existen “diferencias marginales de opinión (que) no significan,
sin embargo que no existan intereses comunes”. Además, señala: “La
tradición democrático-liberal fomenta la diversidad de intereses, opi-
nión y actividad.” (LINDBLOM, 1991 pág. 118)

Consideraciones finales

He tratado de dar cuenta de algunos conceptos teóricos en el

análisis del SUNFD 2008 como ejemplo de política pública. No apa-
recen aquí valoraciones sobre el contenido del mismo. No significa
que, en función de un análisis de los procesos, los contenidos dejen de
ser importantes. Sin embargo este análisis se ubicaría en otro plano.
En última instancia, las definiciones que se asumen dependen de las
concepciones que informan las decisiones de cada actor “partidario”
en el “juego del poder”. En instancias fundamentales, en situaciones
de menor trascendencia o en aquéllas aparentemente imperceptibles,
las decisiones siempre afectan el curso de las acciones.
Decisiones de política educativa como política pública, tomadas
en ámbitos más amplios que ANEP, han interrumpido el proceso en
marcha, marcando nuevos rumbos y nuevos actores. La Ley Nº 18.437
crea el IUDE sin hacer referencia al SUNFD. Se prevé un proceso
de implantación por parte de una Comisión en la cual participarán la
ANEP, el MEC, la UR y el INAU. Desde la perspectiva de elabora-
 75

ción de política pública, esta nueva situación merecería un análisis

particular.

Bibliografía

• BENTANCUR, N. (inédito). Las reformas educativas de los años ’90 en Ar-

gentina, Chile y Uruguay. Una indagación sobre su racionalidad política,
impactos y legados. Sección I. Cap. I.
• LINDBLOM, Ch. E. (1991): El proceso de elaboración de políticas públicas.
Ministerio para las administraciones públicas. Madrid.
• LAHERA P., E. (2000): “Reforma del Estado: un enfoque de políticas públi-
cas.” en Revista del CLAD Nº 16. 2000.
• MENY, Yves y THOENIG, J. C. (1992): Las políticas públicas. Editorial
Ariel, S.A.
 77

Encuentros Pedagógicos en
Carlos Real de Azúa

Gladys Rodríguez Jourdan1

Carlos Real de Azúa, pensador múltiple2 uruguayo, transitó por

diversos campos del saber. Se autodefinió como un “fronterizo”, ya
que su pensamiento se caracteriza por el cruce de fronteras entre va-
rias disciplinas: historia cultural, ideológica y social, la teoría políti-
ca y la teoría literaria, la crítica de “ideas” y de “significaciones” y
aún otras zonas menos delimitables. (Cotelo, 1987: 30) Su actividad
más intensa la desarrolló como profesor de Literatura en Enseñanza
Secundaria, de Introducción a la Estética Literaria en el Instituto de
Profesores “Artigas” y en Ciencia Política en la Facultad de Ciencias
Económicas de la Universidad de la República. Este trabajo se propo-
ne merodear por su faceta de educador, suscitando algunos encuentros
con algunas de sus reflexiones acerca de la educación, una de esas
zonas menos delimitables por las que incursionó.

Encuentro Uno: Cultura, Educación e Instituciones Educativas

La dirección que adopta la cultura en Real de Azúa se relaciona

con Antonio Gramsci. Se refiere a él como probablemente el pensador
marxista más original de Europa Occidental en las primeras décadas
del siglo y uno de los más influyentes hoy. (Real de Azúa, 1992: 53)
Concibe a la cultura como un valioso patrimonio inmaterial objetiva-
do, que debe universalizarse para dar al hombre un asidero a la vida
y a las cosas, y así paliar el desamparo existencial. La cultura, como

1 Docente de Pedagogía en el Instituto de Profesores “Artigas”.

2 Denominación tomada del Seminario: Real de Azúa pensador múltiple, organizado por la Di-
rección de Cultura del MEC en los 30 años de su desaparición física. (1916-1977) Biblioteca
Nacional. Setiembre 2007.
78

conciencia unitaria en poder de los sectores populares, es vehículo de

crítica que conduce a conocerse mejor a sí mismos, distinguirse, ser
dueños de sí mismos y de la historia. La educación formalizada en el
sistema de enseñanza, es un espacio de vitalidad cultural, es un medio
sustancial de creación y difusión de los bienes culturales. Para Real de
Azúa, la ciencia y la cultura como acervo acumulado por la humani-
dad, deben ser socializados e incorporados a los estudiantes a través
de las instituciones educativas, sean ellas escuelas, liceos, colegios o
universidades, donde maestros y profesores la pueden hacer efectiva.
Con lucidez histórica anticipa situaciones de crisis mundiales en la en-
señanza, creyendo que no está descaminada la previsión de que todo
lo atinente a la enseñanza, la educación, la transmisión y la recepción
culturales es muy susceptible de convertirse en el acuciante, en el vir-
tualmente insoluble problema mundial del siglo futuro. (Real de Azúa,
1992: 25) El calificativo de insoluble parece más bien una invitación
a situarnos en su dialéctica del resguardo y la apertura, del impulso y
su(s) freno(s) en una sociedad amortiguadora.
A la crisis de la enseñanza la resume como una congestión de
dilemas, expresión que expresa un proceso de acumulación de contra-
dicciones en la historia del país, pero que requieren descongestionar-
se para lograr la clarificación política. Aprovechando la sensibilidad
histórica para los cambios, pretende generar consensos en la creación
de opciones de cambio, tanto desde la intelligentsia que representa la
labor enseñante de profesores y estudiantes, como desde los vitales
órganos gestores que representan las instituciones educativas.
Las instituciones educativas, al igual que los aparatos de cul-
tura para Gramsci, o los sitios culturales en la versión más actual de
Giroux, representan lugares comunes. En ellos se manifiestan los dile-
mas históricos y las luchas culturales. Piensa en las instituciones edu-
cativas como escenarios que deben aceptar la autenticidad y la legiti-
midad de la insurgencia juvenil, porque representan el eco sensible de
la lucha por las alternativas que habilitan la enseñanza para la crítica.
Ajustar y trascendentalizar - sería la consigna-, para navegar entre las
contingencias que crean las necesidades de las estructuras dominantes,
al tiempo que orientar los reclamos de cambios que se planteen desde
 79

los sectores populares. Ajustar a las circunstancias de época y superar

las contingencias de época, para trascendentalizar las transformacio-
nes que la educación uruguaya y el país todo requieren. Reivindica
resguardar a las instituciones que tienen por destino a la educación y
la enseñanza, frente a la barbarie de la tecnificación que – pronostica
-, se avecina al umbral de su tiempo. La relación entre cultura y edu-
cación se manifiesta cuando expresa que la cultura y la originalidad,
que es cultura inmanente, son los más grandes patrimonios de una
nación que maestros y profesores tienen en custodia. Elevar la vida
de todos en virtud de aquélla y estimular y desarrollar la originali-
dad en el reino de los valores constituye el más sagrado ministerio
de la enseñanza. (Real de Azúa, 1964: 253) Deposita en los docentes
la confianza y la responsabilidad de ser los custodios de la cultura, lo
que necesita del desarrollo de mucha originalidad y creatividad para
situarse críticamente frente a la cultura de la eficacia que –dice-, es
una expresión de la racionalidad instrumental que conduce al hombre
a una visión unidimensional de la realidad, reduciéndolo al manejo de
fines de impactos más directos y al menor costo. Formar a los docentes
como custodios de la cultura, significa aprender a reconocer y prac-
ticar el sentido del espesor de lo real-humano, social e histórico, en
oposición a la cultura transfigurada por el poder de la tecnocracia. Esto
no significa el desconocimiento de las raíces histórico-sociales de las
críticas provenientes de la cultura popular, en cuanto denuncia de una
cultura opresiva, carente de contacto con el mundo real, sólo portadora
de provocar comportamientos meramente productivos o consumidores
pasivos y la aceptación alienadora de las estructuras de dominación y
destrucción masiva. (Real de Azúa, Carlos: 1992)
Desde los Anales del IPA de la primera época, plantea que la
enseñanza significa el acceso al mundo cultural, el ajuste del hombre
a sus circunstancias, el esclarecimiento de su destino histórico y la
formación de una consistencia interior.
80

Encuentro dos: En la Búsqueda del Justiprecio de los Docentes

Carlos Real de Azúa, considera que el profesor no puede nave-

gar a ciegas de los reclamos y reacciones de los estudiantes, pero tam-
poco puede incomunicarse tras la mampara de la actitud magistral, o
del tono oracular, ni tampoco quedarse en el plano de las experiencias
y percepciones del hombre práctico. Se esmera en la búsqueda del jus-
tiprecio del docente, es decir, en la búsqueda del equilibrio justo entre
los estrictos niveles de la espontaneidad, la inventividad y la libertad
más irrestricta, con la mantención de la autoridad y la primacía del
profesor en la relación enseñante, sin descuidar que aún para liberarse
es menester un punto de apoyo, aún para la rebeldía se necesita una
autoridad a la cual desacatar. (Real de Azúa, 1964: 547)
Interpelar la supuesta pasividad de que es objeto el estudian-
te cuando atiende a su profesor, otorga la posibilidad de cuestionar
ese silencio como pasividad, expresa que ya lleva larga tradición la
incriminación de que la transmisión del saber por parte del docente
conduce a la pasividad del estudiante. Nos recuerda que esa tradición
hunde sus raíces por lo menos desde Pestalozzi y Rousseau y se pro-
longa hasta nuestros días dulcificando los procedimientos, invirtiendo
totalmente los antiguos cánones. Además de descartar los métodos de
fuerza, han abolido prácticamente el principio de autoridad (Real de
Azúa, 1964: 545).
La “pérdida de autoridad” de los educadores y de las institu-
ciones educativas se inscribe –si sigue a Gramsci-, en la pérdida de
autoridad de los dirigentes políticos y de las instituciones del estado,
alejando el análisis de cuestiones solamente educativas. Mucho se ha
confundido el descartar los métodos de fuerza con el descartar el prin-
cipio de autoridad, al mismo tiempo que confundir autoridad con auto-
ritarismo. Colocar una enseñanza como conclusiva, abstracta, alejada
de lo real, que reduce al educando a la pasividad, como opuesta a
otro tipo de enseñanza, que se precia de ser renovadora al centrar el
proceso pedagógico en el educando y no en el educador, colocando a
éste en el lugar de una prudente e imperceptible supervisión, por lo
menos establece confusiones que requieren clarificarse debidamente.
 81

No considera como cosas opuestas, a la participación de los sectores

estudiantiles y a la autoridad del docente en la transmisión de los con-
tenidos científico-culturales para que el proceso educativo sea digno
de atención.

Encuentro tres: Ni el espontaneismo ni el jardín de los suplicios

Carlos Real de Azúa, diferencia la espontaneidad necesaria para

la habilitación de la inventividad como creación, de aquella otra es-
pontaneidad que desprovista de autoridad y de direccionalidad se pue-
de derivar en el peor de los determinismos sociales. Coincidiendo con
Gramsci, considera que la acción educativa implica cierto grado de
constricción o imposición y de una actividad mental que necesita de
un silencio creador y organizador del pensamiento, para la apropiación
y la creación de la cultura, que la aventura del conocimiento podrá ir
borrando.
1.- Partir de los intereses de los estudiantes como si fueran co-
sas espontáneas es una falencia en el que cae el espontaneísmo rous-
seauniano. El interés no es una cosa absolutamente individual, por el
contrario, subyace en él una base histórica. Se amplía la visión de los
intereses cuando se lo relaciona con el origen social y político del
mismo. Gramsci se refiere al concepto de espontáneo en el sentido
de no debidos a una actividad educadora sistemática por parte de un
grupo dirigente ya consciente, sino formados a través de la experien-
cia cotidiana iluminada por el sentido común… (Gramsci, 1970: 311)
Quienes promueven partir de los intereses surgidos de la experiencia
cotidiana, como si fueran cosas espontáneas e individuales no consi-
deran que tales experiencias acompañen las relaciones sociales histó-
ricamente establecidas, no significando necesariamente el abandono
de las formas de dominación que se pretende combatir. .El abandono
de la actividad educativa sistemática y disciplinada, el lidiar con la
rigurosidad del conocimiento por parte de los estudiantes, entra en re-
lación con el abandono en la responsabilidad de la dirigencia política
en cuanto a los diferentes soportes que demanda la transmisión de la
cultura por parte de las instituciones educativas estatales. Esa flexibi-
82

lización del conocimiento trae incorporada la disminución de la visi-

bilidad de la autoridad, distorsión de la autoridad, pero no abandono
de la autoridad conservadora.
2.- Las corrientes que centran el eje del proceso pedagógico en
el educando, conduciendo el trabajo del docente a una prudente e im-
perceptible supervisión y a un papel más de testigo que de actor, van
conduciendo a una merma progresiva de los elementos normativos en
la docencia. La conclusividad definitiva de los temas de estudio, la
inhabilitación de la oposición de los estudiantes hacia el profesor, la
censura del debate, no contribuyen a la necesaria sistematización que
demanda el trabajo de estudiar. Al profesor le asiste la responsabilidad
de buscar un determinado nivel de presentación general y sistemática
de la materia de estudio que enseña, tanto como la necesaria funda-
mentación del significado y la dirección consciente de los contenidos.
En ese marco, para la enseñanza de la literatura, plantea ajustar la elec-
ción de los autores a algunos intereses de los estudiantes, a criterios de
estabilidad, libertad y realismo de los profesores, así como a niveles
de intensidad diferentes en su estudio. (Real de Azúa, 1958) Esa siste-
matización requiere que la tarea docente disponga de un cierto retiro
“clerical”, en el sentido de un necesario distanciamiento de lo mera-
mente especulativo y manipulativo, que permita la profundización y
la especialización, al tiempo que situarse en el mundo para que, sin
perder toda su esencia, pueda devenir en otra cosa diferente y superior.
3.- Advierte acerca la confusión entre enseñanza y educación.
Plantea que el perfeccionamiento de la enseñanza ha sido acompaña-
do por el desmedro de la educación, el sentido integral de esta última
se ha ido perdiendo. Los procesos de la enseñanza y del aprendizaje
como parte del alcance cognoscitivo de los jóvenes necesitan ser vin-
culados, al mismo tiempo que diferenciados, de los fines que la educa-
ción de una sociedad se propone. Para Real de Azúa, son fines de todo
el sistema educacional – entre otros - la formación de la personalidad,
el acceso a los bienes de la cultura que se proyecten en una imagen
del mundo y de la vida, de experiencias espirituales de contemplación,
arte y reflexión, la posesión del conocimiento, la comprensión de las
circunstancias histórico-geográficas que condicionan el vivir de los
 83

hombres. Estos fines dirigidos a los seres humanos que componen una
sociedad y concretados a través de acciones educativas conllevan ele-
mentos normativos que trasuntan tanto una filosofía de la educación
como una educación estética. Desconocer las finalidades educativas
ha llevado a la pérdida del sentido orientador del propio proceso de
enseñanza. Argumenta que la existencia de una cultura y una cien-
cia objetivadas como valioso legado de civilización, necesitan de una
educación que sea, en parte, recepción por parte del estudiante, como
antes lo fue por parte del profesor, aunque éste reelabore activamente
lo sustancial desde la cultura y la ciencia, dejando bien claro que nadie
puede, sensatamente, añorar el antiguo Jardín de los Suplicios didácti-
cos ni la desaforada potestad del pater-familias.
4.- Deshila el papel de la crítica en el trabajo educativo. El pro-
fesor se aleja del dogmatismo cuando, sin olvidar fundamentar racio-
nalmente la necesidad, la función y los modos de atracción de cada
curso, escucha los replanteos sensatos de los estudiantes y las críticas
fundadas a sus puntos de vista y opiniones. Distingue las diferentes
características que puede tener la crítica de los estudiantes. Puede
tratarse de una crítica interna, cuando el estudiante identifica una des-
conexión o falta de coherencia entre la exposición de un cuerpo de
conocimiento por parte del profesor, con sus propios supuestos, puntos
de vista, métodos y valores. Puede tratarse de una incriminación del
estudiante respecto a la falta de información del profesor, o puede tra-
tarse de una crítica externa por parte del estudiante, desde su postura
o ideología distinta a la del profesor. Pero no deja de alertar acerca de
un sentido infiel de la crítica que consiste en la vociferación de un lote
de estereotipos recién aprendidos, y eso, puede tener valor tanto para
el docente como para el estudiante. Diferencia la angustiosa molienda
de la cual muchas veces hace uso el profesor con respecto a las ob-
jeciones de los estudiantes, de lo que sería más aconsejable poner en
práctica por parte del profesor, el “filiar” primero el disenso y hacerlo
explícito, circuir el punto y casi siempre postergarlo lo más cortés-
mente posible en vista a una confrontación más amplia y sistemática,
que se hará o no de acuerdo a las posibilidades de tiempo, grado de
interés remanente o de la eficacia de ulteriores desarrollos. (Real de
84

Azúa, 1992: 166). Separa la humillación o la ulcerante dependencia de

lo que puede significar una actitud de modestia de parte del estudian-
te, cuando en las primeras etapas pareciera mostrar una receptividad
matizadamente indiferente. Otra cosa es la necesaria constricción
angustiosa que requiere el enseñar y que – a veces - lleva al profesor,
a desestimar preguntas que los estudiantes creen pertinentes. Pero el
profesor que conoce la globalidad del curso sabe que el lugar de la
cuestión es otro que aquel que se le busca y que dárselo antes de lle-
gar a aquél se paga en demora, desorden, desorganización. Con todo;
si la deshecha, luce mal y si no lo hace mal cumple con su tarea. (Real
de Azúa, 1992: 55) Plantea que los estudiantes, muchas veces están
en condiciones de apreciar en los profesores cierto brillo expositivo,
la seguridad, la eficacia didáctica, la devoción a la función. No obs-
tante, no siempre están en condiciones de apreciar cabalmente otras
cuestiones como originalidad y creatividad intelectual, la riqueza y
profundidad de su formación, el valor de su labor anterior, sus dotes
de sutileza y discriminación, su cabal inteligencia, tal vez su compe-
tencia académica global. (Real de Azúa, 1992: 56).

Encuentro cuatro: Entre pedagogía y literatura

Enseñanza de la literatura y enseñanza de la pedagogía, aparecen

en Real de Azúa como dos hechos inseparables, pero que, frente a las
complejidades que asume la sociedad y el hombre, requieren de mayor
problematización. La búsqueda de profundizar en las especificidades
del conocimiento no puede conducir a la pérdida de referencias teleo-
lógicas y ontológicas a las que se orienta la educación como actividad
humana y política. No se puede concebir a la educación como pre-
paración para la vida o como lucha por la vida, como si la vida fuere
un acontecimiento que ha de sobrevenir, y por lo tanto que no está
aconteciendo. Si esto acontece es porque el homo economicus toma
la delantera al homo sapiens y pretende guiarlo, sin caer en la cuenta
que no hay mejor preparatorio para la vida, para todas las formas
de vida humana, que lo que precisamente no es preparatorio para la
 85

vida, sino esencia espiritual de la vida misma y por tanto, valor en sí:
la cultura. (Real de Azúa, 1964: 253).
Son múltiples las razones de la sociedad moderna que apresu-
ran, cada vez más tempranamente, a producir hombres aptos para la
convivencia y la competencia social. Por eso los maestros, y los edu-
cadores de la juventud, tienen la urgente y extraña responsabilidad de
defender a los jóvenes contra ciertas formas de civilización y contra
cierto tipo de conocimiento y de estilo vital que en la práctica, se
revelan como eficaces para mejorar la situación económica y social
de quienes se adaptan a ellos. (Real de Azúa, 1964: 563) Cree que
los educadores cumplen un importante papel en la protección de los
jóvenes contra ciertos alfabetos útiles que llevan a que cada vez más
estudiantes se pregunten para qué sirve la literatura y qué tiene que
ver la poesía con las carreras profesionales que ellos han elegido. Tal
vez esta respuesta pueda ser dada si se comprende la estrecha relación
entre la literatura y la pedagogía. Identificar lo pedagógico de la lite-
ratura, es identificar la función educadora de la literatura, la literatura
como gran teatro del mundo ya que ella le mostrará al adolescente
todos los abismos y todos los laberintos y le enseñará, a la vez, a no
caer y a no perderse en ellos. (Real de Azúa, 1964: 565) Ese sentido
del amor que trasciende toda utilidad, es hoy más necesario que nunca
para poder conocer a los jóvenes y comunicarse con ellos. Sin el Eros
pedagógico no hay método capaz de llegar al corazón de una juventud
que se ha desarrollado en la escuela de la avidez, de la velocidad, del
lucro y de la ambición. Se refiere a que gran parte del estudiantado
que asistía a la enseñanza secundaria de su época pertenecía a la clase
media, a la pequeña burguesía portadora de la idea de progreso como
rápido y exitoso encumbramiento social y de bienestar económico.
En una especie de alegoría anunciatoria avizoró la prolongación hasta
nuestros días del impacto de las fuerzas productivas, que aprovechan-
do los conocimientos de la más alta ciencia especulativa, conjugados
con las mejores técnicas de su espíritu pragmático, han conducido a
que hoy parezca no tener sentido en los adolescentes la pregunta por
la cólera de Aquiles o la duda de Hamlet. En las clases de literatura de
Real de Azúa, ya aparecía la clásica pregunta de muchos estudiantes
86

con la que también se enfrentan los profesores de hoy: ¿para qué sirve
la literatura?. La pedagogía de la literatura podrá desnudar la verdad
y espetar la primera afirmación: la poesía no sirve para nada. Enton-
ces, el auditorio quedará asombrado de ver que sus más firmes con-
vicciones son compartidas por la única persona que tendría el deber
de rebatirlas. Algunos se indignarán ante el cinismo y la desfachatez
de una actitud tan poco académica y asumirán la defensa de la lite-
ratura. Entonces, el profesor podrá hacer la segunda afirmación: la
diferencia más sutil y más radical entre el hombre y el resto de los
animales es que el hombre es el único animal que hace cosas que no
sirven para nada y que, por lo mismo, esas cosas son las más caracte-
rísticas y distintivas de lo humano. (Real de Azúa, 1964: 563).
Esto lo lleva a inclinarse por el movimiento poético de los bie-
nes del conocimiento en la voz de todo educador, como supuesto pre-
vio del goce que despierta el bucear en las bellezas ocultas que no
se dejan descubrir a los primeros intentos de exploración, pero que
contribuye a la formación de un gusto estético más amplio y más pro-
fundo. Sube la apuesta pedagógica de la literatura cuando expresa que
el conocimiento literario está en todo lo que implica la abstracción de
lo individual y en la generalización de experiencias singulares como
vía de enseñanza. El enseñar es en cierto modo poner al enseñado en
unos andadores que son la formación de criterios de dilucidación y
valoración, la posesión de unos esquemas de esos mental events de
que habla Richards que se harán después connaturales a sus futuras
experiencias. Que esos andares deban después abandonarse es tan
cierto como que, prologalmente, son imprescindibles. (CIESU, 1987:
53).

Encuentro cinco: Acerca de la laicidad

Al redil de la laicidad parece ser la consigna con que comenzaba

el proceso de ataque a la autonomía universitaria y del sistema educa-
tivo en general, en los prolegómenos de la dictadura militar que se avi-
zoraba en el entorno de la década de los ’70. Tal vez, el punto de rup-
tura de la sociedad uruguaya del momento, en que sitúa Real de Azúa
 87

el debate sobre la laicidad, proporciona elementos para comprender,

que casi siempre, dichos debates emergen en forma de diatriba cuan-
do las sociedades experimentan quiebres en sus procesos históricos.
Generalmente, la fuerza del debate acerca de la laicidad, sube de tono
cuando en algún plano de la estructura social se generan tensiones
producidas por algún tipo de transformación.
1.- El redimensionamiento y redefinición del modelo que en
aquel momento Real de Azúa calificaba como el perimido Uruguay
batllista, colocaba a los diferentes ámbitos educativos en una posición
de frontalidad frente a los centros de poder en cuanto a valores, pro-
yectos y representaciones. En su momento, el pasaje de la sociedad
sacralizada a la sociedad secularizada trajo consigo una relación con-
flictiva entre el Estado y la Iglesia Católica, que fue derivando en la
relativización de los contenidos religioso-dogmáticos en la enseñanza
pública. En la antesala del período dictatorial de los ‘70, la invocación
a la laicidad de parte de los sectores de gobierno de la época, pare-
cía ubicarse en el inicio de una acumulación de fuerzas contra-hege-
mónicas de sectores procedentes de diversas líneas de izquierda que
afianzaban su unidad. La laicidad como defensa y reivindicación de
exposición de las diferentes posturas, era levantada como un emblema
de defensa frente a lo que se denunciaba como imposición de conte-
nidos político-dogmáticos en la enseñanza pública, en particular, lo
que las fuerzas en el gobierno consideraban como dogmatismo mar-
xista. Frente a la insistencia de que la interpretación marxista de los
fenómenos sociales, económicos, políticos y culturales, es acusada de
hegemonía y unilateralismo, el autor argumenta que más bien precisa-
mente, las diversas variedades y matrices marxistas constituyen hoy la
vertebración y (aun más) el marco ambiental de lugares comunes más
importantes del conjunto de las ciencias del hombre y la sociedad en
el occidente pluralista y capitalista del tercer tercio del siglo XX. (Real
de Azúa, 1992: 147) Explica que en cierta forma el marxismo juega a
mediados del siglo XX, el mismo rol que desempeñó el positivismo
a fines del siglo XIX, la escolástica tardía a fines del siglo XV y prin-
cipios del XVI, como aporte a las aperturas y transformaciones que se
avizoran en los tiempos que corren.
88

2.- Señala Real de Azúa, que generalmente la enseñanza se des-

envuelve entre los apremios del año lectivo y la necesidad de alcanzar
ciertos niveles de profundidad, así como el tratamiento de las dife-
rentes aristas de los temas que son objeto de estudio. En ese marco,
el planteo de que se respeta la laicidad si se realiza una exposición
de todas las posiciones, puede traer aparejado el riesgo de convertir
el curso en una enciclopedia de deshojar margaritas, no permitiendo
que el estudiante arribe a ninguna conclusión fundada. De esta idea
se podría desprender que el profesor podrá escoger para profundizar,
a sabiendas de que el estudiante, a lo largo de sus estudios se encon-
trará con otros profesores que realicen otras opciones. El autor parece
situarse en la perspectiva del recorrido total que realiza el estudiante
por las instituciones educativas y no en la brevedad de un año lectivo
y de una asignatura, deduciendo –así-, que el estudiante tendrá garan-
tizado el respeto a la laicidad.
3.- En ese sentido, a la laicidad la emparenta con la libertad de
cátedra, la que se constituye en una garantía que resuelve el problema
de la enseñanza sobre una pluralidad de cátedras y profesores, con
distintas orientaciones, sobre una general restricción del ánimo apos-
tólico, sobre una auténtica, firme, materialmente posibilitada voluntad
de actualización científica... (Real de Azúa, 1992: 146)
Plantea que las acusaciones de hegemonía de las posiciones mar-
xistas no son absolutas y que tales afirmaciones encuentran la prueba
en la vitalidad de que disponen otras corrientes de pensamiento que se
enseñaban en la época, tanto en la Universidad y en otros centros de
enseñanza como la sociología empírica y funcionalista, el estructura-
lismo, el psicoanálisis, el personalismo cristiano, el neoliberalismo...
La existencia de multiplicidad de corrientes de pensamiento, actúan
de manera vitalizadora al oponerse dialécticamente en la escena de
las discusiones y se pregunta qué ocurriría si uno de los dos términos
de la tensión desapareciera compulsivamente.... (Real de Azúa, 1992).
Con un sentido premonitorio, a la vez que situado en el escenario la-
tinoamericano que comenzaba a otearse, alertaba que toda prohibición
oficial del marxismo expresada en destituciones, confiscaciones de
materiales, sólo ha de conseguir retrasar el enriquecimiento pluralista.
 89

La pretensión de agotamiento de las posiciones marxistas sólo podría

legitimarse si se le opusiera el desarrollo de otras posturas doctrinales
y no su eliminación por decreto ni su persecución. Recuerda que en
las funciones intrínsecas a cualquier formación universitaria como son
las relaciones entre investigación y docencia, confluyen las condicio-
nantes históricas de la sociedad tanto como las corrientes ideológicas
y científicas universales, las tendencias intelectuales, sociales y po-
líticas de los órdenes de profesores y estudiantes que actúan en ella,
y la tradición interna de los institutos mismos. (Real de Azúa, 1992:
151-152).
4.- Otro punto que parece querer dejar en claro es la diferencia
entre objetividad y objetivismo. Cualquier persona con cierta forma-
ción en docencia e investigación sabe que la preocupación por la bús-
queda de la objetividad y la cientificidad de cualquier conocimiento
son metas afanosamente perseguibles para conseguir el leal ejercicio
de la inteligencia. Conviene tener presente también, que cualquier co-
nocimiento es inevitablemente objeto de asedio de diferentes ideolo-
gías. A quienes colocándose sobre ciertas posiciones que se presentan
como universales, alejadas de toda posibilidad de crítica, por lo menos
les cabría la sospecha de situarse ante un reacio supuesto ideológico
y ante una deliberada confusión que torna la actitud objetiva en una
actitud objetivista y neutral. Deliberada confusión que trae aparejada
la tentativa de alienar a los jóvenes para percibir y analizar la realidad
y para concebir las soluciones que permitan transitar por el camino
de las transformaciones sociales. No deja de sorprender la elocuencia
con que anuncia los riesgos a que podría conducir la compra extran-
jera de investigación, sin ajuste a las particularidades del medio, que
conduciría a los docentes a actuar como meros repetidores y a aceptar
pasivamente la dependencia cultural.
Tan vigente, ayer como hoy, la máxima de Carlos Real de Azúa,
al establecer como algo fundamental en la vida de cada profesor, el de-
ber moral de adherir como hombre, como investigador y como ciuda-
dano a los valores éticos, sociales y políticos de conciencia nacional.
Máxima que adquiere coherencia en una vida que dedicó a pensar y
entender para cambiar el país.
90

Bibliografía

• CIESU (Centro de Informaciones y Estudios del Uruguay). Vigencia de Car-

los Real de Azúa. Banda Oriental, Montevideo. 1987.
• COTELO, R. (1987): Carlos Real de Azúa, de cerca y de lejos. Montevideo,
Cuadernos Uruguayos, Ediciones del Nuevo Mundo.
• GRAMSCI, A. (1970): Antología. México, Editorial Siglo XXI.
• REAL DE AZÚA, C. (1958): “Problemas de la enseñanza literaria: la elec-
ción de autores”, Anales del Instituto de profesores “Artigas”, Enseñanza
Secundaria, Montevideo. 1958.
• REAL DE AZÚA, C. (1964): Antología del Ensayo Uruguayo Contemporá-
neo. Tomos I y II. Montevideo, Departamento de Publicaciones de la Univer-
sidad de la República.
• REAL DE AZÚA, C. (1992): La Universidad. Montevideo, CELADU.
COMUNICACIÓN VISUAL
 93

El edificio del IPA y sus murales

Daniela Tomeo1

Si bien la pintura mural en los años treinta de tiene otros ejem-

plos en Montevideo, el fresco de Demetrio Urruchúa en el actual edifi-
cio del IPA tiene el valor de ser uno de los primeros del Río de la Plata
y el primero de importancia para el pintor argentino.

El edificio

En 1929, Le Corbusier, el arquitecto más famoso del siglo XX

llegó a Montevideo. Sus jóvenes colegas, Octavio de los Campos, Mil-
ton Puente, Hipólito Tournier, Leopoldo Agorio y Mario Muccinelli
lo recibieron, le enseñaron la ciudad y quedaron inmortalizados en
una foto que testimonia desde entonces el pasaje del maestro suizo
francés por el Río de la Plata. La ciudad enseñada se caracterizaba
por la riqueza de su arquitectura ecléctica a la que el art decó iba tra-
yendo vientos de modernidad- Esta también había llegado al Estado
uruguayo y el batllismo había inaugurado desde los inicios del siglo
XX un plan de obras públicas que dotó a la ciudad de emblemáticos
edificios, entre los cuales sin duda el Palacio Legislativo fue el más
representativo. El eclecticismo y algunas modalidades del art nouveau
se dejaron ver en construcciones con fines educativos construidas en
la primera década.2 En los años treinta un nuevo impulso edilicio llegó
al Estado, concretándose en obras de corte moderno. Si nos detenemos
solo en las destinadas a la educación podemos destacar el Hospital
de Clínicas, el Instituto de Higiene, las escuelas experimentales, las

1 Profesora del Instituto de Profesores “Artigas”.

2 Edificios escolares: Escuela Brasil, Escuela Alemania, Escuela en la calle Maldonado, otra en
Maldonado, El edificio de la Facultad de Derecho, de Medicina, de Agronomía, el Instituto
Alfredo Vázquez Acevedo fueron construidos en la primera década del siglo XX.
94

Facultades de Arquitectura, Ingeniería y Química y el edificio que nos

interesa recorrer hoy: la Sección Femenina de Enseñanza Secundaria
o Instituto José Batlle y Ordóñez.

El año 1929 es recordado por la crisis económica, que se pro-

longó por varios años. El joven arquitecto Octavio de los Campos,
recibido en 1930, había partido casi inmediatamente a Río de Janeiro
en busca de horizontes laborales más auspiciosos. Desde Montevideo,
sus colegas y compañeros de generación Puente y Tournier3, le envían
las bases de un nuevo concurso al que el Estado convocaba: la Sec-
ción Femenina de Enseñanza Secundaria y Preparatoria. El hermano
de Puente trabajaba en Pluna4, lo cual facilitó el ir y venir de ideas
desde Río. La iniciativa cobra la forma del proyecto, que se presenta
en 1935 y que en 1937 obtiene el primer premio.5 La obra fue un cla-
ro exponente del racionalismo propio de los años treinta: ausencia de
decoración o referentes historicistas, muros blancos y simple volume-
tría. La planta se organizó en forma de ele destacando el patio central
como fuente de luz y ventilación. El propio De los Campos resaltaba
en una entrevista realizada en 1976, como característica de la obra, su
“espíritu de modestia, pensando siempre que somos hijos de un país
donde no son posibles ciertos alardes suntuosos que luego tendrían
que pagar las futuras generaciones.” 6 En la misma entrevista, De los
Campos reconocía la influencia que la arquitectura holandesa, en espe-
cial W. M. Dudok, conocida a través de libros y revistas, había tenido
en la formulación del proyecto.
El mundo en los muros

3 No haremos un inventario de los múltiples edificios realizados por la empresa constructora, solo
desatacaremos el Edificio Centenario (25 de Mayo e Ituzaingó) de 1930, caracterizado por un
lenguaje moderno de clara filiación expresionista.
4 Entrevista realizada en marzo de 2008 al Arq. Jacobo Alfredo de los Campos, hijo de Octavio De
los Campos.
5 El segundo premio es para el Arq. Fresnedo Siri, el tercero para el Arq. J.H. Domato compartido
con los arquitectos M. Di Stasio e I. Amorin. Los proyectos se publicaron en la Revista Arqui-
tectura. No. 190. 1937
6 Entrevista al Arq. Octavio de los Campos realizada por los arqs. Mariano Arana, Lorenzo Ga-
rabelli y José Luis Livni el 24 de agosto de 1976. Publicada en Revista Arquitectura. No 262en
noviembre 1992. Pág, 38.
 95

En Europa, donde la abstracción había irrumpido fuertemente en

las dos primeras décadas del siglo, movimientos como la Nueva Obje-
tividad, magníficamente representado por Otto Dix, Max Beckmann o
George Grosz, volvían una mirada al desgarrador mundo que se desmo-
ronaba. Era el final de los años veinte y el mundo se volvía cada vez más
inquietante. Desde el poder, la figuración también encontró adhesiones.
El nacionalsocialismo y el estalinismo apelaron a la alegoría realista
como medio de comunicación y aleccionamiento de las masas.
En América latina, los muralistas mexicanos encabezados por la
figura de Diego Rivera se alzaban como líderes de una pintura con una
función didáctica y popular, que campeaba desde los bastos murales
de edificios públicos. Su prédica recorrió el continente y su obra se
extendió desde Chicago y Nueva York hasta Buenos Aires. La década
del treinta confrontó a los intelectuales rioplatenses con la realidad
de la guerra civil española y con las consecuencias económicas de la
Gran Depresión. La figuración y el realismo fue para algunos de ellos,
el lenguaje para dar respuesta al conflictivo mundo que los rodeaba.
Antonio Berni explicaba: “Para mí el realismo era una suerte de de-
nuncia pero que implicaba libertad expresiva amplia en cuanto a los
medios con que se manifestaba.
No hacía hincapié sobre el tipo de imagen que debía emplear o
el estilo.” 7
En 1933 llegó el mexicano David Alfaro Siqueiros a Montevi-
deo y luego a Buenos Aires. Dio conferencias, publicó ilustraciones
en algunos medios de prensa y defendió la pintura mural dirigida a las
masas. En Buenos Aires varios jóvenes pintores, siguieron atentamen-
te su discurso y colaboraron en la única obra que dejó el mexicano en
estas tierras, un mural en la propiedad Los Granados del director del
diario Crítica, el uruguayo Natalio Botana.8 El grupo formó el Taller
de Pintura Mural, que integró luego Demetrio Urruchúa y emprendió
la realización de obras en distintos edificios porteños, principalmente

7 LÓPEZ ANAYA, Jorge- Arte argentino- Pàg. 251

8 El mural realizado en la propiedad de Botana no tenía contenido político. Se tituló Ejercicio
plástico y su tema era una figura femenina desnuda que se repetía varias veces ocupando paredes,
piso y la bòveda del techo. Allí trabajaron Antonio Berni, Lino Enea Spilimbergo, Juan Carlos
Castagnino y el escenográfo uruguayo Enrique Lázaro.
96

espacios comerciales. La obra más conocida del grupo es la cúpula de

las Galerías Pacífico realizada en 1945.9

El pintor

El mismo año que el arquitecto De los Campos naciò el pintor

Demetrio Urruchúa en Pehuajó, provincia de Buenos Aires. Hijo de
humildes padres españoles, su formación fue básicamente autodidac-
ta. En la Asociación Estímulo de Bellas Artes de Buenos Aires estudiò
con Eugenio Daneri y conociò a quienes fueron algunos de sus cama-
radas de generación. Su viaje a París en 1924 tuvo una duración breve,
apenas tres meses, apremios económicos lo obligaron a regresar al
país sin haber podido estudiar-
En los años treinta su pintura se afirma en los temas sociales,
incursiona en el grabado y realiza exposiciones en Montevideo y Bue-
nos Aires. Entre 1937 y 1941 realiza pinturas y monocopias dedicadas
a la Guerra Civil Española, en 1939 una serie de monocopias adquiri-
das por el Museo de arte Moderno de Nueva York se centraron en imá-
genes del ghetto de Varsovia. En una carta escrita en esos años define
su obra: “… mi pintura es agria y terrible, pues quisiera hacer volar
el vaticano con ella (acepto que ustedes sonrrian).tal es el odio que
le tengo a los bandidos que trafican con los seres humanos. Desearia
la misma suerte a Inglaterra y todos los imperialismos del mundo, y
si en realidad las condiciones de plastico llegan algun dia a dar todo
aquello que uno sueña (tengo fé), estas estaran siempre aparejadas
al espíritu de rebelión y destrucción que las inspira y las anima con
vehemencia. El odio ha ellos, creando ustedes, no es por deducción
sino una condición propia del espíritu de nuestra época. Yo soy hijo
de ella. (...)
Yo estoy como pintor con la pintura buena y noble, pero como
vicho viviente estoy con los que gritan, y como las obras, no son sino
el resultado del espíritu del hombre, mi pintura no puede menos que
tener el sabor de la blasfemia, el odio, el insulto y la rebelión.”10
9 Allí trabajaron Urruchúa, Spilimbergo, Castagnino, Colmeiro y Berni. El mural de Urruchúa
estaba dedicado al tema La fraternidad.
10 Carta dirigida desde Buenos Aires a A. Polleri. 1939
 97

En ese año de 1939 Urruchúa realiza una exposición en el Ate-

neo de Montevideo, desde donde la AIAPE (Asociación de intelectua-
les, artistas y periodistas), llevaba adelante una combativa lucha con-
tra el fascismo europeo y seguía con obsesiva atención los episodios
de la Guerra Civil española- Liderada por intelectuales comunistas, el
grupo realizaba actos, manifestaciones y organizaba exposiciones a la
vez que publicaba una revista que daba cuenta de su intensa actividad.
La exposición causó impacto en los uruguayos y fue comentada favo-
rablemente por artistas como Carmelo de Arzadum11 y Edmundo Prati,
quien se refiere a Urruchúa como un gran pintor “dentro del arte pro-
pagandista revolucionario (...) es de lo más fuerte e impresionante.”12
Es a raíz de esa exposición de grabados en El Ateneo, que Urru-
chúa conoce a los arquitectos De los Campos, Puente y Tournier, quie-
nes tiene la idea de incorporar un fresco al edificio de la Universidad de
Mujeres recientemente inaugurado. Asì relata la experiencia el propio
pintor en una carta dirigida en 1942 a Lincoln Kirstein, Director del
Museo de Arte Moderno de Nueva York: “Dos años después comencé
el trabajo, aunque ya había sido desechada la idea de decorar al fres-
co la Universidad de Mujeres de la que ellos eran los arquitectos, por
el costo que tal obra demandaba. El trabajo se redujo entonces a la
sala de lectura y le dí término un año y medio después.
Naturalemente Ud. sabe que en estas cosas suelen hacerse una
cantidad de trámites y buscar un sin fin de puntos de apoyo. De to-
dos modos, yo no hice personalmente ni una sola gestión y estoy muy
agradecido de las personas que con tanto empeño se propusieron
vencer una serie de graves dificultades para que el trabajo llegara
a realizarse. (...) Luego, además de los arquitectos, los principales
promotores de haber obtenido yo el trabajo fueron mis buenas cama-
radas Carmen Garayalde y Amalia Polleri.”13 Efectivamente fueron
estas artistas, alumnas de Urruchúa y con quienes mantiene en esos
años una intensa correspondencia quienes impulsan la obra, señalando

11 Carmelo de Arzadum- Urruchúa- Rev AIAPE Julio 1939. Pàg. 2

12 E. Prati, Revista Nacional. Diciembre 1939. Pàg. 44
13 Carta de D- Urruchúa al sr Lincoln E. Kirstein fechada en Buenos Aires. 1942 Los materiales y
pinturas fueron aportados por la Universidad de Mujeres, dirigida en ese momento por la Sra. F.
Beretervide.
98

como antecedente los murales de Diego Rivera en la Secretaría de

Educación de México. La hija de Amalia Polleri, Isabel Viana, recuer-
da frecuentes visitas al edificio mientras el pintor realizaba la obra.
La temática de los murales no tiene la violencia de la denuncia
política de los grabados, sino que refleja un sentido humanista màs
amplio que el pintor da a su tarea y que lo vincula a una vertiente clási-
ca. La mujer es protagonista, maestra, agricultora, madre, por supuesto
una temática vinculada a la función del edificio en que se inscribe. Las
figuras sólidas ocupan un espacio intemporal en el que el mensaje es
reforzado por textos inscriptos en cintas que parecen flotar al igual que
las protagonistas de la obra, en un tiempo y espacio eterno como son
los valores que destacan.
En su autobiografía el pintor describe la obra de esta manera:
“El tema por mí desarrollado fue ‘la mujer compañera del hombre’,
compuesto de cinco paneles en una larga pared de veintitrés metros
de largo, tres de alto y cinco de ancho como distancia para verlo. (...)
Trabajé más de un año y quedé conforme con mi trabajo. (...) El muro
tiene en sí un tanto de ceremonia, porque inmediatamente que se pinta
entra a actuar en función de algo, y sus personajes estarán narrando
un hecho y lo hacen ceremoniosamente para ser más expresivos.”14
Amalia Polleri, quien en muchas oportunidades escribió artícu-
los sobre la obra de Urruchúa dice: “No persigue una inùtil y pura
realidad objetiva. Va más adentro en la cabeza y el corazón de los
hombres, como en los suyos propios. Pinta ideas, pensamientos, ver-
dades generales de todos los tiempos y de ahora...”15
Esta temática alegórica humanista será tratada por el pintor en
murales posteriores. La fraternidad en las Galerías Pacífico, en 1945.
También podemos mencionar el fresco realizado en 1943 en la Socie-
dad Hebraica Argentina (Sarmiento 2233) cuyo tema fue La cultura
dignifica a los hombres y hermana a los pueblos. En esta obra se des-
taca la figura femenina con sentido alegórico como portadora de la
cultura- En la Galería de San José de Flores temas como la pintura, la
siembra, la música, el amor, reflejan la esencia humana.

14 Citado en PARADERO, J. E. Demetrio Urruchúa. El pintor olvidado. Pàg. 36

15 Borrador de un texto dedicado a la obra de Urruchúa. En poder de la Sra Isabel Viana Polleri.
 99

La pintura mural como formato, es para Urruchúa sustancial-

mente diferente de la de caballete, en ella el tema es la base. “La pin-
tura mural y la de caballete son profundamente opuestas- Un muro no
puede encuadrarse dentro de las formalidades de un cuadro común.
Los destinos son opuestos. En la pintura de caballete se parte direc-
tamente de las virtudes plásticas hacia el contenido o tema que podrá
tener o no grandeza, pero éstos no han de ser nunca un objetivo final
necesariamente. El tema puede significar una virtud, pero nunca será
el cuadro mismo. De modo que podemos convenir que ene l cuadro
se puede prescindir del tema, mientras que en la pintura mural no. El
tema es su columna vertebral”16.
Nota. Las cartas citadas de D. Urruchúa y las notas de Amalia
Polleri están en poder de la Sra- Isabel Viana Polleri y fueron con-
sultadas por la Sra. Olga Larnaudie quien gentilmente las puso a mi
disposición. Para ella el merecido agradecimiento. Demetrio Urruchúa
escribió: “Memorias de un pintor”, editado por Ed. Hugo Torres y cia
en 1971. Solo pude encontrar un ejemplar en una librerìa porteña que
no lo tenía a la venta, tampoco la biblioteca del Museo Nacional de
Bellas Artes de Buenos Aires tenía el libro. Sin embargo las memorias
son citadas casi textualmente en Demetrio Urruchúa. ·El pintor olvida-
do. de José Enrique Paredero- Buenos Aires- 2004.

16 Citado en PARADERO, J. E. Demetrio Urruchúa. El pintor olvidado. Pág. 35

ESPAÑOL
 103

Latinae Radices (I). Una prueba de diseño de los

repertorios verbales desde la perspectiva de
la morfología histórica

Fiorella Bacigalupe1
Cristina Píppolo2

Presentación

La presente comunicación tiene como fin presentar los primeros

resultados del proyecto Latinae Radices (LAR) que, en el marco de
las actividades realizadas por la Sala coordinada de Latín, Gramática
Histórica e Historia de la Lengua Española del Departamento de Es-
pañol, fuera aprobado, en el año 2008, por la Dirección de Formación
y Perfeccionamiento Docente (ANEP CODICEN).
En el estado actual del trabajo, puede exponerse un diseño pri-
mario de los repertorios verbales del latín que, estudiados desde la
perspectiva de la morfología histórica, permiten, por un lado, exami-
nar conjuntamente el léxico latino y el léxico del español y, por otro,
ofrecer una guía verbal de la lengua latina que, acotada al corpus de la
literatura clásica, organiza el vocabulario a partir de elementos radica-
les y derivacionales.
El emprendimiento cuenta con un equipo de investigación que
reúne estudiantes y docentes de distintos centros: Fiorella Bacigalu-
pe, profesora de Latín del Profesorado Semipresencial; María José
González, profesora de Latín del Centro Regional de Profesores del
Centro; Marco Maidana, estudiante de Español del Instituto de Pro-
fesores “Artigas”; María Lilián Palermo, profesora de Historia de la
Lengua Española del Instituto de Profesores “Artigas” y del Profeso-

1 Profesora de Latín (ANEP. DFPD).

2 Profesora de Latín e Historia de la Lengua Española (ANEP. DFPD). Asistente en Lengua y
Literatura Latinas (UdelaR. FHCE).
104

rado Semipresencial; Cristina Píppolo, profesora de Latín e Historia

de la Lengua Española del Instituto de Profesores “Artigas” y docente
de Lengua y Literatura Latinas de la Facultad de Humanidades y Cien-
cias de la Educación; Álvaro Revello, profesor de Latín del Centro
Regional de Profesores del Sur y docente de Literatura Universal I del
Instituto de Profesores “Artigas”; Adriana Uribarrí, profesora de Latín
del Centro Regional de Profesores del Este; María José Uricchio, pro-
fesora de Español en Enseñanza Secundaria y Luis Augusto Moreira,
Colaborador Honorario del Departamento de Filología Clásica de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
A los efectos de establecer enlaces con líneas de investigación
conexas, el equipo consulta a Marianela Fernández Trinidad, profe-
sora de Latín y Lingüística del Centro Regional de Profesores del Su-
roeste, a Ana Cruz Cabral, profesora de Latín del Centro Regional de
Profesores del Litoral y a Mariela Grassi, docente de Lingüística de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.

Antecedentes y justificación

El Plan Nacional 2008 de Formación Docente prevé, para el Pro-

fesorado de Español, dos cursos obligatorios de Lengua Latina y uno
para el Profesorado de Italiano. Las restantes carreras de Formación
Docente, no incluyen cursos de lengua latina y griega o de historia de
las lenguas, pero sí de literatura clásica y medieval (Literatura Univer-
sal I y Literatura Universal II en Literatura), de historia antigua y me-
dieval (Prehistoria e Historia Antigua e Historia Medieval y Temprano
Moderna en Historia) y de filosofía antigua y medieval (Historia de la
Filosofía Antigua e Historia de la Filosofía Medieval en Filosofía). La
afluencia a los cursos de Latín en la carrera de Español de estudiantes
provenientes de estas áreas conexas, sumada a la de aquellos que asis-
ten motivados por curiosidades intelectuales diversas, y, fundamen-
talmente, la extensión de los cursos a todos los Centros Regionales de
Profesores del país, obliga a pensar en una alternativa didáctica que
implique, a la vez, el contacto inicial con la lengua latina y el acceso
a las distintas manifestaciones de la literatura y la cultura clásicas. El
 105

léxico científico, el derecho romano y el mundo del arte y la filosofía

conviven en la literatura latina. Ofrecer, por este medio, a los futu-
ros investigadores y docentes terciarios y secundarios, la perspectiva
amplia y enriquecedora de un lexicón verbal elaborado sobre la base
de los textos más representativos de la latinidad, significa una vía de
necesaria promoción de los estudios filológicos y romanísticos en el
Uruguay; un aporte imprescindible al docente de Español que investi-
ga la evolución de las lenguas, y una forma más del compromiso con
los estudios clásicos que esta institución ha asumido desde su funda-
ción. Baste recordar los nombres de los docentes que iniciaron, con
prestigiosa e incuestionable labor, los estudios de Filología Clásica y
Lingüística Romance en el Uruguay: Eugenio Coseriu, Guido Zannier,
Armin Schlaefrig, Pedro Luis Heller, Lea Sestieri de Scazzocchio y
Vicente O. Cicalese.

Fundamentación

A partir del examen morfológico – etimológico del vocabulario

latino, es posible distinguir una serie de raíces primitivas y de temas
incrementados que, mediante la aplicación de afijos derivacionales,
genera y ramifica el tronco léxico de la lengua española. El estudio
sincrónico del sistema morfológico de la lengua latina sustentado en la
distinción de proto-raíces, conduce, inevitablemente, a la explicitación
de cadenas diacrónicas: de esta manera, las formas de derivación que
se exponen en el trabajo en curso, evidencian la formación del léxico
latino y su transformación histórica. Por eso el lexicón se vuelve, por
definición, una gramática evolutiva que pretende describir un estado
de lengua, el del latín clásico, y advertir sobre estados sucesivos que
atañen, fundamentalmente, a las distintas etapas de formación del es-
pañol. En este sentido, la elaboración de un repertorio general de raí-
ces verbales latinas, agrupadas en familias léxicas, permite un acceso
razonado a los problemas de la segmentación morfológica, facilita el
estudio de las lenguas neolatinas, y ofrece, al profesor de Español, la
posibilidad de dar, en sus cursos, un material básico para la indagación
etimológica.
106

Impacto

Teniendo en cuenta que en el Uruguay se imparten cursos de La-

tín (plan 1986 y 2008), de Historia de la Lengua Española (plan 1986)
y de Gramática Histórica (plan 2008) en el Profesorado de Español,
y que se constata, además, interés por estas disciplinas en otras áreas,
el impacto que se pretende lograr en el mejoramiento de la calidad de
la enseñanza se relaciona directamente con la necesidad de estudiar
el español desde la perspectiva diacrónica, y de contribuir a ofrecer a
los estudiantes científicos y humanistas que anualmente asisten a los
cursos de profesorado, un material de apoyo imprescindible para la
iniciación en la lengua latina y en los estudios histórico-filológicos.

Preparación

Desde el año 2006, un equipo de investigación integrado por

docentes, egresados y estudiantes de Español del I.P.A., se aboca a
la preparación del proyecto. La discusión sobre las características del
mismo, a saber, objetivos, contenidos, impacto, determinación de los
límites del corpus y cuestiones metodológicas, ha insumido el primer
año de trabajo. Durante el año 2007, se han realizado sesiones de prue-
ba, se ha evaluado la eficacia de los procedimientos, de los criterios de
selección y análisis y se han fijado, con alguna flexibilidad, las bases
teóricas. Durante el año 2008, la constitución de la Sala Nacional nos
ha permitido ampliar el equipo de trabajo y beneficiarnos con la parti-
cipación, por ejemplo, de algunos docentes de los Centros Regionales
y de la UdelaR.
 107

Límites del corpus

El corpus de análisis está constituido por una selección de voca-

bulario de los autores más representativos de la literatura clásica lati-
na y acotado, por ende, a la producción documentada entre los siglos
II a. C. y II d. C. Esta opción no elimina la inclusión de términos de
uso general – arcaicos y tardíos – registrados en los lexicones clásicos.

Lematización

La selección de lemas se realiza teniendo en cuenta:

a) los campos léxicos agrupados en torno a una raíz verbal;

b) el vocabulario verbal de conocimiento imprescindible para la
lectura de los textos propuestos en el proyecto Quidam 3.

Organización

Bajo la forma de un breve diccionario, el repertorio verbal ofre-

ce dos partes:

a) un listado de referencia en el que se consignan las formas

verbales con su enunciado completo que, al remitir a la proto- raíz,
funciona como soporte de la búsqueda;
b) el repertorio propiamente dicho, en el que las cadenas léxicas
se agrupan en torno a la unidad.madre.

3 Fernández Trinidad, M. y C. Píppolo (2008) “Quidam: Textos latinos anotados”. ANEP. Codi-
cen. DFPD.
108

Artículo

Cada artículo contiene el siguiente análisis.

En la primera columna:

a) la entrada primaria, con las raíces básicas (proto-raíces);

b) la entrada secundaria, con las raíces verbales;
c) la entrada terciaria, con temas incrementados.

En la segunda columna:

a) los alomorfos posibles de cada entrada.

En la tercera columna:

b) los enunciados completos de las formas verbales correspon-

dientes a cada entrada, ordenados alfabéticamente, con:

1. la información gramatical correspondiente a la categoría del

lema;
2. la información léxica ordenada en acepciones según criterio dia-
crónico (del significado arcaico al significado moderno) y según
el sentido de la referencia (de la noción concreta a la noción
abstracta);
3. la indicación prosódica de la longitud vocálica.

Muestra

El siguiente cuadro muestra el diseño con que se trabaja cada

ítem léxico:
 109

LAR columna 1 columna 2 columna 3

proto-raíces
nivel uno alomorfos

formas verbales
nivel dos temas verbales alomorfos
y acepciones

temas incremen- formas verbales

nivel tres alomorfos
tados y acepciones

De este modo, las páginas que se copian a continuación ejem-

plifican, según el procedimiento, niveles que corresponden a estadios
diferenciados históricamente y columnas que oponen ocurrencias sin-
crónicas:

met
met [mens es]
ādmētĭŏr, -īrī, -mēnsŭs sŭm tr. dep. Medir
meti
para.
migr
ādmīgrō, -ārĕ, -āvī, -ātŭm intr. Juntarse,
migr /migrav
unirse a.
min
ādmĭnīstrō, -ārĕ, -āvī, -ātŭm tr. intr. Ayu-
ministr /minis-
dar, servir || juríd. Administrar, gobernar ||
trav
Labor que se desempeña acatando una orden.
mir

ādmīrŏr, -ārī, -ātŭs sŭm tr. dep. Admirar,

mir [mirat es]
maravillarse || Desear, anhelar.
misc
misc / miscu
110

ādmīscĕō, -ērĕ, -cŭi, -mīxtŭm o -mīstŭm tr.

misce
Mezclar || Juntar, unir, confundir.
mitt
ādmīttō, -ĕrĕ, -īsī, -īssŭm tr. Dejar acer-
carse, admitir || fig. Dar acceso, permitir, no
mitt / mis rechazar.
āmīttō, -ērĕ, -mīsī, -mīssŭm tr. Enviar, ale-
jar || Dejar ir, abandonar || Perder || Perdonar.
mol
mol [molit es]
ādmōlĭŏr, -īrī, -ītŭs sŭm intr. dep. Esforzar-
se || tr. Impulsar, acercar.
moli
āmōlĭōr,-īrĭ, -ītŭs sŭm tr. dep. Apartar, des-
viar || Despreciar.
mon
mon / monu
ādmŏnĕō, -ērĕ, -nŭī, -nĭtŭm tr. Amonestar,
mone
aconsejar || Hacer recordar.
mord
mord / mord
ādmōrdĕō, -ērĕ, -dī, -sŭm tr. Morder, roer ||
morde
fig. Quitar, hacer algo astutamente.
mov
mov / mov

ādmŏvĕō, -ērĕ, -mōvī, -mōtŭm tr. Mover,

llevar, transportar || Acercar, aproximar.
move

āmŏvĕō, -ērĕ, mōvī, mōtŭm tr. Remover,

separar, alejar || fig. Descartar, desechar ||
Deponer, relevar || Quitar.
mug
mug / mugiv mugi

ādmūgĭō, -īrĕ, -īvī (-ĭī), -ītŭm tr. def. Mugir,

mugi
bramar responder a otros mugidos.
mulc
 111

mulc / muls
mulce ādmūlcĕō, -ērĕ, -sī, -sŭm tr. def. Halagar.
murmur
murmur /mur- ādmūrmŭrō, -ārĕ, -āvī, -ātŭm intr. Murmu-
murav rar, susurrar a alguien.
n
ādnō, -ārĕ, -āvī, -ātŭm intr. Nadar hacia ||
n /nav
Acercarse nadando || Remar, bogar.

Observaciones

La selección realizada para el presente artículo, acotada al cor-

pus delimitado, se ha realizado en base a una parte mínima del léxico
verbal latino perteneciente a la letra a.
Es necesario señalar que este es un trabajo de prueba, en prepa-
ración y discusión. No contiene las raíces nominales ni la derivación
participial, porque se ha priorizado, en esta oportunidad, el carácter
verbal del léxico analizado.
No aparece aquí, tampoco, el listado de referencia al que el usua-
rio debe remitirse inicialmente que, aunque está previsto en la versión
final del trabajo, no es de relevancia para la presentación.

Bibliografía básica

Fuentes:

• The Loeb Classical Library. London. Massachusetts.

Análisis y crítica:

• ALVAR, M. Y POTTIER, B (1983): Morfología histórica del español. Ma-

drid. Gredos.
• BOSQUE, I. Y Demonte, V. (dirs.) (1999): Gramática descriptiva de la len-
gua española. Madrid. Espasa Calpe. Real Academia Española. Colección
Nebrija y Bello.
112

• ERNOUT, A. (1945): Morphologie historique du latin. Paris. Librairie C.

Klincksieck.
• GUIRAUD, P. (1967) L’étymologie. Paris. PUF.
• LLOYD, P.M. (1993): Del latín al español. Madrid. Gredos.
• MALKIEL, Y. (1996): La etimología. Madrid. Cátedra.
• RIEMANN, O. (1935): Syntaxe latine. Librairie C. Paris. Klincksieck.

Diccionarios:

• BATTISTI, C y Giovanni, A. (1954): Dizionario etimologico italiano. Firen-

ze. Barbera.
• BIEDERMANN, Hans (1993): Diccionario de símbolos. Barcelona. Paidós.
• BLÁNQUEZ FRAILE, A. (1974): Diccionario latino-español, español-lati-
no. Barcelona. Sopena.
• BLOCH, O. Y Von Wartburg, W. (1947): Dictionnaire étymologique de la
langue française. Paris.
• COROMINAS, J. (1980): Diccionario crítico-etimológico castellano e his-
pánico, 6 vols. Madrid. Gredos.
• ERNOUT, A. y Meillet, A. (1951): Dictionnaire étymologique de la langue
latine. Paris. Klincksieck.
• FORCELLINI, A. (1940): Lexicon totius latinitatis. Padua.
• GRIMAL, P. (1999): Diccionario de mitología griega y romana. Buenos Ai-
res. Paidós.
• HOWATSON, M. C. (1991): Diccionario de la literatura clásica. Madrid.
Alianza.
• MEYER-LÜBKE, W. (1935): Romanisches etymologisches wörterbuch.
Heidelberg.
• QUICHERAT, L. (1835) Gradus ad Parnasum. Paris. Cormon et Blanc, 2
vol.
• ROBERTS, E. A. y Pastor, B. (1997): Diccionario etimológico indoeuropeo
de la lengua española. Madrid. Alianza.
• SEGURA MUNGUÍA, S. (2003): Nuevo diccionario etimológico Latín - Es-
pañol y voces derivadas. España. Universidad de Deusto.
• Thesaurus Linguae Latinae (1900...): Leipzig. B. G. Teubner.
 113

Latinae Radices (II).

La gramática histórica aplicada a la
segmentación morfológica.
Un posible modelo para el español.

María José González1

María Lilián Palermo2
Adriana Uribarrí3.

Introducción

El presente artículo se propone demostrar la aplicabilidad que

tiene el Latinae Radices. El repertorio de raíces latinas está pensado
para quienes se interesan por la lexicología, la semasiología y la mor-
fología.
Este artículo está dirigido a los profesores y a los estudiantes
de Español del Instituto de Profesores “Artigas” y de los Centros Re-
gionales de Profesores, que educan o educarán en el nivel secundario
y que utilizan o utilizarán los estudios del léxico, la semántica y la
morfología para acercar a los alumnos al conocimiento de la lengua,
con el fin de ampliar su capacidad interpretativa. En las clases, los es-
tudios sobre el léxico, la semántica y la segmentación morfológica re-
sultan útiles y, al mismo tiempo, dudosos. Son pocas las herramientas
que permiten la transposición didáctica de fenómenos lingüísticos tan
complejos y discutibles. Por lo tanto, la intención del presente escrito
es mostrar la utilidad, la necesidad y, fundamentalmente, una aplica-
ción del LAR focalizada en la enseñanza secundaria.
Ya que en los textos las relaciones entre las palabras pueden ser
olvidadas pero recordables, se utiliza un texto en español.

1 Profesora de Latín (ANEP. DFPD).

2 Profesora de Historia de la Lengua Española (ANEP. DFPD).
3 Profesora de Latín (ANEP. DFPD).
114

El hombre ha olvidado constantemente las palabras, pero en

ellas perdura lo que para él han significado.  

Las palabras son cosas

Se cita a continuación el texto sobre el cual se harán los comen-

tarios, un soneto de Jorge Luis Borges:

Las cosas

El bastón, las monedas, el llavero,

La dócil cerradura, las tardías
Notas que no leerán los pocos días
Que me quedan, los naipes y el tablero,
Un libro y en sus páginas la ajada
Violeta, monumento de una tarde
Sin duda inolvidable y ya olvidada,
El rojo espejo occidental en que arde
Una ilusoria aurora. ¡Cuántas cosas,
Limas, umbrales, atlas, copas, clavos,
Nos sirven como tácitos esclavos, 
Ciegas y extrañamente sigilosas!
Durarán más allá de nuestro olvido;
No sabrán nunca que nos hemos ido.

El poema es una reflexión sobre la permanencia de lo material

y la evanescencia de la vida humana. Las cosas tienen perdurabilidad
más allá del olvido y más allá de la existencia. El soneto comienza
con una enumeración de cosas inertes, como las monedas, o aquellas
que han tenido vida pero que la han perdido, y se han transformado en
objetos.

Así, se entiende la alusión a la ajada violeta entre las páginas del

libro, que hace recordar una tarde vivida en el pasado, que en un mo-
 115

mento fue inolvidable, pero es “ya” olvidada en el presente. Se crea,

entonces, una idea de no-tiempo.

Es interesante la aparente contradicción del segundo cuarteto

porque se unen, en ella, pasado y presente. El hecho de que monu-
mento, inolvidable y olvidada pertenezcan al mismo campo semántico
refuerza esa unificación. Quizás pueda ser la extensión de la palabra, o
quizás la aposición de monumento, luego del encabalgamiento, la que
permite resaltar lo viviente de entre lo inerte: Un libro y entre sus pá-
ginas la ajada/ Violeta, monumento de una tarde/ sin duda inolvidable
y ya olvidada.

¿Cuál es la perspectiva que hay que adoptar para desentrañar el

poema? ¿Qué significa monumento?

“Escasas disciplinas habrá de mayor interés que la etimología;

ello se debe a las imprevisibles transformaciones del sentido primitivo
de las palabras, a lo largo del tiempo. Dadas tales transformaciones,
que pueden lindar con lo paradójico, de nada o de muy poco nos servi-
rá para la aclaración de un concepto el origen de una palabra” (Sobre
los clásicos, otras inquisiciones).

Citadas las palabras de Borges, y obedeciéndolas estrictamente,

no se recurrirá, en primera instancia, al estudio etimológico. La pri-
mera aproximación, entonces, se realiza a través de la consulta en un
diccionario de español.

La definición de monumento que se registra en el DRAE está

integrada por siete acepciones cuyos significados se vinculan mayo-
ritariamente con lo inerte y, por lo tanto, la palabra usada en el poema
desde el potencial semántico resulta opaca en la sincronía del español
actual.

monumento
monumento [monumento]
116

m.

1. Obra pública y patente, como una estatua, una inscripción o un sepulcro,

puesta en memoria de una acción heroica u otra cosa singular.
2. Construcción que posee valor artístico, arqueológico, histórico, etc.
3. Objeto o documento de utilidad para la historia, o para la averiguación de
cualquier hecho.
4. Obra científica, artística o literaria, que se hace memorable por su mérito
excepcional.
5. Obra en que se sepulta un cadáver.
6. Túmulo, altar que el Jueves Santo se forma en las iglesias, colocando en él,
en un arca pequeña a manera de sepulcro, la segunda hostia que se consagra
en la misa de aquel día, para reservarla hasta los oficios del Viernes Santo, en
que se consume.
7. coloq. Persona de gran belleza y bien proporcionada físicamente.
~ nacional. m. Obra artística o edificio que toma bajo su protección el Esta-
do.
[Del lat. monumentum]

Entonces, el diccionario de español no arroja demasiada luz para

interpretar este uso de monumento que aparece en el poema, pues es
una palabra compleja y opaca. Si se tratara de penetrar en los morfe-
mas que la componen, sin adoptar una perspectiva histórica, la tarea
sería dificultosa. Es una palabra fuertemente lexicalizada. El propio
diccionario de español remite al latín.

Para dilucidar el significado, se explicará la constitución de mo-

numento.

En los adverbios, los hablantes delimitan los morfemas (sin en-

tender la composicionalidad semántica, pues no pueden interpretar-
los) base adjetiva + -mente o sus alomorfos. Algunos hablantes en la
etapa de adquisición de la lengua escrita (niños y adolescentes) los
separan al escribir, es decir, reconocen la constitución formal de la
palabra. Otra prueba de este reconocimiento es la elisión de -mente en
el primer término de dos adverbios coordinados.
 117

En el LD (Latin Dictionary: 1968) se establece que monumen-

tum tiene la forma “MONEO + -MENTVM”. Muchas son las palabras
que se crearon en latín a través de esa derivación y se registran en los
diccionarios: ligamentum, fundamentum, testamentum, sacramentum,
ornamentum. Las mismas palabras se encuentran evolucionadas en el
léxico del español.

Según Lacuesta y Bustos (2000), -mento no es hoy un sufijo pro-
ductivo del español, dado que compite con -miento, y este resulta más
productivo; la forma que aparece en monumentum proviene del caso
genitivo del sustantivo plural mĕns, mĕntis: mentum> mentu> -mento
y es considerado sufijo productivo en latín.

En el estado actual de la lengua, el sufijo –mento se encuentra gene-

ralmente adherido a formas verbales, especialmente de la primera conju-
gación. Citamos la afirmación de Lacuesta y Bustos (2000: 4575):

“Aun cuando es teóricamente posible en ambos casos (-mento,

-miento) la derivación a partir de verbos de las tres conjugaciones, en
la práctica esto es observable sólo en las formaciones en -miento (…)
En los derivados en -mento, además de predominar claramente la 1ª
conjugación, resulta difícil documentar formaciones de verbos de la
segunda”.

La adherencia a una base verbal no es innovación del español,

dado que así se formaron en latín fundamentum < fundāre, juramen-
tum < jurāre, ligamentum < ligāre, sacramentum < sacrāre, etc.
Pero, aunque actualmente son escasas las formas que se relacionan a
una base verbal de la segunda o tercera conjugación, en latín aparecen
algunos ejemplos, que el español incorporó directamente: nutrimen-
tum < nutrīre, instrumentum < instruĕre, documentum < docēre, mo-
numentum < monēre.
118

El verbo monēre tiene la forma de participio perfecto: monui. La

constitución de monumento proviene de la vinculación entre monu- y
-mentum, originalmente dos formas léxicas simples.

La complejidad se observa en la lexicalización de la palabra mo-

numento. Por sí misma, no proporciona en la sincronía actual una ma-
nera de ser interpretada semánticamente. Sin embargo, a medida que
nos adentramos en la diacronía la propia morfología permite trans-
parentar los significados, jerarquizarlos y hasta encontrar la sintaxis
interna de la palabra. ¿Es posible comprender monumento sin postular
una base *mon-, inexistente en español? ¿Sería posible que el estudio
de las raíces latinas permitiera formar familias de palabras arraigadas
en español? ¿Sería muy artificial intentarlo? ¿Cuál es el límite entre
el estudio diacrónico y sincrónico de una palabra? ¿Qué tan opacas
resultan en la cotidianeidad del aula, que intuitivamente quienes están
en las primeras etapas de adquisición del lenguaje escrito realizan las
fluctuaciones relacionadas con la constitución formal de la palabra?
¿Qué tan transparentes resultarían las palabras, si el hablante conocie-
ra o accediera a su raíz?

Sin duda, el docente de español se enfrenta a estos desafíos por-

que los percibe en el aula.

Sin más divergencias, es tiempo de continuar con el estudio de mo-

numentum y de centralizar la atención en el significado. El verbo monēre
es registrado por Ernout y Meillet (1951): “faire penser, souvenir” (…)
“appeler l’attention sur, avertir”, clasificado como causativo.

Por otro lado, el significado de mĕns, mĕntis, forma léxica de la

cual evoluciona el sufijo -mento, se registra en distintos diccionarios
de latín como: “inteligencia, facultad intelectual, espíritu, alma”, etc.

En español, las formaciones con -mento y -miento, “denotan la

acción del verbo o su efecto” (Alemany; 1920 in Lacuesta y Bustos:
2000).
 119

En suma, monumentum significa [hacer] recordatorio de la me-

moria, aviso de los pensamientos. Es la violeta muerta la que trae los
vivos recuerdos de la tarde. Y es la opacidad de la palabra la que detie-
ne a los lectores en el segundo cuarteto del poema.

Estos significados se contraponen con los expresados actual-

mente por el término monumento, palabra asociada a lo aparatoso y
rígido. Si bien la finalidad es hacer recordar algo, el monumento se
convierte en algo indiferente.

Cuando se habla de algo monumental, se está lejos de asociarlo
con una flor. El significado de monumento vivifica la tarde y la pala-
bra. Este aspecto debe tenerse en cuenta en el análisis del texto. La
unión del significado histórico y del significado moderno destruye la
aparente contradicción. Resulta un valioso aporte al sentido global del
poema y profundiza la reflexión sobre lo efímero y lo permanente.

El significado puede hacerse evidente en el repertorio verbal

cuya consideración proponemos al iniciar el análisis. Allí se despliega
un campo léxico con sus significados históricos.

Usando como instrumento el LAR, es decir, conociendo el sig-

nificado a través de la morfología histórica de la palabra, ¿podríamos
considerar con mayor capacidad interpretativa, en un orden inverso,
las acepciones no coloquiales del DRAE, respecto a monumento?

Recorrer la diacronía de los morfemas es indagar en la familia

de mon-, proto-raíz de esta palabra, y reconocer el parentesco morfo-
lógico con la palabra moneda, presente en el poema. Sin embargo, la
segmentación no permite en este caso dilucidar el significado moder-
no. Moneta es el epíteto con que se nombraba a la diosa Juno, dándole
el significado de “diosa que advierte”, o “la que hace recordar”.  Al
respecto, confirma Grimal:
120

“Juno es la diosa romana asimilada a Hera. En su origen,

y en la tradición romana, personifica el ciclo lunar y figu-
ra en la Tríada que fue honrada primero en el Quirinal y
luego en el Capitolio, y que comprendía a Júpiter, Juno y
Minerva. Pero, además, tenía otros santuarios particular-
mente bajo el epíteto de Moneta, es decir, la  “diosa que
advierte”, o “la que hace recordar”, recibiendo un culto
en la Ciudadela, el Arx (la cima nordeste del Capitolio).  A
Juno Moneta se atribuye la salvación de Roma cuando la
invasión gala de 390 antes de Jesucristo. Los gansos que
se criaban en el recinto de su santuario dieron la voz de
alerta y permitieron a Manlio Capitolino salvar la colina
y rechazar a tiempo al enemigo” (Grimal: 298)

Otras palabras de la misma familia léxica son las latinas: admo-

neo, moneta, monitio, monitum, praemoneo, que tienen su correlato
en español en: amonestar, amonestación, moneda, monición, monitor,
premonición, entre otras. Todas aparecen en el LAR bajo la proto-raíz
–mon.

Conclusión

En conclusión, se ha observado cómo el conocimiento de la seg-

mentación morfológica, desde la perspectiva histórica, permite ras-
trear significados; a su vez, valorar los significados perimidos y,
finalmente, comprobar cómo pueden actualizarse en la interpretación.

El cúmulo de interrogantes que genera la posibilidad del uso de

los conocimientos de la gramática histórica aplicados a la segmenta-
ción morfológica, y la repercusión en la semántica podría ser inabar-
cable. Aquí solo planteamos algunas dudas, que surgen dentro del pro-
ceso de trabajo: ¿Cuánto de la semántica latina tienen las palabras del
español? ¿Rememoran otras lenguas romances los significados? ¿Es
posible determinar exactamente el límite entre el estudio diacrónico y
sincrónico de la morfología?
 121

Bibliografía básica

• HALL PARTTE, B. (1997): “La semántica composicional  y la creatividad

lingüística” in  Estudios de Lingüística Formal. México: El Colegio de Méxi-
co.
• LACUESTA y BUSTOS,  “La derivación nominal” in Bosque, I. y V. De-
monte (dirs.). (2000): Gramática descriptiva de la lengua española. Madrid:
Espasa Calpe. Real Academia Española. Colección Nebrija y Bello.

Diccionarios consultados

• COROMINAS, J. (1980): Diccionario crítico-etimológico castellano e his-

pánico. Madrid: Gredos. 
• ERNOUT, A. y MEILLET, A. (1951): Dictionnaire étymologique de la lan-
gue latine. Paris: Klincksieck.  
• GRIMAL, P. (2005): Diccionario de mitología griega y romana. Buenos Ai-
res: Paidós. 
• R.A.E. (2001): Diccionario de la lengua española (Tomo I y II) Vigésima
segunda edición. Buenos Aires: Espasa Calpe. 
• Oxford University Press (1968): Latin Dictionary. London: Ely House. 

Textos citados

• BORGES, J. L. (1994): Obras completas. Buenos Aires, Emecé.

 123

Competencias lingüísticas y
la escritura en el nivel terciario1

Carlos Hipogrosso2

1.

En esta exposición me resulta de particular interés abordar, en

primer lugar, el tema que nos convoca, las “competencias lingüísti-
cas”.
El término competencia ha tenido, en los últimos años, en los
ámbitos educativos diversas interpretaciones que, lejos de ser inge-
nuas, se derivan de tradiciones y concepciones diferentes. Sin embar-
go, en el discurso educativo, se suele hacer tabla rasa a diferencias tan
notables.
En primer lugar, los que nos hemos dedicado con peor o mejor
resultado a la pedagogía lingüística, esto es, a la enseñanza sistemáti-
ca del lenguaje, asociamos la tradición del término competencia a las
teorías del lingüista Chomsky y las aplicaciones que de este término
ha hecho Hymes.
En sentido estricto, Chomsky se refiere a competencia para de-
signar un conocimiento vinculado a un módulo específico del saber
humano: el del lenguaje.
Cuando Chomsky se refiere al término específico, lo hace en dos
sentidos: 1. es específico en la medida en que otros modos de conoci-
miento (el de la percepción, por ejemplo), tienen un comportamiento
distinto en la mente cerebro, 2. es específico en la medida en que es
propio de nuestra especie y no de ninguna otra.

1 Este trabajo fue expuesto en LICCOM – UDELAR en el marco de unas jornadas tituladas “Com-
petencias lingüísticas”, el martes 30 de junio en el local de la Licenciatura.
2 Profesor egresado del Instituto de Profesores “Artigas” en la especialidad Literatura. Profesor de
Lingüística en IPA. Profesor de Español de FHCE– UDELAR.
124

El término competencia en Chomsky está estrechamente vincu-

lado, además, a su concepción genética del lenguaje, es decir, al hecho
de que existe en nuestra mente cerebro un mecanismo (LAD – MAL)
que permite que de los datos fragmentarios que nos son aportados por
la realidad pueda en nosotros generarse una gramática que nos permita
hablar y producir oraciones gramaticales. Eso sería imposible, para
este autor, si no existiera dicho dispositivo genético, es decir, una dis-
posición, en tanto seres humanos, natural para el lenguaje.
Este dispositivo se activaría en nosotros a través de los datos
que nos aporta la experiencia a la que estamos sometidos. Está per-
fectamente reglado y es capaz de contener o prever las reglas y las
entidades (o los universales) propias de cualquier lengua que se pa-
rametrizan para una lengua en particular en la medida en que estamos
sometidos cuando nacemos a esa lengua y no a otra.
La competencia lingüística es, entonces, el conocimiento que te-
nemos de una lengua y nos permite enunciar oraciones bien formadas.
El concepto de competencia (competence) estuvo asociado en la teoría
al de actuación (perfomance), es decir, la ejecución de producciones
bien formadas en esa lengua.
Este concepto, a veces formulado como “el problema de Platón”
(es decir, ¿cómo es que de datos tan fragmentarios que nos provienen
del exterior se va formando en nosotros una “gramática”, esto es, un
mecanismo por el cual producimos oraciones bien formadas) se ve
completado por otro: el problema de Descartes.
El problema de Descartes, alude a la posibilidad que tenemos de
ser creativos lingüísticamente. En realidad Chomsky se hizo famoso
a partir de una reseña que hizo, en 1957, de un artículo de Skinner en
el que rebatía su concepción estímulo – respuesta del lenguaje. En
efecto, una concepción conductista de este tipo no da cuenta, para este
autor, de nuestra capacidad creativa: no emitimos enunciados que he-
mos aprendido de memoria, cada nueva ejecución es, sin duda, un acto
creativo sin precedentes.
Evidentemente, para Chomsky, esta teoría se justifica en la me-
dida en que el término competencia se asocia inequívocamente a un
 125

conocimiento del lenguaje. Es decir, el lenguaje no es instrumento del

conocimiento (ni una habilidad) sino conocimiento en sí mismo.
Autores como Hymes han pretendido ampliar, desarrollar y apli-
car el sentido de competencia en Chomsky para aspectos que este no
incluye en el interés de sus estudios y están vinculados con los roles
sociales que entran en juego en al acto comunicativo propiamente di-
cho.
Sin embargo, no podemos desconocer que el término competen-
cia tiene otras acepciones que, eventualmente no tienen nada que ver
con esta que hemos tratado de resumir y que, sin embargo, terminan
mezclándose de una forma perversa que elude la opacidad del lengua-
je y que supone además una diafanidad en la que voces que intentan
decir cosas muy diferentes, terminan diciendo lo mismo.
En efecto, el término competencia tiene también una tradición
estadounidense, vinculada con el mercado del trabajo y que ha teni-
do un éxito muy grande en la derecha francesa, en ciertas corrientes
pedagógicas españolas y ha llegado, triunfalmente a nuestras tierras a
través de las reformas educativas.
Hacia fines del S XIX y principios del XX en las escuelas de
EEUU se ha combatido el excesivo intelectualismo (la tradición hu-
manista) de ciertas tradiciones educativas que alejan a los alumnos
de “la realidad” que demanda el mercado de trabajo. Se han tratado
de reducir materias consideradas “inútiles” (todas de corte humanista)
concentrando la atención en una educación eficaz. Como decíamos en
otro momento: “El ataque fue contra los aspectos financieros y peda-
gógicos. La escuela era tanto más despilfarradora cuanto trasmitía un
saber inútil, puesto que libresco: “mere book learning”, “mere scolas-
tic education”. Este saber, carente de vínculo con la vida práctica, no
era capaz de proveer la mano de obra que necesitaba la economía3.
El término competencia, según esta tradición, vigente hasta aho-
ra, es asociado muchas veces con el término “competir”, “ser compe-
tente” en términos de mercado, es decir, ser eficaz a la hora de realizar

3 “ Neoliberalismo y reformas educativas” en semanario Brecha, 04/03/2005, A. Bolón, F. Pesce y

Carlos Hipogrosso
126

una tarea (y no necesariamente a la hora de tomar decisiones en el

campo de la vida laboral e incluso en la personal).
Este término ha sido, además, puesto de moda en nuestro país
por los libros de Philippe Perrenoud en el campo educativo y tomado
sin críticas por las reformas educativas que el neoliberalismo ha trans-
plantado a América Latina, incluyendo la reforma Rama del año 1996
que tuvo sus intentos de continuación en las titubeantes reformas del
bachillerato en el 2003.
Muchos han tratado de justificar que, como el conocimiento es
tan cambiante, es necesario educar en competencias y no en conteni-
dos. Los contenidos son vistos como productos que tienen fecha de
vencimiento, como programas de computadoras que continuamente
son superados por otros mejores: no es necesario educar en contenidos
que están sujetos a caducidad, es necesario educar en competencias, es
decir “La definición de competencias, y más aun de los niveles de com-
petencias para ocupaciones dadas, se construyen en la práctica social
y son una tarea conjunta entre empresas, trabajadores y educadores”4.
La concepción moderna de la educación por competencias se
presenta como transparente y evidente. Como decíamos en otra parte:

“Esta tendencia modernizadora (la de educar en com-

petencias) es evocada, además, como independiente de
las fuerzas sociales y económicas que rodean la escue-
la. Dicha tendencia procede como una fuerza que surge
del discurso de la globalización y al mismo tiempo que
lo produce y lo reproduce pretende involucrar a toda la
sociedad”5.
“El de la modernización es, entonces, el lugar común su-
premo. Es la primera y la última palabra de la argumen-
tación reformadora”6.

4 Gallart María Antonia et al (1995). “Competencias laborales: tema clave de la articulación

educación-trabajo.” En: Boletín Latinoamericano de Educación y Trabajo. CIID-CNEP. año 6,
número 2, Buenos Aires.
5 “Neoliberalismo y reformas educativas” en semanario Brecha, 04/03/2005, A. Bolón, F. Pesce y
Carlos Hipogrosso
6 Ibid.
 127

En este panorama general, se desarrolla una enseñanza vaciada

de contenidos, insuficiente, ahistórica, aespacial y lúdica que conside-
ra además, que el lenguaje es un instrumento y la literatura un lujo.

2.

En otro orden de cosas, la educación lingüística ha sufrido un

proceso perturbador en nuestra sociedad.
Respecto de este tema quisiera referirme a los siguientes puntos:
a) la formación lingüística de los estudiantes en nuestro país
b) el signo lingüístico y el mundo de los signos
c) la escritura como sistema de modelación secundario
a) Respecto del primer punto es necesario hacer algunas preci-
siones políticas y académicas. Es evidente para quienes trabajamos
en lengua que nuestro país ha tenido en los últimos treinta años un
cambio radical en la formación de los estudiantes de nivel primario
y secundario. A mi criterio varios factores coadyuvan para que estas
circunstancias prevalezcan aún en el nivel terciario.
En efecto, la formación en lengua en nuestro país, de larga tradi-
ción académica en otros tiempos, sufrió varias fracturas que, en con-
junto con procesos que no son solo nacionales, permitieron una trans-
formación en los resultados de la enseñanza sistemática.
En primer lugar, es evidente que el quiebre institucional que se
produce con el advenimiento de la dictadura no es para nada anodino.
Varios cuadros docentes de sólida formación lingüística, son expul-
sados del sistema y sustituidos por actores improvisados en los que
predomina un purismo lingüístico de carácter acientífico. Se impone
la norma, no siempre académica, por cierto, como un agente más de
control que impide, en casi todos los casos, que la reflexión sobre el
lenguaje sea una práctica cotidiana en el proceso de enseñanza / apren-
dizaje.
En segundo lugar, ciertas modas educativas ingresan a nuestro
país a fines de los años 70’ y tienen su expansión en la década de los
80’: la educación no debe reprimir al alumno porque es el centro de
atención del proceso enseñanza / aprendizaje; cualquier corrección
128

es, en sí misma, una agresión. Como corolarios de estas modas se

desprenden, aunque no de modo totalmente explícito, los siguientes
enunciados: la ortografía no es sustancial; existe un modo natural
de enseñanza de la escritura; la expresión es independiente de los
contenidos que vehiculiza; con buena voluntad, todo es susceptible de
ser entendido; lo importante es que el alumno se exprese; la gramá-
tica (entendida como cualquier reflexión metalingüística) hace árido
un proceso que tendría que ser agradable y hasta lúdico. Como con-
secuencia de estos supuestos, en las aulas, la reflexión lingüística es
dejada de lado, se interpreta como una carga innecesaria, se deja de
“enseñar” lenguaje.
Este estado de cosas supone, además, el olvido del lenguaje. En
efecto, se vive bajo la ilusión de la transparencia de las palabras, ellas
dicen lo que efectivamente queremos decir, no están cargadas de una
historia ni están sometidas a distintas interpretaciones, la realidad es
claramente representable por el lenguaje y hay una suerte de corres-
pondencia ideal entre el mundo de las palabras y el mundo de las co-
sas. Cualquier sospecha sobre el lenguaje es deslegitimada.
El lenguaje, por su transparencia, se presenta como un objeto
connatural a nosotros. En tanto hablamos naturalmente, el lenguaje
no es susceptible de ser enseñado: no se puede enseñar lo que ya se
sabe. Los profesores de lengua sospechan de sus propios conocimien-
tos y ya no pueden enseñar nada: lo importante, entonces, es que los
alumnos se expresen. Los demás profesores asumen que el formato es
secundario: no importa lo que el alumno dijo, lo importante es lo que
quiso decir. El profesor interpreta lo que el alumno dice en clave de
su propio saber, da forma lingüística a algo que no la tiene. Se instau-
ran, por tanto, nuevas metodologías en la transmisión de los saberes:
rellenar un espacio, marcar con una cruz, contestar con una palabra,
responder en pocos renglones. Cuanto menos se dice más se sabe: es
la entronización del “poder de síntesis”.
b) Un segundo aspecto que me gustaría rescatar, para ligarlo lue-
go con los aspectos mencionados, es el presentado por Ferdinand de
Saussure en su Curso de Lingüística General. En su capítulo sobre la
semiología el lingüista ginebrino plantea un problema que es, a mi cri-
 129

terio, fundamental y que retoma luego a propósito de la arbitrariedad

del signo. Postula a la semiología como una ciencia general de los sig-
nos. La lingüística, por estudiar un signo particular, el signo lingüísti-
co, es una subdisciplina de la semiología. Sin embargo, un signo tiene
su cualidad de tal por ser social, es decir, arbitrario. Cuanto más arbi-
trario es un signo más signo es, mejor expresa su carácter semiológico.
El signo lingüístico, al ser el más arbitrario de todos (no hay relación
necesaria entre significante y significado), es, por consiguiente, el más
semiológico de todos. Por consecuencia, a pesar de que se postula a
la lingüística como una subdisciplina de la semiología se la postula,
también, como su modelo. Además, cualquier otro signo es interpre-
tado social e individualmente por y con el lenguaje. Sin el lenguaje
estaríamos inhabilitados a representar y expresar los significados que
están en juego, por ejemplo, en el rojo del semáforo o en la luz que
emite el faro. Reflexionar sobre el lenguaje supone una reflexión sobre
el conjunto de los signos y la reflexión sobre los signos sería imposible
sin lenguaje. La reflexión sobre los signos es, además, una reflexión
sobre las convenciones sociales a las que estamos sometidos.
c) En tercer lugar, la escritura ha sido presentada en más de una
oportunidad como un sistema de modelación secundario. No quisiera
discutir aquí hasta qué punto los sistemas de escritura ideográfica no
tienen nada de secundario en el sentido de que no son la representa-
ción de una representación como sí lo son las escrituras fonográficas.
Si en estas últimas nos centramos, tenemos, además, varias par-
ticularidades extensamente estudiadas: no cumplen con el ideal de que
cada signo represente un “sonido” de la lengua, hay convenciones en
nuestra escritura que nada tienen que ver con los sonidos y que no son
susceptibles de tener una representación oral (por ejemplo la separa-
ción en párrafos, las comillas, los tipos de letras, etc.). La escritura se
vuelve una técnica altamente sofisticada. Confundir una técnica con
un instrumento supone despojarla de su capacidad para archivar y mo-
delar un conocimiento representado en superficies, su capacidad para
modelar pensamiento, cultura. Que la escritura no pueda prescindir de
instrumentos (un lápiz y un papel, un teclado, un procesador de textos
y una pantalla) no supone que sea ella misma un mero instrumento.
130

Ya Platón se quejaba de ella por ser una tecnología (en su sen-

tido etimológico: un arte) capaz de destruir la memoria. Los estudios
sobre pueblos de culturas orales primarias y de culturas de oralidad
secundaria (culturas que tienen la escritura como una técnica de ar-
chivo y procesamiento del conocimiento, de la historia, de la reflexión
filosófica, de la religión, culturas esencialmente analíticas) mostraron
que los procesos psicológicos son altamente diferenciados en cada una
de ellas. Si la escritura comenzó siendo un instrumento (un mero re-
gistro), la sofisticación de sus posibilidades alcanzó, ya en la cultura
del manuscrito, un modo de representación propio, una concepción es-
pacial de la palabra (el texto), del tiempo (el reloj, el almanaque) y del
territorio (el mapa). Anuló la posibilidad de que los discursos perimie-
ran. En efecto, permitió la historia y la canceló. Permitió su existencia
en la medida en que el registro dató los acontecimientos pero la anuló
en la medida en que los discursos coexisten en esta simultaneidad en
que Platón y Aristóteles, Descartes y Leibnitz, Saussure y Chomsky
siguen discutiendo entre sí en nuestros propios discursos. Impidió el
olvido e hizo que la historia no fuera solo pasado sino presente que
se hace discurso en cada cita, en cada movimiento hacia “atrás” que
nos permite proyectar el “porvenir” y reconocernos como parte de un
continuo. La escritura permite que la especie no solo viva si no que se
diga, se materialice en palabras, se piense y se transforme recordando
lo que fue, soñando con lo que puede llegar a ser.
Relegar la escritura a un papel secundario, puramente instru-
mental es ignorar lo que ella tiene de humano, es desdeñar aquello que
nos permite reconocer nuestra identidad y nuestro cambio, supone la
clausura de la reflexión, de la memoria y de la interpretación de aque-
llo que recordamos.

3.

Me resulta de particular interés presentar aquí, cuáles son las

consecuencias de estos dos puntos en los resultados que tenemos en
los alumnos que egresan de los niveles secundarios y que recibimos
en el nivel terciario.
 131

A mi entender, en los ámbitos en que yo trabajo he observado

dos tipos de usuarios de la lengua bien diferenciados.
En el IPA he trabajado con asiduidad en los profesorados de Es-
pañol y de Literatura, en FHCE, en las carreras de Letras y Lingüística
y actualmente en la tecnicatura de Corrección de Estilo, y en Ciencias
de la Comunicación en la asignatura Lengua Escrita.
Mi primera observación tiene que ver con la elección de las dis-
tintas carreras: para mí, hasta ahora, fue evidente que en los estudian-
tes del IPA (en las carreras mencionadas) y en los de FHCE (también
en las carreras mencionadas) hay una clara inclinación y sensibiliza-
ción por el lenguaje. En LICCOM, sin embargo, no se asocia, extra-
ñamente, el “hecho de la comunicación” con el lenguaje, es decir, no
existe necesariamente una sensibilidad previa como en los otros casos.
En segundo lugar, una observación etaria: cada vez me parece
comprobar más que ciertas generaciones tienen una conciencia lin-
güística y una relación con la escritura altamente diferenciada respec-
to de las generaciones actuales. En efecto, varios hemos observado
el cambio que se ha producido en materias como Introducción a la
Lingüística y Español en la tecnicatura de Corrección de Estilo en la
medida de que han ingresado generaciones que toman la tecnicatura
como una segunda opción, que ya tienen sus vidas laborales relativa-
mente resueltas y que, por tanto, proceden de épocas en que la for-
mación en lengua, tanto en el nivel primario, como secundario, tenía
contenidos y prácticas diferentes a las actuales.
Sin embargo, me interesa exponer aquí, particularmente las difi-
cultades que tienen los alumnos de LICCOM y, en especial, los alum-
nos que proceden de las nuevas generaciones, que han sido afectados
en su formación pre-universitaria tanto por las concepciones pedagó-
gicas vinculadas a la formación en competencias mencionadas en 1 en
general, como afectados por las concepciones pedagógico lingüísticas
mencionadas en 2, en particular.
a. Uno de los problemas básicos, a mi criterio, está en relación
con la ajenidad de la escritura en todos sus sentidos: los alumnos de
Comunicación no suelen (en general) ser buenos lectores, no tienen
por norma el uso de una o varias bibliotecas, no compran libros y no
132

están acostumbrados a escribir como una práctica cotidiana. Por lo

general, su relación con la escritura parece limitarse a los mensajes de
texto y a los mails cotidianos que todos evidentemente usamos.
La escritura no se aprende “naturalmente” porque nada hay en
ella de natural. Es un aprendizaje riguroso, difícil y artificial. Pero
también, es una práctica social. Si no estamos insertos en dicha prác-
tica, los distintos géneros discursivos (una carta, una monografía, un
informe, una narración de ficción) se vuelven completamente ajenos.
Es casi incomprensible que, en este momento, los modos de análisis
que generan las prácticas de escrituras se presenten a los alumnos del
nivel terciario como extranjeros e incluso impropios en relación con
las circunstancias vitales en que se encuentran.
b. Como la escritura es una práctica ajena, en los momentos en
que a ella se enfrentan, en muchos casos, el resultado es nefasto: los
niveles de desaprobación no coinciden con las expectativas de los
alumnos.
Generalmente, en las clases de consulta, he podido comprobar
que los alumnos transmiten generalmente dos conceptos fundamenta-
les: 1. creen haber estudiado más que lo suficiente para poder aprobar
el parcial o el examen y 2. no logran entender qué es lo que está mal
en lo que ellos han escrito.
También dos problemas surgen a mi criterio en este desencuen-
tro:
i. hay una incapacidad de entender los textos escritos: los alum-
nos ya no recurren a los textos originales, los de autores reconocidos,
pretenden salvar (a nivel terciario) con apuntes de otros alumnos que
han salvado con nota que imaginan suficiente para el parcial o el exa-
men en cuestión
ii. presentan, en su propia práctica de la escritura, una incapaci-
dad de modelar el lenguaje de acuerdo a una sintactización adecuada,
que explicite claramente cuáles son los presupuestos con los que están
trabajando, cuáles son los referentes que están retomando y cuál es el
concepto general en el que inscriben su apreciación individual a pro-
pósito de un tema o de un autor en particular.
4.
 133

No quisiera, por último, dejar de mencionar la preocupación que

me produce, a este respecto, la falta de cultura general que los estu-
diantes tienen y que, a mi parecer procede de esta brecha que hay entre
ellos y las prácticas de escritura a las que hemos aludido. En efecto,
cualquier estudiante promedio parece estar altamente familiarizado
con los celulares y las computadoras más sofisticadas. Sin embargo,
a la hora de enfrentarse a un procesador de texto, las dificultades sue-
len ser las mismas que a la hora de enfrentarse a una hoja y un papel.
La cultura de la imagen parece opacar cada vez más la cultura de la
palabra y sin embargo, no se razona con imágenes sino con palabras,
no se argumenta con imágenes sino con palabras, no se describe con
imágenes sino con palabras. La palabra ha perdido su estatus y la es-
critura su función.
Nunca como ahora, la palabra ha sido tan elitista.
FILOSOFÍA
 137

Dos perspectivas filosóficas en relación a la

“tolerancia” y el “perdón”, frente al dolor

Sheila Asteggiante1
Marianella Lorenzo2

“La palabra une la huella visible con la cosa invisible,

con la cosa ausente, con la cosa deseada o temida,
como un frágil puente improvisado tendido sobre el
vacío […] hacia aquello que las cosas comunican sin
palabras. (Calvino, I. 1990).

La historia se produce desde distintos lugares y se narra desde

diversos decires, desde múltiples protagonistas; rompiendo la falsa di-
cotomía entre lo personal y colectivo. Consideramos que no se debe,
desde un punto de vista epistemológico fagocitar el pasado en el pre-
sente, creemos que se deben respetar “las transversalidades intergene-
racionales”. (Guigou, N. 2006, p.174). Una de las formas de respetar
dicha continuidad es tratar de mantener un diálogo con ese pasado
reconociendo la historia de las diferencias. Puesto que“[…] mientras
menos sepa uno sobre el pasado y el presente, tanto más incierto será
el juicio que pronuncie sobre el porvenir”. (Freud, S., 1927, p.52). Nos
encontramos en una dialéctica en la cual somos testigos del otro y, a
la vez, somos, porque el otro es nuestro testigo.3 No hay narración sin
narrador y así se va construyendo nuestra identidad que implica una
dimensión ética de responsabilidad y compromiso con nuestro tiempo.
Ya lo señala Freud cuando afirma que, “la parcela de singularidad y
originalidad de un alma individual, se recorta en la apoyatura de múl-

1 Profesora del Instituto de Profesores “Artigas”.

2 Profesora del Instituto de Profesores “Artigas”.
3 Idea trabajada por Marcelo Viñar en torno a esta temática.
138

tiples almas colectivas.” (Freud, S., 1918, p.122). Esto es, el sujeto
se constituye, a través, de la presencia del otro y por la transmisión
interiorizada de su historia y su cultura. De ahí la relevancia de la
memoria y el olvido en los procesos de subjetivación vigentes; aten-
diendo la diferencia entre el olvido que es propio de la vida y la prohi-
bición del mismo que es propio de la muerte. Sabemos por Freud que
la pulsión de muerte realiza su trabajo de modo silencioso; anulando el
deseo y la fantasía en la que el sujeto define y sostiene su relación con
el otro. Por lo tanto, anula también el lazo social.
Para esta instancia hemos elegido dos enfoques filosóficos dis-
tintos, a saber, Habermas y Derrida; ambos nacieron con un año de
diferencia 1929 – 1930, vivieron durante su adolescencia la segunda
guerra mundial y el terrorismo durante su madurez. Para ellos, el pri-
mer compromiso filosófico es con las leyes y las instituciones; de ahí
que se los enmarca como los filósofos del post holocausto. Si bien in-
tentan una construcción positiva, a través de la historia, lo hacen desde
la crítica social y desde conceptualizaciones diferentes.
Habermas ya nos advirtió las consecuencias de la falta de acti-
tud crítica, la cual, dio lugar a comportamientos de barbarie, que ac-
tualmente se manifiesta, entre otras formas, en el terrorismo. Según
este autor, “después de Auschwitz nuestra conciencia nacional debe
ser derivada sólo de las mejores tradiciones de nuestra historia, una
historia que no tomamos sin examinarla sino de la que nos apropiamos
críticamente.” (Habermas, J., 1989, p.234). Es claro que este planteo
se enmarca en el “proyecto inacabado de la modernidad”, lo cual, da
cuenta de la creencia en principios universales más allá de las es-
pecificidades históricas y culturales. Para Habermas la confianza
en la razón y en la comunicación haría posible la emancipación y el
mejoramiento de la situación humana presente. De este modo destaca
que: “una situación de entendimiento posible exige que a lo menos
dos hablantes-oyentes establezcan una comunicación simultánea en
ambos planos: en el plano de la intersubjetividad, en que los sujetos
hablan entre sí y en el plano de los objetos (o estado de cosas) sobre
los que se entienden. La pragmática universal sirve a la reconstruc-
ción del sistema de reglas que un hablante competente ha de dominar
 139

para cumplir ese postulado (de la simultaneidad de comunicación y

metacognición). Para esta calificación que ha de poseer el oyente voy
a reservar la expresión de competencia comunicativa.” (Habermas, J.
1989, p. 83).
Desde este marco teórico la violencia expresada en los funda-
mentalismos y en el terrorismo se entiende como una patología co-
municativa. Por acción comunicativa entiende: “una interacción sim-
bólicamente mediada. Se orienta por normas obligatorias que definen
expectativas recíprocas de comportamiento y que tienen que ser en-
tendidas y reconocidas al menos por dos sujetos agentes.” (Habermas,
J., 1989, p. 27). Esto nos conduce a pensar la importancia de la sim-
bolización en el encuentro y acción cotidiana con el otro, de modo de
hallar las palabras que enuncien y tramiten aquellos componentes del
conflicto diluyendo la posibilidad de arribar a la acción sin mediatiza-
ción. A su vez, se torna imprescindible la reconstrucción de los víncu-
los cuando estos han sido distorsionados de manera sistemática por la
violación de determinadas normas. Habermas destaca la importancia
de la acción comunicativa en distintos aspectos: “bajo el aspecto fun-
cional del entendimiento, la acción comunicativa sirve a la tradición
y a la renovación del saber cultural; bajo el aspecto de coordinación
de la acción, sirve a la integración social y a la integración de solida-
ridad; y bajo el aspecto de socialización, finalmente sirve a la forma-
ción de identidades personales. Las estructuras simbólicas del mundo
de la vida se reproducen por vía de la continuación del saber válido, de
la estabilización de la solidaridad de los grupos y de la formación de
actores capaces de responder por sus acciones,” (Habermas, J., 1990,
II, p.196). Según lo antes expuesto se puede observar como la acción
comunicativa supone, al parecer dos interlocutores iguales que com-
parten de hecho la misma competencia. Es así que en sus relaciones
y a lo largo de sus acciones ellos tendrían la capacidad de crear un
consenso sobre la base de criterios de validez que podrían compartir;
enmarcándose en una racionalidad discursiva.
Es claro que desde algunas posturas, se critica la falta de cor-
poreidad de la propuesta de Habermas, sosteniendo que su tarea ol-
vida la demitificación y crítica ideológica respecto a la normalidad
140

encubriendo situaciones de injusticia y dominación. Recordemos a

Vattimo cuando éste critica a la sociedad a la que aspiran Habermas y
Appel denunciando que en el ideal de la pretendida autotransparencia
se da cuanta más, de un ideal de dominio que de emancipación.
Por otra parte, Derrida al aproximarse al debate contemporáneo
enfocando el tema del terrorismo señala que cuando se refiere a esta
realidad, no usamos el lenguaje en su función referencial obvia; más
bien le exigimos a que nombre algo que no puede nombrar porque
sucede más allá del lenguaje: el terror y el trauma. Dentro de una
totalidad siempre hay huellas silenciosas de lo que ella explícitamente
excluye. De ahí que afirme, “que en períodos de crisis tal como se
acostumbra decir, de decadencia o de renovación, cuando la institu-
ción está “on the blink”4 la provocación a pensar reúne en ese preciso
instante el deseo de memoria y la exposición de un provenir, la fideli-
dad de un guardián lo suficientemente fiel como para querer mantener
hasta la posibilidad del porvenir. […] Ahora bien, ¿es posible guardar
memoria y a la vez mantener la posibilidad? ¿Cómo sentirse responsa-
ble de lo que no se tiene y que además todavía no está? […] No sé si
es posible guardar memoria y la vez mantener la posibilidad. Más bien
me siento tentado a pensar que una no se guarda ni se mantiene sin la
otra, sin mantener a la otra y sin mantener lo otro.” (Derrida, J.1990,
p.498). La apertura singular al otro, según este autor, se encuentra
próxima a su noción de perdón incondicional, al acto de perdonar
lo imperdonable. “El advenimiento del otro sólo puede emerger como
un acontecimiento singular cuando ninguna anticipación lo ve venir,
cuando el otro y la muerte y el mal radical pueden venir como una
sorpresa en cualquier momento.” (Derrida, J., 1996, p.74).
La tolerancia que es vista por Habermas como un valor en to-
das sus dimensiones, para Derrida estaría siempre del lado del más
fuerte, por lo cual para él la noción de hospitalidad es más adecuada
en primera instancia con ciertas precisiones; de hecho sostiene que

4 Hace referencia a la posibilidad de un acontecimiento, a la posibilidad de un instante. Najnano-

vich -1995 – concibe el acontecimiento como un hito, un corte, un quiebre, un atajo dentro de la
historia, cuando no era previsible dentro del modelo posterior, que uno venia construyendo, pero
a la vez cobra sentido un modelo posterior, es a posteriori que yo digo que algo es un aconteci-
miento, porque de alguna manera he logrado legitimarlo e integrarlo dentro de la historia.
 141

la tolerancia es hospitalidad condicionada. Para este autor, no po-

dría existir un sentido del perdón sin el perdón incondicional. Derrida
entiende que existen dos tipos de perdón: uno, al que llama “perdón
condicional”, el cual se caracteriza por la calculabilidad del castigo,
vinculado al derecho y la política al orden de lo pragmático. El otro del
cual hemos hecho mención, “perdón incondicional” que consiste en
perdonar lo imperdonable, se vincula al orden de la sorpresa donde no
existe ninguna anticipación y tanto la muerte como el mal5 radical pue-
den aparecer en cualquier momento. Desde esta perspectiva tampoco
podría existir una hospitalidad sin una hospitalidad incondicional, es
decir, auténtica apertura al otro.

Inflexiones de la tolerancia y el perdón

Sabemos que el dolor por la pérdida de un ser querido desenlaza
el reencuentro con la experiencia de separación originaria en el naci-
miento. A su vez, los sufrimientos que se despliegan en el proceso de
duelo se entraman con la posibilidad del perdón. El poder del yo de
hallar una causa, creíble y convincente de qué y tal vez, del para qué
de la pérdida sería un proceso ineludible para el trabajo del duelo, so-
lidamente ligado al trabajo de historización y al posible comienzo de
nuevos proyectos para el sujeto. Ahora bien, cuando “somos atacados
y lastimados en el cuerpo social, al perderse el continente-sostén de
la confianza básica en lo humano protector, lo que queda en su lugar
es ocupado por vivencias del orden de lo siniestro y de lo terrorífi-
co.” (Mascona, S. 2000, p.417). De modo que como señaláramos, la
palabra en tanto sustento de la subjetividad en ocasiones, no agota,
no cubre ese terror innombrable. No es tarea fácil tolerar y perdonar
incondicionalmente. Es claro ver los intentos de realizarlo a través de
distintos registros: escritura, artes plásticas, monumentos, memoria-
les. Allí donde se condensa lo individual y colectivo, lo público y lo
privado, la continuidad y la discontinuidad.

5 El mal radical es aquel que es “capaz de repetirse, imperdonablemente, sin transformación, sin
mejoramiento, sin arrepentimiento ni promesa.” (Derrida, J., 1986).
142

¿Cuántos perdones incondicionales hemos tenido que transitar?

¿Cuántos perdones incomprensibles que nos han marcado?

Dolores y sufrimientos impensables, innombrables, atroces,

catástrofes sociales que conmueven los referentes que garantizan la
continuidad generacional, historización imprescindible. Percibimos
cotidianamente aconteceres traumáticos que dejan al ser humano
sin estatuto mínimo de dignidad, desconociendo las condiciones
imprescindibles para la constitución de un sujeto.
Siguiendo en esta línea, asistimos a una cotideneidad que no es
ajena a las reglas del mercado propias del modelo neoliberal, que pro-
mueve y configura para el sujeto esa realidad a la que aludimos, dando
lugar a una singular forma de alienación en la historia. Asistiendo a
una forma de tolerancia espúrea “una ignorancia de lo tolerable por-
que se desdeña por principio alcanzar ese plano de la universalidad
que fijaría el marco y los límites de lo que hay que consentir; una ig-
norancia de lo de hecho tolerado, en la medida en que se desconocen
sus fundamentos y sus consecuencias de todo orden […] a fuerza de
tolerar no nos asombramos de nada.” (Arteta, A. 1999, 73). Sin em-
bargo, la emergencia del ser humano como sujeto, lo cual, implica
el autoreconocimiento y la autoafirmación, abre la posibilidad de
interpelar la sociedad críticamente en una protesta, en un grito, en
una denuncia. …
Pensamos que el sujeto se construye en un colectivo bajo la for-
ma de un nosotros, lo cual, “no implica la eliminación del yo del indi-
viduo sino la posibilidad de la efectiva afirmación del mismo en todas
y en cada una de sus expresiones.” (Acosta, Y., 2008, p.171). Nosotras
consideramos que el sufrimiento y los duelos que el mismo conlleva,
en América Latina se tiñe con el dolor por la devastación que el siste-
ma dominante impone; quebranto por la violación de los derechos que
preservan la vida. Por ello, consideramos que una posible elaboración
del duelo, dolor y malestar, pasa por prácticas sociales productoras de
identidades autónomas, respetuosas de los derechos humanos y gene-
radoras de transformaciones. Esto nos conduce a repensar aspectos
mencionados, tales como, cuidado de la memoria y el perdón que se
 143

entraman en el duelo. Esto lo situamos desde nuestra vivencia Lati-

noamericana, sin olvidar “el imperativo categórico de echar por tierra
todas las relaciones en que el hombre sea un ser humillado, sojuzgado
y despreciable” (Acosta, Y., 2008, p.162). Creemos que no es azaroso
el hecho de que en nuestro país tenga lugar la producción de ciertos
Films vinculados a rescatar la memoria, pues, el acto de memoria co-
lectiva es una forma de prevenir el olvido.6 La imagen, como sostiene
Badieu ha de poder proyectar un nombre para el acontecer. De esta
forma, dejar marcas que mantengan viva y materializada la memo-
ria. Apostamos a la pulsión de vida y a las construcciones colectivas
tróficas; teniendo presente que “soportar la vida debe seguir siendo
el primer deber de todo ser vivo” (Freud, S. 1915, p.301). El tipo de
duelo-perdón que cada colectivo pueda dar y darse, así como, las for-
mas de tolerancia que cada comunidad esté dispuesta a sostener, el
devenir histórico lo dirá.

Resumen

El presente trabajo considera la legitimidad de dar continuidad

al pasado con el presente restituyendo la memoria colectiva.
Se abordará la temática de la tolerancia y el perdón, entendien-
do que la historia se produce desde distintos lugares y se narra desde
diversos decires, desde múltiples protagonistas; rompiendo la falsa di-
cotomía entre lo personal y colectivo.
Para tal cometido, se tomarán dos enfoques filosóficos distintos,
Habermas y Derrida, a los efectos de pensar las relaciones de: toleran-
cia – perdón – dolor.
Se atenderá el sufrimiento que se despliega en el proceso de due-
lo, y como se entrama con él la posibilidad de la tolerancia y el perdón.
Se parte de la vivencia de cómo determinados aconteceres traumáticos
dejan al ser humano sin estatuto mínimo de dignidad, desconociendo
las condiciones imprescindibles para la constitución de un sujeto au-
tónomo.

6 Algunos Flims: “Polvo nuestro que estás en los cielos”, Beatriz Flores Silva; “Destino final”,
Mario Gutierre Ruiz: “Matar a todos”, Shőeder y otros.
144

Se atenderá nuestra realidad cultural latinoamericana, la cual,

si bien no es ajena a las reglas del mercado propias del modelo neoli-
beral, esto no implica su aceptación y el desconocimiento de los mo-
vimientos de resistencia que en ella existen. Se intentará mostrar la
emergencia del ser humano como sujeto que implica el auto-reconoci-
miento y la auto-afirmación, lo cual, abre la posibilidad de interpelar
la sociedad críticamente, en una protesta, en un grito, en una denuncia.
Se dejará abierta la pregunta sobre qué tipo de duelo-perdón
cada colectivo puede dar y darse, así como, las formas de tolerancia
que cada comunidad esté dispuesta a sostener.

Bibliografía

• ACOSTA, Y.(2008): Filosofía Latinoamericana y Democracia en clave de

Derechos Humanos. Montevideo: Nordan-Comunidad.
• ARTETA, A. (1999): “La tolerancia como barbarie” en Tolerancia o barba-
rie. Compilador Manuel Cruz. Barcelona. Gedisa.
• BORRADORI, G. (2004): La filosofía en una época de terror.
• CALVINO, I. (1994): Seis propuestas para el próximo milenio. Madrid: Siruela.
• DERRIDA, J. (1990): Del derecho a la filosofía. Paris. Galilée.
• DERRIDA, J. (1994): Force de Loi. Paris. Galilée.
• DERRIDA, J. & VATTIMO, G. (1996); “Fe y conocimiento”, En Las dos
fuentes de las “religión” en los límites de la mera razón. Madrid. PPC.
• DERRIDA, J. (1997): Cosmopolitas de touts les pays, encore un effort! Paris. Galilée.
• FREUD, S. (1915): “De guerra y muerte. Temas de actualidad”. Obras Com-
pletas T XIV. Buenos. Aires. Amorrortu.
• FREUD, S. (1917[1915]). “Duelo y melancolía”. Obras Completas. T. XIV.
Buenos Aires. Amorrortu.
• FREUD, S. (1918). “Psicología de las masas y análisis del yo”. Obras Com-
pletas. T XVIII. Buenos Aires. Amorrortu.
• FREUD, S. (1930[1929]).”El malestar en la cultura”. Obras Completas. T.
XXI. Buenos Aires. Amorrortu.
• GUIGOU, N. (2006) “¿Cómo hacer cartografía del tiempo y la memoria?”
en Antropología Social y Cultural en el Uruguay. (Comp.) Sonia Romero
Gorski. Montevideo: Nordan-Comunidad.
• HABERMAS, J. (1989): Teoría de la Acción Comunicativa. Vol I. Buenos
Aires. Taurus.
• HABERMAS, J. (1990): Teoría de la Acción Comunicativa. Vol II. Buenos
Aires. Taurus. MASCONA, S. (2000) “Tiempos violentos: palabra inmo-
lada”. En Psicoanálisis APdeBA, Vol. XXI, Nº 2, pp. 415-427.
 145

Lo corporal en el campo de
la didáctica de la filosofía

Andrea Méndez1
Janett Tourn2

El presente trabajo fue realizado en el marco del Departamento

de Filosofía y se inscribe dentro del proyecto que planteamos a conti-
nuación. Publicamos aquí los logros de lo alcanzado hasta el momento.

Objetivos:
• Fundamentar la inclusión de lo corporal desde el ámbito filosó-
fico.
• Incorporar la teorización sobre el cuerpo dentro de la didáctica
de la filosofía.
• Incorporar la reflexión sobre la corporeidad o las prácticas cor-
porales en la clase de filosofía.
• Objetivo de esta primera etapa:
• Fundamentar la propuesta desde el ámbito filosófico.

Justificación:

Entendemos que la temática corporal está cobrando relevancia

en los diferentes ámbitos desde una inclusión activa.
No obstante, no aparece claramente valorada en forma explícita
en los discursos y en las prácticas educativas, por lo cual es necesario
tomarla como ámbito de investigación y reflexión.
Partimos entonces, de afirmar que la manipulación del cuerpo es
histórica y que las practicas corporales forman parte de nuestra subje-

1 Profesora de Filosofía y Licenciada en Psicología. Docente de Didáctica de la Filosofía

2 Profesora de Filosofía. Docente de Didáctica de la Filosofía.
146

tividad; subjetividad por otra parte construida dentro de la hegemonía

de la concepción dualista, incluso hasta nuestros días.
Habilitamos el tomar esta temática como parte de nuestros pro-
pios intereses dentro del ámbito filosófico, ya que lo corporal es un
problema filosófico y desde allí partiremos.

Fundamentación:

“Tanto en Psicología como en geometría, la idea de un espacio

homogéneo ofrecido por completo a una inteligencia incorpórea es
reemplazada por la de un espacio heterogéneo, con direcciones privi-
legiadas, que se encuentran en relación con nuestras particularidades
corporales y nuestra situación de seres arrojados al mundo. Tropeza-
mos aquí por primera vez con esa idea de que el hombre no es un es-
píritu y un cuerpo, sino un espíritu con un cuerpo, y que solo accede a
la verdad de las cosas porque su cuerpo esta como plantado en ellas”3
¿Qué significa hablar de una “inteligencia incorpórea”?
Nos remite a la idea de un hombre sin cuerpo, despojado de su
afectividad, de sus sentidos, de sus posibilidades de comunicación, a
la inmovilidad, a la pasividad, al no gesto, a la no sonrisa, al no llanto.
Habilita también al concepto de inteligencia sin cuerpo. ¿Dónde hallar
un posible fundamento de esta idea?
Una respuesta la encontramos en el solipsismo cartesiano: no
hay necesidad del cuerpo para demostrar la existencia, es decir para
pensar, para ser. La definición antropológica de Descartes es clara y
evidente: el pensar, el sujeto esta definido sin el cuerpo.
Ahora bien: ¿qué nos aporta en este sentido Merleauy Ponty?
En principio la superación del dualismo cartesiano y el cuerpo
como instancia cognoscitiva, así como “ontológicamente” dirigido y
necesitado de otro cuerpo quien a su vez comparte la misma condición.
Son los cuerpos quienes definen y construyen el espacio y mar-
can sus posibles direcciones. Son los cuerpos que miran, que escuchan,

3 Ver Merleau Ponty, M. “El mundo de la percepción”. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económi-
ca. 2008. Pags. 24- 25.
 147

que sienten, que huelen, que piensan, y que por tanto van delimitando
“zonas” habitadas y significadas.
Etimológicamente espacio significa estadio o campo para correr.
El término espacio tiene desde el lenguaje una relación con el mo-
vimiento, con el cuerpo y la motricidad. El espacio puede ser usado
para referirse al espacio del sujeto mismo demarcado por coordenadas
espacio corporales, arriba-abajo, derecha-izquierda, así como también
adentro-afuera. “...refiriéndose al volumen y a la capacidad que tiene
el cuerpo de hacer de sus limites naturales una frontera de intercambio
con los demás cuerpos.”4
Por lo cual el término espacio puede ser usado para hablar de
espacio ocupado y espacio habitado. ¿Cuál es el espacio habitado? Es
aquel que implica la presencia del cuerpo proyectado: la mirada, el
olfato, la escucha, la actitud, la postura, la voz.
Las cosas y los sujetos resultan ser percibidos y por tanto cono-
cidos desde distintos cuerpos que los significan diferente. Entonces el
ser también cobra significado y se construye en esta percepción que
logra desarrollarse a través del tiempo vivido y que delimita el espacio
en función de ella y de la corporeidad que la sostiene.
También Merleau-Ponty se refiere a como las cosas no son sim-
ples objetos neutros, es decir como el espacio es espacio identificado
por alguien, quien le da sentido y significación, es visto según una
perspectiva limitada, la de quien signifique y la de quien lo habita. La
relación con las cosas no es una relación distante sino que cada una de
ellas habla a nuestro cuerpo y a nuestra vida. “...cada una de ellas sim-
boliza para nosotros cierta conducta, nos la evoca, provoca por nuestra
parte reacciones favorables o desfavorables, y por eso los gustos de un
hombre, su carácter, la actitud que adoptó respecto del mundo y del
ser exterior, se leen en los objetos que escogió para rodearse, en los
colores que prefiere, en los paseos que hace.”5
Con el espacio y con las cosas o sujetos mantenemos relaciones
carnales y ambiguas porque recogen la paradójica relación de lo que

4 Ver CalmeLS, D. “Espacio habitado”. Ed. Noveduc. Bs. As. 2001. pag. 14.
5 Merleau Ponty, M. Op. Cit., pág. 30.
148

se oculta y lo que se revela. ¿Quién o que se revela u oculta? El otro y

lo otro, y lo hace en principio desde mi propio “horizonte”.
Centrándonos en la relación con el otro nos parece importante
traer a Enrique Dussel quien privilegia la voz en este encuentro: “la
apertura al otro como otro es la posibilidad de escuchar su voz. ¿Por
qué necesito escuchar su voz? Porque si no me dice quien es nunca
sabré; la voz del otro irrumpe en mi mundo como revelación; no como
invención mía,..., como revelación del otro como otro que yo.”6

Conexión didáctica

Entendemos al aula como un espacio habitado y significado

cuando los sujetos ingresan a ella. En ella el docente es protagonista
de la misma –sin convertirse en el único-. Nos interesa desde aquí,
pensar en primera instancia al docente como un “analista didáctico”.
¿Qué entendemos por analista didáctico?
Es el docente que compromete su cuerpo en un juego de interio-
ridad y exterioridad, que corresponde al acto de ver, de recibir imáge-
nes y de actuar con ellas; como espectador de la cotidianeidad del aula
y simultáneamente como un conocedor e investigador de la misma
interviniendo en ella para modificarla.
Conciente de la relevancia de atender, comprender, descubrir las
prácticas discursivas y no discursivas que se ponen en juego en el
complejo proceso de comunicación, que le permitirá aproximarse a los
diversos modos en que se teje lo social en el aula.
¿Qué logra mirar la mirada que mira? ¿Qué ejes de lectura guían
la atención del docente de la realidad social del mundo de la clase, y
la desvían de otros? Es un “mirar” pensando; es un interrogar, interro-
gándose.
La presencia del grupo en el aula aporta características de lugar
antropológico; lugar significado, lugar habitado.
¿Quién lo direcciona?

6 Ver Dussel, E. “Para una fundamentacion analectica de la liberación latinoamericana” en “Selec-

ción de textos” realizada por “Filosofar Latinoamericano” para Seminario Filosofía y Liberación
realizado en 1988.
 149

Digamos que de acuerdo al dispositivo pedagógico que va ma-

nifestándose en el aula, esta direccionalidad del espacio puede quedar
explícitamente señalada por el docente o permitida por éste a ser direc-
cionada también con los alumnos.
Se convierten los espacios en privilegiados y secundarios: así
por ejemplo, quedan significados lugares como importantes (los que
tengo delante de mí) y otros que quedan secundarizados o incluso ig-
norados (los que se ubican en el fondo o a mi costado).
En estas prácticas docentes se manifiestan las opciones teóri-
cas y los valores que enmarcan a ese sujeto como docente, y que se
muestran en las actitudes y acciones que elige para ser llevadas a cabo.
“Inteligencia corpórea”7.
Se van construyendo una serie de códigos, señales, señas que
van dando cuenta de la grupalidad y con ella la ocupación del espacio.
Espacio que se vuelve antropológico, habitado, señalizado a través de
rayaduras, dibujos, roturas, agujeros, etc.
Partimos de considerar la función epistemológica del cuerpo. La
cual creemos manifestada por Heiddeger en la siguiente cita:
“Tratamos aquí de aprender a pensar. Acaso el pensar no sea
otra cosa que la construcción de un armario. De todos modos es una
obra manual. Lo que a la mano se refiere es cosa muy singular. Según
las ideas corrientes, la mano pertenece al organismo de nuestro cuer-
po. Mas la esencia de la mano no puede jamás definirse como un órga-
no prensil corpóreo ni explicarse partiendo de semejante definición.
Órganos prensiles posee, por ejemplo, el mono, más no tiene mano.
La mano dista infinitamente, es decir, por un abismo de esencia, de
todos los órganos prensiles: zarpa, uña, garra. Sólo un ser que hable,
o sea, que piense, puede tener mano y ejecutar mediante su manejo
obras manuales8.
¿Qué lugar ocupa nuestro cuerpo en el problema del conoci-
miento? O sea lo que podríamos traducir a través de la pregunta: ¿des-
de dónde conocemos?

7 Comparar Merleau –Ponty, op. cit.

8 Ver Heidegger, M. “¿Qué significa pensar?” La Plata Terramar, 2005.
150

Partimos siguiendo el análisis de Sergio Rábade9, de una resig-

nificación del cuerpo en las Filosofías postidealistas, devolviéndole a
éste la función cognoscitiva y en conexión con el mundo. Si bien en la
corriente empirista los sentidos aparecen como fuente del conocimien-
to, lo son al servicio del entendimiento. Las Filosofías postidealistas,
tales como la Fenomenología, el Existencialismo, el Personalismo, se-
ñalan la configuración yo-mundo desde una conciencia corporalizada.
Nuestro cuerpo se convierte en el eje de recepción, codificación, signi-
ficación y relación con el mundo. Así, la mano no es solo órgano pren-
sil, sino que marca su relación con el mundo a través del pensar que
no es otra cosa que la mano como tal desde su significación humana.
Por lo cual podemos llegar a decir que el cuerpo es el creador de
nuestro mundo, y por ende es el determinante de la realidad que queda
definida a partir de la fusión con mi propio cuerpo. La presencia de mi
propio cuerpo hace presente a la realidad. Aquellas experiencias que
no logran coincidir con el cuerpo quedan en el plano de la represen-
tación.
Desde este lugar es que consideramos relevante continuar pen-
sando en esta dirección de forma de ir generando los dispositivos di-
dácticos que contribuyan a la inclusión del cuerpo en la formación de
los futuros docentes de filosofía.

Bibliografía

• CALMEL, D. (2001): Espacio habitado. Buenos Aires, Ed. Noveduc.

• DUSSEL, E. (1988): “Para una fundamentacion analectica de la liberación
latinoamericana” en Selección de textos realizada por “Filosofar Latinoame-
ricano” para Seminario Filosofía y Liberación realizado en 1988.
• HEIDEGGER, M. (2005): ¿Qué significa pensar? La Plata, Terramar.
• MERLEAU PONTY, M. (2008): El mundo de la percepción. Buenos Aires,
Fondo de Cultura Económica.
• RÁBADE, S. (2002): Teoría del Conocimiento. Madrid, Akal.

9 Comparar en “Teoría del Conocimiento”. Madrid. Ed. Akal. 2002.

 151

El Nietzsche barroco de Deleuze:

el laberinto como metáfora del mundo

María Gracia Núñez1

Ruben Tani2

Resumen

En el presente trabajo realizaremos un abordaje del análisis pro-

puesto por Gilles Deleuze de los conceptos nietzscheanos de eterno
retorno, diferencia y repetición. En su opinión, el pensamiento de
Nietzsche afirma la divergencia, la heterogeneidad y la multiplicidad
como opuestas a la homogenización y la totalización unificadoras de
la vida. En primer lugar, veremos como Deleuze considera que Nietzs-
che, con la inversión del platonismo critica la expresión de la unidad
lineal del saber y remite a la interpretación como unidad cíclica del
eterno retorno como efecto desconocido en el pensamiento lineal y
en vínculo fundamental con la voluntad de poder. A partir del mito de
Ariadna, analizaremos como este vínculo que se expresa en la volun-
tad de poder y en el eterno retorno, es activo y afirmativo; ya no es
más el laberinto del conocimiento y la moral, sino el de la vida y del
ser como viviente. Finalmente, veremos que el laberinto es el mapa
alegórico (no lineal) del eterno retorno, entendido como un proceso
que significa la transmutación en el superhombre.

1 Licenciada en Letras. Mag. en Filosofía y Sociedad. Prof. de Lingüística.

2 Licenciado en Lingüística y Filosofía. Profesor de Filosofía del Lenguaje del Instituto de Profe-
sores “Artigas” y Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
152

1. La inversión del platonismo

Deleuze afirma que en Nietzsche no busca al profeta de la sub-

versión ni de la superación: la muerte de Dios, la caída desde lo alto
del ideal ascético no tiene tanta importancia como la crítica a las falsas
profundidades de lo humano, mala conciencia y resentimiento, porque
“el aforismo y el poema, que no hacen hablar ni a Dios ni al hombre,
máquinas para producir el sentido para medir la superficie instauran-
do el juego ideal efectivo”. (Deleuze, 1994:90). De aquí surge su on-
tología barroca, en la que la “realidad” es divergencia, multiplicidad
y heterogeneidad, y que se produce en un devenir en dispersión, que
se sitúa en oposición al pensamiento clásico platónico, un programa
totalizador que opera mediante “arquetipos” y “copias”.
El eterno retorno es una idea que se sustenta sobre la base de
fuentes rechazadas por el platonismo para quien el arquetipo es lo mis-
mo y la copia de lo semejante. El mundo de la representación es el
mundo de los espejos que reflejan la identidad dialéctica de lo mismo
en tanto las semejanzas, apariencias e imágenes se “reflejan” en la
identidad pura del modelo original. Se trata de un mundo teológico
que presenta características políticas y morales en tanto el discurso de
lo justo es verdadero si expresa la esencia de la Justicia. Para Deleuze,
la distinción entre el modelo y la copia funda la distinción entre iconos
y simulacros, al tiempo que permite discriminar entre buenas y ma-
las imágenes. Es el carácter legitimador de selección y exclusión que
Platón asigna a la verdad lo que convierte, de acuerdo con Nietzsche,
a la voluntad de verdad en voluntad de poder, y así comienza la «in-
versión del platonismo». Para Deleuze la «inversión del platonismo»
de Nietzsche, disuelve el mundo de la “representación” y la dialécti-
ca basada en el principio de identidad: “Hemos eliminado el mundo
verdadero: ¿qué mundo ha quedado?, ¿acaso el aparente?... ¡No!, ¡al
eliminar el mundo verdadero hemos eliminado también el aparente!
(Nietzsche, 1973:52), (Itálicas de Nietzsche).
Nietzsche concibe el simulacro al margen de la opción dualista
del mundo verdadero y el mundo aparente, del modelo y su reproduc-
ción, de la identidad propia del original y la semejanza de la que parti-
 153

cipan las copias. Piensa al simulacro como diferencia en una relación

inmediata de lo ya diferente con lo diferente, que no conlleve la repe-
tición eterna de la unidad y desde el origen de lo Mismo, al margen de
la dialéctica de la identidad y la semejanza hegeliana. Intenta lograr
el simulacro-rizoma por fuera de la duplicación de la representación.
Esta jerarquía de valores, de acuerdo con Nietzsche, es afirmada por
la «voluntad de poder» y la voluntad de verdad que jerarquizan los
discursos en base a un fundamento ontológico-retórico.
El mundo es de diversas maneras, y cada interpretación de un
mundo será real, tan real como el “mundo original” interpretado por la
razón del sentido común. Interpretaciones que son expresiones orde-
nadas de las diferentes realidades. No existe ninguna realidad indepen-
diente de una perspectiva y, desestimadas las formas platónicas, la me-
táfora amplía los límites de la narración, ya que el lenguaje metafórico
como herramienta del pensamiento creativo, la metáfora deja de ser un
recurso retórico suplementario, como la consideró el Logocentrismo.
Las narraciones mitológicas que recurren a la metáfora y la alegoría
para expresar el origen del tiempo y de los dioses, según Platón, son
“copias”, o falsificaciones, en tanto que para Nietzsche, estas copias
permiten entender lo irracional, concepto que Deleuze, consideraría
un aporte al «pensamiento nómada» y rizomático: el pensamiento de
la diferencia en la diferencia.
Según Nietzsche la fuente original del lenguaje y del cono-
cimiento no está en la lógica sino en la imaginación, esto es, en la
capacidad radical e innovadora que tiene la mente humana de crear
metáforas, enigmas y modelos. Así, la naturaleza del lenguaje es esen-
cialmente simbólica y figurativa, fuerza la identificación de lo no idén-
tico introduciendo la analogía en tanto no existe realidad-fundamento
anterior al lenguaje, que operando como criterio de verdad, permite
distinguir un lenguaje literal de otro imaginario o retórico. En Sobre
verdad y mentira en sentido extramoral, Nietzsche se pregunta:

“¿Qué es entonces la verdad? Una hueste en movimien-

to de metáforas, metonimias, antropomorfismos, en resu-
midas cuentas, una suma de relaciones humanas que han
154

sido realzadas, extrapoladas y adornadas poética y retó-

ricamente y que, después de un prolongado uso, un pueblo
considera firmes, canónicas y vinculantes; las verdades
son ilusiones de las que se han olvidado que lo son; me-
táforas que se han vuelto gastadas y sin fuerza sensible,
monedas que han perdido su troquelado y no son ahora ya
consideradas como monedas, sino como metal”. (Nietzs-
che, 1990:25).

Contra la visión formalista y objetivista imperante en la historia

del pensamiento, Nietzsche analiza el lenguaje como expresión de la
“realidad”, porque, es en él donde reside la construcción del mundo.
“¿Es el lenguaje la expresión adecuada de todas las realidades?”, se
pregunta Nietzsche. “Los diferentes lenguajes, comparados unos con
otros, ponen en evidencia que con las palabras jamás se llega a la ver-
dad ni a una expresión adecuada pues, en caso contrario, no habría
tantos lenguajes”. (Nietzsche, 1990:22).
La repetición de la metáfora, pone en cuestión la ley –la gene-
ralidad– al denunciar su carácter nominal en beneficio de una reali-
dad más amplia. En este sentido, apropiarse de otra lectura significa
imponer formas, crear formas en relación con nuevas circunstancias.
Así, el poder de transformación de esa interpretación es la primera
definición de la actividad, según lo manifiesta Nietzsche en lo que
llama “voluntad de poder”, el elemento genealógico de la fuerza. La
inmanencia de las relaciones de fuerza es el eterno retorno y el eter-
no retorno es la repetición no de lo mismo, sino de lo otro. En las
relaciones de fuerza hay que distinguir, en primer lugar, las fuerzas
afirmativas de las fuerzas reactivas y, en segundo término, las fuerzas
activas de las fuerzas pasivas. Así como en la voluntad de poder es
necesario distinguir la voluntad afirmativa de la voluntad negativa. La
tercera síntesis del tiempo es el futuro. Deleuze lo analiza a través de
Nietzsche con su idea del eterno retorno. En efecto, el eterno retorno
afecta a lo nuevo; la rueda del devenir expulsa por selección lo débil
y reactivo. La voluntad de poder propone la interpretación del eterno
retorno de la producción diferencial del mito, de una des-semejanza,
 155

de una des-igualdad. La voluntad de poder es el elemento diferencial

de las fuerzas, el elemento de producción de la diferencia entre dos o
varias fuerzas puestas en relación.

2. La interpretación del mito de Ariadna: la afirmación dionisíaca

Nietzsche re-interpreta el mito vinculando la significación em-

blemática de los personajes –Ariadna, Dionisos, Teseo– como aspec-
tos del “eterno retorno” y de la “voluntad de poder”. Deleuze vincula
el eterno retorno a lo que parecía oponérsele o limitarlo desde fuera:
“la metamorfosis integral, lo desigual irreductible” a una identidad
previa. (Deleuze, 1988:388). Esto sucede porque el eterno retorno no
produce un incremento cualitativo y progresivo, es intensivo e integra
la diferencia en el núcleo del mito que debe ser interpretado en el jue-
go de la transmutación del Minotauro en Dionisos.
Deleuze afirma que Ariadna juega un rol esencial en la filosofía
de Nietzsche, se sitúa en el cruce de los conceptos principales de su
filosofía. Ariadna es la fuerza del resentimiento. En Así habló Zara-
tustra, la canción de Ariadna está puesta en boca de uno de los repre-
sentantes del hombre superior: el Encantador, el más apto para tra-
vestirse, para disfrazarse de mujer, “penitente del espíritu”, que carga
precisamente el espíritu de venganza. Al ser abandonada por Teseo –al
que había guiado en el laberinto–, Ariadna comienza se vincula con
Dionisos en Naxos. Aquí presenciamos una profunda distancia: Teseo-
Dionisos. (Deleuze, 1996:140). Si bien en primera instancia, Teseo es
el héroe racional, competente para descifrar los enigmas, frecuentar
el laberinto y vencer al toro, luego, su propio enigma, el enigma que
plantea el laberinto o metáfora del mundo. Si bien el toro es vencido,
no es inferior a Teseo. Teseo se empeña en cargar la vida bajo el peso
de valores superiores como única forma de los nuevos valores vitales
y desconoce que afirmar no es llevar, asumir lo que es, sino por el
contrario, liberar, descargar lo que vive. El entendimiento no es más
que el disfraz de la moralidad: el hilo en el laberinto es el hilo moral
que cumple la empresa de querer matar al toro, es decir negar la vida,
aplastarla bajo un peso, reducirla a sus fuerzas reactivas. (Deleuze,
1996:142). Teseo -el modelo- es el poder de negación sí mismo y la
156

figura de su propia escisión negada. En contacto con Dionisos sur-

ge la actividad agonística consigo mismo, aprende que lo que antes
creía una actividad heroica no era más que venganza, desconfianza y
vigilancia afectivas, reacción de su conciencia incompleta –sin Dio-
nisos–; y, más profundamente, lo que creía ser una afirmación no era
más que un disfraz, un modo de creerse fuerte porque se acarrea y se
asume. Aunque el toro es vencido por Teseo, hombre superior, Teseo
es inferior al monstruo: “Debería hacer como el toro, y su felicidad
debería tener olor a tierra y no a desprecio de la tierra. Quisiera
verlo semejante al toro blanco que resopla y muge delante del arado;
y su mugido debería cantar la alabanza de todo lo terrestre... Dejar
los músculos distendidos y la voluntad desuncida, eso es lo más difícil
para vosotros los sublimes”. (Nietzsche, 1993:133).
En tanto que Ariadna ama a Teseo participa de esta empresa de
negar la vida, bajo sus falsas apariencias de afirmación. Teseo es el po-
der de negar, el Espíritu de la negación. Ariadna es el Anima, el Alma,
pero el alma reactiva o la fuerza del resentimiento. Ariadna es la que
experimenta el resentimiento contra su hermano el toro. Abandonada
por Teseo, Ariadna siente que Dionisos se aproxima. Dionisos-toro
es la afirmación pura y múltiple, la verdadera afirmación, la voluntad
afirmativa: él no soporta nada, no se carga de nada, sino aligera todo lo
que vive. Sabe hacer lo que el hombre superior ignora: reír, jugar, dan-
zar, es decir afirmar. Él es lo ligero, que no se reconoce en el hombre,
sobre todo en el hombre superior, sino solamente en el superhombre,
en otra cosa que el hombre. Era necesario que Ariadna fuera abando-
nada por Teseo: “Este es el secreto del Alma: cuando el héroe la ha
abandonado, se acerca a ella en sueños el superhéroe”. Bajo la caricia
de Dionisos el alma deviene activa. Ella era pesada con Teseo, pero
con Dionisos se aligera y descargada, delgada, se eleva hasta el cielo.
Aprende que, lo que tiempo antes creía una actividad, no era más que
propósito de venganza, desconfianza y vigilancia, reacción de la mala
conciencia y del resentimiento. Pero Ariadna comprende su decepción
en un momento en el que ya no se preocupa más: Dionisos, que es un
verdadero griego, se acerca; el Alma deviene activa, al mismo tiempo
que el Espíritu revela la verdadera naturaleza de la afirmación. Deleu-
 157

ze sostiene: “Entonces la canción de Ariadna adquiere todo su senti-

do: transmutación del Ariadna al acercarse a Dionisos, ya que Ariad-
na es el Anima que corresponde al Espíritu que dice sí”. (Deleuze,
1996:145). El superhombre, opuesto al hombre superior, es producto
de la unión de Dionisos y Ariadna, es el viviente de las cavernas o de
las cimas, el único niño que se hace desde la oreja, el hijo de Ariadna
y el Toro. El hombre superior ignora que afirmar no es cargar, uncir,
asumir lo que (no) es, sino al contrario desligar, liberar, descargar. No
cargar la vida bajo el peso de los valores superiores, incluso los heroi-
cos racionales, sino crear valores nuevos que hagan de la vida lo ligero
o lo afirmativo. (Nietzsche, 1993:95).
El vínculo agonístico entre Teseo y Dionisos presenta a Ariadna
una cuestión de salud y de curación. Dionisos es la afirmación pura;
Ariadna es el Alma, la afirmación desdoblada, él “si” que responde al
“sí”. Pero desdoblada, la afirmación retorna a Dionisos como afirma-
ción que redobla. En este sentido, el eterno retorno es el producto de
la unión de Dionisos y Ariadna. En tanto que Dionisos está solo tiene
todavía miedo del pensamiento del eterno retorno, porque teme que
éste restituya las fuerzas reactivas, la empresa de negar la vida. La
afirmación dionisíaca encuentra su pleno desarrollo en Ariadna. Dio-
nisos canta una canción de soledad, es el dios de la afirmación; ahora
es necesaria una segunda afirmación para que la afirmación sea ella
misma afirmada. Nietzsche distingue bien las dos afirmaciones cuando
dice: “Eterna afirmación del ser, eternamente yo soy tu afirmación”.
(Deleuze, 1994:261 y 1996:145). Dionisos es la afirmación del ser,
pero Ariadna, la afirmación de la afirmación, la segunda afirmación o
el devenir activo. Todos los símbolos de Ariadna cambian de sentido
cuando se relacionan a Dionisos en lugar de ser deformados por Teseo.
No solamente la canción de Ariadna deja de ser la expresión del resen-
timiento, para ser una búsqueda activa, una pregunta que ya afirma.
El laberinto ya no es el sendero por el cual se introduce, sujetan-
do un hilo, aquel que va a matar al toro, reside en Dionisos. Nietzs-
che sostiene: “El hombre superior pretende explorar el laberinto o el
bosque del conocimiento”. (Nietzsche, 1975:213). El laberinto no es
158

más el laberinto del conocimiento y de la moral; el laberinto no es ya

el camino donde penetra tendiendo un hilo el que va a matar al toro.
El producto de la unión de Dionisos y Ariadna es el superhom-
bre, lo opuesto al hombre superior. Lo que el hombre superior presenta
como la afirmación, es sin duda el ser más profundo del hombre, pero
es solamente la extrema combinación de la negación con la reacción,
de la voluntad negativa con la fuerza reactiva, del nihilismo con la
mala conciencia y el resentimiento. De modo que la voluntad de poder
tiene dos gradaciones: la afirmación y la negación mientras que las
fuerzas tienen dos cualidades: la acción y la reacción. Estos son los
productos del nihilismo, las fuerzas reactivas que resisten. De ahí la
ilusión de la falsa afirmación. La moral a su vez es un laberinto: más-
cara del ideal ascético y religioso. Del ideal ascético al ideal moral, del
ideal moral al ideal del conocimiento: es siempre la misma empresa
que persigue, la de matar al toro, es decir negar la vida, aplastarla bajo
un peso, reducirla a sus fuerzas reactivas. El hombre sublime no tiene
más necesidad de Dios para sojuzgar al hombre. Ha reemplazado a
Dios por el humanismo; el ideal ascético por el ideal moral y el co-
nocimiento. El hombre se inviste de sí mismo en nombre de valores
heroicos, en nombre de valores del hombre. “Los hombres superiores
no son más que los grados inferiores de la voluntad de poder. Con
ellos la voluntad de poder representa sólo un querer-engañar, querer-
dominar, una vida enferma agotada que esgrime prótesis”. (Deleuze,
1996:148). Sólo Dionisos, el artista creador, alcanza la potencia de la
metamorfosis gracias a la cual deviene, dando fe así de una vida pletó-
rica; lleva la potencia de lo falso a un grado que se efectúa no ya en
la forma, sino en la transformación; “virtud que da”, o creación de po-
sibilidades de vida: transmutación. La voluntad de este procedimiento
hermenéutico es una energía que es apta para recuperar la complejidad
originaria del mito y transformarse. “Son viles, o bajos, aquellos que
no saben disfrazarse, travestirse, es decir adoptar una forma, y ate-
nerse a una forma siempre la misma”. (Nietzsche, 1993:63).
 159

3. El eterno retorno y el superhombre

No hay Eterno Retorno sin transmutación ni devenir selectivo.

El Eterno retorno es el producto de una doble afirmación, que hace
volver lo que se afirma y no hace devenir más que aquello que es ac-
tivo. Ni las fuerzas reactivas ni la voluntad de negar retornarán: son
eliminados por la transmutación, por el Eterno Retorno que seleccio-
na. El laberinto es el Eterno Retorno mismo; es aquello que es activo
y afirmativo. La afirmación dionisíaca recupera el eterno retorno es el
producto de una doble lectura, que hace volver lo negado y hace de-
venir lo que es activo. Ni las fuerzas reactivas ni la voluntad de negar
volverán: quedan eliminadas por esta hermenéutica que propone al
eterno retorno como una selección de lo reprimido.
Deleuze en Diferencia y Repetición, sostiene que Nietzsche sabe
que el eterno retorno es su invención, la creencia intempestiva o del
futuro porque el eterno retorno no significa el retorno de lo mismo.
Así, Nietzsche vincula el eterno retorno a lo que parecía oponérsele
o limitarlo desde fuera: la metamorfosis integral, lo desigual irreduc-
tible. En este sentido afirma: “La profundidad, la distancia, los bajos
fondos, lo tortuoso, las cavernas, lo desigual en sí forman el único
paisaje del eterno retorno”. (Deleuze, 1988:390). Zaratustra se lo re-
cuerda al bufón, pero también al águila y a la serpiente: no se trata de
una ley de la naturaleza. El eterno retorno se elabora en un fondo en el
que la Naturaleza original reside en su caos, por encima de los reinos
y las leyes que constituyen tan sólo la naturaleza secundaria. Nietzs-
che contrapone su «hipótesis» a la hipótesis cíclica, «su» profundidad
a la ausencia de profundidad. El eterno retorno no es ni cualitativo
ni extensivo, es intensivo. Tal es el vínculo fundamental del eterno
retorno y de la voluntad de poder. La voluntad de poder es el mundo
de las metamorfosis, de las intensidades, de las diferencias de diferen-
cias: mundo de intensivas intencionalidades, mundo de simulacros o
de «misterios». El eterno retorno es el ser del mundo con exclusión
de toda identidad originaria, el medio de realizar una trasmutación de
los valores, contra las leyes de la naturaleza. La diferencia es el obje-
to más importante de la voluntad de poder, la repetición en el eterno
160

retorno es el pensamiento más alto. La diferencia es la primera afirma-

ción, el eterno retorno es la segunda, «eterna afirmación del ser», que
nos conduce al límite del pensamiento.
No retorna la cualidad ni la extensión, porque la diferencia como
condición del eterno retorno se anula, incluida la repetición cuando
se halla sometido a la condición de identidad de una misma cualidad,
de un mismo yo; yo en el que la cualidad aparece como signo en la
distancia, o intervalo de una diferencia de intensidad. Y si el eterno
retorno en beneficio de una coherencia superior, lleva a las cualida-
des al estado de puros signos, y no conserva de las extensiones sino
lo que se combina con la profundidad original, entonces aparecerán
las cualidades más bellas, los colores más brillantes, las piedras más
preciosas y las extensiones más vibrantes, puesto que, reducidas a su
razón seminal, y tras haber roto toda relación con lo negativo, perma-
necerán para siempre apegadas al espacio intensivo de las relaciones
positivas; entonces, a su vez, se realizará la predicción final del Fedón,
cuando Platón promete, con la sensibilidad desprendida de su ejercicio
empírico, templos, astros y dioses como jamás se han visto, afirmacio-
nes inauditas. La predicción no se realizará, bien es cierto, sino con la
inversión del platonismo mismo.
Lo que el hombre superior presenta como afirmación, es sola-
mente la combinación de la negación con la reacción del nihilismo,
esto es, la mala conciencia y el resentimiento. El hombre superior que
busca el conocimiento pretende explorar el laberinto del conocimien-
to. (Detienne, 1986:80-81). Pero el conocimiento es la máscara de la
moralidad; el hilo en el laberinto y el hilo moral. La moral a su vez
es un laberinto, máscara del ideal ascético y religioso: es siempre la
misma empresa, la de matar al toro, es decir negar la vida, aplastar-
la bajo un peso, reducirla a sus fuerzas reactivas. Según Deleuze,
en Nietzsche, la crítica del concepto de hombre superior denuncia la
mistificación más profunda del humanismo: el hombre superior como
ejemplo de perfección. (Deleuze, 1996:141). Superando la alienación
apolínea, el hombre se constituye en una fuerza que afirma y que se
afirma porque el hombre superior no sabe del todo lo que significa afir-
mar sino, que presenta una visión parcial del mundo y cree que afirmar
 161

es asumir la verdad, conocer y soportar una prueba. Criticando una

escisión en el mismo concepto de sujeto pretende recuperar al hombre,
superando las alienaciones de los valores viejos, el hombre integral en
lugar de Dios, como una fuerza que afirma y que se afirma: “Afirmar
no es tomar como carga, asumir lo que es, sino liberar, descargar lo
que vive”. (Deleuze, 1994:258).
El eterno retorno es la interpretación del mundo a través del mito
griego recuperado con exclusión de toda identidad lógica previa. La
diferencia es la primera afirmación, el eterno retorno del mito es la se-
gunda, esto es, la eterna afirmación de la voluntad del ser. Teniendo en
cuenta que el eterno retorno reafirma la fuerza expresiva de selección
donde lo negativo como unilateral deja de retornar como principio
único, puede notarse que nada es igual, todo se basa en la diferencia,
en su desemejanza ahora reconocida y en su desigualdad originaria.
Se trata de una interpretación que denuncia la mistificación más pro-
funda y peligrosa del humanismo representado por el hombre superior
que pretende llevar a la humanidad hasta la perfección basado en una
lectura “racional” del mito. El retorno es lo único que se repite, no hay
repetición de lo mismo –así se piensa el devenir y la repetición de lo
otro ocultado. Retornar es la única mismidad del eterno retorno en las
variaciones del mito.
La voluntad de poder no es la psyché en busca de un mundo
(propio), sino la physis que eternamente se desborda a sí misma. La
physis es el camino a la physis: el devenir, el “llegar a ser” lo que se es.
Con la expresión “voluntad de poder”, Nietzsche imprime al devenir
el carácter del ser: lo piensa como un llegar (a ser) y como un dejar
(de ser). La metafísica -el mundo de los valores, de los fines, de los
deseos, de los sentimientos, de los significados- es la expresión de esta
física radical. Los valores son siempre efectos de superficie. Deleuze
afirma que remitir el mundo de los significados al orden de la physis es
hacer su genealogía: decidir qué quieren. Y, hablando de voluntad de
poder, sólo es posible querer una de dos cosas: o bien afirmar la vida
o bien negarla. Afirmarla en función de un “fin” o una “meta” ajena a
la vida misma -en virtud de una trascendencia- es en realidad negarla.
Es preciso afirmarla en su doble carácter: ascendente y descendente.
162

Tal es la cuestión decisiva. Es posible -es, en todo caso, más fácil- afir-
mar la vida cuando ella misma es fuerza y desbordamiento, cuando es
exuberancia; pero afirmarla cuando decae, cuando declina, cuando se
debilita y se hunde en su ocaso, esa es la tarea del superhombre.
 
Bibliografía

• DETIENNE, M. (1986): Dionisos a cielo abierto. Buenos Aires, Hachette.

• DELEUZE, G. (1988): Diferencia y repetición. Madrid, Júcar.
• DELEUZE, G. (1989): Lógica del sentido. Barcelona, Paidós.
• DELEUZE, G. (1994): Nietzsche y la filosofía. Barcelona, Anagrama.
• DELEUZE, G. (1996): “Misterio de Ariadna según Nietzsche”, en Crítica y
Clínica, Barcelona, Anagrama.
• NIETZSCHE, F. (1990): Sobre verdad y mentira en sentido extramoral, Ma-
drid, Alianza.
• NIETZSCHE, F. (1975): Más allá del bien y del mal, Madrid, Alianza.
• NIETZSCHE, F. (1993): Así hablaba Zaratustra, Madrid, M. E. Editores.
• NIETZSCHE, F. (1973): Crepúsculo de los ídolos, Madrid, Alianza.
• TANI, R. y NÚÑEZ, M. G. “El Nietzsche de Deleuze” en Antroposmoderno,
Disponible en: http://www.antroposmoderno.com/antro-articulo.php?id_arti-
culo=347
FÍSICA
 165

Señales: una mirada sobre los desafíos que

enfrentan los docentes de Ciencias Físicas en
su práctica1.

Alejandra Delgado2
Graciela Scavone3
Sguilla, Silvia4
Villamil, Alejandro5

Resumen

En este trabajo presentaremos una síntesis de una experiencia

de investigación de carácter exploratorio realizada por docentes del
departamento de Física del IPA. A partir de los bajos desempeños en-
contrados en las pruebas internacionales (PISA), de los estudiantes
de enseñanza media, decidimos enfocar la búsqueda de señales, que
nos permitan visualizar el vínculo entre la práctica de los docentes de
Ciencias Físicas de 1er año del CB y la perspectiva de la alfabetización
científica explicitada en los documentos de la UNESCO. Para ello se
trabajó con una metodología combinada con cuestionarios abiertos y
cerrados y análisis de documentos sobre una muestra representativa
no estadística de docentes a cargo de grupos de primer año. Indagamos
las prioridades que señalan los docentes en las diferentes instancias
de la planificación y encontramos muchos puntos de coincidencia con
las tendencias modernas de la educación en Ciencias, sin embargo no
es posible afirmar con estos datos que exista en la comunidad docente
una línea definida hacia una “alfabetización científica”, ya que algunos
1 Se puede acceder al documento completo de la investigación, con la bibliografía en la web
http://sites.google.com/site/documentosdeinvestigacion/
2 Profesora de Física. Docente de Física Experimental I y Ayudante Preparadora de Laboratorio
de Física.
3 Profesora de Física. Docente de Física I y Profesora y Coordinadora de Laboratorio de Física.
4 Profesora de Física. Docente de Didáctica I del Profesorado de Física.
5 Profesor de Física, Docente de Laboratorio de Física.
166

elementos fundamentales no aparecen. El análisis de las evaluaciones

propuestas a los estudiantes confirma un enfoque más bien propedéu-
tico donde se procura afirmar técnicas, habilidades y conocimientos
necesarios para los cursos posteriores de Física y Química.

Introducción

El docente en su práctica, debe realizar la transposición del co-

nocimiento científico en el sentido que plantea Chevallard en su obra
“La transposición Didáctica”. Esta transposición es más compleja en
los cursos básicos donde los conceptos deben enseñarse en términos
sencillos, y más aún cuando la formación que se quiere para los alum-
nos aspira a integrar, además de conocimientos, una actitud científica.
La situación internacional y nacional muestra signos de des-
equilibrio. Conflictos en la noosfera, los alumnos pierden interés en
el aprendizaje del saber transpuesto; los padres esperan que sus hijos
aprueben cursos; las autoridades implementan cambios para obtener
mayores niveles de aprobación escolar; ante esta realidad la comuni-
dad de investigadores en didáctica de la ciencia, construye nuevas lí-
neas de acción. El concepto de “alfabetización científica” se introduce
como un cambio significativo desde la didáctica de la enseñanza de
las ciencias.
¿Cuán próxima es la concepción actual de los docentes sobre la
enseñanza de las ciencias físicas respecto a los modelos internaciona-
les, producto de investigaciones didácticas?
¿cuáles factores influyen en el momento de elaborar nuestras
planificaciones?
Son estos factores de carácter aleatorio, como la influencia de
los estudiantes o de los colegas inmediatos o por el contrario reco-
nocemos la influencia de factores organizados que planificadamente
influyen en nuestra práctica de aula.
 167

Antecedentes

Las evaluaciones internacionales de PISA, Uruguay 2006

(A.N.E.P.,2007)6 que muestran un desempeño deprimido de los estu-
diantes de enseñanza media, frente a los estudiantes de países desarro-
llados, así como el elevado fracaso de los estudiantes de bachillerato,
y del primer año de nivel terciario en las orientaciones científicas
contribuyen a una sensación instalada que la población del Uruguay
tiene una escasa formación en Ciencias.
Por otra parte, el discurso político subraya la necesidad de me-
jorar la formación científica básica, como un elemento colaborador en
el desarrollo del país. Es notoria la preocupación de las autoridades
educativas por el hecho de que muchos estudiantes pierden el interés
por sus estudios y desertan del sistema educativo.
Desde la comunidad internacional se observan situaciones si-
milares en cuanto a resultados e interés de los alumnos por cuestiones
científicas.
“Nuestra región presenta una situación en la cual no sólo se da
una gran inequidad en la adquisición de los conocimientos en gene-
ral, sino que la mayoría de los alumnos no son atraídos por las clases
de Ciencias, las encuentran difíciles y pierden interés.” (Machado,
2005:5)7.
El imperativo urgente de lograr una adecuada “alfabetización
científica” necesita, como todo cambio educativo, de los docentes
como protagonistas y motor de estas transformaciones.
El problema de contar con docentes preparados para el cambio
educativo y el papel protagónico de los mismos se ha planteado en rei-
teración, es necesario acercarse a los docentes, conocer sus visiones
y sus fuentes.
El rol que desempeñan los docentes de primer año en la for-
mación de los alumnos es fundamental e indiscutible al ubicarse en

6 OCDE / PISA. (2006). Programa para la evaluación de alumnos, PISA 2006. Marco de la eva-
luación, conocimientos y habilidades en Ciencias Matemática y Lectura. Montevideo: OCDE ed
7 Machado, A. L. (2005). Prólogo. En UNESCO, ¿Cómo promover el interés por la cultura cientí-
fica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18
años (pág. 5). Santiago: OREALC/UNESCO Santiago.
168

la base del ciclo. Existe poca investigación en Uruguay, sobre los

docentes a cargo de estos cursos.
Las investigaciones internacionales muestran que existen diver-
sos obstáculos que el docente puede encontrar en el camino de la pla-
nificación y puesta en práctica de sus cursos.
“Esta apuesta por una educación científica orientada a la for-
mación ciudadana, en vez de a la preparación de futuros científicos,
genera resistencias en numerosos profesores, quienes argumentan, le-
gítimamente, que la sociedad necesita científicos y tecnólogos que han
de formarse y ser adecuadamente seleccionados desde los primeros
estadios”8.
La necesidad de que los docentes investiguen para cambiar su
práctica es apremiante, buscar y encontrar caminos para mejorar la
cultura científica de nuestros alumnos a través de la investigación do-
cente debe también ser tarea de nosotros mismos.

Objetivos

1- Explorar las prioridades que señalan los docentes para tomar

decisiones en sus cursos, vinculadas con: su experiencia y actualiza-
ción profesional, tradiciones, pautas institucionales, formación y vín-
culos profesionales.
2- Identificar las semejanzas y diferencias en los conocimientos,
estrategias y habilidades que son concebidas como relevantes por los
docentes de la población estudiada con aquellas las concebidas por los
documentos de organizaciones internacionales con relación a la ense-
ñanza de las Ciencias a nivel de la enseñanza media básica.
3- Identificar las semejanzas y diferencias en los conocimientos,
estrategias y habilidades que son concebidos como relevantes por los
docentes de la población estudiada y las correspondientes exigencias
en las evaluaciones escritas planteadas a los estudiantes.

8 Gil Perez,D., Sifredo,C.,Valdés, P.,Vilches,A.(2005). Capítulo 1 ¿Cuál es la importancia de la

educación científica en la sociedad actual?. En UNESCO, ¿Cómo promover el interés por la cul-
tura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes
de 15 a 18 años (pág. 25). Santiago: UNESCO, Oficina Regional de Educación para América
Latina y el Caribe.
 169

Hipótesis

1- Cuando los docentes planifican los cursos más allá de los con-
tenidos e indicaciones metodológicas de los programas, son influidos
por un conjunto de factores de importancia relativa que se reflejan en
la concepción de sus prácticas.
2- La concepción de la enseñanza de las Ciencias Físicas desde
la perspectiva de los docentes, podría relacionarse con las tendencias
de la educación científica de la comunidad internacional. Existiría un
grado de correlación significativo entre esta concepción y la “alfabe-
tización científica”.

Para la primera hipótesis:

Se procurará obtener información sobre aquellas señales que son
significativas para el docente en el momento de planificar sus cursos.
Se espera razonablemente que el docente muestre claras indi-
caciones de conocer el programa en sus contenidos así como en sus
orientaciones metodológicas. Se pretende establecer sus otras referen-
cias y si es posible relacionarlas en un grado de importancia relativa.
En cuanto a la segunda hipótesis:
Se buscará un profesor identificado con el modelo internacional
de “alfabetización científica”.
Definición de algunas variables e indicadores
Mostramos aquí la construcción de algunas variables e indicado-
res, utilizadas en la hipótesis 1.
Variable 1: “Influencia de la comunidad educativa sobre el
docente” que se divide en los campos indicadores:
• Grado de modificación en la planificación, producidas por la in-
teracción con personas del entorno educativo y en instancias no
diseñadas para la actualización de la carrera docente.
Hacia un extremo, este indicador muestra un docente que se per-
cibe a sí mismo como muy poco influenciado por la interacción con
colegas y estudiantes, hacia el otro extremo la influencia se percibe
como muy importante.
170

• Nivel de incorporación de sugerencias por asistencia a congre-

sos y/o cursos de formación permanente.
Hacia un extremo este indicador muestra un docente que se per-
cibe a si mismo como muy poco influido por su participación en ins-
tancias sistemáticas de formación permanente, hacia el otro extremo la
influencia se percibe como muy importante.
Variable 2: “Actualización y formación permanente a través
de material impreso o electrónico.”
• Facilidad para acceder a libros de consulta impresos o electró-
nicos y guías.
Aquí se prestará especial atención al acceso a publicaciones de
investigación en didáctica y a su influencia en los profesores. Hacia
un extremo el profesor se percibe a si mismo como muy actualizado
con facilidad de acceso al material de consulta, hacia el otro extremo
se ve con dificultades para actualizarse por esta vía.
Para construir las variables e indicadores de la hipótesis 2 se
buscaron elementos característicos y comunes en la literatura consul-
tada, seleccionando aquellos que consideramos claves para la caracte-
rización del modelo internacional.
Para determinar cuan próxima es la visión del docente al con-
cepto de “alfabetización científica” multidimensional, probablemente
sea necesario un número mucho mayor de indicadores e ítems que los
que se han propuesto en esta investigación. Solamente se han selec-
cionado algunos elementos significativos para encontrar las señales
buscadas.

Una de las variables que utilizamos para la segunda hipótesis

fue: “Visión del alumno como alguien que investiga.” que se divide
en los campos indicadores:
• Frecuencia de uso de problemas o situaciones abiertas en subgru-
pos de alumnos.
En un extremo de este indicador el profesor percibe que en su
práctica es muy frecuente el uso de problemas abiertos, que promueve
las discusiones entre grupos para construir explicaciones.
 171

En el otro extremo es poco frecuente el planteo de problemas

abiertos y más bien se trasmiten las explicaciones construidas por los
científicos de algunos problemas delimitados.
• Grado de acuerdo con la concepción no tradicional del “método
científico”.
En un extremo de este indicador el profesor tiene una visión
más constructivista y dinámica de la metodología científica; en el otro
extremo se observa una concepción del método como un conjunto fijo
de etapas, se jerarquiza la observación pura como fuente del conoci-
miento y se entrena al estudiante en este sentido.

Algunas consideraciones sobre la metodología:

En la perspectiva de los objetivos planteados se ha decidido uti-

lizar un modelo de investigación multimetódico, tomando distintos
métodos de investigación y diferentes técnicas. Nutriéndose así de los
enfoques de las metodologías cualitativas y cuantitativas, de manera
complementaria, con el fin de comprender e interpretar los datos ob-
tenidos.
Debemos resaltar el hecho de que esta investigación pretende
ser exploratoria-descriptiva, buscando aproximarnos a la problemática
planteada.
La primera etapa de trabajo consistió en una entrevista con un
grupo exploratorio, bajo los presupuestos teóricos y metodológicos de
la perspectiva cualitativa.
En la segunda etapa se elaboraron los cuestionarios abierto y ce-
rrado, utilizando insumos obtenidos en la etapa anterior y se aplicaron
a la muestra seleccionada.
Para la observación de las evaluaciones escritas se procedió bajo
el método cualitativo con la técnica de análisis de documentos, dichos
documentos son las propuestas de evaluaciones escritas suministradas
por los profesores de la muestra.
Es imposible presentar aquí todos los datos registrados e in-
terpretados, por tanto se plantean a modo de ejemplo el análisis de
algunos de ellos:
172

Analizando el cuestionario abierto (CA).

Los veinticuatro docentes de la muestra contestaron las seis pre-

guntas planteadas en el cuestionario abierto.
Pregunta Nº 1: ¿qué aportes puede brindar el curso de Ciencias Físicas
a un estudiante de primer año?
Se encontró que los entrevistados dan respuestas desde dos po-
siciones claramente diferenciables.
Algunos profesores expresan los aportes que puede brindar el
curso, desde la perspectiva de la asignatura hacia el estudiante. Esto
es, de los saberes considerados como significativos en la disciplina,
conocimientos, destrezas, habilidades que deben ser volcados sobre el
estudiante y otra perspectiva es desde el estudiante cambiando, al
vivenciar y adquirir el arte de la asignatura, esto es construyendo su
conocimiento, elaborando hipótesis, actuando como investigador.
Se establecieron dos categorías para la pregunta 1, denominadas
de la siguiente manera: I) “Atender la lógica de la disciplina” II)
“Desde el alumno”
• “Atender la lógica de la disciplina”
Se agrupó en la categoría I, las repuestas que señalan aportes
referidos a los conocimientos de la asignatura, así como el desarrollo
y uso de herramientas que tienen adjudicadas ciertas jerarquías, en
virtud de cursos posteriores. El 58 % de las opiniones de los docentes
se ubican en esta categoría.

Algunas de las respuestas relevadas incluidas en esta categoría son:

• “Todo lo que es medidas, expresión de medidas, uso de instru-

mentos creo que esas son las herramientas fundamentales para
continuar los cursos siguientes de Física y Química.”
• “Primera visión de la ciencia y de las herramientas necesarias
para cursos posteriores”
• “Introducir herramientas para cursos superiores”
• “Conceptos introductorios sobre ciencia y como trabaja.”
 173

• “Desde el alumno”
Se agruparon en la categoría II, las repuestas que hacen refe-
rencia al desarrollo del estudiante, su desenvolvimiento, sus actitu-
des, sus capacidades para plantear preguntas, hipótesis, para construir
explicaciones. Un 21 % de los docentes ubica sus respuestas en esta
categoría.
Algunas de las respuestas relevadas incluidas en esta categoría
son:

• “Si bien el curso de 1er. año de Ciencias Físicas es básico, deber

tratarse de modo que el alumno quede “atrapado”, ciertos con-
ceptos básicos logren despertar en él, cuestionamientos, búsque-
da, interrogantes para ir descubriendo y explicando fenómenos
de la vida cotidiana”
• “Capacidad de abstracción, de razonamiento, pensamiento crí-
tico. Cuestionarse por qué y para qué de las cosas. Comprender
los sucesos que ocurren a su alrededor.”
• “Una comprensión más científica de los fenómenos que los ro-
dean. Entender y disfrutar la ciencia. Mejor socialización. Ma-
nejo de relación de conceptos con otras disciplinas.”
En un 21% de las respuestas se encontraron expresiones que no
se definen por una categoría única sino por las dos.

Analizando el cuestionario cerrado (CC).

A modo de ejemplo presentamos los resultados obtenidos en el

CC para el indicador 1 de la variable 1

Variable 1: Grado de influencia de la comunidad educativa so-

bre el docente.

Indicador 1: Grado de modificación en la planificación produ-

cidas por interacción con colegas y estudiantes.
174

50% 46%

40%

30% 25%

20% 17%
12%
10%

0%
0%
NC Nada Poco Bast ant e M ucho

Debido a la interacción con colegas de mi asignatura, mi

práctica docente ha cambiado.

60% 58%
50%

40% 38%
30%

20%

10% 4%
0% 0%
0%
NC Nada Poco Bast ant e M ucho

Debido a la interacción con mis estudiantes, mi práctica

docente ha cambiado.
 175

60% 59%

50%

40%
29%
30%

20%

8%
10% 4%
0%
0%
NC Nada Poco Bast ant e M ucho

Un docente que hace tiempo que dicta el curso, tiene que

planificarlo.

50%
50%

40%

30%

20% 17%
12% 13%
10%
8%

0%
NC Nada Poco Bast ant e M ucho

Mi práctica docente ha cambiado en los últimos años,

debido a la interacción con colegas de otras asignaturas.

El mismo procedimiento se desarrolló para un total de nueve

indicadores correspondientes a las siete variables definidas en este tra-
bajo.
176

Discusión de resultados y conclusiones

Se buscaron y encontraron regularidades y tendencias, señales

que se describen a continuación.
Es de destacar el entusiasmo y disposición que mostraron los
docentes al participar en esta investigación.

En relación con la primera hipótesis.

Los profesores de primer año de Ciencias Físicas perciben que

su práctica se ve influenciada y modificada en primer lugar por la in-
teracción con sus estudiantes; la planificación y permanente modifica-
ción de los cursos, se percibe como necesaria a pesar de que el docente
tenga mucha experiencia y que su práctica ha cambiado mucho en los
últimos años.
La participación en instancias de formación permanente, se per-
cibe como una influencia poco relevante.
Casi la totalidad de los docentes de la muestra opina que, para
poder enfrentar los cambios en las nuevas tendencias de educación en
Ciencias, es necesario implementar talleres y cursillos de actualiza-
ción formal.
Una tercera parte de los profesores manifiesta tener un acceso
fluido a publicaciones de investigación en didáctica de las Ciencias, el
resto considera que le son poco accesibles.
En cuanto al material disponible en la WEB casi el 70% de los
docentes suelen utilizarlo poco o nada en los cursos, solo la quinta
parte no está de acuerdo en que lleva mucho tiempo ordenarlo y cla-
sificarlo.
Más del 90% de los docentes manifiesta la necesidad de guías
de apoyo y solamente el 20 % opina que estas podrían disminuir la
creatividad a la hora de planificar.
Más de la mitad sostienen que es válido sustituir los contenidos
programáticos por otros equivalentes, en función de los intereses de
los alumnos. Sin embargo no se encontraron en el cuestionario abierto
 177

ni en el análisis de las propuestas de escritos, indicios de sustitución

de contenidos.
En resumen, se encontró un grupo de docentes que son prin-
cipalmente influidos en su práctica por los alumnos y sus colegas
directos, con necesidad manifiesta de guías, cursos y cursillos para
implementar cambios en su práctica, con una influencia moderada o
escasa, de actualización en investigaciones didácticas y participación
en instancias de formación permanente.
Una comunidad de educadores que se percibe a sí misma como
cambiante y dispuesta a modificar continuamente su práctica, recepti-
va a las orientaciones formales y conscientes de la necesidad de estas
instancias para afrontar las nuevas tendencias en la educación de las
Ciencias.

En relación a la hipótesis dos

Relación de las concepciones de educación científica de los do-

centes con el modelo internacional de “alfabetización científica”.
Las características que se indagaron en este trabajo, como as-
pectos que describen al modelo de “alfabetización científica” fueron:
Presentar situaciones problemáticas abiertas, tener en cuenta el interés
del estudiante en el tema planteado, evitar un estudio descontextuali-
zado, promover la formulación de hipótesis, evitar conductas operati-
vas mecanizadas y algoritmos carentes de reflexión. Promover en el
alumno la planificación de las actividades experimentales, los diseños
y las construcciones. Desarrollar el espíritu crítico alejándose del mo-
delo del profesor como fuente de conocimiento y portador de la verdad
para acercarse a un conocimiento construido por la interacción con sus
pares y discusión entre posiciones divergentes. Promover la “autorre-
gulación” del estudiante, las revisiones y reformulaciones de los pro-
blemas, diseños etc. Buscar desarrollar en el alumno la capacidad de
comunicar sus ideas a los demás integrantes de su comunidad, valorar
los pensamientos divergentes y dimensionar el valor de las conclusio-
nes propias y colectivas.
178

En cuanto a la percepción que tienen los docentes de su práctica,

es posible afirmar que a la hora de planificar, poner en práctica y eva-
luar, reconocen y valoran como importantes muchos de los elementos
antes mencionados.
Se procura una enseñanza que interese a los estudiantes, se reco-
noce la importancia de plantear temas cotidianos, se promueve en cier-
to grado la contextualización de los aprendizajes, se valoran y realizan
actividades experimentales, se percibe como importante la explicación
de fenómenos científicos y el uso del lenguaje científico.
Los profesores tienen en general una visión moderna y dinámica
de la metodología científica y se alejan de algunos obstáculos previs-
tos como por ejemplo, adoptar una posición “inductivista ingenua” o
enseñar la metodología científica como un conjunto fijo y definido de
etapas.
Por otra parte no aparece claramente la visión del estudiante
como alguien que investiga.
Las actividades experimentales son consideradas como funda-
mentales, pero para coincidir con la visión del estudiante como al-
guien que investiga deben plantearse problemas abiertos, que el es-
tudiante pueda reconocer el problema, identificar variables, formular
hipótesis, etc.
La mayor parte de los docentes utiliza guías de laboratorio don-
de se detallan objetivos, procedimiento, materiales, etc.
Si bien el 80% en el cuestionario cerrado opina que es posi-
ble plantear problemas abiertos, solamente el 50% se propone que los
alumnos identifiquen variables en estos planteos.
En el cuestionario abierto más del 60% de los docentes de la
muestra establece la importancia de la actividad experimental, pero
solamente el 17% de ellos manifiesta elementos que apuntan a la vi-
sión del estudiante como alguien que investiga.
La observación y la clasificación aparecen reiteradamente en el
cuestionario abierto, y la gran mayoría de los ejercicios propuestos en
los escritos implican operaciones de este tipo, pero es escasa la men-
ción a la formulación de hipótesis que resultó un 4% en el CA y nula
en las propuestas de escritos. Sin embargo en el cuestionario cerrado
 179

los docentes en significativa mayoría, reconocen la importancia de que

el alumno plantee hipótesis a partir de sus pre concepciones (79% en
el CC).
La contradicción que surge de la omisión en el cuestionario
abierto del planteo de hipótesis por parte de los alumnos, como ob-
jetivo, y el reconocimiento de su importancia en el cerrado pueden
obedecer a más de un motivo. Una posible explicación, es que la ma-
yoría de los docentes reconozcan la importancia de que sus alumnos
planteen hipótesis, pero se encuentren con dificultades en el momento
de lograrlo en el aula.
Casi la totalidad de los docentes valora que los alumnos ensa-
yen caminos diferentes para resolver problemas. Por otra parte, en el
cuestionario abierto la mitad de la muestra plantea la realización de
trabajos en grupos con debates.
A su vez el 50% opina que es necesario que el profesor interven-
ga para decidir cuál es la posición correcta en una discusión de grupos
con ideas diferentes.
En el CA la quinta parte manifiesta explícitamente el trabajo en
grupos asociado al desarrollo de solidaridad, responsabilidad y autoes-
tima pero no se hace mención explícita a la relación entre la alfabe-
tización de los alumnos y su participación ciudadana en la toma de
decisiones vinculadas a la ciencia y a la tecnología.
Tampoco aparece en el cuestionario abierto referencia a la tec-
nología en su relación con la ciencia como productos humanos.
En este sentido sólo hay referencias a la construcción de dispo-
sitivos como instrumentos (por ejemplo, construcción de una balanza)
y otros, pero no aparecen las implicaciones sociales de la tecnología
como objetivo del curso.
El 50% de los docentes encuestados en el CC percibe como fa-
vorable plantear búsqueda de información y posterior análisis de te-
mas de actualidad.
En el CA se plantea la búsqueda y análisis de la información
como objetivo evaluable.
180

Solamente la cuarta parte de los docentes se muestran afines a la

idea del alumno capaz de planificar su actividad, proponerse metas de
corto y mediano plazo y autorregular su aprendizaje.
La preocupación por el uso del lenguaje científico es notoria,
más del 90 % en el CC es afín a este objetivo, en el CA se hacen refe-
rencias al lenguaje “evolución en la forma de redactar”, “elaboración
de textos”, “redacción de conclusiones o deducciones”, sin embargo
en las propuestas de escrito son pocos los ejercicios en los que se le
planteen a los estudiantes producciones de textos, como justificacio-
nes y descripciones.
Por otra parte ningún docente encuestado opina que los estu-
diantes puedan argumentar “siempre” utilizando pruebas científicas y
sólo el 17% opina que pueden hacerlo “usualmente”.
Puede ser adecuado recordar aquí, que en los indicadores de la
evaluación PISA 2006 “Identificar cuestiones científicas”, “Explicar
fenómenos científicamente”, y “Utilizar pruebas científicas” Uruguay
obtiene performances que están significativamente por debajo de la
media. (OECD PISA database 2006)
Si bien se comprende claramente que esta coincidencia no per-
mite establecer una relación, porque PISA se aplica a estudiantes de 15
años y es claro que las tendencias podrían cambiar en los siguientes
cursos que el estudiante abordará, es interesante considerar esta señal.
Indicadores como “Identificar cuestiones científicas”, “Explicar
fenómenos científicamente”, y “Utilizar pruebas científicas” pueden
dar un resultado alto en un grupo de estudiantes que se ha formado
desde la perspectiva de haber participado en investigaciones sobre
Ciencias.
Casi el 90% de los docentes se inclinan a considerar como im-
portante el marco histórico de las teorías científicas, el 50 % opina que
la temática se puede relacionar con temas medioambientales y algunos
se refieren a la relación de los temas del curso con la vida cotidiana.
El análisis de las evaluaciones propuestas a los estudiantes, y la
opinión mayoritaria en el CA de los docentes, acerca de que este curso
prepara para los posteriores, confirma una visión propedéutica.
 181

Este enfoque puede deberse entre otros factores a que en el pro-

grama de la asignatura se pueden encontrar claras referencias al carác-
ter preparatorio de Ciencias Físicas para los futuros cursos de Física
y Química de tercer año.
Quedan abiertas muchas preguntas: ¿Estas tendencias se obser-
varán también en los otros años de la enseñanza básica?
¿Pueden relacionarse los bajos resultados en las evaluaciones in-
ternacionales con un modelo de enseñanza lejano a la “alfabetización
científica”?
GEOGRAFÍA
 185

Los aportes a la Geografía de Élisée Reclus y

Piotr Kropotkin

Ana Domínguez1
Andrea Noble2

Los cambios en Europa en el siglo XIX

El largo siglo XIX, suele ser denominado “siglo de la burgue-

sía” y sin duda lo fue. La burguesía se define por exclusión, sostiene
Aróstegui (2001) ya que no forman parte de ella los nobles, el clero,
los campesinos y los sectores más bajos urbanos y rurales, incluyendo
a los asalariados. Está compuesta por diferentes grupos: la burguesía
económica, comerciantes, fabricantes, banqueros, financistas, empre-
sarios, gerentes; la burguesía culta, profesionales, profesores, jueces,
altos funcionarios administrativos, científicos, empleados jerárquicos3.
Caracterizar la sociedad occidental del siglo XIX, es hablar de la “ca-
rrera abierta al talento” que reclamaban los nuevos hombres nacidos
de la doble revolución, que habían organizado un movimiento comba-
tivo con los trabajadores –a los que luego negaran su posibilidad de
correr la carrera-. Eran hombres que se habían hecho a sí mismos o por
lo menos de origen modesto que poco debían a su nacimiento, familia
o educación y estaban imbuidos de un feroz orgullo, ganando en esas
fabulosas carreras, en las que aprendieron que la divina providencia,

1 Doctora en Geografía. Docente de Metodología y Evolución del Conocimiento Geográfico, Geo-

grafía Aplicada y Nociones de Geopolítica y Estructura Geográfica del Mundo Contemporáneo.
2 Profesora de Historia de Enseñanza Secundaria y Estudiante de 3º año del Profesorado de Geo-
grafía del Instituto de Profesores “Artigas”.
3 Aróstegui, J et al. “El mundo contemporáneo: historia y problemas.” Ed. Biblos, Bs.As. 2001.
Quizás algunos de estos sectores o individuos dentro de ellos, por identificarse con otras ideo-
logías se auto incluirán en otras clases, es la noción de ser, de la que habla Pierre Vilar, por
definición, el lugar en la sociedad de clases depende de la posición en el proceso productivo, pero
la inmensidad de grupos derivados de la división social del trabajo hacen cada vez más difícil
definir claramente las clases sociales.
186

la ciencia y la historia le ponían el mundo en sus manos. El talento se

refiere a la capacidad de trabajo, la ambición y la energía, pero esta
carrera no está abierta a todos. La sociedad industrial, se caracterizará
por el laissez faire, laissez passer 4, es decir las antiguas reglamenta-
ciones feudales a la producción y sus mecanismos comunitarios de
protección a los más desposeídos desaparecen y cada uno debe valerse
por sí mismo y es responsable de su existencia. De todos modos, la
otra clase, la obrera, comenzó a organizarse, en sociedades mutua-
les, sociedades de resistencia, aunque prohibidas, serán el germen de
los futuros sindicatos. Hacia mediados de siglo, sus reivindicaciones
serán también de tipo político: derecho a voto, a la huelga, a la aso-
ciación. Sociedad de la opulencia burguesa que generará sus propias
contradicciones a todo nivel. La “cuestión social” a mediados de siglo,
generará junto al liberalismo, otros “ismos” que permitirán cuestionar
el inexorable progreso de la sociedad capitalista, socialismo utópico y
científico. Y será esta sociedad con grandes contrastes de la que serán
contemporáneos: Élisée Reclus y Piotr Kropotkin, geógrafos que fue-
ron rescatados con gran impulso un siglo después que realizaran sus
aportes 5.
Este siglo, marcado por la industrialización en territorio euro-
peo fue acompañado de una revolución demográfica, en las comuni-
caciones, en los transportes, en el comercio y en las migraciones. “La
población del mundo-y en especial la población del mundo inserto en
la órbita de la doble revolución-había empezado aquella explosión sin
precedentes y que en el curso de 150 años multiplicaría su número”6.
Otro de los rasgos característicos en este proceso, fue la creciente ur-
banización, que fue transformando el espacio urbano. “En el centro
tendieron a concentrarse las actividades comerciales y financieras, y
surgieron nuevas zonas en las que se desarrollaba la actividad indus-
4 Concepto utilizado desde los fisiócratas para definir un orden económico natural, libre de toda
traba positiva que pueda imponer el Estado a través de leyes que no coincidan con las naturales.
5 Rescatados por los geógrafos franceses y anglosajones nucleados en torno a la corriente de pen-
samiento denominada Geografía Crítica, tal es el caso de Richard Peet y Myrna Breitbart, entre
otros. Como director de la Revista Herodote, Yves Lacoste rinde homenaje por ejemplo a Reclus,
como geógrafo francés, dedicándose tres números al análisis de la obra: Hérodote Nº 2 Élisée
Reclus : Géographe, Anarchiste. 1976. Hérodote Nº 22 Élisée Reclus : Un Géographe libertaire.
1981; Hérodote Nº 117 Élisée Reclus. 2005.
6 Hobsbawm, E. “La era de la Revolución”, Ed. Crítica, Bs.As., 1997, p.174.
 187

trial. Las fábricas pasaron a ser parte integrante de las áreas urbanas, y
alrededor de ellas se fueron poblando los barrios obreros. No hubo de
ninguna manera un modelo uniforme... (aunque) en términos genera-
les existió una tendencia a la segmentación y diferenciación entre los
espacios ocupados por los distintos sectores sociales” 7 Otro cambio
fue el del transporte y las comunicaciones. El ferrocarril, aún en su
infancia, era importante en Inglaterra, EEUU, Bélgica, Francia, Ale-
mania. La navegación a vapor se duplicó entre 1800 y 1840, y unían
Inglaterra y Francia, ya en 1822. El número de cartas enviadas anual-
mente en Francia, pasó de 64 a 94 millones. “...los ferrocarriles,... los
magníficos puentes tendidos sobre los ríos, las grandes vías navega-
bles y los muelles, los espléndidos vapores que se deslizaban como
cisnes por el agua, y las nuevas y elegantes diligencias fueron y siguen
siendo algunos de los más hermosos productos de la industria.”8. Otro
gran cambio, fue el aumento del comercio y la migración, no en todas
partes. Pero en el ámbito de la doble revolución, el movimiento de
personas, afirma Hobsbawm, parecía un terremoto. “En comparación
con épocas posteriores, todo esto era, sin duda, muy modesto, pero por
entonces debía de parecer a los contemporáneos algo muy superior a
sus más fantásticos sueños”9. En cifras, entre 1816 y 1850, 5.000.000
de europeos abandonaron sus países natales, casi cuartas quintas par-
tes para trasladarse a América. En cuanto al comercio internacional,
entre 1780 y 1840 se triplicó, entre 1780 y 1850 se cuadriplicó. El
siglo XIX es el de la moderna expansión colonial, y para las econo-
mías industriales en desarrollo, la expansión territorial, sobre todo la
colonial, se perfila como garantía de mercados. Asimismo la acción
colonial era estimulada por el patriotismo nacional (Ortega Valcárcel,
2000) Estos aspectos reseñados, serán algunos de los ejes que Reclus
y Kropotkin presentarán en sus obras a diferencia de otros geógrafos
contemporáneos.

7 Aróstegui, J et al. Idem, p. 108.

8 Hobsbawm, E. “La era de la Revolución”, p.176.
9 Hobsbawm, E. “La era de la Revolución”, p.177.
188

Ideologías libertarias: Socialismo y Anarquismo

En 1848, aparece el “Manifiesto Comunista” en la etapa de mayor

auge de la producción capitalista, cuya contradicción máxima fue la explo-
tación de la clase trabajadora, para la que no funcionaba, la teoría del Valor-
Trabajo; ya que el valor de su trabajo se escapaba de sus manos. El Socia-
lismo, no escapa al modelo de ciencia de la época, de ahí su adjetivo, de
científico. Análisis de la sociedad, que busca explicar su funcionamiento a
través de leyes generales. Se unen en este análisis el Idealismo hegeliano y
el materialismo marxista. Del primero toma la dialéctica (enfrentamiento,
lucha como mecanismo de cambio), pero no son ideas lo que se enfrentan
sino fuerzas materiales. La sociedad burguesa actual, nació del enfrenta-
miento entre señores feudales y burguesía, esta última se enfrentará al pro-
letariado, que saldrá triunfante y creará una sociedad comunista al final del
camino. Sociedad opuesta a la capitalista en características básicas: propie-
dad social, inexistencia del Estado, ya que este era considerado “un comité
para administrar los asuntos comunes de la burguesía entera.”, era un me-
canismo de opresión y violencia organizada. Su teoría refleja una confianza
infinita en el Hombre, una creencia profunda en la igualdad como requisito
para el libre desarrollo del individuo, fe en la justicia social y en la frater-
nidad como principio para el beneficio colectivo. El socialismo comparte
con el anarquismo su confianza en la construcción del hombre nuevo, su
disputa máxima estará en el papel del Estado en el paso a una sociedad
sin clases. “(...) dentro del anarquismo es difícil encontrar una coherencia
doctrinal, porque Mijail Bakunin añoraba, frente a los avances industriales,
la Arcadia feliz, en tanto Pior Kropotkin formuló un individualismo tan
exaltado que llegó a justificar en nombre de la libertad el perjuicio a otros
10
. De todas maneras su postulado es la aspiración a una sociedad libre de
cualquier tipo de poder, político, religioso, social, o económico.

La institucionalización del pensamiento geográfico

Ortega Valcárcel sostiene: “Aparece la Geografía moderna en una

sociedad burguesa… La nueva disciplina se identifica con los objetivos

10 Arostegui, J. Idem, p.246

 189

imperialistas del capitalismo industrial y del nacionalismo burgués…ofre-

cía a las burguesías occidentales, una clave para explicar el mundo social
y el desarrollo histórico a salvo de las contingencias sociales, como un
proceso natural, como el producto inexorable de las leyes de la naturale-
za” 11. El siglo XIX, es un siglo de contradicciones, de combate de ideas,
con las respuestas más variadas, es necesario entender esta dialéctica,
para poder comprender las más diferentes visiones de la Geografía como
ciencia, para entender el pensamiento de Ratzel, de Kropotkin, de Reclus.
Comparten un mismo siglo, generando respuestas muy diversas pero que
exigía el conocimiento científico para acceder a su calidad de tal. Es ne-
cesario, en este punto del análisis, retomar y profundizar, un poco, en el
pensamiento científico del siglo XIX, como un constructo que presenta un
conjunto de creencias básicas: 12 Pretensión de racionalidad. Retomando
ideas de la Ilustración, la razón es el medio para llegar a un fin. Dominio
de la Naturaleza. La Naturaleza desacralizada, y convertida en máquina
perfecta, regida por leyes naturales es susceptible de manipulación. Am-
bas aspectos unidos permiten articular una de las pretensiones del proyec-
to decimonónico: manipular racionalmente el medio natural, para llegar
a un fin: la producción y la adquisición de la riqueza material. Relevancia
del pensamiento científico. La ciencia se convierte en el “sustituto laico”
de la religión, es ahora el único eslabón entre la racionalidad y el dominio
de la naturaleza. La ciencia se vuelve infalible, y es como ciencia positiva
un modelo universal para dar validez a cualquier conocimiento. Fe en el
Progreso. La Humanidad ha atravesado por diferentes etapas en la crea-
ción del conocimiento, esta etapa, es la madurez, la plenitud, y la demos-
tración es el avance del conocimiento científico, o lo que se traduce en la
posibilidad del hombre de intervenir racionalmente sobre la naturaleza. Es
así que la geografía situada en el paradigma determinista, debe entender
y explicar el medio como un receptáculo, preexistente en el que se ubican
realidades físicas (relieves, ríos, climas, vegetación, fauna) que explican
fenómenos sociales. El objetivo, será observar, describir, localizar, clasi-
ficar paisajes, buscando analogías y leyes generales, pero no estará ajena
desde el punto de vista de los geógrafos clásicos a contribuir con el orden
11 Ortega Valcárcel, J. “Los horizontes de la Geografía. Teoría de la Geografía”. Ariel. Barcelona.
2000, p 142.
12 La idea es tomada de Gómez Mendoza, El pensamiento geográfico decimonónico, pp. 21-22.
190

instituido, en tanto en la obra de Reclus y Kropotkin, se presentarán im-

portantes críticas al mismo.

Extensión de la enseñanza: más alumnos, más profesores.

En la propuesta de extensión de la enseñanza primaria y con la

ampliación de la matrícula escolar, era necesario que las asignaturas
vinculadas al proyecto nacional consolidaran su inserción en el mundo
académico y se dedicaran a viabilizar los enunciados fundamentales. En
este contexto, a la Geografía le correspondía un rol que era consolidar
la identidad nacional a través del sistema escolar, tanto a nivel del siste-
ma primario, secundario y de las Universidades donde se formarían los
docentes que llevarían adelante el proyecto nacionalista, con la difusión
del conocimiento de los territorios nacionales y coloniales y del conjunto
de conocimientos que reforzaran las diferencias existentes entre el mun-
do civilizado y el mundo de la barbarie. Definir campos de investigación
así como producir textos escolares pasan a ser tareas importantes para la
disciplina y en esto toman un rol fundamental no solamente los gobier-
nos sino también las Sociedades Geográficas. Teniendo en cuenta estos
aspectos, Kropotkin considera importante elaborar el artículo sobre los
postulados en los que debe basarse la enseñanza de la Geografía13.

13 Kropotkin, P. Lo que debe ser la Geografía. 1885. “La geografía debe…enseñarnos, desde nuestra
más tierna infancia, que todos somos hermanos, sea cual sea nuestra nacionalidad. En una época
como la nuestra, de guerras, de auto presunción nacional, de celos y odios nacionales hábilmente
alimentados por gente que persigue sus propios intereses de clase, egoístas o personales, la geografía
debe ser- en la medida en que la escuela pueda hacer algo para contrarrestar las influencias hostiles-
un medio para disipar esos perjuicios y para crear otros sentimientos más dignos de la humanidad.
Debe mostrar que cada nacionalidad aporta su precioso ladrillo para el desarrollo general de la
comunidad, y que solo unas pequeñas partes de cada nación están interesadas en mantener los odios
y los celos nacionales. Existe una tercera tarea, quizás todavía mayor: la de acabar con los prejuicios
sobre los que nos erigimos con respecto a las llamadas “razas inferiores” – y esto precisamente en
una época en que todo hace prever que pronto entraremos en un contacto con ellos mucho más inti-
mo que nunca. …¿Y como podrían actuar de otra forma si desde su más tierna infancia se les enseña
a despreciar a “los salvajes”, a considerar “las verdaderas virtudes de los paganos como un crimen
disfrazado” y a mirar hacia las “razas inferiores” como un mero fastidio…Hasta ahora los europeos
han “civilizado a los salvajes” con whisky, tabaco y el secuestro, les han inoculado nuestros propios
vicios; les han esclavizado. Pero está llegando el momento en que consideraremos que tenemos que
darles algo mejor-esto es, el conocimiento de las fuerzas de la naturaleza, las formas de utilizarlas, y
las formas superiores de vida social”.
 191

Extensión de la enseñanza primaria en diversos países europeos

Número de maestros (en miles)
  Alemania Francia Italia  Gran Bretaña
1850    60 (1837)    
1860   109 (1863) 28,2 7,6 (sin Escocia)
1870     41 16,8
1880   128 48,3 50,7
1890 120 146 59 86,6
1900 147 158 65 132,9
1910 187 157 72,8 184

Fuente: Capel, Horacio Institucionalización de la Geografía y

estrategias de la comunidad de geógrafos. 1987.

Los aportes de Élisée Reclus (15 de marzo de 1830 -Sainte- Foy

– la Grande14, Francia - Thourout, Bélgica 4 de julio 1905)

La vida de Élisée Reclus permitirá entender a este geógrafo, que

generó una voluminosa obra pero que no fue reconocido oficialmente
en la Academia hasta muy avanzado el siglo XX. Élisée en 1842, sien-
do hijo de un pastor protestante abandona la casa con su hermano Elie.
Cinco años más tarde se matricula en la Facultad de Teología de Mon-
tauban, pero un año después estalla la revolución en París y fue expul-
sado de esta localidad por respaldar ideas republicanas. En 1851, fue a
Berlín para estudiar teología en la Universidad, pero empieza a asistir
a las clases de Ritter. En 1851 vuelve a la casa paterna, donde decide
con su hermano tomar el ayuntamiento, pero resulta en un acto fallido.
Reanuda sus actividades políticas pero al oponerse al golpe de Estado
de Napoleón III, se ve obligado a huir a Inglaterra en compañía de su
hermano y posteriormente a Irlanda. En este lugar del mundo vivirá la
crisis irlandesa, conocerá la pobreza del campo marcado por la ham-
bruna, así como la dureza de la dominación inglesa. Decide migrar a
Estados Unidos, embarcándose como ayudante de cocina con destino
a Nueva Orleáns, donde será preceptor de una hija de Portier (dueño
de plantaciones) a los que abandonará. Pero de esta estadía quedará un

14 Localidad sobre el Dordoña, a 65 km al este de Burdeos, en Francia Sudoccidental.

192

documento Fragment d’un voyage à la Nouvelle Orleáns, donde da

cuenta del papel de la Iglesia, de los propietarios de tierras, de los es-
clavos y es cuando rompe definitivamente con la religión. También
escribe: La esclavitud en los Estados Unidos, artículo publicados en la
La Revue des deux mondes15. En ocasión de su estadía realiza viajes
por el Mississippi y el Lago Michigan. En 1855 viaja a Colombia,
donde encuentra grandes extensiones de tierra para explorar y poblar
(colonias de poblamiento) y ensaya instalarse pero fracasa. De esta
experiencia quedará registro en su obra: Voyage à la Sierra Nevada de
Sainte-Marthe : Paysages de la nature tropicale. En 1857 vuelve a
Francia, donde inició su amistad con Michael Bakunin (1814-1876).
En 1858, ingresa en la Sociedad Geográfica de París16 y al año siguien-
te elaboró guías de viaje bajo la dirección de Adolphe Joanne, para la
Librería Hachette. Se vuelve muy conocido por su obra sobre geogra-
fía física sistemática, “La Terre” (1867- 1869) 17. Donde realiza análi-
sis tales como:“La agricultura tiende a volverse cada vez más una
industria científica, ella lo será totalmente cuando las leyes de la quí-
mica, la física, la meteorología y la historia natural sean perfectamen-
te conocidas” “Infelizmente, los canales solo funcionan para la irri-
gación, nueve décimos de aluviones son perdidos por colmatación, y
los agricultores, compran al precio de varios miles por año, los ele-
mentos de fertilización que el río carga hacia el Mediterráneo, cuando
tan fácil sería aprovecharlos” (La Terre, 1881) A pesar de su fama se
compromete con la causa de los trabajadores y en 1867 se afilia a la
Internacional de Trabajadores, así como su compromiso con presentar
determinadas iniciativas, tales como su labor en el movimiento coope-
rativo, ya que con Elie fueron responsables del periódico cooperativo
L´Association y promovieron la creación de una banca mutual llamada
“Sociedad de crédito al trabajo”(Clark, 1999) Posteriormente, en 1869

15 La Revue des deux mondes fundada en 1829, era una revista quincenal que trataba todos los
temas: literatura francesa y extranjera, bellas artes; historia, política, filosofía, viajes; ciencias;
etc. Elisée Reclus formaba parte de la nómina de sus colaboradores como la persona encargada
de viajes y economía política.
16 Las Sociedades Geográficas estaban integradas por exploradores, hombres de negocios, repre-
sentantes del comercio, de la industria, del mundo colonial, aristócratas y familias reales.
17 La Terre, description des phénomènes de la vie du globe I Vol. 1867- II Vol. 1869. Hachette 10
ediciones
 193

publica Historia de un arroyo y en 1870 Historia de una montaña.

Pero es un momento muy agitado ya que terminado el enfrentamiento
con Prusia es proclamada la Comuna de París18, donde en 1871, Re-
clus toma una activa participación, pero fue hecho prisionero por un
año y fue sometido a un Consejo de Guerra, frente al cual asumió la
responsabilidad de sus actos y posiciones político-ideológicas. La sen-
tencia fue la deportación a Nueva Caledonia, pero la misma le fue
conmutada por 10 años de destierro gracias a la activa intercesión de
las sociedades geográficas, de personalidades como Charles Darwin19
y del embajador de EE.UU en París. En esta situación eligió Suiza
para vivir el exilio. Es así que su vida toma un giro importante, donde
firma un contrato con Hachette para escribir la Nouvelle Géographie
Universelle. La Terre et les hommes, en 10 volúmenes (que fue am-
pliada a 19 volúmenes), lo cual le insume un periodo considerable
para su producción (1876-1894) Debió sistematizar información bi-
bliográfica, pero también realizó numerosos viajes20, así como dictó
cursos en universidades. Es una obra con miles de páginas y miles de
cartas y de grabados. Inaugura con esta obra una geografía literaria
que logra una descripción de los paisajes21, en la búsqueda de las ex-
plicaciones. La historia es invocada igual que las condiciones natura-
les para caracterizar las regiones descriptas. En 1877 conoce a Piotr
Kropotkin quien colabora en la obra con artículos sobre el Extremo
Oriente y sobre Siberia. Esta obra le posibilita a Reclus ser reconocido
18 Comuna de París, se denomina al gobierno de París durante la Revolución Francesa que dura
desde el 18 de marzo de 1871 al 28 de mayo del mismo año. Después de la guerra franco-prusia-
na, Francia quedó derrotada de la guerra con Prusia comenzada por Napoleón III en julio de 1870
y en setiembre del mismo año París quedó bajo el asedio del ejército enemigo. La demanda era
que París debía poseer un gobierno autónomo con una comuna elegida por la propia población.
19 “Nos atrevemos a pensar que la vida de un hombre como Élisée Reclus, cuyos servicios rendidos
a la causa de la literatura y de la ciencia, servicios conocidos por un público muy amplio, apenas
nos parecen una promesa, por decirlo de alguna manera, de otros servicios más grandes todavía,
que la madurez vigorosa de su espíritu rendirá en el porvenir a esta misma causa; nos atrevemos
a pensar que esta vida pertenece no solamente al país que lo vio nacer sino al mundo entero, y
que al reducir al mundo de un hombre como él o enviarlo a morir lentamente lejos de los centros
de civilización, Francia no haría una cosa distinta a mutilar y debilitar su influencia legítima en
el mundo” (Biblioteca Luis Ángel Arango. Bogotá. Colombia) (www.lblaa.org.uy)
20 1884- Viajó por Norte de África; 1885- Turquía, Asia Menor; 1886 – Italia; 1889 – Estados Uni-
dos y Canadá; 1890- Estados Unidos y África del Sur; España, Portugal y Francia;; 1893- Brasil,
Argentina, Uruguay y Chile.
21 Julio Verne (1828-1905) utilizó los escritos geográficos de Reclus para aportar verosimilitud a
sus relatos.
194

y en 1892 recibe la medalla de oro de la Sociedad Geográfica de Lon-

dres, y la Universidad Libre de Bruselas le promete una plaza de Pro-
fesor Adjunto de Geografía pero no cumple su promesa por miedo a
las manifestaciones después de una oleada de violencia anarquista en
Francia en 1893. Tal como señala Dunbar (1989) el hecho que haya
sido arrojada una bomba en la Cámara de Diputados de París el 9 de
diciembre de 1893, posibilitó a la policía perseguir a todos los anar-
quistas conocidos. Pero a pesar de esta situación, pudo dictar clases en
la Nueva Universidad de Bruselas que fue fundada por un Comité de
Apoyo a Reclus, donde dicta clases los 10 últimos años de su vida,
renunciando a todo tipo de salario, ya que sus modestas necesidades
podían satisfacerse con las ganancias que obtenía de la venta de sus
libros (Holt Jensen, 1992) y como señala Gibin (2005) no aceptó ser
remunerado para asegurarse la protección de su total libertad de pen-
samiento. Escribió varios libros entre ellos L’évolution, la révolution
et l’ideal anarchique (1897). Pero de Geografía le restaba aún contri-
buir con su obra cumbre, L’homme et la Terre publicada en seis volú-
menes (1895-1903), obra publicada después de su muerte y traducida
al español en 1907. En esta obra plantea la historia de la humanidad
desde la prehistoria hasta inicios del siglo XX. Ya con el epígrafe “El
hombre es la naturaleza que toma conciencia de sí misma” inaugura
otra concepción de Geografía. Y es en esta obra donde presenta nume-
rosos aportes y donde retoma la urgencia que tiene para la población
de las ciudades, como para sus gobernantes, de preocuparse más allá
de los intereses privados o de las rivalidades de los actores, de la cues-
tión de la salubridad (Papin, 2005) así como reitera sus preocupacio-
nes por la desigual distribución de la riqueza y subraya la importancia
del estudio de la Geografía en la realización de un inventario de los
recursos mundiales y sugirió un plan para su distribución igualitaria
(Dunbar, 1989) Denuncia un conjunto de relaciones de poder entre
distintos actores a escala de la ciudad, la comuna y el barrio, así como
las especulaciones de los capitalistas que obligan a migrar a los obre-
ros hacia los zonas insalubres. Muestra la complejidad de las organi-
zaciones administrativas que no permiten a los ciudadanos a expresar-
se y a ejercer sus derechos. Presenta el caso del enriquecimiento de las
 195

empresas proveedoras de agua. Toma especial consideración el río Tá-

mesis, no solo por su múltiple importancia, sino por las terribles con-
diciones de higiene a las que se ven enfrentadas las poblaciones de
bajos recursos económicos. “La metrópolis de Inglaterra no toda tie-
ne agua pura a su disposición, muchos barrios solamente obtienen un
líquido lleno de materias orgánicas en descomposición, y como con-
secuencia la mortalidad se eleva al doble o al triple que en los barrios
donde los habitantes beben agua segura” (Reclus, 1897) Le da gran
importancia a la perspectiva evolucionista para conseguir un entendi-
miento integrador de los hechos naturales y humanos. “La evolución
es el movimiento infinito de cuanto existe, la transformación incesante
del Universo y de todas sus partes, desde los orígenes eternos durante
el infinito del tiempo” Esa dinámica evolutiva se manifiesta con una
regularidad que afecta por igual a todos los fenómenos físicos y huma-
nos. “Todos los hechos primitivos de la historia se explican por la
disposición del teatro geográfico sobre la cual son producidos: se
puede decir que el desarrollo de la humanidad está inscripto sobre las
mesetas, los valles y las orillas de los ríos de nuestros continentes”
“Ciertamente las divisiones políticas tienen un valor transitorio que
no se puede ignorar, pero en las descripciones siguientes, tendremos
en cuenta las divisiones naturales, las que nos indican el relieve, las
formas de las cuencas fluviales y el agrupamiento de poblaciones uni-
das por su origen y por sus lenguas” En esta obra encontramos refe-
rencias sobre el periodo que caracterizan los dinamismos que tomaba
el mundo “El teatro se extiende abarcando el conjunto de las tierras y
los mares, porque las fuerzas que están en lucha dentro de cada Esta-
do particular se igualan a aquellas donde se combate por toda la tie-
rra. En cada país, el capital busca controlar los trabajadores; del
mismo modo sobre el gran mercado del mundo, el capital acrecentado
desmesuradamente, despreocupándose de todas las viejas fronteras,
intenta por todos los medios beneficiarse de la masa de productores y
asegurarse a todos los consumidores del globo, salvajes y bárbaros
así como a los civilizados” (Reclus, L’Homme et la Terre, T.V) Se
mostró muy interesado por la geografía humana. En “L’Homme et la
196

Terre” considerada una geografía social22, consistente en la descrip-

ción de la vida del hombre en la Tierra y el aprovechamiento de los
recursos, es donde más expone sus ideas sociales: las conductas de los
pueblos se explicarían por su consonancia con la evolución del plane-
ta; el desarrollo desigual entre los individuos y en las sociedades, divi-
sión que implica intereses y tendencias opuestas; la división en clases
sociales o en castas se basa en un equilibrio que puede ser quebrado a
través de la lucha entre los dominadores y los dominados; el análisis
histórico indica que ninguna evolución positiva puede darse sin un
esfuerzo individual, sin el perfeccionamiento del hombre como perso-
na. Este perfeccionamiento lleva a la formación de una sociedad en
que la persona tiene más libertad. “Es en proporción directa de esa
libertad y de ese desarrollo inicial del individuo que las sociedades
ganan en valor y nobleza: es del hombre que nace la voluntad creado-
ra que construye y reconstruye el mundo”“La lucha de clases, la bús-
queda del equilibrio y el arbitraje soberano del individuo son los tres
órdenes de hechos que nos revelan el estudio de la Geografía social, y
que en el caos de las cosas, se muestran bastante constantes, para que
pueda dárseles el nombre de leyes”
“Es la observación de la Tierra que nos explica los aconteci-
mientos de la Historia, y estos conducen a un estudio más profundo
del planeta, para una solidaridad más conciente del individuo, a su
vez tan pequeño y tan grande, como el inmenso universo” (Reclus,
L’Homme et la Terre)
Según Lacoste (2005) se menciona la Geografía Social a fines
de la década de 1970 y la mayoría olvidó referenciar a Reclus como
el primero que utilizó esta expresión en esta obra. En el tomo VI de
L’Homme et la Terre trata de fenómenos urbanos, de desarrollo de la
industria y del comercio internacional, de las distintas formas de pro-
piedad según el país, el rol de las estructuras económicas y sociales del
Estado Moderno, de la colonización y de las formas de dominación,

22 Estableció relaciones muy importantes con Patrick Geddes, biólogo escocés, científico social y
planificador quien después difundiera sus ideas por Gran Bretaña y se mostró muy interesado por
sus ideas de una geografía social, que consideraba muy importantes para sus trabajos de investi-
gación aplicada y planificación. Y como reseña Dunbar, (1989) Geddes recomendó los escritos
de Reclus a su discípulo americano Lewis Mumford.
 197

pero trata de problemas económicos, sociales, religiosos y ante todo

políticos (Lacoste, 2005)
Pero también reseña sobre los procesos complejos, donde se in-
terrelacionan temas que actualmente están en discusión tal como la
consecuencia de la apropiación privada de los comunes. “Los propie-
tarios moralistas dan consejos ridículos a los campesinos para que se
mantengan ligados a la tierra, en cuanto sus acciones desenraizan al
campesino y les crean condiciones de vida que los obliga a huir hacia
las ciudades. ¿Quién suprimió los bienes de la comuna, quien redujo
y después abolió completamente los derechos de uso, quien desfores-
tó, privando de esa forma al campesino del combustible necesario?
¿Quién cercó con muros la propiedad para marcar la constitución de
una aristocracia de la tierra? Y después cuando nacieron las grandes
industrias, ¿dejó el propietario de buscar al hombre de campo o a los
humildes artesanos de las aldeas? Y cuando el campesino no poseía
más las tierras comunales, cuando las pequeñas industrias le falta-
ban, cuando los recursos disminuían en el mismo momento en que au-
mentaban las necesidades y las ocasiones de gastar, ¿es de asombrase
que la fuga hacia las ciudades se haya vuelto inevitable?” (Reclus,
L’Homme et la Terre, 1903) Es en la obra de este autor donde encon-
tramos una geografía donde se integran factores físicos, ambientales,
históricos, culturales, sociales, económicos y políticos para presentar
la realidad. Para Reclus, la geografía puede contribuir a solucionar los
problemas sociales, al denunciar los sistemas de explotación esclavis-
ta, colonialista y capitalista, así como a las clases dominantes que con-
trolan el Estado. Además de reconocer los impactos de los procesos
de urbanización e industrialización sobre el ambiente. Pero lo que le
ocasiona algunos problemas es que critica la concepción de progre-
so que tanto entusiasmaba a los europeos del siglo XIX (Correia de
Andrade, 1985) Vivió sus últimos años en Bélgica, con una impresio-
nante biblioteca que contenía todos sus manuscritos23, falleció el 4 de
julio de 1905 en Thourout. Según Mendoza (1982) en el pensamiento
de Reclus, encontramos el conocimiento científico de la naturaleza
23 En 1923, Ishimoto decidió fundar un Instituto de Geografía en homenaje a Reclus en Tokio, las
cajas con la biblioteca de éste geógrafo estaban en el puerto de Yokohama que fue afectado por
un terremoto, lo que provocó el hundimiento de la biblioteca (Hidalgo, 2005)
198

que es fundamental para conseguir hombres verdaderamente libres. Y

el conocimiento geográfico aparece así como la clave de un proceso
racional –y progresivo- de armonización entre naturaleza y naturaleza
humana que es, ante todo, un proyecto ético en el que la libertad se
acrecienta.

Los aportes de Piotr Kropotkin (Moscú, 21 de diciembre de 1842-

Dmitrov, 8 de febrero de 1921)

Nace en una familia aristócrata y realiza sus estudios en San

Petersburgo (geografía y matemáticas) En el ejército ruso de 1862 a
1867 se desempeña como cartógrafo. Dirige dos expediciones a Sibe-
ria y Manchuria y regresa a San Petersburgo en 1867 nombrado oficial
por la Sociedad Geográfica Rusa. Explora los glaciares de Finlandia y
Suecia (1871-1873) Comienza a difundir sus ideas anarquistas, pero
es encarcelado en 1874. Consiguiendo escapar dos años después, se
une a la Federación del Jura24 y posteriormente se instala en Francia
donde fue detenido en 1883, y sentenciado a 5 años de prisión por sus
actividades anarquistas. Tras ser liberado 3 años después, se traslada
a Inglaterra donde residió y trabajó durante 30 años. Después de la
Revolución Rusa de 1917 regresó a su país y residió cerca de Moscú.
Este geógrafo escribió numerosas obras, pero todas tienen nombres
que no refieren a la disciplina25, aunque en ellas tiene un enfoque nota-
blemente geográfico y toma una posición desafiante frente al paradig-
ma científico dominante: el evolucionismo y el darwinismo Social26.
Kropotkin se mostraba contrario a las ideas de Darwin, mostrando que
éste concebía la evolución como un enorme campo de batalla en el que

24 Sociedad Anarquista Internacional constituida por artesanos de la industria relojera.

25 1886 - Palabras de un rebelde; 1887- Las prisiones; 1892- La conquista del pan; 1899- Campos,
fábricas y talleres; 1899- Memorias de un revolucionario; 1902- Ayuda mutua: un factor en la
evolución; 1903- La ciencia moderna y el anarquismo; 1905 – La literatura rusa; 1909- El terror
en Rusia; 1909 – La Gran Revolución (Historia de la Revolución Francesa 1789-1793)
26 Teoría inspirada en la Teoría de la evolución por selección natural de Charles Darwin – de-
sarrollada por Herbert Spencer, donde se sostiene la importancia de la supervivencia del más
apto. Sostiene que la selección natural no afecta solamente las características biológicas de una
población, sino que en el caso de las sociedades humanas incide en su desarrollo y en sus insti-
tuciones. Las características innatas o heredadas tienen mayor influencia que la educación o las
características adquiridas.
 199

no existía más que una incesante lucha por la vida y el exterminio del
débil por el fuerte. Sostenía la importancia de la solidaridad y la ayuda
mutua entre pequeñas comunidades autónomas. La ley de ayuda mu-
tua depende de la voluntad de cooperación y tiene mayor importancia
respecto a la evolución que la ley de lucha recíproca, anteponiéndose
así los principios de sociabilidad y de solidaridad. Por haber recorrido
Siberia había quedado sorprendido por la igualdad y la autosuficiencia
de los campesinos (ante situaciones tan adversas para desarrollar su
vida), pero desanimado por los efectos del centralismo político y la
desigualdad social. Por otra parte, fue un gran crítico del capitalismo y
del modelo industrial impuesto. Desvenda sus contradicciones, con los
efectos de degradación sobre la naturaleza y la fragmentación en los
procesos sociales. Propone una organización alternativa basada en una
concepción de la vida social de carácter comunista libertaria. Conside-
raba a la comuna como la unidad natural de organización social y que
cada comuna tendría a ser autosuficiente. Los intercambios se realiza-
rían en base a acuerdos entre unidades de producción comunales. Rei-
vindicaba un sistema social basado en la solidaridad, ayuda mutua y
en equilibrio con la naturaleza. El objetivo que tenía este geógrafo, se-
gún Peet (1988) es el de producir un sistema comunal que posibilite la
máxima libertad para el desarrollo de la inteligencia y la inventiva in-
dividuales. Escribió sobre el anarquismo social donde pretendía mos-
trar que las personas eran capaces de conseguir una sociedad mejor de
bases cooperativas siempre y cuando fueran abolidas las estructuras de
dominación y subordinación. Creía que las estructuras centralizadoras
inhibían el desarrollo de la personalidad cooperativa, promovían la
desigualdad y limitaban el progreso económico (Breitbart, 1981)
Defendía la actividad económica a pequeña escala, además pro-
ponía que las grandes ciudades - regiones se tenían que dividir en mu-
nicipios más o menos autosuficientes en los que pudieran integrarse
la vida, el trabajo y los espacios recreativos, colocándose nuevamente
en práctica las ideas de Ebenezer Howard, Lewis Mumford y Patrick
Geddes. Expresó sus ideas en forma más directa que Reclus, intentó
hacer una revolución dentro de su disciplina, ya que expuso sus teo-
rías sobre la educación geográfica, las relaciones entre el hombre y la
200

naturaleza, y sobre la descentralización que evitaba que la geografía

sirviera para la explotación y el imperialismo.
Validaba el método científico- natural, “el hombre es parte de la
naturaleza y la vida de su espíritu tanto personal como social no es
más que un fenómeno de la naturaleza”. Según Peet (1988) Kropot-
kin considera que la sustancia de la historia, está en la lucha entre las
fuerzas de ayuda mutua y cooperación por un lado, y las de compe-
tencia y egoismo humano por el otro. “El enriquecimiento y el creci-
miento de la personalidad humana se considera que depende de una
identificación de cada individuo con los intereses de un grupo mayor
que proteja la libertad personal, fomenta las relaciones cooperativas
igualitarias, estimula la libertad e impide la aparición de jerarquías
de autoridad o de poder” (Kropotkin, 1924)
Es importante resaltar algunas de sus contribuciones
(Breitbart, 1988): Ayuda mutua. En las sociedades los mejores do-
tados no son los más competitivos. El capitalismo va en contra de
la corriente cooperativa observable en la historia de la humani-
dad. Trabajo social. El trabajo es social porque los trabajadores son
interdependientes y herederos de los aportes del pasado. Trabajo
integrado. El trabajo manual y el intelectual deben integrarse en
lugar de establecerse la división del trabajo y la super-especiali-
zación del capitalismo. Preveía una sociedad caracterizada por las
asociaciones libres en que los medios de producción y los propios
productos fueran compartidos.
Esto exigiría un proceso educativo libre que intensifique las ha-
bilidades manuales y mentales y recalcando la idea de aprender ha-
ciendo y viendo. “Conocemos muy bien las consecuencias de la divi-
sión del trabajo. Es evidente que, ante todo, se nos separa en dos cla-
ses: por un lado, productores que consumen muy poco y no necesitan
pensar porque sólo hacen un trabajo físico, y que trabajan mal porque
sus cerebros permanecen inactivos; y por otro lado los consumidores,
que producen poco o casi nada, tienen el privilegio de pensar por los
otros, y piensan mal porque la mayoría que trabaja con sus manos es
desconocida para ellos. Después tenemos los trabajadores de la tierra
que no saben nada de máquinas, mientras que los que trabajan con
 201

máquinas no saben nada sobre agricultura” (La conquista del pan,

1892)
Descentralización económica – La integración de la actividad
económica a escala local era esencial. Promovía el desarrollo de in-
dustrias más pequeñas, con la posibilidad de una aplicación más siste-
mática del saber científico en la explotación de los recursos, así como
la utilización de nuevas fuentes de energía y de uso de los medios de
comunicación. La complejidad de la vida social es lo que exige la
descentralización.
Autosuficiencia regional para evitar la dependencia regional,
unas federaciones de trabajadores y de áreas podrán realizar las tareas
necesarias de una forma más interesada y responsable que unas organi-
zaciones de masas. La región se convertiría en una “célula integrada”
preparada para dedicarse a un intercambio equitativo de información,
ideas y productos con otras regiones.
Asociaciones territoriales y comunas sociales. Trabajadores res-
ponsables en los consejos de sus fábricas, asociaciones con los conse-
jos locales responsables de los servicios y la provisión de las nuevas
necesidades humanas básicas. Las comunas sociales implicaban re-
laciones sociales con vínculos extra-territoriales, formadas por aso-
ciaciones de gente con intereses comunes que no estaban geográfica-
mente limitadas. Es así que este conjunto de aportes de organización
territorial, de habitar y producir potenciaría la libertad individual y
colectiva. Según Kropotkin, las necesidades de consumo de los indivi-
duos y los medios con los cuales se satisfacen esas necesidades, se de-
berían discutir antes de la producción, el intercambio y la localización
Como señala Breitbart (1989) considera formas de organización que
darán al individuo y al comunalismo la oportunidad de complemen-
tarse mutuamente. Las federaciones descentralizadas creadas para el
apoyo mutuo en la producción y distribución, darían satisfacciones a
las necesidades básicas relativas a la alimentación, abrigo y abasteci-
miento. Se deberían utilizar las tierras rurales y urbanas, las regiones
deberían tender a la autosuficiencia, las necesidades son las que rigen
la organización de la producción y del consumo. La economía espacial
202

se vincula a la concentración de algunas funciones y la dispersión de

otras.
Con respecto a la concepción de naturaleza, según Galois (1989)
la visión de Kropotkin consiste en tres componentes principales: orgá-
nica u holística, histórica y espontánea. Considera la naturaleza como
una comprensión del conjunto unificado. La naturaleza de la sociedad
“(…) considerando a la sociedad como un conjunto, tan íntimamente
conectado entre sí, un servicio rendido a un individuo es un servi-
cio rendido al conjunto de la sociedad” Por otra parte, la colocación
del hombre en la naturaleza contribuye con un enfoque holístico. El
hombre considerado como un todo unificado, si bien es necesaria una
selectividad y delimitación en el análisis geográfico, el análisis de al-
guna parte no debe ocultar ni la realidad de que esa parte forma parte
del todo, y además se debe reintegrar la parte en el todo. En la visión
histórica, considera que “El hombre no creó la sociedad; la sociedad
existía antes que él” Reconoce cuatro fases evolutivas en la evolución
de la humanidad: la primitiva o salvaje, la barbarie, la urbana y el
Estado. Reconoce las fuerzas opuestas fundamentales: la cooperación
(de la que derivan las fuerzas de la libertad y formas sociales como la
comuna) y la competencia, con sus resultados la autoridad y el estado.
En relación a sus aportes a la disciplina, en su artículo Lo que debe ser
la Geografía, señala que geografía tiene un objetivo definido que es
el de descubrir las leyes que rigen el desarrollo de la tierra y no solo
es una grafía, una ciencia descriptiva, sino también una logía, porque
descubre las leyes de cierto tipo de fenómenos después de haberlos
descubierto y sistematizado. Pero además subraya “… el surgimiento
de las ciudades y las condiciones de su desarrollo; la subdivisión geo-
gráfica de territorios en “cuencas” fabriles naturales, que no resisten
los obstáculos planteados por las fronteras políticas: todo esto cons-
tituye una amplia serie de problemas que recientemente han crecido
ante nosotros”“…el geógrafo recogerá sus datos acudiendo a muchas
ciencias afines…Nacerán muchas especialidades, algunas de ellas ín-
timamente relacionadas con la historia, y otras con las ciencias físi-
cas, pero la auténtica obligación de la geografía es la de cubrir de
una vez todo ese amplio campo y combinar en un cuadro vivo todos
 203

los elementos aislados de ese conocimiento: representarlo como un

conjunto armonioso, cuyas partes son consecuencia de unos pocos
principios generales y están unidas entre sí por sus relaciones mutuas
”. Presenta por lo tanto desafíos a la disciplina para avanzar frente al
rol al que era destinada y a las críticas que se le hacían por su carácter
descriptivo. Pero además, presenta una gran crítica a la especialización
territorial, que actualmente también se presenta como debate mundial:
“También las naciones se niegan a ser especializadas. Cada una es
un compuesto agregado de gustos e inclinaciones, de necesidades y
recursos, de aptitudes y facultades. El territorio ocupado por cada
nación es igualmente un tejido muy variado de terrenos y climas, de
montes y valles, de declives, que conducen a variedades aún mayores
de territorios y de razas. La variedad es el carácter distintivo, tanto
del territorio como de sus habitantes, y es lógico también una varie-
dad en las ocupaciones” (Campos, fábricas y talleres, 1899) Presenta
por otra parte los dinamismos de los cuales fue contemporáneo y las
estrategias imperiales“El prodigioso crecimiento de la industria en
Gran Bretaña y el desarrollo simultaneo del tráfico internacional, que
ahora permite el transporte de la materia prima y de los artículos de
alimentación en una escala gigantesca, han motivado la creencia de
que dos o tres naciones de Europa Occidental estaban destinadas a
ser las únicas manufactureras del mundo, no necesitando más, que
abastecer el mercado de artículos manufacturados y sacar de todos
los pueblos de la tierra el alimento que ellas no pueden producir, así
como las primeras materias necesarias para su fabricación. La con-
tinua y creciente rapidez de las comunicaciones marítimas y la facili-
dad siempre en aumento del embarque, han contribuido a fortalecer
dicha opinión” (Campos, fábricas y talleres, 1899)
Para algunos autores como el caso de Dunbar (1979) Kropotkin
y Reclus presentaron una actitud alternativa más que una geografía
alternativa. Para otros, como Breitbart (1979) proponen formaciones
totalmente nuevas con la propuesta de ordenación social del espacio.
Pero es necesario reafirmar que Kropotkin y Reclus, en escritos de
finales del siglo XIX y principios del XX, sentaron las bases concep-
tuales de una teoría geográfica que se enfrentaba al orden instituido.
204

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 207

Vulnerabilidad ambiental del Uruguay frente

la propagación del Dengue

Gabriela Fernández Larrosa1

Introducción

Desde fines del siglo XIX a la fecha, la temperatura global ha

aumentado aproximadamente 0,6ºC. La década del ‘90 fue la más cáli-
da registrada. Tormentas, sequías e inundaciones extremas e inusuales
causaron estragos en China, África Oriental, Medio Oriente, Europa,
Norteamérica y América Latina. (Guía del Mundo, 2004).
Los cambios del clima previstos, según los expertos, podrían
intensificar los efectos sobre la malnutrición y enfermedades en que
se ya encuentran algunas poblaciones de América Latina. Si aumenta-
ran la temperatura y las precipitaciones, la distribución geográfica de
las enfermedades transmitidas por vectores (por ejemplo, paludismo,
dengue, chagas), y de las enfermedades infecciosas (por ejemplo, el
cólera), se extenderían hacia el sur y hacia tierras más elevadas. Serán
particularmente vulnerables los grupos de población que habitan en
barrios pobres en los suburbios de las grandes ciudades, y especial-
mente si están situados en áreas propensas a las crecidas o en laderas
inestables. (IPCC, 2001)
Por otra parte, en estudios epidemiológicos han demostrado que
el virus del dengue se transmite entre las latitudes 30° Norte y 20° Sur
y que las heladas y el tiempo frío matan a los mosquitos adultos, a las
larvas y a los huevos en hibernación. Por lo que un incremento de la

1 Licenciada en Ciencias Geográficas y Profesora del Instituto de Profesores “Artigas”. Técnico

Meteorólogo de la Dirección Nacional de Meteorología. Docente de Geomorfología, Cartografía
y Percepción Remota y SIG.
208

temperatura puede influir en las epidemias de dengue (México en el

2

verano 1988).
Las probabilidad del ingreso al Uruguay de la enfermedad del
Dengue es hoy una un eminente problema, con la aparición del vector
Aedes aegypti en 1997. Hecho que ha disparado la alarma y ha llevado
a una campaña de erradicación del vector por parte del Ministerio de
Salud Pública (MSP). A 12 años de la detección del vector y frente a
un nueva epidemia del Dengue en la región y frente al hecho que en el
país no se han producido casos autóctonos. Surge la interrogante ¿por
qué no ha ingresado la enfermedad y qué probabilidad existe que en
caso de un incremento de temperatura la enfermedad ingrese definiti-
vamente al país?
En este trabajo se analizaran las condiciones climáticas en el
país en los últimos años que permitirían el marco adecuado para la
proliferación del vector y el desarrollo de la enfermedad y el grado
de la vulnerabilidad social, en el contexto de crisis socioeconómi-
ca.

Antecedentes

La Convención de la Naciones Unidas (1992), define al “cambio

climático” como un cambio de clima atribuido directa o indirecta-
mente a la actividad humana que altera la composición de la atmósfera
mundial y que se suma a la variabilidad natural del clima observada
durante períodos de tiempo comparables y por “efectos adversos del
cambio climático” a los cambios en el medio ambiente físico o en
la biota resultantes del cambio climático que tienen efectos nocivos
significativos en la composición, la capacidad de recuperación o la
productividad de los ecosistemas naturales o sujetos a ordenación, o
en el funcionamiento de los sistemas socioeconómicos, o en la salud y
el bienestar humanos. (Naciones Unidas, 1992).
En los últimos años se ha observado en América un aumento de
la circulación del virus de Dengue, así como también de la inciden-

2 Epidemia: Cuando la frecuencia excede a lo esperado con base a la experiencia anterior. Guerre-
ro, 1996
 209

cia de casos de Fiebre Hemorrágica (Chiparelli, H; Felipe Schelotto,

2000).
Esto, según los mismos autores, se atribuye a varios factores:
1. El Dengue es una enfermedad fundamentalmente urbana, donde
el combate del vector (principal medida de control).
2. El proceso creciente de urbanización, con aumento de la densi-
dad poblacional en las grandes ciudades, genera mayor posibili-
dad de transmisión del virus.
3. La producción cada vez mayor de recipientes descartables pro-
vee abundantes criaderos potenciales del vector.
4. El aumento de los viajes aéreos y del transporte, en los últimos
20 años, proporciona un mecanismo ideal para el traslado del
virus entre los centros poblacionales.
5. La reinfestación de la mayor parte de América tropical por Ae-
des aegypti, su resistencia a los insecticidas y la ausencia de una
vacuna eficaz completan el cuadro favorable a la difusión de la
infección.
La OPS (1997), informa que cerca de dos tercios de la población
mundial viven en zonas infestadas con vectores de dengue, principal-
mente el Aedes aegypti.
Actualmente, el dengue es endémico3 en todos los continentes
salvo Europa, registrándose además dengue hemorrágico epidémico
con mayor incidencia en Asia que en América Latina.

Síntesis histórica en América

La aparición del Dengue clásico, se registra desde hace 200 años

en América, pero durante el Siglo XX, se había logrado detener el
avance de las epidemias. En la década de 1950 se registraron casos
aislados en Perú y Trinidad. Durante los años sesenta dos pandemias4
de dengue afectaron al Caribe y Venezuela.

3 Endemia: Cuando el Nº de casos de una enfermedad no sobrepasa los valores normales para el
período
4 Pandemia: Cuando la la epidemia se extiende a todas o casi todas las regiones del planeta. Gue-
rrero, 1996
210

El resurgimiento del dengue en Centroamérica y el Caribe (Virus

Serotipo5 Den-1) con una pandemia que se prolongó hasta 1980 donde
la epidemia se propagó a prácticamente todas las islas caribeñas. En
América del Sur, la epidemia comenzó en 1978 y afectó a Venezuela,
Colombia, Guayana, Surinam y la Guayana Francesa. La misma fue
detectada también en América Central (Honduras, El Salvador, Guate-
mala y Belice).Durante los años ochenta, cinco países sudamericanos
(Brasil, Bolivia, Paraguay, Ecuador y Perú) fueron azotados por epi-
demias explosivas causadas por el Virus Tipo Den- 1 y 4. En 1986 se
introdujo en Río de Janeiro, Brasil, el dengue 1, que causó brotes de
importancia, para propagarse luego a la mayoría de los estados brasi-
leños.
En la actualidad existe una nueva amenaza, por el ingreso de un
nuevo vector proveniente de Asia, el mosquito Aedes albopictus, el
ingreso al continente se realizó por Estados Unidos (Texas) en 1985,
con el arribo de larvas en neumáticos usados, provenientes de Asia. El
nuevo vector es más reistente a las bajas temperaturas.
La República Argentina estuvo libre de Aedes aegypti durante
veinte años, pero hacia 1986 es reinfestada por el vector (Ulón et al,
1999).
En Brasil, se detectó el mosquito A. albopictus, en 1986, en el
estado de Río de Janeiro, introducido en retoños de caña bambú im-
portados de Japón, para “cortavientos” con fines agrícolas.
En 1997, Uruguay registra el ingreso del vector Aedes aegypti,
localizado en el litoral del Río Uruguay, especialmente en el depar-
tamento de Río Negro, Colonia y Soriano. Los controles se han esta-
blecido fundamentalmente en los pasos de frontera, en aeropuertos.
Hasta la fecha todos los casos de Dengue diagnosticados en el país,
son contagios fuera de frontera, por lo que en el país no ha ingresado
la enfermedad (MSP, 2009).
Para la OPS, los fracasos del programa para el control de los
vectores, se deben al escaso apoyo político (recursos insuficientes), a
lo que se le suma la resistencia del A. aegypti a los insecticidas clo-
rados, al crecimiento acelerado de los centros urbanos en América

5 Serotipo: Familias del mismo virus

 211

(1950-2000). Producto de migración rural hacia que ha favorecido el

crecimiento desordenado con la proliferación de cinturones de pobreza
urbana (viviendas inadecuadas, falta de servicios básicos) IPK, 1998.
Las prácticas del almacenamiento de agua en los hogares y el
crecimiento exponencial del número de envases capaces de contener
agua (neumáticos, envases descartables) contribuyen mucho al aumen-
to de las densidades del vector, favoreciendo así la transmisión viral.
212

Vectores y reservorios

Los vectores del Dengue son los mosquitos del género Aedes, y
la especie más importante en la transmisión es Aedes aegypti. El otro
vector es Aedes albopictus, de gran distribución en Brasil.
El adulto de Aedes aegypti, transmisor de Dengue y Fiebre Ama-
rilla, tiene un dorso con bandas de color plateado o amarillo blanque-
cino sobre fondo oscuro, y un dibujo característico en forma de lira en
el dorso del tórax. Este género se distribuye entre las latitudes 40°N
y 40°S. Este tipo de mosquito es susceptible a temperaturas extremas
y climas cálidos secos. Los adultos pierden actividad por debajo de
12 - 14°C.
Vuelan pocos metros y pican de día o de noche en la vivienda
junto a la que nacen. Cada hembra deposita relativamente pocos hue-
vos, en depósitos de agua limpia natural o artificial peridomiciliarias
(charcos, tanques, cubiertas, recipientes descartables de color oscuro),
en hoyos y cavidades de árboles y rocas. Los huevos pueden soportar
la desecación durante un año y eclosionar tras unos 4 días de hume-
dad. (Chiparelli, Schelotto, 2000). El ciclo completo de A. aegypti, de
huevo a adulto, se completa en óptimas condiciones de temperatura y
alimentación, en 10 días.
El mosquito Aedes albopictus, cuya original área de dispersión
era el sudeste asiático, donde interviene en el ciclo de transmisión del
“dengue”. En los últimos años, el transporte pasivo de larvas (trans-
porte de mercaderías: neumáticos, brotes de bambú, etcétera), este
mosquita ha arribado a América (Estados Unidos y Brasil).
Esta especie soporta las bajas temperaturas y mantiene una am-
plia variedad de criaderos. Tales características lo transforman en un
vector de difícil control, una vez que éste se radica. Se ha detectado
una verdadera “competencia”, con A. aegypti por los criaderos en am-
bientes urbanos, donde A. albopictus logra desplazar gradualmente a
su competidor, con posterioridad a un tiempo de coexistencia.
 213

El cambio climático en el Uruguay

La República Oriental del Uruguay se sitúa en la región templa-

da del Sudeste de Sudamérica. Cuenta con una extensión territorial de
176.215 Km2. Los límites del país son al Norte y Este con la Repúbli-
ca Federativa del Brasil, al Oeste con la República Argentina, al Sur
con el Río de la Plata y al Este con el Océano Atlántico.

Características del clima

Localizado en la zona subtropical de América del Sur (entre los

30º y 35º de latitud sur), el país se encuentra ubicado en el área de
influencia de los anticiclones permanentes del Atlántico y el Pacífico.
El rasgo más significativo de su clima es la gran variabilidad de los
estados del tiempo atmosférico.
Las temperaturas más bajas del país se producen en el centro
y oeste del país, donde la influencia marina es menor, las diferencias
térmicas en latitud son muy pequeñas, sin grandes contrastes entre las
regiones. En los meses de junio a setiembre, se produce el fenómeno
de helada, es extremadamente perjudicial para la producción agrope-
cuaria, pero favorable para la desaparición de vector A. aegypti
El valor promedio anual de precipitaciones es de 1.200 mm. Sin
embargo, las precipitaciones en Uruguay se caracterizan por su extre-
ma irregularidad y variabilidad interanual. Se han observado períodos
extensos de intensa sequía (1916-1917; 1942-1943; 1964-1965; 1988-
1989), y la más reciente, la ocurrida desde la primavera de 1999-2000.
También son hechos frecuentes a lo largo de la historia de los registros
existentes los años con exceso de precipitaciones. Estas variaciones
extremas de déficit y excesos hídricos acompañan por lo general los
fenómenos conocidos como “El Niño y La Niña” (fenómeno ENSO).
A los eventos ENOS (“El Niño Oscilación Sur”) en su fase cálida (“El
Niño) con incremento de las precipitaciones en la cuenca del Río de la
Plata, y La Niña con déficit hídrico sobre el territorio del Uruguay en
forma diferenciada.
214

Evidencias del cambio climático en el Uruguay

La Dirección Nacional de Meteorología caracteriza el territorio

en cuatro regiones: Noroeste, Noreste, Centrosur y Este, ese motivo se
tomaran la misma región para analizar los datos climáticos. Al analizar
el comportamiento de la serie de datos de precipitaciones mensuales
(1906–2000), se observa una leve tendencia al aumento de las precipi-
taciones, a lo largo del todo el periodo considerado. Si bien las mismas
no han sido regulares, con eventos de sequías importantes. La distri-
bución de las precipitaciones en el país son del orden de 1600 mm/
anuales en el Norte y 1200 mm/anuales (Caffera y Berbera, 2006).

Regiones
61-90
97-03
Incremento

Noroeste
1331
1437
106

Noreste
1388
1521
133

Este
1207
1531
324

Centrosur
1099
1259
160
 215

Al comparar las dos series, se puede observar un incremento de

las precipitaciones en el total del país superior a los 1000 mm anuales.
Pero la distribución no es uniforme. La región Este es la que presenta
un incremento superior. A nivel estacional la distribución de las preci-
pitaciones, presentan el mayor incremento durante el Otoño.

Variación estacional de la Precipitaciones

Serie 1961-1990/1997-2003

250,0
200,0
150,0
100,0
50,0
0,0
-50,0
Región Región Región Este Región
Noroeste Noreste Centrosur
Verano Otoño Invierno Primavera

Otro parámetro que presenta un incremento del orden de un

grado, es la temperatura mínima. Este incremento de la temperatura
mínima durante el año, implica que solamente durante el invierno la
temperatura del aire, se inferior a los 12ºC.
216

Variación de la Temperatura Media Mínima

Serie 1961-1990 Serie 1997- 2003

VVerano VOtoño VInvierno VPrimavera

2
1,5
Grados Centigrados

1
0,5
0
-0,5 Región Región Región Región
Noroeste Noreste Este Centrosur
-1
-1,5

El promedio de Tmin anual, está en el orden de 12º en las regio-

nes de Este y Centro Sur, mientras que las regiones del Noreste y No-
roeste los promedios alcanzan a los 13ºC. Lo que permitiría completar
el ciclo de vida del A. aegypti.

Aspectos demográficos

En el 2004, el INE estima que la cantidad de población alcan-

za a 3.241.003 de habitantes, concentrados en la región Centro-Sur
(Montevideo, Canelones, San José, Maldonado, Florida) con el 65,5
% del total de la población. (INE, 2004). Pese a que la mayor parte del
territorio está destinado a la producción agropecuaria, el 92% de los
habitantes del país se ubica en zonas urbanizadas.
En Uruguay, el suministro y control de la calidad de agua esta
a cargo de OSE, que a lo largo de todo el país, cubre la demanda de
agua potable del 98% de la población del país, especialmente en el
área urbana. Lo que mejora sustancialemente la calidad de vida de la
población en general, reduciendo la aparición de enfermedades como
cólera, diarreas.
 217

A nivel urbano, especialmente a partir de la década del 90, se

intensifica la formación de asentamientos irregulares, por múltiples
factores (éxodo rural, crisis económicas, déficit de viviendas, incre-
mentos de los precios de alquileres, entre otros).
Según el INE, la población de los asentamientos irregulares es
de 174.393 personas en el 2004. Durante el año 2008, se realiza un
Catastro, por parte del Centro de Investigación Social, que registra
566 asentamientos con un total de 251.886 persona. Los mismos se
caracterizan, por concentrarse en Montevideo, Canelones y Maldona-
do, donde el 63% de las viviendas son de materiales firmes, y el 71%
de las mismas, tienen agua potable en su interior. Por lo anterior, se
puede concluir que las condiciones ambientales en los asentamientos
irregulares no son tan precarias por lo que la población que en ella
habita, no estaría expuesta a enfermedades de trasmisión hídrica por el
consumo de agua de mala calidad.
A modo de conclusión, se puede afirmar que existen evidencias
del incremento de las precipitaciones, aunque las mismas se distribu-
yen en forma irregular, con una leve tendencia a la estacionalidad de
las precipitaciones, siendo evidente en los departamentos del Norte del
Río Negro. Por otra parte, los departamentos del Norte presentan un
incremento de las Temperaturas Mínimas, lo que favorecería la proli-
feración del vector del Dengue.
Las ciudades grandes e intermedias han experimentado un in-
cremento importante, con el surgimiento de asentamientos irregulares,
que concentran más del 10% de la población. Lo que favorece la pro-
liferación de depósitos de agua en la periferia de las viviendas preca-
rias. Y en los últimos veinte años el deterioro económico y social de la
población ha provocado el crecimiento de asentamientos irregulares,
en áreas de baja calidad ambiental.
Entre los factores que han repercutido en forma favorable, en la
no aparición del Dengue autóctono, es en parte debido a la importante
campaña para la eliminación del Vector, realizada desde 1997. Por otra
parte, hay que destacar que el marco normativa, le confiere a la OSE
la obligación del abastecimiento de agua potable los asentamientos de
población, aunque los mismos sean irregulares. Esto reduce el número
218

de depósitos de agua limpia próximos a las viviendas, ya que a nivel

nacional el 98% de las viviendas reciben agua por cañería.

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 219

Aportes para una interpretación geopolítica

del planisferio político contemporáneo

Fernando Pesce1

“Atento a los acontecimientos en curso en Europa

en los diversos campos del saber, Carl Ritter pasa a
desarrollar sus investigaciones geográficas en el plano
en que se combinan la naturaleza, la historia de los
pueblos y los territorios. Sus teorizaciones uniendo
naturaleza y territorio como base de sustentación de la
historia de los pueblos se realiza, no por casualidad,
en el ámbito de la Academia Militar Prusiana, bajo
la observación atenta de los militares y estadistas
alemanes. Les interesaba ante todo el método
cartográfico aplicado por Ritter en sus estudios,
que consiste en tomar como referencia para la
diferenciación de los territorios nacionales las líneas
del relieve y de las cuencas fluviales, sirviéndoles de
referencia para las fronteras nacionales” (Moreira
Ruy, 1993).

La configuración del planisferio político actual nos muestra el

conjunto de las tierras emergidas subdivididas en un mosaico de par-
ticiones territoriales denominadas estados y constituye la expresión
cartográfica de espacios que se encuentran organizados políticamente
bajo determinadas instituciones que se aceptan y convalidan como he-
gemónicas en el mundo contemporáneo.
En su libro Geografía Política, André - Louis Sanguin (1981)
explica la fragmentación político territorial de la siguiente manera:

1 Profesor de Geografía. Coordinador del Departamento de Geografía.

220

“(...) la omnipresencia de este tipo de sistema político territorial es la

herencia de la concepción europea de estado propagada en el mundo
entero a través de la colonización”.
La concepción vigente de estado nación como expresión po-
lítico territorial surgió en Europa Occidental en las postrimerías del
siglo XVIII, cuando en la declaración de los Derechos del Hombre
y del Ciudadano en la Francia revolucionaria de 1789 se estableció
que “(…) El principio de toda soberanía reside esencialmente en la
nación; ningún grupo o individuo puede ejercer tipo alguno de autori-
dad que no proceda directamente de la nación”; y se consolidó en el
siglo XIX con la unificación tardía de Alemania e Italia.
Sin embargo, los albores del estado nación se remontan a la de-
nominada época moderna europea en el siglo XV, cuando la figura de
los monarcas se fortaleció y se fue produciendo el pasaje del régimen
feudal al absolutista.
Al respecto, Marcelo Escolar (1996) señala que “(...) en el An-
tiguo Régimen, las naciones reconstruyen su extensión y sus límites de
exclusión del poder político por medio de la propiedad del monarca.
Con eso se quiere decir que la soberanía entendida como propiedad
privada, eximía de fundamentación legítima de la relación entre iden-
tidad popular y Estado Territorial. Entre los siglos XV y XVIII, son
edificadas las relaciones sociales construidas en torno al rey y para el
rey. Para tales estados, el territorio no era un territorio nacional, sino
apenas un territorio dominado. La garantía de la apropiación avenía
de la naturaleza incuestionable de los derechos reales”.
La determinación de límites políticos claros surgió como una ne-
cesidad inherente a cada estado absoluto para demarcar el denominado
regnum, entendido este como el territorio de dominio del monarca,
que marcaba los límites nítidos en los que éste ejercía su poder.
La historia de los estados absolutos europeos fue la historia de
permanentes conflictos territoriales para lograr expandir la extensión
espacial de los mismos; algunas veces solucionados por la vía militar,
otras por la negociación diplomática.
La abolición de las monarquías absolutas como instituciones le-
gítimas de poder a partir del siglo XVIII en Europa implicó, que los
 221

estados nación con gobiernos republicanos o de monarquías parlamen-

tarias heredaran los límites del denominado Antiguo Régimen en algu-
nas ocasiones o se reconfiguraran como producto de enfrentamientos
bélicos y tratados militares en otras.
El mapa político de Europa continuó sufriendo modificaciones
hasta la última década del siglo pasado y los estados nación fueron
resultando de un proceso continuo de corrimiento de los límites, en
función de los intereses geopolíticos de las potencias dominantes y la
correlación de fuerzas existentes en cada coyuntura histórica y políti-
ca, expresadas a través de lo que se conoce como las relaciones inter-
nacionales y el juego de la diplomacia.
El historiador J. Drouin (1982) sostiene que “(…) Las relacio-
nes internacionales abarcan todas las manifestaciones de la política
exterior de todos los estados. Estas políticas exteriores comprenden
acciones diplomáticas, militares, económicas, culturales y religiosas,
ejercidas por individuos o grupos de individuos”.
Desde el período renacentista europeo hasta la primera gran gue-
rra del siglo XX, el estado nacional fue la base indiscutida del siste-
ma político internacional ya que desde Europa se impuso esta organi-
zación política como hegemónica al resto del mundo, excluyéndose,
marginándose y combatiéndose otras modalidades de organización.
El conocimiento geográfico y las técnicas cartográficas constitu-
yeron las herramientas fundamentales para el trazado de los límites in-
terestatales y proporcionar a los gobiernos de los estados, conocimien-
tos espaciales para que estos puedan establecer políticas de acción, ya
sea para defender los territorios e incluso para ampliar los dominios en
forma directa o indirecta.
Las cuencas hidrográficas, definidas como la superficie drenada
por un curso de agua principal y las de sus afluentes, determinadas a
partir de los interfluvios, fueron las unidades espaciales que funcional-
mente sirvieron para delimitar las denominadas “fronteras naturales”
entre los estados.
Los geógrafos Lacoste y Ghirardi (1983) plantean el trazado de
los límites entre los estados de la siguiente manera “(…) En la mayo-
ría de los casos las fronteras de los estados cortan los contornos de
222

diferentes conjuntos naturales; existe intersección entre el conjunto

espacial que forma el estado y otros conjuntos espaciales que hay que
tener en cuenta. (...) Cuando una porción de las fronteras de un estado
coincide con el curso de agua de un gran río o con la línea de cumbres
de una cordillera, suele decirse que se trata de una frontera natural”.

El origen de los estados nacionales y sus espacialidades

El surgir de los estados nacionales, como unidades político ad-

ministrativas y socioeconómicas que se impusieron como hegemóni-
cos en Europa Occidental a partir del período renacentista, dado el
advenimiento generalizado del modo de producción capitalista - ya
sea en la fase mercantil o posteriormente industrial, como territorio
de ejercicio del poder de la monarquía absoluta y cuya configuración
espacial luego heredó la burguesía, cuando derrocó el Antiguo Ré-
gimen - exigió una clara delimitación del espacio geográfico que cir-
cunscribiera esta nueva especificidad de poder, que históricamente co-
incide con la denominada “época moderna”. La territorialidad que fue
asumiendo cada estado nacional surgió de un largo proceso histórico
que se inició durante el período feudal, cuando los grupos o estamen-
tos sociales dominantes de una determinada nación, con ambiciones y
posibilidades expansionistas, realizaron un proceso de ocupación de
espacios circundantes, incorporándolos a sus territorios de domina-
ción; fenómeno político territorial que se incrementó desde el siglo
XIV, cuando los monarcas recuperaron el poder regio, centralizado,
otorgado por derecho “divino”, unificando a través de su figura, los te-
rritorios fragmentados del feudalismo. De esta manera, los territorios
ampliados y unificados, fueron configurando los espacios políticos
legítimos respectivos a cada monarquía absoluta, diseñando el mapa
europeo a partir del siglo XV. Legitimidad territorial que traduce la
formación espacial del carácter hegemónico que comienza a adquirir
el modo de producción capitalista, concretizado en una formación eco-
nómica y social diferente, para la cuál el modo de producción feudal
constituía en sí mismo una barrera, una contradicción histórica y es-
pacial que debía superarse, “(…) principalmente en lo que atañe a las
 223

relaciones históricamente conflictivas entre estado, nación, mercado y

hegemonía de la burguesía”. (Escolar, op. cit).
Las formas espaciales características de la Edad Media se con-
figuraban en torno a un poder disgregado, un territorio organizado re-
gionalmente en los denominados feudos, en los cuales la producción
y el consumo se acotaban localmente, con muy escasa vinculación
comercial, con diversidad monetaria - acuñada localmente - y un régi-
men de vasallaje que impedía la libre producción agrícola destinada,
ya no al consumo dentro del feudo, sino a la comercialización.
Extramuros de los feudos, los espacios urbanos fueron adqui-
riendo importancia económica a partir de la actividad artesanal y co-
mercial, originando una clase social no prevista en el orden medieval:
la burguesía.
Los integrantes de esta clase social, fueron impulsando las in-
vestigaciones astronómicas y físico - naturales, desarrollando nuevos
estilos artísticos y ampliando el horizonte de la técnica, gestando una
atmósfera intelectual y social que fue permitiendo la construcción
ideológica del modo de producción capitalista, rompiendo con la cos-
movisión imperante durante el oscurantismo del medioevo.
En términos políticos, la burguesía fue apoyando la consolida-
ción del poder regio como mecanismo de construcción de una nueva
modalidad de organización administrativa y económica del espacio
geográfico, que cumpliera con las necesidades impuestas por el mer-
cantilismo.
Los estados nacionales modernos surgieron como producto de la
alianza entre la monarquía y la burguesía comercial, con el objetivo de
articular territorios para crear espacios de dominación política homo-
géneos, conformar amplios mercados internos de consumo, ampliar la
escala, especializar y modificar los objetivos de la producción y dispo-
ner de una amplia variedad de recursos naturales y humanos.
Douglas Santos (1986) explica los cambios espaciales produci-
dos entre el feudalismo y la época moderna sosteniendo que “(…) Los
estados nacionales sustituyen al feudo porque el modo de producción
capitalista es más amplio que el feudal. Y también constituyen la uni-
dad de espacio que la burguesía precisa definir para circular su pro-
224

pio poder. En la disputa por la armonía de ese nuevo valor es que se

forjan los límites de ese nuevo estado. La frontera es el límite donde
termina un poder y comienza otro”.
Los estados nacionales constituyeron entonces una espacialidad
necesaria para la burguesía, para poder territorializar su proyecto de
mundo, fenómeno que implicó, a modo de resumen que, en términos
económicos, pudiera materializarse la fase primaria de acumulación y
reproducción del capital, cuyo fundamento se impuso mediante la doc-
trina mercantilista; en el orden social, lograr las rupturas de los dog-
mas que predominaron en el feudalismo, imponiendo el Humanismo
como doctrina antropocéntrica; y en el ámbito político territorial,
reforzar el poder del monarca para lograr la cohesión del territorio,
hecho este último muy contradictorio, que pone en evidencia la ne-
cesidad de la burguesía en esta primera fase (siglo XV al XVIII), de
utilizar políticamente la soberanía regia para consolidarse en términos
económicos como clase social dominante. Las necesidades materiales
de la burguesía fueron las impulsoras de nuevas configuraciones geo-
gráficas en Europa Occidental, para las cuales fue determinante una
clara delimitación del territorio, definido este último, como el espacio
en el que se legitiman las nuevas relaciones sociales de dominación y
las noveles modalidades de producción que se establecen en su inte-
rior, considerando la formulación del geógrafo Ruy Moreira (1998)
quien sostiene que “Lo que distingue TERRITORIO de ESPACIO es
que el territorio surge como producto político, mientras el espacio es
producto histórico que marca la circunscripción de dominio de una
comunidad; cuando el espacio pasa a ser elemento de dominación se
transforma en territorio.”
Dicho de otra forma, fue menester para los grupos y clases so-
ciales dominantes de una determinada nación, construir una nueva
geografía que se adecuara a las nuevas relaciones sociales de produc-
ción y cuyos límites debían ser lo suficientemente concretos como
para diferenciar el espacio político de una nación con respecto a otras
circundantes, para lo cual, el trazado de los límites territoriales de los
estados nacionales fue fundamental, ya que determinaban la extensión
en superficie, del alcance de su poder y enmarcaba el ámbito de acción
 225

de las instituciones jurídicas y administrativas proyectadas para su eje-

cución. El trazado de los límites se realizó a partir de determinados
criterios geopolíticos que se mantuvieron vigentes en muchos aspectos
hasta el siglo XIX (algunos criterios aún hoy perduran) y que respon-
dieron a la conjunción de factores políticos e ideológicos, estratégicos
y militares así mismo como económicos. La búsqueda en la naturaleza
de determinados “mojones continuos” que posibilitaran la precisión en
el trazado de los límites convirtió la geografía en geopolítica.

Las bases físicas de la geopolítica de los estados

Si bien la mayoría de las veces, los problemas limítrofes entre

distintos regnums se resolvían mediante alianzas matrimoniales, que
eran una modalidad de negociación política y que resultaban en la uni-
ficación de reinos y la extensión del territorio de propiedad del monar-
ca heredero, lo más común constituía ser el resultado de una síntesis
entre tácticas ofensivas y defensivas entre los monarcas y ejércitos de
los distintos estados nacionales; aquellos que intentaban la expansión
territorial en sí misma (como mecanismo de poder para la figura real)
y aquellos que resistían la misma, instituyéndose estrategias territoria-
les para la defensa de los límites y el espacio político de cada estado
nacional, que permitió arribar a la construcción de una concepción
espacial en las clases sociales dominantes sobre la “forma ideal” mili-
tarmente más conveniente y necesaria para cada unidad política.
Los estrategas y militares la definen como compacticidad y se-
gún André-Louis Sanguín (op.cit) es “La forma ideal del territorio
político, aquella que proporciona el mayor grado de compacticidad;
esto explica por qué algunos estados han perseguido esta atractiva
propiedad con gran celo y a veces a costa de muchas pérdidas huma-
nas. El fin principal es la eliminación de escotaduras fronterizas para
adquirir una forma más compacta. La compacticidad se identifica
como la forma que maximiza la proximidad de los grupos humanos;
les permite compartir mejor sus influencias respectivas y minimizar
los períodos negativos de las colectividades humanas de los territo-
rios políticos exteriores. La compacticidad es mayormente valorizada
226

cuando el estado no padece rupturas topográficas importantes en su

territorio”. Si bien no siempre la delineación de los espacios políticos
fue coincidente con los límites de cuencas hidrográficas, las mismas
constituyeron la aspiración de demarcación territorial de los estadis-
tas, militares y estrategas en la búsqueda de la forma ideal de los es-
tados, ya que los territorios definidos por un curso de agua principal
y sus afluentes, además de las ventajas señaladas, servían como refe-
rente natural para marcar los límites de un estado cuya condición de
existencia se basaba en un orden natural.
Con respecto a la defensa del territorio, se debe profundizar en
la lógica espacial de los criterios que primaron desde el surgir de los
estados nacionales, con el objetivo de emplazar sobre la configuración
topográfica del terreno a los mismos, para lo cual Ruy Moreira (op.
cit), se referirá de la siguiente manera: “(...) las líneas divisorias de
aguas (los “accidentes del terreno” bien visibles en la división del
paisaje) sirven para trazar límites entre los estados y la horizontali-
dad de las llanuras y la alternancia de su topografía sirve para trazar
la logística de guerra de los estados”.
Tanto las líneas divisorias de aguas como las thalwegs de los
cursos fluviales - ambos componentes de cuencas hidrográficas - cons-
tituían instrumentos para el trazado limítrofe de los territorios. La con-
junción de ambos criterios, significaba la conformación de verdaderas
“fortalezas naturales” (cuyos muros coinciden con la topografía de las
divisorias de aguas) con un espacio de defensa exterior (coincidente
con la planicie de inundación de los ríos).
Así mismo, esta modalidad espacial de configuración política -
territorial, aseguraba la cohesión interna tan necesaria, que requería
una articulación de los territorios interiores, rol cumplido por la red
de drenaje debido a razones técnicas, - ya que hasta la invención del
ferrocarril en el siglo XIX, no fue posible en forma eficiente de otra
manera - y que materializan otra necesidad física, denominada conec-
tividad, que es definida por André-Louis Sanguín (op.cit) como:“La
accesibilidad interna de un territorio político tiene como primer co-
rolario la conectividad. En una dimensión circulatoria, esta se define
como el grado de vínculo directo entre una posición territorial y otras
 227

posiciones territoriales en una red de transporte. En una dimensión

política - geográfica, la conectividad es evaluada a través de los mo-
vimientos políticamente regulados de los hombres, de los bienes y de
las ideas y se refleja en el uso especializado, intensivo y cosmopolita
de los espacios geográficos”.
La red hidrográfica permitía (y aún permite) a través de sus cur-
sos navegables, la circulación de personas, militares y mercaderías,
hecho de incuestionable importancia geopolítica, ya que el estado na-
cional, unificado económica y políticamente, requería así mismo de
una unificación espacial. Todo punto del territorio, debía estar perfec-
tamente conectado e integrado a través de redes de transporte eficien-
tes, que favorecieran la conectividad del territorio y la circulación, fe-
nómeno que la naturaleza proporciona a través de las hidrovías, redes
alternativas a los caminos terrestres. Estas últimas además de requerir
trabajo e inversión, podían alargar las distancias, según las condicio-
nes topográficas del terreno sumado a la lentitud de los medios de
transporte existentes, al tiempo que eran inseguros.
Los territorios conectados a través de la red de drenaje confor-
maban, de esta manera, espacios políticos “ideales” ya que, permitían
articular un mercado interno desde los espacios de producción - que
comienzan a tener una diferenciación económica sustentada en las di-
ferentes ventajas comparativas - de cada lugar del reino, y así mismo
constituyendo verdaderas “avenidas hidráulicas” hacia los principales
puertos fluviales o marítimos que actuarán como puntos geográficos
de conexión comercial con el exterior.
A partir de las necesidades políticas de la monarquía y los reque-
rimientos económicos de la burguesía, es que comienza a desarrollar-
se la conciencia espacial de los estados (geopolítica), que el Coronel
Octavio Tosta (1984) describe de la siguiente manera: “El litoral,
estando bien articulado con el interior del país, facilita el intercam-
bio comercial. Los puertos localizados en la desembocadura de los
grandes ríos navegables, aseguran la circulación de productos de las
regiones interiores, transformándose en fuentes de riqueza y poder”.
De ahí también la importancia geopolítica de las cuencas hidro-
gráficas para la delineación de los estados, ya que hasta la internacio-
228

nalización en la navegabilidad de los ríos, lograda a partir de sucesi-

vos acuerdos diplomáticos, la estrategia territorial, consistía en lograr
ocupar toda la cuenca de drenaje, para evitar tener que compartir con
otros estados la salida al mar.
Esta situación de necesaria cohesión a partir de la navegabili-
dad de los ríos, fue la impulsora de estudios en ingeniería hidráulica
e hidrología; por eso es que los ríos comenzaron a clasificarse según
su “disposición natural” a la libre circulación por los mismos y en los
clásicos tratados de hidrología descriptiva, se determinase al detalle,
las características del perfil longitudinal de los cauces fluviales. Al res-
pecto, sirve de ilustración la siguiente cita de Alexander Von Humbol-
dt (1859) en su libro “Del Orinoco al Amazonas”:
“Desde la desembocadura hasta la confluencia del Anavení, en
un trecho de 1170 Kilómetros, la navegación por el Orinoco no en-
cuentra ningún obstáculo. En Muitaco, en una bahía llamada Boca del
Infierno, hay escollos y remolinos; en Carichancha y San Borja se en-
cuentran rápidos (raudalitos); pero en ninguno de estos puntos está el
río completamente bloqueado; sigue siendo una vía acuática que las
embarcaciones pueden recorrer en ambos sentidos”.
Las razones ideológicas, militares, económicas y técnicas an-
teriormente desarrolladas, fueron las que orientaron a los estadistas y
militares a concebir lo que Oscar Lebel (1988) define como Geopolíti-
ca, a partir de la siguiente afirmación: “Cuando la decisión política se
apoyó en la Geografía, exactamente en ese momento nació la Geopo-
lítica. La Geopolítica alega, postula, discute, reivindica o crea reivin-
dicaciones. La Geopolítica es la conciencia geográfica del Estado”.
Más allá de la evidente concepción Kantiana de Geografía pre-
sente en su definición, entendida ésta como la base material de la his-
toria, sirve para argumentar los móviles que llevaron a determinar las
cuencas hidrográficas como unidades espaciales ideales para la con-
formación de los estados nacionales en la época moderna.
Las cuencas hidrográficas mantienen un lugar privilegiado en la
geopolítica de los estados, hecho que R. Dion (1934) plantea al referir
que “La frontera del norte de Francia es la más artificial de todas. En
efecto, es el resultado de los esfuerzos realizados para alejar de París
 229

el límite del reino, que a comienzos del reinado de Luis XIII, estaba a
menos de 150 kilómetros de aquella ciudad. Luis XIV no consiguió es-
tablecer la línea del Escalda. La frontera es una línea convencional fi-
jada (...) y que desde entonces sólo ha sufrido retoques insignificantes.
Lo absurdo de la situación creada salta a la vista apenas se observan
las redes fluviales, pues las cabeceras de esos cursos de agua navega-
bles que son el Escalda y el Lys, quedan políticamente separados del
curso inferior y de la desembocadura marítima”.

Conclusiones

Las cuencas fluviales han sido las unidades hidroespaciales a

partir de las cuáles se fueron determinando los límites de los estados,
desde su forma embrionaria en el período renacentista hasta el surgi-
miento y consolidación de las naciones estados modernos en la Europa
Occidental del siglo XVIII.
Definidas por las líneas topográficas y esculpidas por la red de
drenaje, las cuencas hidrográficas “ofrecieron” a las clases sociales
dominantes, mojones naturales continuos, perceptibles en el paisaje
geográfico, que les permitieron delimitar claramente los espacios po-
líticos de los estados.
El geopolítico Arthur Dix (1943) en su Geografía Política, sos-
tiene que los estados modernos siguen como principal tendencia en
la expansión territorial, la aspiración al dominio de la totalidad de las
cuencas hidrográficas. Esto responde a determinadas características
geográficas por las cuales, las cuencas fluviales han sido valoradas en
la política exterior de los estados.
La primera “propiedad geopolítica” es la denominada conecti-
vidad, entendida como la capacidad de articular los territorios a partir
de la red de drenaje en la medida de que éstos ofrezcan condiciones
de navegabilidad. Esto permite la libre circulación de mercaderías
(unificación de mercados), de personas (incluyendo ejércitos) y de in-
formación. Este valor político de la red de drenaje se mantiene hasta
la actualidad, aunque pierde hegemonía en el siglo XIX con la apa-
rición del ferrocarril y el telégrafo y en el siglo XX con el transporte
230

automotor. La compacticidad es la segunda “propiedad geopolítica”

valorada para el dominio de cuencas hidrográficas plenas por parte de
los estados, ya que se eliminan las escolladuras topográficas internas,
evitando de esa manera intentos separatistas, otorgándole al estado la
base geográfica de la unidad nacional, aunque con el desarrollo de
la aviación a partir de la segunda guerra mundial, se pudo ampliar
el horizonte estratégico en las comunicaciones internas en aquellos
estados en los que las características topográficas aislaban parte de su
territorio.
La demarcación limítrofe de los estados nación en los distintos
continentes no siguió estrictamente los lineamientos trazados por las
fronteras naturales; pero estas constituyeron la aspiración geopolítica
de las clases sociales dominantes.
Con la institucionalización de la diplomacia y de las relaciones
internacionales en Europa en el siglo XVIII, fueron las clases sociales
dominantes de las potencias hegemónicas, las que reunidas en con-
gresos o comisiones preliminares de paz, muchas veces fueron trazan-
do los límites de los estados dominados o derrotados en guerras y no
siempre se los hizo coincidir con los denominados límites naturales
como estrategia militar y política favorable a los vencedores. Es el cla-
ro ejemplo de las llamadas “fronteras absurdas” que luego derivarían
en nuevos conflictos bélicos o en protestas diplomáticas.
Los estados como instituciones políticas surgidas en Europa,
luego se impusieron como hegemónicos en los territorios colonizados
por los europeos cuando se produjo la independencia política de éstos
con las metrópolis respectivas; en América en el siglo XIX y en África
y Asia en la segunda mitad del siglo XX. También en esas circunstan-
cias históricas y políticas, el juego de la diplomacia de las potencias
dominantes europeas tuvo predominancia en el diseño limítrofe de los
estados emergentes. Siguiendo criterios arbitrarios, no respetando el
espacio integral de naciones o ecosistemas, han provocado conflictos
políticos y ambientales a lo largo del siglo XX.
Sin embargo en las bases geopolíticas de las clases sociales di-
rigentes de las potencias dominantes, las cuencas hidrográficas se han
mantenido como unidades territoriales estratégicas, hasta las postri-
 231

merías del siglo XX; desde experiencias de ordenamiento territorial

durante la política del New Deal en los Estados Unidos en la década
de 1930, con la estrategia de desarrollo de la cuenca del Tennessee,
hasta las incursiones norteamericanas para la destrucción de diques en
Vietnam entre los años 1965 a 1967, provocando un verdadero genoci-
dio y demostrando el exacto manejo que de las cuencas hidrográficas
vietnamitas realizaron los estrategas militares norteamericanos y que
el geógrafo Ives Lacoste (1977), describe en el libro “La geografía: un
arma para la guerra”, como la modalidad de guerra ecológica.
En los actuales procesos de globalización, en los que el capital
trasnacional busca afianzarse en los denominados territorios eficien-
tes, los estados nación constituyen las unidades políticas articuladoras
entre la escala global y la escala local. Para el capital trasnacional los
“territorios eficientes” son aquellos escenarios que desde el punto de
vista político, económico y cultural fueron acondicionados a través
de las ideas e infraestructuras para recibir y hacer eficaz la inversión
extranjera directa. A escala de estado nación, las clases sociales domi-
nantes promueven un discurso innovador permeable a la transferencia
de capital y tecnologías, muy vinculado a la noción de ventanas de
oportunidad para el logro del progreso material y el desarrollo de las
naciones. El planteo ideológico es que las oportunidades son escasas
dentro del capitalismo tardío y que se deben aprovechar. Se diseñan
e instrumentan políticas gubernamentales que favorezcan la inversión
extranjera directa y aseguren la estabilidad en las inversiones de ca-
pital. También la pretendida –y hasta impuesta- idea de consolidación
de las instituciones democráticas, la pacificación interna y la adhesión
a la geopolítica trasnacional global impulsada por organismos supra
nacionales son muestras inequívocas de eficiencia funcional de los es-
tados nación en los actuales procesos de globalización..
232

Bibliografía

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teca del Ejército.
HISTORIA
 235

Educadores uruguayos de la primera mitad del

siglo XX: sus contribuciones a la formación
docente: Carlos Vaz Ferreira y Julio Castro

Isabel Clemente1
Ana María Faedo2

Resumen

Investigación. Tipo
El concepto de investigación sobre cuya base se elaboró este
proyecto identifica investigación con un proceso intelectual de crea-
ción de conocimiento con base en métodos y técnicas rigurosas de
búsqueda de datos, análisis e interpretación para establecer respuestas
fundadas en evidencia empírica al problema que se intenta esclarecer.
Por producción de conocimiento nuevo se entiende tanto la
construcción de saberes antes desconocidos o no abordados por la in-
vestigación como el establecimiento de fuentes nuevas para el cono-
cimiento, la revisión de teorías e interpretaciones sobre procesos ya
estudiados antes.
Así definida la investigación se diferencia de otros productos
intelectuales con los que a veces se la suele confundir: el ensayo, que
resulta de una actividad especulativa o de reflexiones con juicio per-
sonal y la reseña, los cuales, si bien comportan un uso intensivo de
herramientas del pensamiento racional no están sujetos a la exigencia
del método científico de contrastar hipótesis con pruebas. También la
investigación se diferencia de los trabajos de demostración de afirma-
ciones contenidas en un cuerpo de doctrina o en un canon ideológico,
con el recurso de acopiar datos que proporcionen validez a preceptos

1 Licenciada, Profesora. Egresada de los Insitutos Normales María Stagnero de Munar y Joaquín
R. Sánchez.
2 Profesora. Egresado del Instituto de Profesores Artigas.
236

definidos a priori como verdaderos en sentido absoluto, a veces en la

forma de un pensamiento único.
Si algo caracteriza al trabajo de investigación son sus conclusio-
nes de alcance limitado y preciso, donde los matices juegan siempre en
contra de las afirmaciones definitivas o de pretensión generalizante.
La investigación cumplida en este proyecto es de tipo histórico,
dentro del campo específico de la historia de la educación y de la for-
mación docente, a partir de la aproximación teórica de la historia inte-
lectual y con base en una metodología que aplica técnicas cualitativas
de recolección y análisis de la información.
El conocimiento nuevo que esta investigación aporta colma un
vacío antes no trabajado por la investigación en historia de la edu-
cación: el papel de dos intelectuales prominentes en la historia de la
formación docente en el nivel magisterial. Una revisión exhaustiva de
la literatura específica sobre el tema reveló la existencia de un desa-
rrollo incipiente todavía en la investigación en historia de la educación
en general y en la historia de la formación docente en particular y por
otra parte, la ausencia de análisis sobre las contribuciones de ambos
intelectuales a la formación del maestros en la abundante bibliografía
existente sobre sus obras y su trayectoria. Adicionalmente, se estable-
cieron fuentes nuevas antes no trabajadas por la investigación tales
como escritos inéditos de Carlos Vaz Ferreira y los artículos de prensa
de Julio Castro y se examinaron fuentes ya consultadas por diversos
autores con objetivos que corresponden al propósito general de esta
investigación.
Desde la perspectiva de la historia intelectual y con una meto-
dología basada en técnicas de análisis cualitativo de fuentes primarias,
esta investigación aporta a la historia de la formación de maestros un
estudio de las contribuciones de Carlos Vaz Ferreira y Julio Castro
consistentes en reflexiones y propuestas de creación de instituciones
nuevas, renovación pedagógica y formación permanente. Presenta las
relaciones entre esas reflexiones y propuestas y el análisis de ambos
autores sobre la sociedad uruguaya de su tiempo, el modelo de educa-
ción, las corrientes del pensamiento pedagógico y el grado de interac-
ción con los medios educativos y el conjunto de la sociedad. El estudio
 237

minucioso de las obras de ambos autores revela nexos y coincidencias

hasta este momento no abordadas por la investigación en historia de la
educación, particularmente sobre la crítica del normalismo establecido
por Francisco Antonio Berra, la necesidad de una formación docente
de naturaleza superior y con diversidad de planes y prácticas en res-
puesta a las diversidades del medio social y cultural y el poder trans-
formador de la educación en la sociedad. La investigación demuestra
que algunas de esas propuestas tuvieron aplicación efectiva y otras
conservan vigencia para el actual proceso de cambio en formación
docente.

1. Descripción de la metodología

Como es usual en la investigación histórica, en el origen del

problema están en juego las preocupaciones del presente: en un mo-
mento en el cual la formación docente está en un proceso de revisión
y de debate, una indagación sobre las ideas y propuestas anteriores se
convierte en una vía posible para interpretar la realidad actual y even-
tualmente, descubrir orientaciones aplicables al contexto de hoy. De
esta manera el proyecto de investigación se propuso como problema
examinar en qué medida Carlos Vaz Ferreira y Julio Castro contribu-
yeron a la construcción de un pensamiento sobre la formación de los
maestros de enseñanza primaria. En el desarrollo del estudio se deci-
dió explorar las relaciones entre las ideas de ambos autores y su análi-
sis de la sociedad uruguaya de su tiempo, establecer los vínculos entre
sus propuestas de formación del magisterio y su particular modelo de
educación, las conexiones entre esas propuestas y las corrientes de
pensamiento pedagógico y el grado de interacción entre esas propues-
tas y los medios educativos y el conjunto de la sociedad.
La aproximación teórica de la historia intelectual proporcionó
el marco para el análisis de las trayectorias y las ideas de Carlos Vaz
Ferreira y Julio Castro en su incidencia real en los procesos educativos
de su tiempo. Dos conceptos centrales la historia intelectual, la con-
traposición entre pensamiento hegemónico y pensamiento crítico y el
concepto de las influencias fueron determinantes en la investigación
238

sobre las fuentes primarias. Adicionalmente, la historia intelectual

aborda la construcción de ideas y conocimiento en su interrelación
con la sociedad, la cultura y las estructuras institucionales en una di-
námica compleja que incluye identidades, afinidades y conflicto. De
esta manera la historia intelectual, en la vertiente elaborada por Co-
llingwood, Le Goff y Bakhtin, integra la clásica historia de las ideas
en una perspectiva totalizante que involucra el conjunto del proceso
social incluyendo dentro de él la educación.
Desde este marco teórico resultan las decisiones adoptadas en
cuanto a estrategia, diseño y definición de la metodología. Partien-
do de la idea de que una metodología no se define de antemano sino
que se construye de acuerdo con el objeto de estudio, (Boaventura de
Souza Santos, 2006) la estrategia, el diseño y las técnicas de investi-
gación se definieron en coherencia con las preguntas que configuran
el problema de investigación. La estrategia de investigación para la
ejecución de este proyecto es el análisis histórico. En el diseño para
su realización se estableció un cronograma con fases diferenciadas de
acuerdo con distintos resultados parciales a lograr en cada una de ellas
en un proceso acumulativo hasta confluir en el resultado final. La reco-
lección de la información y la sistematización de datos se cumplieron
con el uso de técnicas cualitativas.
De acuerdo con la estrategia adoptada en este proyecto, la me-
todología se basó en el método de investigación histórica que tiene su
fundamento principal en la exploración y análisis de fuentes primarias,
en este caso, los escritos y los registros documentales generados por
los autores objeto del estudio.
De esta forma el primer paso consistió en localizar y recolectar
la documentación necesaria. En el caso de Carlos Vaz Ferreira, esos
materiales fueron en su casi totalidad impresos en revistas, libros y
ensayos a excepción de alguna documentación de archivo que corres-
ponde a su labor como vocal en la Dirección General de Instrucción
Primaria y que permanece inédita. Esos materiales hacen parte del ar-
chivo que actualmente está en proceso de catalogación aun cuando
algunos de estos materiales fueron consultados para este proyecto.
 239

En el caso de Julio Castro, esta labor dio lugar a un esfuerzo

considerable de localización de escritos muy diferentes y publicados
en medios de prensa, libros e informes oficiales. En ese sentido resultó
de gran utilidad la guía de materiales de Julio Castro elaborada por
Miguel Soler Roca así como el trajo realizado por la Licenciatura en
Ciencias de la Comunicación que facilitó el acceso rápido a los textos
integrales de los escritos periodísticos de Julio Castro.
La sistematización e interpretación de la información recolecta-
da en estas fuentes primarias fue procesada mediante la construcción de
categorías analíticas en correspondencia con las preguntas centrales del
proyecto: con ese fin se definió un conjunto de descriptores, que corres-
pondían a tópicos específicos para catalogar y ordenar el análisis de la
documentación, agrupados en dos grandes categorías: a) factores externos
a la obra y b) tópicos a identificar en el análisis ad intra de las fuentes.
El primer tipo agrupa descriptores que remiten al contexto cultu-
ral, social e institucional dentro del cual los dos intelectuales actuaron
y produjeron sus obras y sus propuestas: Características de la educa-
ción recibida, influencias dominantes en el medio cultural en su etapa
formativa, corrientes culturales que influyeron en Julio Castro y Car-
los Vaz Ferreira (música, arte, literatura, ciencia), corrientes de pensa-
miento pedagógico influyentes en Julio Castro y Carlos Vaz Ferreira,
corrientes desafiantes al pensamiento hegemónico en la época, asocia-
ciones de las cuales fue miembro, conexiones personales en Uruguay
y en el exterior, viajes, juicios de sus contemporáneos, influencia de
Julio Castro y Carlos Vaz Ferreira en su época, sobre la cultura, la
educación, la sociedad y la política, actividad en instituciones de en-
señanza, carácter de sus relaciones interpersonales dentro de las ins-
tituciones de enseñanza, acción intelectual fuera de instituciones de
enseñanza (tertulias, salones, charlas, etc), debates que promovieron
y en los cuales se involucraron, interacciones de Julio Castro y Carlos
Vaz Ferreira con la sociedad uruguaya.
El segundo tipo de descriptores clasifica la información obtenida
desde un análisis ad intra las fuentes primarias: el marco de referencia
entendido como las obras que dieron base a las teorías o argumentos
de los autores (literatura citada, experiencias realizadas), el método
240

de exposición entendido como el orden lógico adoptado para abordar

un problema, las condiciones de la producción especialmente en lo
que tiene referencia a la relación docencia-obra escrita, los objetivos
declarados del autor, la critica de ideas y obras, los planteamientos
propuestos para el debate, las propuestas a aplicar en las instituciones
de enseñanza tanto en la forma de planes nuevos como de corrección
de los existentes, el modelo de conocimiento y el modelo de educación
que les dan base, análisis sobre la sociedad uruguaya en corresponden-
cia con las propuestas educativas.
La información así procesada fue empleada para analizar los di-
ferentes tópicos del temario general de la investigación. Partiendo de
un concepto de educación como el cruce entre a) una determinada
concepción de la sociedad, b) una idea de hombre y de lo humano y c)
un modelo de formación que responda a ambas categorías, se abordó
el análisis de las fuentes con los siguientes tópicos:
1. Idea de hombre y de lo humano en Vaz Ferreira y en Julio Castro
examinando sus escritos sobre libertad, humanismo, religión.
2. Concepciones sobre la sociedad y los problemas sociales.
3. El modelo de educación: de la crítica de lo existente al ideal
posible.
4. El modelo de docente y de formación docente.
5. El impacto de estas obras y propuestas en la historia de las ins-
tituciones de formación docente y el legado de ambos autores.

2. Hallazgos:

Un primer hallazgo tiene que ver con la hipótesis de punto de

partida de la existencia de una conexión entre ambos educadores so-
bre modelos de educación y formación docente. Aunque la tradición
académica omitió un análisis comparativo entre los dos autores, por
partir tal vez del supuesto de su incompatibilidad, asumida sin estudio
mayor, porque como ya se ha visto, no hay virtualmente investigación
en historia de la educación, el estudio minucioso de la obra escrita de
los autores revela esos nexos y en el caso de Julio Castro un recono-
cimiento explícito del aporte de Vaz Ferreira y de su identidad con él.
 241

Además, el uso de categorías de análisis elaboradas por Vaz Ferreira

tales como “fermentalidad” y falsa oposición por Julio Castro es otro
indicador de sus conexiones con el filósofo que si bien no fue su maes-
tro directo, tuvo una enorme influencia en el magisterio contemporá-
neo de Julio Castro y su generación a través de las conferencias para
maestros.
La existencia de una visión compartida sobre la formación do-
cente resultó no sólo de los planteamientos convergentes de ambos
autores sobre la necesidad de renovación sino en coincidencias so-
bre tópicos específicos como la crítica del normalismo y del papel de
Berra en la conformación de ese modelo de formación docente y el
respaldo a propuestas pedagógicas de Carlos Vaz Ferreira, tal como
lo demuestra la evidencia encontrada con el examen de los escritos
de Julio Castro. Además, Julio Castro destacó entre los aportes de Vaz
las traducciones de Dewey y calificó el proyecto de parques escolares
como directamente vinculado con la escuela nueva.
A esas coincidencias se añaden ideas compartidas sobre la nece-
sidad de coordinación entre primaria y secundaria, en la relación entre
educación y naturaleza, en Vaz Ferreira abordado con el proyecto de
parques escolares y en Julio Castro con la educación rural y la interre-
lación entre el hombre y el medio, el valor de juego como estrategia
didáctica invalorable, con el proyecto de ajedrez en Vaz Ferreira y la
insistencia de Julio Castro en el juego como ámbito natural de desa-
rrollo del niño, el valor de la experimentación, promovido por Vaz
Ferreira con proyectos de escuelas experimentales y de reformulación
de la práctica docente con base en la experimentación y en Julio Cas-
tro, con el proyecto de práctica en escuelas rurales para la formación
de futuros maestros especializados en educación rural. La defensa de
la educación pública fue una preocupación compartida por ambos edu-
cadores. Los dos colocaron al niño o educando en el centro de la re-
lación pedagógica, inversamente a la tradición recibida que colocaba
al docente en el centro. Ambos autores reconocieron la importancia
de la diversidad en las propuestas educativas en contra de la uniformi-
zación predominante en la enseñanza: Julio Castro insistió reiterada-
mente en la diferencia necesaria entre educación urbana y educación
242

rural en función de las diferencias de la realidad social y del desarrollo

cultural entre los dos medios. Ambos elaboraron propuestas sobre la
propiedad de la tierra, Vaz Ferreira con su idea de tierra de habitación
y Julio Castro con su ideal de una reforma agraria que permitiera al
campesino permanecer en su tierra.
Aportes al pensamiento sobre formación docente, propuestas
pedagógicas y planes de estudio. El problema de investigación que
este proyecto se propuso abordar fue establecer en qué medida Carlos
Vaz Ferreira y Julio Castro contribuyeron a formar un pensamiento
sobre formación docente y en qué grado ese pensamiento se tradujo
en propuestas concretas. Como ya se anotó, la hipótesis inicial de una
coincidencia entre ambos autores en torno a la formación del magis-
terio se demostró ampliamente con la postura crítica de ambos acerca
del normalismo. El énfasis en la innovación y la actitud de búsqueda
constante de actualización es otro rasgo compartido por Julio Castro
y Carlos Vaz Ferreira. Ambos hablaron de educación permanente y
Vaz Ferreira la practicó a través de su cátedra de conferencias y en el
Instituto Normal. Julio Castro con la fundación del ICER.
En cuanto a las propuestas concretas, el plan de organización del
programa de estudios magisteriales de Vaz Ferreira y las iniciativas de
Julio Castro en formación de maestros rurales y su plan de estudios
para los Institutos Normales son evidencia de su interés por contribuir
con nuevas ideas a la formación docente.
Ambos autores realizaron significativos aportes al pensamiento
sobre formación docente desde los diferentes lugares que los dos defi-
nieron en forma explícita: desde el lugar del “pedagogo de escritorio”
de Vaz Ferreira y desde el lugar del “pedagogo en acción” de Julio
Castro.
El primero aportó una estrategia didáctica entonces y hoy tam-
bién innovadora de la formación del magisterio, la idea de penetrabili-
dad y la insistencia en el libro original de cada uno de autores de la bi-
bliografía del programa en lugar de los resúmenes y de los manuales.
El segundo, aportó la idea de una formación docente diferenciada para
el maestro rural en coherencia con la diversidad cultural y social que
existía entre los medios rural y urbano. Además, el aporte renovador
 243

de la pedagogía que se enseñaba en los IINN quedó recogido en su

trabajo, luego publicado a instancias de esos institutos con el título El
banco Fijo y la mesa colectiva: vieja y nueva educación.
Las misiones socio pedagógicas con participación de los estu-
diantes normalistas fue una experiencia de formación docente diferen-
te de la que se impartía desde los institutos, con una fuerte participa-
ción en la práctica en un tiempo mayor del que les asignaba el plan de
estudios vigentes.
La propuesta de formar maestros rurales con la creación de una
Escuela Normal Rural era consecuente con un modelo de educación
que exaltaba el respeto por las diferencias para los fines específicos de
la educación rural uruguaya.
El aporte de Julio Castro a la formación magisterial se cumplió
además de sus actividades ya reseñadas con su análisis sobre la titu-
lación de maestros y sus observaciones sobre las diferencias en ti-
tulación con los docentes de enseñanza secundaria así como con su
plan de estudios magisteriales en el cual plantea una formación como
continuo desde el ingreso hasta el perfeccionamiento y la especializa-
ción. Sus propuestas de conciliar teoría y práctica y de transformar la
Pedagogía en Ciencias de la Educación intentaban enriquecer la for-
mación docente así como su reclamo de una Cátedra de Historia de la
Pedagogía y la evolución de esta disciplina en el país.
El análisis de los documentos de Vaz Ferreira revela su vocación
de pedagogo y su voluntad de incidir en la realidad de la enseñanza
normal pero desde una clara distinción en beneficio de la experiencia
del maestro: es precisamente su reivindicación de la superioridad de
la experiencia del maestro como signo exclusivo del maestro el ar-
gumento que Vaz Ferreira esgrime para proponer a los maestros la
afirmación de su independencia, en últimas un manifiesto en pro de la
autonomía pedagógica del maestro.
La investigación sobre las propuestas de Vaz Ferreira demuestra
una idea constante: la necesidad de tomar como punto de partida la
realidad sudamericana y nacional y desde esa base elaborar planes de
estudios y métodos. Su propuesta general para la formación de maes-
tros se basa en una formación simultánea en teoría pura y en teoría
244

aplicada a través de la práctica. En la formación teórica, su insistencia

en la incertidumbre del conocimiento conduce a una máxima apertura
a todas las teorías y al reconocimiento de las lagunas en el conoci-
miento. Contra el principio de autoridad, Vaz Ferreira levanta la idea
de complejidad e innovación constante como parámetros de la forma-
ción docente. La investigación sobre su “Proyecto sobre organización
de la Enseñanza Normal” permitió establecer las líneas esenciales de
lo que Vaz Ferreira proponía como “una escuela normal inteligente-
mente dirigida” que se trazaba un horizonte de formación permanente
y de orientación investigativa, con un eje central en la biblioteca, para
cuya actualización proponía medidas concretas.
Finalmente, el análisis del concepto de “enseñanza superior”
vinculado a la formación docente, es otro hallazgo de este proyecto.
Esa idea reelaborada en varios momentos dio origen al proyecto de
creación de una cátedra de Pedagogía Superior como núcleo primario
de una posible Facultad de Educación.
Modelo de educación y concepto de pedagogía. Uno de los ob-
jetivos del proyecto era demostrar hasta qué punto los aportes sobre
formación docente tenían relación con un pensamiento más general
sobre la educación. La investigación cumplida permite establecer que
los planteamientos sobre formación docente de ambos educadores se
asentaron sobre un modelo de educación y un concepto de pedagogía.
Carlos Vaz Ferreira se identifica con la pedagogía moderna a la
cual caracteriza por no someterse a los dogmas y por su orientación
experimental. Frente a modelos extranjeros recomienda una actitud
selectiva guiada únicamente por su validez para Uruguay, contra el
trasplante indiscriminado y acrítico de instituciones y teorías y recla-
ma el reconocimiento de “lo nuestro, lo sudamericano y, en general,
lo latino”. Entre los componentes de lo que llama “lo nuestro” rescata
la educación dirigida por el Estado por ser más democrática e iguali-
taria. Del modelo anglo-sajón, que es el que elige para la comparación
con “lo nuestro” propone tomar, sin embargo, por entender que es una
experiencia valiosa y apropiada para Uruguay, la educación en medio
de la naturaleza y la reformula con su proyecto de parques escolares.
 245

En coherencia con su definición de la pedagogía moderna identi-

ficada con el carácter experimental, se vincula su propuesta de escue-
las experimentales de práctica y su argumento es que el ensayo expe-
rimental es la única vía para fundamentar la pedagogía. La innovación
es el signo de la educación según Vaz Ferreira.
En Julio Castro la defensa de una educación nueva se relaciona
con un concepto novedoso de individuo, en la contraposición libera-
lismo-socialismo y la necesidad de concesiones recíprocas. El mo-
delo de educación en Julio Castro es expuesto en su informe para el
Congreso de Piriápolis. El valor del trabajo manual contra el prejuicio
intelectualista, el concepto de escuela productiva, el reconocimiento
de las diferencias en modos de vida, tradiciones culturales entre socie-
dad rural y urbana avala la crítica de Julio Castro a los teóricos de la
educación que no las reconocen y a quienes intentan suprimirlas con
planes de nivelación en una perspectiva colonizadora adoptando los
patrones de la cultura urbana.
Una innovadora concepción de la laicidad, manifiesta en su ar-
gumento a favor de la enseñanza de las reglas de la actividad política,
anticipándose así a la elaboración de Reina Reyes en 1933, es cohe-
rente con su pensamiento sobre la libertad y contra la tiranía, expuesto
en el enfrentamiento a las diferentes dictaduras que le tocó vivir. El
carácter pionero de Julio Castro se manifiesta también en la educación
de adultos al proponer la educación rural de adultos.
También son significativos los aportes de ambos autores a la de-
finición de fines de la educación. Para Vaz Ferreira, el fin de la educa-
ción es lograr la “mayor suma posible de humanidad. Para Julio Castro
es la formación social y moral del hombre.

Orientaciones teóricas: el modelo de conocimiento. Otro de los

objetivos del proyecto era determinar cuál era el modelo de conoci-
miento en el cual se fundamentaba el modelo de educación y sobre
cuales bases teóricas se fundamentaba ese modelo de conocimiento.
Un hallazgo que esta investigación permitió fue que el modelo de
educación es inseparable en los dos educadores de un concepto del
246

hombre que es representativo del humanismo, en especial de su idea

de la libertad.
En Carlos Vaz Ferreira la afirmación de la libertad del hombre
se formula desde la crítica del determinismo. En Julio Castro tiene un
contenido diferente y se elabora desde dos dimensiones: la relación
con la religión y con la política. En cuanto a la primera, la identifica-
ción de Julio Castro con la escuela laica no le impide afirmar la nece-
sidad de admitir la religión como una realidad que no se puede negar o
rechazar “por un simple sentido de oposición” (¿una falsa oposición?).
Siendo para Julio Castro “la liberación de los espíritus el objetivo de
la educación, la religión debe ser abordada desde una perspectiva de
relativismo cultural. En la segunda dimensión, Julio Castro entiende
la libertad en su oposición a la tiranía, en la defensa de la participación
popular contra la dictadura: en esa línea de pensamiento se encontró
también con Vaz Ferreira en su oposición a la dictadura de Terra. La
educación del ciudadano y el conocimiento de sus derechos cívicos es
propuesta con fundamento en los paralogismos de Vaz Ferreira: Julio
Castro acude al paralogismo de falsa oposición para sustentar su argu-
mento a favor de la educación política como base de la libertad.
En segundo lugar, el modelo de educación es consistente con un
modelo de conocimiento. Mientras en Julio Castro sus propuestas de
pedagogía reposan en la experiencia como docente, en Vaz Ferreira
se sustentan en la teoría del conocimiento y en su análisis del lugar
de la pedagogía en el contexto de las ciencias. De ese análisis deriva
su definición de la pedagogía como ciencia y arte que se basa en otras
ciencias entre las que destaca a la Psicología y a la Antropología.
El proyecto tenía entre sus objetivos determinar las fuentes in-
telectuales de las elaboraciones de ambos pensadores y una de las di-
recciones en la búsqueda de la información al respecto fue identificar
las referencias citadas en sus obras. El resultado de la compulsa de las
fuentes primarias reveló que mientras la aproximación de Vaz Ferreira
se fundamenta en la teoría y en ese sentido en el proceso intelectual
del autor desde su formación positivista, al alejamiento respecto de
esa corriente hacia la formación de un pensamiento independiente que
incorporó ideas expuestas por Henry George, conceptos del pragma-
 247

tismo de William James y el vitalismo de Henri Bergson pero siempre

desde una postura crítica, el carácter práctico es el signo distintivo de
la aproximación de Julio Castro. Las referencias citadas en la obra
de Vaz Ferreira son autores europeos y norteamericanos. En la obra
de Julio Castro las referencias citadas son Comenio y John Dewey y
como referencia nacional, Carlos Vaz Ferreira.
En cuanto a las orientaciones europeístas y latinoamericanas que
dividieron a la intelectualidad de su tiempo, se pudo establecer que
el latinoamericanismo de Julio Castro no fue solamente originado en
posturas teóricas sino en el contacto directo con la realidad latinoame-
ricana con la experiencia de trabajo en varios países latinoamericanos
y en organismos internacionales como UNESCO. El latinoamerica-
nismo como influencia en Julio Casto está claramente afirmado y en
coherencia con su aproximación desde la práctica, y en Vaz Ferreira,
a pesar de su formación eminentemente europea, se articula en varias
instancias de reflexión sobre el valor de “lo nuestro” en la concepción
de la educación.
Relación educación y sociedad. En la relación entre educación
y sociedad entendiendo que un modelo educativo es representativo de
un modelo de sociedad, este estudio se propuso una indagación sobre
las ideas de ambos autores sobre la sociedad y los problemas sociales.
La investigación encontró que en Julio Castro es inseparable su pro-
puesta del ICER con su conocimiento profundo de la sociedad rural,
su defensa de las diversidades culturales y de su propuesta de educa-
ción política con el proyecto de repúblicas escolares que requerían
“una formación espiritual viva”.
En esa línea de relación entre educación y sociedad se sitúa tam-
bién la defensa original de Julio Castro de la prensa como una tribu-
na para la educación, para liberar de los efectos negativos de la mala
prensa subordinada a intereses sociales y económicos.
En Vaz, la relación con su ideal de sociedad igualitaria en la cual
la tierra de habitación fuera definida como un derecho humano, con su
crítica del derecho de herencia y con propuestas de políticas tributarias
redistributivas y la erradicación del trabajo de los menores, protección
de la salud y educación para todos.
248

Julio Castro aportó un análisis de la relación entre educación y

desarrollo y asignó un papel al docente en la transformación de la
sociedad, a partir de la experiencia en las misiones socio-pedagógicas
y el origen de la extensión universitaria.
Estableció claramente la estrecha relación entre la problemáti-
ca social (en especial la pobreza y la exclusión del medio rural) con
problemas de la educación como el analfabetismo. Su análisis sobre
la educación siempre se construye desde las condiciones socio-econó-
micas y de la política. Una dimensión de este análisis es su reflexión
sobre el cambio en el concepto de trabajo por la transformación de las
estructuras productivas que en el campo uruguayo se tradujeron en el
pasaje de la estancia cimarrona a la estancia empresarial. De sus aná-
lisis surge una temprana y premonitoria visión de la fragmentación so-
cial, hoy objeto de tantos estudios en las ciencias sociales: Julio Castro
la identificaba en la ruptura entre sociedad rural y sociedad urbana y
en la incomprensión recíproca entre una y otra. De esto concluía en la
necesidad de promover la formación de maestros capaces de trabajar
en el medio rural.
También en esa línea de análisis sobre la relación entre modelo
educativo y pensamiento social, la investigación estableció la relación
entre escuela productiva y trabajo productivo planteada por Julio Cas-
tro.
Interacción entre propuestas, medios y sociedad en general. Un
objetivo de investigación que resulta del marco teórico de la historia
intelectual es encontrar desde cuales condiciones se formula un pen-
samiento o una creación determinados. Para cumplir ese propósito fue
necesario conducir una búsqueda sobre los contextos institucionales
dentro de los cuales actuaron ambos educadores. La interacción de
los autores con las instituciones de enseñanza fue diferente: intensa
pero conflictiva en Vaz Ferreira, en particular en la relación con las
autoridades y con la cultura organizacional que operaron como freno
eficaz de todas sus propuestas, de interacción constante entre docencia
y producción intelectual.
En Julio Castro el contacto permanente con maestros en la parti-
cipación gremial y en congresos de maestros, se manifestó en una in-
 249

clinación por el diálogo y la construcción colectiva. No se transparenta

en su obra una actitud crítica a las instituciones y en cambio predomi-
na la opción por el cambio, notable en la participación en Misiones
socio-pedagógicas. Julio Castro recibió el reconocimiento institucio-
nal cuando María Orticoechea directora de los Institutos Normales le
solicitó su permiso para publicar El Banco Fijo y la mesa colectiva.
La importancia de sus tertulias, conferencias y debates en el Ate-
neo para Carlos Vaz Ferreira tienen su contrapartida en Julio Castro en
la intensa vida gremial, periodística y de congresos de maestros. Estos
espacios permitieron a ambos autores emanciparse del pensamiento
hegemónico y de las constricciones del cargo oficial: fue desde esos
ámbitos que contribuyeron a elaborar un pensamiento alternativo.
El aporte de Julio Castro a la formación docente fue realiza-
do mayormente desde los ámbitos institucionales: desde su actuación
como sub-inspector, en cursos de verano para maestros, en la forma-
ción de maestros rurales, como docente de Filosofía de la Educación
y metodología en los Institutos Normales y en conferencias pedagó-
gicas.
Pero es destacable en Julio Castro la relación educación – pren-
sa, relación teórico-práctica, la relación entre educación y desarrollo.
En Julio Castro, la vinculación con la práctica abarca no sólo su ejer-
cicio como docente sino su acción militante y periodística en el en-
tendido de que el periodismo era asumido por él como una excelente
tribuna para educar. Desde ese ámbito realizó significativos aportes
teóricos, además de su producción en artículos, memorias e informes
en su condición de “pedagogo en acción”.
Debates sobre la educación La investigación sobre la obra de
ambos educadores permitió establecer que los dos fueron promotores
de debates de ideas sobre la educación que Uruguay necesitaba. Vaz
Ferreira lo hizo contra el positivismo dominante, contra la concepción
de formación docente de Berra, sobre la educación superior, sobre
formación de docentes de enseñanza secundaria, sobre la pedagogía
tradicional (contra el escalonamiento) y esos debates se volvieron pú-
blicos con sus conferencias y con sus escritos. En Julio Castro los
temas de debate se manifestaron desde el espacio de la prensa (Acción,
250

Marcha) y en la actividad gremial en los Congresos de Maestros. Los

dos buscaron incidir en el curso de los hechos, planteando propuestas
que generalmente fueron desatendidas. En ese sentido puede adver-
tirse que ambos autores sufrieron las consecuencias de un ejercicio
pertinaz de la rutina burocrática.

Incidencia efectiva de ambos autores Finalmente, la investiga-

ción se planteaba descubrir hasta qué punto los aportes de ambos in-
telectuales se tradujeron en impactos reales en formación docente. En
este sentido se puede sostener que la incidencia de estos dos autores
en la realidad concreta de los estudios de magisterio fue desigual: en
el caso de Vaz Ferreira, se registra su incidencia en el Plan Estable. En
el caso de Julio Castro, su influencia en los estudios de educación ru-
ral para la cual sus escritos son una referencia que ha perdurado hasta
hoy, y en las Misiones Socio pedagógicas en las que participó como
maestro coordinador de los estudiantes de magisterio y medicina que
intervinieron en la misión de 1945. Pero el desmonte de esas expe-
riencias a partir de mediados de los años 1960 redujo esa incidencia al
plano estrictamente teórico.
La investigación identificó algunas aplicaciones de estas pro-
puestas en la historia de las instituciones de formación del magisterio,
en el caso de Vaz Ferreira sobre todo en el período de dirección de
Leonor Horticou al frente de los Institutos Normales, en el caso de
Julio Castro en su incidencia sobre la formación de maestros rurales,
reconocida por sus discípulos, en especial por quien ha sido el más
destacado estudioso de su obra, el maestro Miguel Soler Roca.

Vigencia de estos autores hoy. Su legado para Formación Do-

cente Desde una mirada del presente y cuando se abre para la for-
mación docente la oportunidad de una etapa nueva, es inevitable la
pregunta sobre cuáles de las ideas de los intelectuales estudiados en
este proyecto conserva vigencia hoy.
Muchas de las contribuciones de ambos intelectuales tienen va-
lidez actual tanto en una aproximación analítica a los contenidos, prác-
 251

ticas académicas y organización de los estudios de formación docente

como en cuanto a sus propuestas de innovación.
Entre las primeras, el análisis de los paralogismos y su conse-
cuencia, el infantilismo pedagógico elaborado por Vaz Ferreira y de
Julio Castro sobre la supervivencia del siglo XIX con la planeación de
los horarios y las libretas tienen gran poder descriptivo y encuentran
muchas evidencias en la realidad. También el análisis de Vaz Ferreira
sobre la contraposición examen versus calidad de la enseñanza man-
tiene toda su actualidad original. Desde una perspectiva de innovación
en los sistemas de evaluación, resulta de enorme vigencia su crítica
del omniexaminismo También el análisis de Vaz Ferreira de la relación
entre formación integral y especialización considerando las especifi-
cidades de la formación cultural en nuestro país, es importante hoy.
La crítica del verbalismo, un fenómeno de extraordinaria persistencia
en los medios académicos, conserva toda su enorme vigencia para un
análisis de la realidad presente.
La crítica de la idea heredada de Berra de la necesidad de un mé-
todo único de enseñanza y la propuesta contraria, la de diversidad de
caminos y apertura a todas las perspectivas adquiere especial validez
en un momento en que se afirma cada vez con mayor fuerza el recono-
cimiento de las diferencias y de las diversidades.
Entre las segundas, las propuestas de Vaz Ferreira de una didác-
tica de la penetrabilidad, de revisar la formación de maestros basada
en el escalonamiento, la crítica del examinismo y de reformular la
relación enseñanza-examen, con un proyecto de exoneración, mere-
cerían ser retomadas para rescatarlas en un esfuerzo por repensar la
formación de formadores. La propuesta de una docencia investigativa
a partir del reconocimiento de la precariedad del conocimiento y de la
fragilidad de todas las certezas es esencial para una formación docente
de nivel superior.
En Julio Castro el reconocimiento de las diversidades como base
para reformular planes y programas contra la voluntad uniformizadota
esencialmente urbana y capitalina coincide con la opción de Vaz Fe-
rreira por diversidad de métodos y planes. La preocupación de Julio
Castro por formar docentes críticos y por la conversión de la peda-
252

gogía en ciencias de la educación tenían por finalidad elevar el nivel

de la formación.. Hoy es plenamente vigente su insistencia sobre la
relación entre educación y desarrollo así como del uso de medios de
comunicación como espacios educativos. La defensa de la formación
permanente por ambos autores es hoy un idea firmemente asentada en
nuestro medio.

3. Conclusiones

La investigación revela que Carlos Vaz Ferreira y Julio Castro

realizaron aportes significativos a la concepción de una formación del
magisterio moderna e innovadora, abierta a la experimentación y a
las diversidades. Esos aportes se fundamentaron en un modelo de edu-
cación que se articulaba con una concepción avanzada de la sociedad
y del cambio social firmemente, anclada en la realidad nacional y la-
tinoamericana. Los resultados logrados con el proyecto demuestran,
sin embargo, que sus propuestas no encontraron eco en los medios
directivos que tenían la oportunidad de incorporarlas en el diseño de
planes y experiencias.
El análisis de la documentación reveló coincidencias pero tam-
bién diferencias entre ambos intelectuales, tanto en cuanto a sus abor-
dajes del modelo de educación y de la formación de maestros como
en cuanto a la incidencia de cada uno en los medios educativos de su
época y del tiempo posterior.
La metodología de la investigación sobre las fuentes primarias
fue apropiada para un estudio que se propuso respaldar el análisis en
las pruebas documentales y con una orientación teórica hacia la his-
toria intelectual, es el pensamiento expuesto en los escritos de ambos
autores la evidencia principal que da fundamento a las conclusiones
de este proyecto.
Varias son las áreas que requerirían mayor investigación futura
y que no fueron abordadas en un proyecto cuyo diseño abarcaba un
horizonte temporal de seis meses. Entre otros tantos temas pendientes
se pueden señalar: un estudio sobre las resistencias al cambio propues-
to por ambos autores y las instancias de conflicto que precedieron al
 253

desmonte o al bloqueo de las iniciativas renovadoras; un análisis de la

trayectoria de Julio Castro con fuentes de archivo de las instituciones
de formación docente donde ejerció como profesor.

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ción Primaria, (1903) Año I, Tomo I, pp. 54-62.
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• Lecciones de Pedagogía y cuestiones de enseñanza, Montevideo: Edición
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Publicaciones JULIO CASTRO

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lleres Gráficos 33, 1942.
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1944-febrero 1945.
• “Problemas generales de la enseñanza rural,” Anales de Instrucción Prima-
ria, (Montevideo), Época II, tomo VIII, marzo 1945.
• “Coordinación entre Primaria y Secundaria”, Anales de Instrucción Prima-
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• “La escuela rural en esta hora”, Rumbo, Nº 2, octubre-noviembre 1961.
• “Cultura y Democracia I “ en Acción, Montevideo, 6 de junio de 1932, página
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gina 9.
• “Cultura y Democracia III“ en Acción, Montevideo, 27 de junio de 1932,
página 4.
• “El problema sexual y la Escuela I” en Acción, Montevideo, 7 de noviembre
de 1932, página 8.
• “El problema sexual y la educación II “ en Acción, Montevideo, 21 de no-
viembre de 1932, página 6.
• “El valor pedagógico de la prensa” en Acción, Montevideo, 18 de marzo de
1933, página 13.
• “Cuatro meses de gobierno “Ágil y fuerte”” en Acción, Montevideo, 26 de
julio de 1933, página 3.
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• “El valor de la constitucionalidad” en Acción, Montevideo, 21 de octubre de

1933, página 7
• “Doctrinas pedagógicas con sello oficial” en Acción, Montevideo, 11 de no-
viembre de 1933, página 6.
• “Un ensayo en torno a la cuestión religiosa” en Anales de Instrucción Prima-
ria, Montevideo.
• “El Frente Amplio, un horizonte de esperanza” en Cuadernos de Marcha,
Montevideo, setiembre de 1971.
• “La caza de brujas” en Cuadernos de Marcha, Montevideo, noviembre de
1972.
• “La misión pedagógica de los alumnos normalistas” en Marcha, Montevi-
deo, 6 de julio de 1945.
• “La misión pedagógica a Caraguatá” en Marcha,Montevideo, 13 de julio de
1945.
• “En el campo hay gente que se muere de hambre” en Marcha, Montevideo,
20 de julio de 1945.
• “La última etapa de la misión pedagógica” en Marcha, Montevideo, 27 de
julio de 1945.
• “Balance de la misión pedagógica” en Marcha, Montevideo, 3 de agosto de
1945.
• “Una definición del uruguayo” en Marcha, Montevideo, 28 de marzo de
1947.
• “Fuerzas armadas en América Latina. Esa mala espina” en Marcha, Montevi-
deo, 16 de octubre de 1970.
• “Lejos del Uruguay. Cuatro estampas” en Marcha, Montevideo, 30 de di-
ciembre de 1970.
• “No hay primera sin segunda” en Marcha, Montevideo, 12 de marzo de
1971.
• “Nuestro camino no tiene retorno. Reportaje a Salvador Allende” en Marcha,
Montevideo, 7 de mayo de 1971.
• “La censura y su clima” en Marcha, Montevideo, 10 de setiembre de 1971.
• “A la victoria” en Marcha, Montevideo, 26 de noviembre de 1971
• “El retorno de los brujos” en Marcha, Montevideo, 6 de enero de 1972.
• “No solo el petróleo arde” en Marcha, Montevideo, 15 de setiembre de
1972.
• “A su imagen y semejanza” en Marcha, Montevideo, 27 de octubre de 1972.
• “La sombra de Don Tiburcio” en Marcha, Montevideo, 1 de diciembre de
1972.
• “No quieren ver ni oír” en Marcha, Montevideo, 1 de diciembre de 1972.
• “Horizonte cerrado” en Marcha, Montevideo, 7 de diciembre de 1972.
• “Cuando el poder de la tierra y el destino mandan” en Marcha, Montevideo,
29 de diciembre de 1972.
 257

• “Perú está lejos del Plata” en Marcha, Montevideo, 6 de febrero de 1973.

• “La OEA del bogotazo” en Marcha, Montevideo, 13 de abril de 1973.
• “La sombra de la Cisplatina” en Marcha, Montevideo, 30 de junio de 1973.
• “Retorno a Varela” en Marcha, Montevideo, 8 de noviembre de 1974.
 259

El Congreso Pedagógico de
Buenos Aires de 1882

Luis Delio Machado1

Nuestra colaboración tiene el propósito de examinar uno de los

acontecimientos educativos más importantes del ámbito regional. Se trata
del Congreso Pedagógico Internacional realizado en Buenos Aires durante
el año 1882, en el que una nutrida delegación uruguaya participa activa-
mente. Para el estudio consultamos “El Monitor de la Educación Común”2
de Buenos Aires, publicación oficial que contiene el conjunto de exposicio-
nes, discusiones, informes, proyectos y resoluciones del Congreso Pedagó-
gico. También recurrimos a los informes presentados ante las respectivas
autoridades por los delegados uruguayos actuantes en el Congreso. Nos
referimos a los informes presentados al Gobierno por los delegados oficia-
les3 y los de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular4.

1 Doctor en Filosofía (Universidad Nacional de La Plata). Licenciado en Filosofía (Universidad

de la República. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación). Licenciado en Ciencias
Históricas (Universidad de la República. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).
Profesor titular de Historia de la Filosofía Antigua (Instituto de Profesores “Artigas”). Profesor
de Historia de la Educación (Instituto de Profesores “Artigas”). Coordinador de Ciencia Política
(Universidad de la República. Facultad de Derecho). Profesor de Historia de las Ideas (Univer-
sidad de la República. Facultad de Derecho).
2 Publicación fundada en 1881 por el Superintendente de Escuelas del Consejo Nacional de Edu-
cación, Faustino D. Sarmiento. Desde el Nº 5 (año I, diciembre de 1882) hasta el Nº 60 (año III,
junio de 1884) transcribe las sesiones del evento en su totalidad.
3 “Informe de Jacobo A. Varela y Alfredo Vásquez Acevedo sobre el Congreso Internacional
Pedagógico celebrado en Buenos Aires (20/7/1882)” presentado al Ministro de Gobierno Dr.
José L. Terra.
4 “Informe acerca del Congreso Pedagógico Internacional Americano de Buenos Aires: pre-
sentado a la Comisión Directiva de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular de
Montevideo por sus delegados, Dres. Carlos María Ramírez, Carlos M. De Pena, F. A.
Berra. Introducción. En: Anales del Ateneo del Uruguay”. Montevideo. Vol. año I. t, II, N°
11, 5-julio de 1882. pp. 322-384. “Informe acerca del Congreso Pedagógico Internacional
Americano de Buenos Aires: presentado a la Comisión Directiva de la Sociedad de Amigos
de la Educación Popular de Montevideo por sus delegados, Dres. Carlos María Ramírez,
Carlos M. De Pena, F. A. Berra. Conclusión”. En: Anales del Ateneo del Uruguay. Montevi-
deo. Vol. año I. t, II, N° 12, 5- agosto de 1882. pp. 401-494.
260

La convocatoria para la realización de un Congreso Pedagógico

se inscribe en un proceso más amplio que se remonta a noviembre de
1881 bajo el gobierno del Gral. Julio A. Roca. El 14 de noviembre
de ese año, el Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública de la
Argentina, (Manuel D. Pizarro) enviaba una nota, al Superintendente
General de Educación Domingo F. Sarmiento, reclamándole la opi-
nión del cuerpo que presidía, respecto a “la conveniencia de convocar
un Congreso de Educación Común, con motivo de la próxima Exposi-
ción Continental de la Industria”5. Sarmiento y demás miembros del
Consejo de Educación, manifestaron su optimismo ante el proyectado
Congreso, y sugerían en nota del 18 de noviembre al Ministro Pizarro,
que el evento debería tener el mismo carácter que la Exposición Con-
tinental, esto es, internacional. Al respecto señalaba Sarmiento en la
misma nota: “máxime si a fuerza de Continental la Exposición, hubiera
esperanza de que el Uruguay y Estados vecinos, expusieran muestras
del estado de su enseñanza, y enviaren sus Inspectores o Visitadores,
pues que, siendo en efecto Chile y Uruguay, las dos Repúblicas conti-
guas de nuestra lengua, que tienen organizada la educación primaria
de mucha utilidad, habría de ser para nuestros consejos, Profesores y
Maestros de Educación Común, oír a los entendidos de aquellos paí-
ses, tanto sobre lo que practican en sus escuelas, como sobre lo que
presenciarán en el nuestro”6. De esta forma, originalmente el Congre-
so proyectado se instalaba como un subproducto de un acontecimien-
to más amplio, la “Exposición Continental de la Industria de Buenos
Aires”, transfiriéndole de esta forma su mismo carácter internacional
o al menos regional al evento. En sí misma la “Exposición Continen-
tal” tuvo gran resonancia en Uruguay, especialmente para las fuerzas
vivas de la naciente industria nucleada en la Liga Industrial y las agro-
pecuarias de la Asociación Rural del Uruguay aunque ambas fuerzas
se enfrentaran en ocasión de la participación nacional en el evento
proyectado. Nuestro Gobierno recibió la primera invitación para parti-
cipar en la Exposición de Buenos Aires en enero de 1880 y luego, por

5 Nota del 18 de noviembre de 1881. Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educa-

ción Común. Buenos Aires. Publicación Oficial del Consejo Nacional de Educación. Año I. Nº
3. 1881. p. 82.
6 Ibídem.
 261

su postergación, una segunda y, en ambas ocasiones, las acciones de

la Asociación Rural del Uruguay, estuvieron orientadas a malograr la
participación uruguaya. Sin embargo, la tenacidad de los industriales
uruguayos logró el apoyo oficial para participar de la Exposición de
Buenos Aires7. De la importancia que tuvo esta Exposición en nuestro
medio, quedan algunos vestigios; la edición dirigida por los miembros
de la delegación uruguaya, de una publicación muy cuidada, lujosa8 y
preparada especialmente para la ocasión lo confirma. Como veremos,
la delegación uruguaya ante la Exposición Continental estuvo inte-
grada por los mismos delegados intervinientes en el Congreso Peda-
gógico. Pero los industriales uruguayos no eran los únicos que tenían
interés por participar en la Exposición. Cuando se confirma que la
Exposición albergaría un acontecimiento de carácter “pedagógico”,
los estrechos vínculos de hombres e instituciones comprometidas con
el quehacer educacional de ambas márgenes del Plata, se pronuncia-
ron inmediatamente. La prensa bonaerense y el mismo Sarmiento se-
ñalaban al Ministro Pizarro, el manifiesto interés por participar en el
Congreso proyectado de los miembros de la Sociedad de Amigos de la
Educación Popular. En tal sentido manifestaba Sarmiento en la nota
mencionada:

7 De esta forma comentaban los industriales uruguayos las dificultades que debieron enfrentar para
lograr el apoyo oficial : “Vino la prórroga de la Continental y después vino la segunda invitación,
y la Rural, sabiendo cuánto era el interés de los industriales en concurrir a Buenos Aires con sus
artefactos se opuso con sus consejos a que el Superior Gobierno aceptase la honrosa invitación
hecha por una nación vecina, y para darle más fuerza a su oposición, ideó la celebración de
una revista exposicional de diversificaciones industriales, que luego se convirtió en Exposición
Nacional agropecuaria e industrias de su procedencia, y hoy abarca en su programa todas las in-
dustrias, manufactureras y fabriles, puesto que llama a concurso las que emplean materias primas
procedentes del reino animal, vegetal y mineral. La Liga Industrial no cejó por esa oposición que
le privaba los recursos y la influencia oficial del Gobierno, presentándose al señor Ministro del
ramo, el que con precisión y claridad, manifestó a los miembros de Consejo los trabajos que se
habían hecho para que él desistiese de aceptar la invitación hecha por la República Argentina. A
su debido tiempo, si los acontecimientos lo exigen, daremos a conocer públicamente las razones
expuestas por los rurales para privar que el elemento productor del país, que no tiene ambiciones
de influencias ni personalidades de ningún género, concurriese con los dineros públicos a donde
sus conveniencias lo llevaban”. La Liga Industrial. Montevideo. 31 de julio de 1881.
8 Álbum de la República Oriental del Uruguay compuesto para la Exposición Continental
del Buenos Aires bajo la dirección de los señores F. A. Berra, Agustín de Vedia y Carlos M.
De Pena. Un tomo en 4º mayor de 340 páginas y 20 mapas. 3.000 ejemplares. Lujosa edición
esmeradamente impresa en rico papel. Editor: Alfredo Godel. Montevideo. El Siglo Ilustrado.
1882.
262

“Debe tenerse presente que solo la Capital, la Provincia de Bue-

nos Aires y las más próximas, Montevideo, contienen números consi-
derables de personas entendidas y apasionadas en materia de educa-
ción para dar cuerpo a un Congreso, pudiendo agregárseles algunos
pocos representantes de las demás provincias, no tanto por la categoría
de su empleo precisamente, sino por su capacidad conocida. Los dia-
rios han anunciado que la Sociedad promotora de la educación prima-
ria en el Uruguay, ha pedido espacio para exponer los objetos que a la
educación se refieren, y ya este paso dado hace asegurar que infrus-
trados los propósitos de la nota del señor Ministro. Aquella solicitud
cuenta en su seno una numerosa juventud y tiene conquistados títulos
a la estimación pública por la espontaneidad de los esfuerzos”9.

La delegación uruguaya en el Congreso Pedagógico

Diversas razones determinaron que la delegación uruguaya fue-

ra la más numerosa de todas las participantes en el Congreso. Oficial-
mente nuestro Gobierno responde con diligencia la invitación cursada
por su par Argentino al Congreso, solicitando a la Dirección General
de Instrucción Pública que informara al respecto y aconsejando “el
envío de una representación de dos o tres personas”10. Además de la
delegación oficial, debemos mencionar la correspondiente a la Socie-
dad de Amigos de la Educación Popular. La delegación oficial11 fue
designada en febrero de 1882 en uno de los últimos decretos guberna-
mentales de Francisco A. Vidal, recayendo la nominación en Jacobo
Varela y los doctores Vásquez Acevedo y Ellauri. Los tres delegados
constituían una buena muestra de aquellas personalidades comprome-
tidas con la causa de la educación popular. El Dr. Alfredo Vásquez

9 Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Op. Cit. p. 82.

10 Ardao, M. J. Alfredo Vásquez Acevedo. Contribución al estudio de su vida y su obra. Tomo II.
El Fiscal y el Jurista. El Rector y el Pedagogo. Montevideo. Barreiro y Ramos. 1970. p. 403.
11 “Por decreto de 8 de febrero siguiente el Poder Ejecutivo designó como delegados oficiales a los
Sres. Jacobo A. Varela, Plácido Ellauri y Alfredo Vásquez Acevedo”. Ibídem. p. 404.
 263

Acevedo12, ocupaba entonces el rectorado de la Universidad. Jacobo

Adrián Varela desempeñaba el cargo de Inspector Nacional de la Di-
rección General de Instrucción Pública, organismo de reciente crea-
ción que tenía competencia en todo lo concerniente a la enseñanza
primaria pública. Finalmente, el Dr. Plácido Ellauri era uno de los vie-
jos profesores de filosofía de la Universidad que había colaborado con
Varela en la Dirección General de Instrucción Pública, aunque final-
mente no llega a integrarse a la delegación del Congreso Pedagógico
en Buenos Aires. En cuanto a la Sociedad de Amigos de la Educación
Popular, los representantes designados fueron los Dres. Francisco An-
tonio Berra, Carlos María De Pena, Carlos María Ramírez y el Sr.
Emilio Romero. Los Dres. Berra y De Pena se encontraban en Monte-
video en ocasión de su designación, mientras que el Dr. Ramírez y el
Sr. Romero se encontraban en Buenos Aires y se integrarían al equipo
cuando el Congreso comenzara sus sesiones.
El Congreso Pedagógico fue uno de los eventos educacionales
más trascendentes del siglo XIX en la región, ya fuere por su duración,
la que se extiende a lo largo de 24 sesiones que inician su trabajo el
10 de abril y clausuran el 8 de mayo, como por la variedad de temas
tratados y resoluciones adoptadas.
Oficialmente, la realización del Congreso Pedagógico fue san-
cionada por el decreto presidencial del 2 de diciembre de 188113, es-
tableciéndose todo lo concerniente a su organización. En tal sentido,
el art. 1º fijaba tiempo, lugar y responsables de las actividades a de-
sarrollar, “segunda quincena de la próxima Exposición Continental”,
“la Capital de la República” y “la inmediata dirección del Consejo
Nacional de Educación”14. Si bien el Consejo Nacional de Educación
debía elaborar “el programa de los trabajos y conferencias que habrán

12 El Dr. Vásquez nace en Buenos Aires, en 1844, donde sus padres se instalaron por razones po-
líticas de su filiación blanca. Entre los años 1854 y 1860 reside en Buenos Aires y continúa sus
estudios aunque se graduó en jurisprudencia en la Universidad de la República de Uruguay en
1867. Como casi todos los intelectuales uruguayos, figura en 1868 en la Sociedad de Amigos de
la Educación Popular y su compromiso educacional será intenso y perdurable. En los años 80, se
integra la Dirección General de Instrucción Pública pero también inicia, desde su actividad en las
tres oportunidades que ocupa el Rectorado de la Universidad, la transformación más importante
de la máxima Casa de Estudios.
13 Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Op. Cit. p. 85.
14 Ibídem.
264

de ocupar al Congreso”15, también el decreto en su artículo 2º estable-

cía, en forma prescriptiva, el tratamiento de algunos temas que tenían
relación exclusiva con la realidad argentina:

“Art. 2º El Consejo Nacional de Educación formulará el programa de

los trabajos y conferencias que habrán de ocupar al Congreso, (…);
pero deberá comprender en el programa las siguientes:
1ª Estado de la educación común en la República y causas que obstan
a su desarrollo, independientemente de la extensión del territorio y de
la densidad de la población.
2ª Medios prácticos y eficaces de remover las causas retardatrices,
impulsando el progreso de la educación.
3ª Acción e influencia de los poderes políticos en su desenvolvimien-
to, y rol que en la educación les corresponde con arreglo a la Consti-
tución.
4ª Estudios de la legislación vigente en materia de educación común
y su reforma”16.

A juzgar por la temática que el Congreso debería abordar, la pro-

puesta oficial presentaba sin duda una serie de inconsecuencias consi-
derando el carácter internacional que el evento pretendía adoptar. Pero
también los temas preceptivos producirían dificultades resultantes de
los procedimientos que se usaran para adoptar las resoluciones en el
Congreso, así como el alcance que las mismas podían tener en los
estados representados por sus respectivas delegaciones. En definitiva,
el problema que se instalaba por el mandato gubernativo era la inter-
pelación de la propia naturaleza del Congreso, entre la disyuntiva de
respetar el carácter internacional o adoptar la fisonomía de un evento
nacional con el consecuente alcance de sus resoluciones en el ámbito
nacional. El Congreso llegó a reunir a más de 300 participantes entre
los cuales figuraron, además de los representantes uruguayos, dele-
gados nacionales de Bolivia17, Chile, Paraguay18, Brasil19, repúblicas

15 Ibídem.
16 Ibídem.
17 Bolivia estuvo representada por Nicomedes Antelo, se incorpora desde el inicio del Congreso.
Ramírez, C. M.; C. M. De Pena; F. A. Berra. Informe acerca del Congreso Pedagógico Inter-
nacional Americano (…). Conclusión. Op. Cit. pp. 475 y ss.
18 El Dr. Adolfo Decoud fue el delegado del Paraguay. Ibídem.
19 El Dr. Abilio César Borges, Barón de Macahubas representó al Imperio del Brasil. Ibídem.
 265

centroamericanas20, Estados Unidos21 y el Reino de Italia22, que se hi-

cieron presentes y que fueron incorporándose paulatinamente. Debe
señalarse que no todos los participantes se integraron al Congreso en
el mismo momento; las incorporaciones se fueron dando en casi todas
las sesiones e incluso algunos delegados lo hicieron muy tardíamen-
te23.
El informe presentado a la Comisión Directiva de la Sociedad
de Amigos de la Educación Popular nos brinda información respecto
a los representantes provinciales del Congreso24. Buenos Aires estuvo
representada por el Director General de Escuelas, Enrique M. de San-
ta Olalla, el Inspector General de Escuelas de la Provincia, Nicanor
Larraín; Entre Ríos representada por Francisco Romay; Santa Fe por
el Dr. Estanislao S. Zeballos e Isidro Aliau; Corrientes, por Juan B.
Aguirre Silva; San Luis, por Adeodato I. Berrondo; Salta, por Fran-
cisco Alsina; Santiago del Estero, por el Canónigo Piñero; Jujuy, por
Leandro N. Alem; Mendoza, por Pedro J. Ortiz y D. Emilio Godoy;
San Juan, por Rafael Igarzábal; Catamarca, por Guillermo Correa; La
Rioja, por Adolfo Dávila; Córdoba, por Tristán Achával.
Pero también debemos mencionar otros delegados argentinos
que tuvieron importante actuación en el Congreso; entre otros, Juan
Bialet Massé, que participa en representación de la Municipalidad de
Córdoba actuando como líder de la posición ultracatólica, como ve-
remos; Pascual Beracochea, integrado el 17 de abril (6ª sesión) por la
Municipalidad de Mercedes; José A. Terry, que presenta extensa pro-
puesta sobre educación de sordomudos y que el Congreso finalmente
20 Las Repúblicas centroamericanas representaban al Salvador, Costa Rica y Nicaragua y su dele-
gado fue el Doctor. S. Agustín Escudero. Ibídem.
21 Los Estados Unidos fueron representados por el Dr. Juan Ryan. Ibídem.
22 En la 3ª sesión del 13 de abril, “Un diploma presentado por el Dr. D. Telémaco Susini, que lo
acredita delegado al Congreso por la sociedad Italia Unita. Como el documento viene en forma,
el Dr. Susini se incorpora, inmediatamente a la Asamblea”. Consejo Nacional de Educación. El
Monitor de la Educación Común. Buenos Aires. Publicación Oficial del Consejo Nacional de
Educación. Año I. Nº 8. 1882. p. 252.
23 Como ocurre con el delegado de la Municipalidad de Moreno, Sr. Pedro J. Pando y la de Almi-
rante Brown que designó al Sr. Antonio J. Baasch, o el delegado del Consejo Escolar de Navarro
que envía a los Sres. F. Jáureguy y M. Puíggari, todos ellos incorporados en la 7ª sesión de pró-
rroga del 29 de abril de 1882. Monitor de la Educación Común. Año II. N° 34. Junio. 1883. p.
491.
24 Ramírez, C. M.; C. M. De Pena; F. A. Berra. Informe acerca del Congreso Pedagógico Inter-
nacional Americano (…). Conclusión. Op. Cit. p. 475.
266

aprueba; José Posse, delegado por su condición de Rector del Colegio

Nacional de Tucumán; Ángel Carranza Mármol, integrado el 20 de
abril (9ª Sesión) por el Consejo Escolar de Belgrano; Gregorio Gallar-
do, de la Municipalidad de Navarro; Alberto Diana, Juan José Montes
de Oca y Antonio E. Malaver, por el Consejo Escolar de Quilmes; Del-
fín Gallo, en representación de la Municipalidad de Morón y Eugenio
Lartigán, por la Sociedad Cosmopolita de Protección Mutua, todos in-
corporados al Congreso el 18 de abril (7ª sesión). También estuvieron
representadas instituciones educativas privadas como Enrique Herold,
Director del “Colegio Alemán” de la República y personalidades lla-
madas a cumplir en el futuro funciones políticas relevantes como José
María Ramos Mejía que la ocasión representaba la Municipalidad del
Bragado y Roque Sáenz Peña en representación de la Municipalidad
de Marcos Paz.
Si bien el conjunto de delegados procedentes del exterior era
reducido, comparado con la nutrida concurrencia de los delegados
oficiales locales de los distintos gobiernos provinciales y municipa-
les, así como de los directores de escuelas normales de la República
Argentina25, la delegación uruguaya fue la más numerosa y como ve-
remos, la que tuvo actuación más relevante. La nutrida concurrencia
argentina instalaba una serie de problemas que inmediatamente llaman
la atención a los delegados uruguayos de la Sociedad de Amigos de la
Educación Popular (Dres. Ramírez, De Pena y Berra):
“Otras de las cosas que llamaron nuestra atención, fueron la índole
muy diversa de las cuestiones a que habían de aplicarse las tareas del
Congreso, y la composición heterogénea del personal que había de
formarlo.
Puesto que el Congreso era pedagógico, la materia de los debates de-
bió serlo también. Sin embargo, el Decreto orgánico enunciaba (si-
guiendo el precedente establecido por otros congresos pedagógicos),
juntamente con esas materias, otras que ninguna relación científica

25 El decreto presidencial del 2 de diciembre de 1881 establecía en su Art. 7º “Es obligatoria la

asistencia al Congreso para los Directores de las Escuelas Públicas de la Capital y de las Norma-
les de la Nación; pudiendo concurrir a él los encargados de la Educación Común en las provin-
cias, delegados por las respectivas autoridades escolares, o por las municipalidades y gobiernos
locales…”. Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Buenos
Aires. Publicación Oficial del Consejo Nacional de Educación. Año I. Nº 3. 1881. p. 85.
 267

tenían con ellas, y que correspondían a la legislación civil, a la rentís-

tica y a la administrativa.
Ningún inconveniente envolvería esta acumulación de objetos tan di-
versos, si las personas llamadas a discutirlos pudiesen ser tan versadas
en unos como en otros, porque en tal caso se discutiría todo con cien-
cia, que es lo esencial. Pero la composición del Congreso sería la me-
nos aparente para asegurar esas variadas competencias en cada uno de
los miembros. Una parte de los congresales podría ser compuesta de
hombres versados en las letras, en el derecho y en la administración, y
opinarían y votarían perfectamente en las materias en que fuesen peri-
tos; pero, ¿cómo procederían en las cuestiones pedagógicas, comple-
tamente extrañas a su saber? (…) es muy difícil formar un Congreso
de personas idóneas en todas las materias que comprende el Decreto
orgánico; de cuya consideración surge la necesidad de dividir el traba-
jo, a fin de que se apliquen a la solución de cada clase de cuestiones,
las inteligencias especialmente dedicadas a su estudio. ¿Se quiere de-
liberar acerca de cuestiones económicas, administrativas y jurídicas
que afectan a la enseñanza pública? Fórmese un congreso de personas
que profesen estas ciencias, dando voz consultiva a los que conocen
por experiencia los males y necesidades que se sienten,... ¿Se desea
que se discutan cuestiones pedagógicas, de esas que afectan al orden
interno de la escuela? En tal caso debe componerse el congreso, no de
economistas, jurisconsultos y literatos, sino de personas aptas en lo
que es propiamente objeto de la pedagogía.
Aún en esto debe hacerse una distinción, que es muy importante. El
Congreso real y exclusivamente pedagógico, puede proponerse dos
fines muy diferentes entre sí: uno, establecer cuáles son los métodos,
objetos, útiles, muebles, formas y medios disciplinarios que se usan,
los efectos que producen, según las condiciones personales, las cir-
cunstancias y las necesidades que siente el magisterio; es decir, esta-
blecer datos, hechos, rigurosamente experimentales; otro, promover el
mejoramiento y la difusión de la enseñanza, discutiendo y adoptando
los medios más conducentes.
El primer fin no puede ser satisfecho sino por los que desempeñan un
oficio en las escuelas, por los maestros, los directores y los inspecto-
res,...
Pero el segundo fin, que es esencialmente reformista, necesita de per-
sonas que, sabiendo cuáles son los hechos actuales, no estén ligadas
a ellos por hábitos, por preocupaciones, ni por interés de cualquie-
ra clase, sino que tengan vistas claras respecto de los progresos que
podrían realizarse, y la independencia suficiente para proponerlos y
sostenerlos. (...) La reforma de la enseñanza no se puede iniciar razo-
268

nablemente sino por personas que, careciendo de todo vínculo con el

orden de cosas existentes, estén dotadas de ciencia y de aspiraciones
bien definidas al progreso. Esas son las personas que deben concurrir
a los congresos destinados a dar poderosos impulsos al movimiento
progresivo de la enseñanza, y que deben concurrir exclusivamente, a
fin de que no haya susceptibilidades personales, fundadas en intereses
opuestos, capaces de trabar su libertad de opinión”26.

Durante la sesión preparatoria del Congreso realizada el 9 de

abril y la primera ordinaria de día siguiente se procede a la insta-
lación de las autoridades entre las cuales figura Jacobo A. Varela
como Vicepresidente del evento. También se establecen las pautas
de funcionamiento y se da lectura a los temas que serían abordados.
Ya en esta instancia nuestra delegación nacional propone modifica-
ciones al temario de la organización. En el informe presentado por
Jacobo A. Varela y Alfredo Vásquez Acevedo al Ministro de Go-
bierno, con fecha 10 de julio de 1882, se explicitan las causas que
movilizaron a la delegación nacional a proponer modificaciones:
“una vez recibido y estudiado el Programa de trabajos y regla-
mento del Congreso, nos apercibimos que adolecía para nosotros
y dado el carácter internacional que se le atribuía, por el hecho de
la concurrencia de delegados extranjeros, de dos defectos capita-
les que podían, o inutilizar en absoluto nuestra acción o reducirla
a términos de simple consejo, utilizable solo en la organización
interna de la República Argentina”27. Si bien el Congreso se había
arrogado el carácter “internacional”, el temario inicial era exclusi-
vamente de carácter nacional, o “local” y “había apartado o pos-
tergado naturalmente, muchas cuestiones esencialmente pedagógi-
cas y más propias, a nuestro juicio, de la índole del Congreso que
se convocaba, cuya tendencia debiera ser la simple proclamación
de principios generales, aplicables por cualquiera de las naciona-
lidades allí representadas y revistiendo caracteres que se relacio-
nan directamente con las cuestiones de la educación del pueblo”28.
26 “Informe acerca del Congreso Pedagógico Internacional Americano (...). Introducción. Op.
Cit. pp. 328 y ss.
27 Ardao, M. J. Alfredo Vásquez Acevedo. Contribución al estudio de su vida y su obra... Op.
Cit. p. 751.
28 Ibídem. p. 752.
 269

De esta forma la delegación uruguaya tuvo el mérito de transformar

un evento nacional en internacional, pero también de incorporar en
sus exposiciones temáticas específicamente educacionales de ca-
rácter general que no estaban previstas en el temario inicial.
Desde la 3ª sesión del Congreso del 13 de abril y después de
la exposición del Director de la Escuela Normal de Tucumán, Pablo
Groussac29, nuestro delegado, el Dr. Francisco Berra pide la palabra y
manifestaba:

“Señor Berra: Debo empezar manifestando que he oído con sumo pla-
cer el bellísimo trabajo presentado por el señor Groussac al Congreso.
Y digo con placer, no solo por su forma literaria, que es notable, sino
también por su mérito intrínseco, sobre todo, en la parte descriptiva y
en algunas de las consideraciones de carácter social que expone.
Estoy de acuerdo con algunos de los propósitos manifestados por el
señor Groussac, y, por consecuencia, con algunas de las disposiciones
que encierra su proyecto de resolución, aunque creo conveniente mo-
dificar un poco su carácter y hacerle algunas adiciones para que co-
rresponda con más exactitud a la naturaleza y al objeto del Congreso.
Así por ejemplo, el proyecto de resolución propone medidas que son
aplicables, en su mayor parte, exclusivamente a la República Argen-
tina.
El Congreso es Internacional; hay otros países interesados en las so-
luciones que obtengan aquí la mayoría de los votos. No solo son in-
teresados los que han mandado delegados al Congreso, sino también
otras Repúblicas y otros Estados Americanos que tienen analogía de
intereses con ellos.
Por otra parte, el Congreso es esencialmente pedagógico, y si bien no
debemos eliminar completamente las cuestiones administrativas, es
necesario que estas entren en los proyectos de resolución, como me-
didas para llegar a resultados pedagógicos; y en esta parte, me parece
que el proyecto del señor Groussac es susceptible de alguna amplia-
ción, como es la que voy a proponer”30.

29 La exposición realizada por Groussac se realiza en la 2ª sesión del 12 de abril y lleva por título:
“Estado actual de al educación en al República; sus causas; sus remedios”. Como vemos, refería
exclusivamente a la realidad argentina. Ver: Consejo Nacional de Educación. El Monitor de
la Educación Común. Publicación Oficial del Consejo Nacional de Educación. Año I. Nº 6.
Buenos Aires. 1882. pp. 184-190; Nº 7, pp. 203-210 para consultar la exposición íntegra de
Groussac.
30 Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Año I. Nº 8. Op. Cit. p.
253.
270

De la extensa exposición de Groussac, los delegados uruguayos

extraen solamente aquellos elementos que presentan carácter general
y, por tanto, son aplicables al conjunto de las naciones presentes en el
congreso. De allí que nuestro delegado señale: “No me referiré a las
causas de por qué en esta República y en las demás americanas se ha
retardado el progreso de la educación común. (...) Voy a entrar a pro-
poner los remedios que, en mi concepto, conviene más, según el inciso
2º del art. 6º del Reglamento y Programa del Congreso, que establece
que se resuelvan medidas prácticas tendentes a impulsar el progreso
de la educación”31.
Luego de precisar el encuadre de su intervención, inicia una
fundamentada exposición para desarrollar las medidas que a su juicio
pueden “mejorar la educación” en las distintas naciones representadas
en el Congreso. La primera medida propuesta atiende a la conforma-
ción de la opinión pública respecto a la educación señalando que “uno
de los primeros hechos que deben producirse, es una propaganda
poderosa, capaz de comunicar a la mayor parte de las personas del
pueblo ideas sanas en materia de educación, formar en ellos convic-
ciones, formar propósitos enérgicos para que tomen por sí, la inicia-
tiva en la educación popular”32. Estas acciones permitirían conformar
“una base sólida, estable, progresiva alrededor de las escuelas, que
resistiría a los vaivenes de la política tan comunes entre nosotros...”33.
La segunda se dirige directamente a la institución escolar presentando
una demanda inclaudicable, la “emancipación de la escuela” de las
circunstancias políticas:

“No es posible un progreso verdaderamente fecundo, donde las perso-

nas que rigen la administración escolar, y las ideas, y los reglamentos,
y las leyes cambian a cada momento, contradiciéndose y desconcer-
tándose; y este hecho, mas o menos pronunciado, según los países, es
general a todas nuestras Repúblicas. Algunas personas me han habla-
do con satisfacción del progreso que ha hecho en la República Orien-
tal, donde resido, la educación común. Es cierto; ha hecho progresos
notables, sobretodo de cinco años a esta parte.

31 Ibídem.
32 Ibídem.
33 Ibídem.
 271

Pero esos progresos han estado a punto de desaparecer, o al menos de

ser seriamente perturbados. ¿Debido a qué? ¿A que ha habido varia-
ción en la opinión general del país? ¿A que los encargados de dirigir
ese movimiento educacional tienen ahora convicciones que no tenían
hace cinco años? No. A que han cambiado las situaciones políticas;
a que han venido personas con otras tendencias, con otras ideas, con
otros intereses, y a que han que querido vincular el movimiento de la
educación a esos intereses, a esas tendencias nuevas, cuya legitimidad
no califico. El peligro, aunque es muy remoto, puede tener lugar en
la República Argentina, suscitando perturbaciones; y lo que digo de
estos países lo digo del Paraguay, y de Bolivia y de otras Repúblicas.
(…).
(Groussac) Propone la siguiente declaración del Congreso: El éxito
de la educación común será tanto mayor, cuanto menor sea la inter-
vención que tenga en las escuelas el poder político. (…) El progreso
escolar necesita de la organización pública. En países nuevos, y so-
bretodo, en los nuestros, en que el interés individual o colectivo, pero
privado, no tiene manifestaciones muy enérgicas, la acción pública es
indispensable. Es necesario, pues, organizar esa acción de manera que
concurra a realizar los propósitos generales del país, y aquí es donde
el Congreso tiene la oportunidad de hacer declaraciones importantes;
aquí es también donde me manifiesto, y se manifiestan mis colegas
firmantes del proyecto, conformes con el señor Groussac.... En un país
en donde los progresos de la educación no han llegado todavía al úl-
timo grado posible de perfección, en donde se puede decir sin herir
susceptibilidades que empiezan a realizarse, en los centros civiliza-
dos con alguna fuerza, mucho más débilmente a distancia de ellos,
es necesario que las pocas personas aptas que se conocen, asuman
la dirección de ese movimiento, y lo trasmitan a las regiones menos
favorecidas por al inteligencia y por la ilustración. A este objeto res-
ponde la creación del Consejo Escolar que, para la República Argen-
tina y para la Oriental, no es una creación porque ya existe. Viene, sin
embargo, una declaración anexa a esta, y es que esos Consejos deben
ser compuestos por personas que tengan una competencia especial en
la materia. No basta que sean inteligentes sus miembros, ni que sean
ilustrados, sabios si se quiere. Es necesario que sean ilustrados, sabios,
en las materias escolares, que sean conocedores perfectos de la organi-
zación que han recibido las escuelas en países más adelantados que los
nuestros; y como la organización no es más que un medio secundario
de progreso, que conozcan sobre todo las doctrinas pedagógicas; cuá-
les han de ser los mejores programas; qué fines han de satisfacer; qué
extensión se les ha de dar; qué comprensión han de tener las materias;
272

por qué método se les ha de enseñar, qué objetos han de emplearse

para que esos métodos tengan una aplicación conveniente. Esto es
sumamente necesario. De manera que no basta que haya un Consejo
Escolar: es necesario que este Consejo sea compuesto, no de hombres
de una ilustración general, sino de hombres ilustrados en la materia
que van a administrar”34.

La intervención de nuestro delegado es reveladora de la situa-

ción de la educación pública nacional y del desarrollo comparativo
que presenta respecto a la República Argentina, pero introduce un de-
bate que mantiene toda su vigencia. Nos referimos al problema en tor-
no a las condiciones que debían presentar los hombres que gobernaran
las instituciones educativas públicas. Por un lado, se encuentran los
delegados que consideran que las direcciones de las instituciones edu-
cativas forman parte del gobierno nacional y que, por tanto, los hom-
bres llamados a ejercer esos cargos deben encontrarse en consonancia
con las directivas centrales; por otro, aparecen nuestros delegados que
afirman, como mejor garantía de eficacia educacional, la más estricta
independencia técnica en la conducción institucional respecto del po-
der político de turno.
Luego de la discusión, los Dres. Ramírez, De Pena, Vásquez
Acevedo y Berra, acompañados por el abogado argentino Luis V. Vare-
la35, presentan un proyecto de declaración alternativo al presentado por
Groussac, para que el Congreso lo considere y cuyo texto es el que sigue:

“El señor Secretario da lectura del proyecto que acaba de analizar y

sostener el señor Berra:
El Congreso declara:
Art. 1º Que el éxito de la educación común será tanto mayor cuanto
menos sea la intervención que tenga en las escuelas el poder político.
Art. 2º Que el progreso de la enseñanza común y la regularidad de su
administración requieren:
a) Que en los Estados confederados o en las provincias o estados que
los forman, o en los estados regidos por constituciones unitarias, la
administración de las escuelas públicas de su respectiva dependen-

34 Ibídem. pp. 253 y ss. La negrilla es nuestra.

35 Luis V. Varela estudia en la Universidad de Buenos Aires y, en 1869, se traslada a Montevideo.
Solicita reválida de título y se vincula a los prohombres de la Sociedad de Amigos de la Educa-
ción Popular de Uruguay.
 273

cia, sea desempeñada: a) por un Consejo compuesto de personas co-

nocedoras de los últimos progresos de la administración y ciencias
escolares, que deberá tener la dirección general y exclusiva de las
mencionadas escuelas, especialmente en lo que atañe a los métodos y
programas y a las aptitudes y condiciones personales de los maestros;
por comisiones de distritos, encargados de la administración local: y
por hábiles inspectores seccionales y permanentes, que dependan del
Consejo, cuyo principal cometido sea el de propender con su auto-
ridad, con su consejo y hasta con sus propias enseñanzas a que los
maestros conozcan y apliquen regularmente los métodos y a que ob-
serven los programas y las disposiciones vigentes.
b) Que no se expida título de maestro a ninguna persona, sin que haya
demostrado en exámenes teórico-prácticos que conoce, además de las
materias que ha de enseñar, la ciencia y el arte de al pedagogía moder-
na, para cuyo efecto debe haber escuelas normales en que se enseñe
especialmente las mas adelantadas doctrinas de la pedagogía, debien-
do ser preferidos en igualdad de circunstancias sus alumnos a los que
no lo son, para el servicio de las escuelas.
c) Que se abra a los maestros el camino por el cual puedan llegar,
por la fuerza de su saber y méritos personales, a los primeros puestos
escolares, estableciéndose como uno de los medios conducentes, la
forma del concurso público para obtener el nombramiento de maestro
de las escuelas.
Art. 3º Que la ley debe propender a mejorar la condición actual del
maestro, asegurándose medios de cómoda subsistencia y poniéndolo a
cubierto de las duras eventualidades de la suerte. F. A. Berra - Carlos
María De Pena - Carlos M. Ramírez - L. V. Varela - Alfredo Vásquez
Acevedo”36.

De la lectura del proyecto de resolución anterior, presentado por

la delegación uruguaya, puede confirmarse la presencia de todos los
principios del magisterio nacional: independencia técnico-pedagógi-
ca, titulación regular habilitante y concursos públicos como el mejor
mecanismo de acceso a los cargos docentes.
La organización del Congreso había resuelto que después de
presentadas las distintas propuestas se designara una comisión que
elaboraría un proyecto de resolución general para su ulterior aproba-
ción. De esta forma, cada uno de los temas tratados sería examinado

36 Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Año I. Nº 9. Buenos

Aires. 1882. p. 281.
274

por la comisión correspondiente y en este caso debería expedirse sobre

las exposiciones de Groussac, Torres y otros congresales. La función
de informante de esa comisión recae en nuestro compatriota Berra37
que, después de leer el informe elaborado, provoca una prolongada
discusión en que fundamenta la necesidad de establecer escuelas nor-
males regulares y la difusión de las conferencias pedagógicas como
prácticas cotidianas:
“Pasando ahora de la autoridad escolar, por más acertados que sean
los reglamentos, por más eficaces que sean los métodos y programas,
en cuanto de ellos solo dependa, esto sería casi nulo si el magisterio no
correspondiera a las necesidades de una buena enseñanza. Una de las
primeras necesidades del progreso escolar, es que los maestros sean
buenos, buenos, no solo en el sentido moral, que importa mucho, sino
también en el sentido intelectual, profesional, técnico. (...)
Es, pues, una necesidad suprema formar maestros competentes, y para
formarlos no basta la iniciativa individual, el interés personal de cada
aspirante al magisterio. Los medios individuales son generalmente
escasos, y sobre todo, para las personas que, por la fuerza de su vo-
cación, más que por la esperanza de lucro, se dedican a esta carrera.
Necesario es que la sociedad propenda por su parte a favorecer la
acción individual, y la favorece grandemente estableciendo escuelas
normales, en donde se eduque e instruya al alumno maestro hasta que
adquiera todas las condiciones que sean necesarias para desempeñar
su profesión como debe desempeñarla. No basta que las escuelas nor-
males existan: es necesario que su número sea bastante para que los
aspirantes de todo el país puedan tener en ellas una cabida fácil. Sería,
por ejemplo, casi ilusorio que la República Argentina no tuviese mas
que dos o tres escuelas normales, y es poco más que ilusorio que cada
Provincia tenga una. Digo lo mismo de los demás estados circunveci-
nos. Es necesario aumentar el número de las escuelas normales, tanto
como sea posible, aplicando a ellas la misma regla que a las escuelas
comunes; cuanto mayor sea su número, cuanto mejor repartidas estén
en el territorio, más jóvenes concurrirán y sus progresos harán en este
sentido, por consiguiente, la instrucción y la educación pública. Un
inconveniente hay, sin embargo. Se ha dicho con verdad, que nunca
las escuelas normales darán en ningún país el número de maestros
necesarios. Las razones que hay para esto son numerosas. El primer
lugar, los alumnos maestros deben pasar en esas escuelas, tres, cuatro

37 Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Año I. Nº 8. Op. Cit. p.

252.
 275

y cinco años sin ganar, privando a sus familias de la parte de servi-

cios que esos alumnos podrían hacerles, y, más que privándolas de
servicios, apropiándose para la satisfacción de sus necesidades una
parte de los recursos que la familia cuenta para su subsistencia. Esta
consideración retrae un gran número de personas.
Las distancias que hay que recorrer, aumentan, por otra parte, la di-
ficultad. No están, pues, fuera de lugar proveer de qué manera po-
dría, no digo suplirse la falta de escuelas normales; pero al menos
propender a que haya más maestros de los que hay, aunque no sean
tan buenos; y la Comisión especial ha creído satisfacer esta necesi-
dad agregando lo siguiente: «Que haya bastantes escuelas normales
en que se enseñe especialmente las mejores doctrinas de la pedagogía,
y que mientras no produzcan ellas suficiente número de maestros y
maestras, tenga toda escuela graduada, cuya dirección esté a cargo
de un profesor normal, dos o más maestros alumnos en calidad de
ayudantes». (…) De esta manera, donde quiera que haya una escuela
graduada que llene estas condiciones, será posible tener uno, dos, tres
o quizá más auxiliares que irán preparándose poco a poco, no solo en
la parte teórica de la profesión, sino en la parte práctica, que es muy
importante. (…) Otro medio supletorio, mas que medio supletorio, un
medio eficaz, de que los maestros ya en servicio progresen, de que las
doctrinas pedagógicas se arraiguen, desapareciendo esa anarquía que
resulta siempre de un individualismo demasiado pronunciado de que
los maestros que están a mayor altura en la escala del saber, comuni-
quen lo que saben a los que están en situación mas desventajosa, y de
que todos pueden contar, no solo con su propia experiencia, sino con
la experiencia de todos los compañeros, son las reuniones del cuerpo
enseñante de cada localidad bajo la presidencia de su inspector respec-
tivo. Estas conferencias de maestros no son una novedad que propone
la comisión especial. Son muy conocidas desde hace tiempo en varios
países y su resultado ha sido siempre eficacísimo. No sé si en la Repú-
blica Argentina están en uso. En la República Argentina han dado muy
buenos resultados y los conozco por haberlos presenciado”38.

El informe del Dr. Berra despertó resistencia en un grupo de

congresales, especialmente por su afirmación de la necesidad de la
titulación de los maestros para el desempeño docente público, enten-
diendo este como una prolongación de la actividad estatal:

38 Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Año I. Nº 14. Septiem-

bre. Buenos Aires. 1882. p. 436.
276

“Viene una cuestión delicada ahora: si los maestros, los que se dedican
al ejercicio de este magisterio, han de tener o no certificada su sufi-
ciencia por un título expedido por las autoridades públicas.
Las opiniones, como ya ha habido ocasión de notarse están divi-
didas. Hay quienes creen que todo el que ejerce el magisterio, sea
en las Escuelas públicas, sea en las Escuelas privadas, deben estar
autorizados por un diploma. Tomando en cuenta la comisión las
razones que aducen los partidarios de esta regla de conducta y sus
opositores, ha creído deber hacer una distinción importantísima. Es
indudable que el progreso de la educación, mirado bajo el punto de
vista exclusivamente pedagógico, exige imperiosamente que todo
el que enseñe sepa enseñar. Pero ¿quiénes son los jueces de si una
persona sabe o no enseñar? Esta es otra cuestión, y no pedagógi-
ca, sino jurídica. Según se resuelva, se hieren o no derechos que
siempre deben ser respetados. El maestro, si ejerce su profesión
privadamente, ya por lecciones que de a domicilio, o abriendo una
escuela en la cual recibe a todos los alumnos que se le confían,
ejerce un derecho, y los que aprecian si lo ejerce bien o mal, son
los padres de los niños. Cuando el maestro va a ejercer su profesión
en una escuela pública - y llamo públicas a las escuelas del Estado
o del municipio - entonces ya no ejerce su derecho, ejerce una
función pública, y, por lo mismo, las autoridades pueden exigirle
que pruebe su competencia. Esta competencia probada por medio
de un examen y justificada después por medio de un título, es ne-
cesaria, sobre todo, donde se provee a las escuelas sin concurso,
porque, mientras el concurso permite que se conozca el saber de
un individuo, aunque no presente título, cuando se prescinde de
él, es absolutamente indispensable el título. La comisión ha hecho
estas distinciones, y de aquí la regla que propone; que solo a los
que van a servir escuelas públicas, es decir, escuelas del Estado
o del municipio sea a quienes puede requerirse el título, previo
examen teórico-práctico prestado ante autoridades escolares, - en-
tiende que cuando los maestros ejercen su profesión privadamente,
ya sea dando lecciones en sus domicilios, ya sea abriendo escuelas,
entonces sus competencia está librada al juicio de los padres de fa-
milia que se sirven de su profesión. Hay una disposición que quizá
no necesita comentarios. Es la que establece que para el servicio
de las escuelas públicas deben preferirse los maestros que se han
formado en las escuelas normales a los que no lo son en esta forma,
porque ya existe la presunción de que el maestro formado en es-
cuelas normales, no solo tiene la competencia técnica que su título
demuestra, sino también que ha recibido la educación que debe
 277

recibirse en una escuela de esta clase. El saber, la parte teórica del

profesorado puede mostrarse en un examen, en un concurso; la
educación no puede mostrarse en un reto semejante. Es necesario
atenerse a las presunciones de un hecho como este; ser alumno de
una escuela normal durante cuatro o cinco años. Los informes mu-
chas veces satisfacen las necesidades de un régimen regular; pero
otras veces dejan algo que desear, porque no siempre son compe-
tentes e imparciales. Por otro lado, la misma dificultad que se nota
es que las escuelas normales sean bastante concurridas, aconseja
que se les prestigie por todos los medios posibles, y un medio de
prestigiarlas es dando la preferencia a los normalistas respecto de
los que no lo son. Es claro que esta preferencia debe tener sus lími-
tes. Si se presenta a un concurso un normalista debe ser propuesto;
pero si las circunstancias son iguales debe preferirse al primero”39.

El Dr. Berra había realizado en su informe una pormenorizada

exposición de motivos respecto al capítulo del “personal enseñante” y
en tal sentido examinaba las formas más eficaces para seleccionar el
personal así como para conceder los ascensos escolares, manifestando
su rechazo por el procedimiento del “nombramiento” directo por las
autoridades políticas de turno y postulando el concurso público como
método más adecuado para otorgar cargos docentes. Respecto al punto
señalaba:

Otra de las disposiciones es “que se abra a los maestros el camino

por el cual puedan llegar, por la fuerza de su saber y méritos per-
sonales, a los primeros puestos escolares, estableciéndose como
uno de los medios conducentes la fórmula del concurso público
para obtener el nombramiento de preceptores de las Escuelas”.
La provisión de maestros se suele hacer de varias maneras, ya
por concurso, como la comisión propone, o ya por nombramien-
tos que hacen las autoridades en las personas que les parecen
mejores.
La forma del nombramiento envuelve un inconveniente serio, tal vez
más de uno. El primero de todos, que afecta el orden público, es la
imposibilidad de que los pocos hombres que forman una dirección
conozcan todos los maestros existentes en una ciudad como Buenos
Aires, como Montevideo u otras, aunque sean de menor población,
para hacer en todas ellas una elección como se requiere para corres-

39 Ibídem. p. 437.
278

ponder a las necesidades del progreso escolar, de aquí resulta que con
frecuencia se prefiere a los peores maestros cuando habría otros que
satisfarían mucho mejor los deseos de la autoridad encargada de nom-
brarlos.
Agréguese a esto que, con fundamento o sin él, inspira esta forma
cierta desconfianza en los consagrados al magisterio mismo, y da lu-
gar a que se sospeche algunas veces de la poca aptitud de la dirección,
quizás sin justicia, pero cuya sospecha produce al fin resultados incon-
venientes. Por esta razón, la Comisión se inclinó, siguiendo además
los consejos de la experiencia de otros países, a que la forma adoptada
sea la del concurso público”40.

Pero no se agotan aquí las intervenciones de los delegados na-

cionales. También Jacobo A. Varela, Carlos María De Pena y Alfredo
Vásquez Acevedo desarrollaron extensas intervenciones en que abor-
daron, con fundamento y rigor técnico, asuntos estrictamente pedagó-
gicos.
El primero, Jacobo Varela, tuvo una descollante y extensa expo-
sición en la 9° sesión del Congreso del 20 de abril, algunos de cuyos
puntos fundamentales destacaremos.
El tema de exposición elegido por Varela fue la “Educación
de la Mujer”. No era una cuestión novedosa pero sí relevante para
el Inspector Nacional ya que, a su juicio, el tema se inscribía en el
proceso de construcción de “una nacionalidad civilizada, fuerte,
próspera y feliz”. El camino del progreso nacional, siguiendo las
pautas positivistas de su tiempo “comprende a la mujer, a todas las
mujeres, completando así y restableciendo el equilibrio del orga-
nismo social”. En su extensa exposición recurre Varela a las autori-
dades intelectuales del pasado y también a las más avanzados de su
tiempo. En tal sentido, no faltaron las remisiones a Horacio Mann,
Herbert Spencer y Alexander Bain41 ni la referencia a uno de los

40 Ibídem. p. 436.
41 Alexander Bain (1808-1903) tuvo en nuestro medio gran aceptación, sobre todo en el ambiente
educativo, por su “Ciencia de la Educación” de 1879. El profesor escocés, perteneciente a la
escuela positivista de John S. Mill, intenta desarrollar la psicología asociacionista formulando
sus leyes y haciéndolas extensivas a los procesos de aprendizaje. En este campo tuvo la mayor
gravitación ya que las “lecciones sobre objetos” desarrolladas extensamente en la obra antedicha
fueron atentamente consideradas por las personalidades reformistas de fines del siglo XIX y aun
en las primeras del XX.
 279

autores españoles de las ciencias de la educación más difundidos

entonces, Pedro De Alcántara García42.
Para que la integración de la mujer se realice plenamente en la
sociedad, Varela examina el fundamento que justifica la educación di-
ferencial de sexos y enjuicia severamente el criterio que tradicional-
mente se esgrime, la “utilidad”. Considera Varela que la niña debe
transitar por el mismo programa educacional que el niño y que, a su
vez, las disciplinas tradicionales son de absoluta utilidad para el sexo
femenino. De esta forma recorre todas las disciplinas (matemáticas,
mineralogía, química, física, mecánica, astronomía, anatomía, fisiolo-
gía, higiene, educación cívica) señalando el provecho que, en la vida
práctica, las futuras mujeres y varones obtendrían por su aprendizaje,
para afirmar concluyentemente que la educación mixta es la más ade-
cuada para el desarrollo nacional. La coeducación de los sexos, según
Varela, está justificada por la experiencia escolar, para justificar lo cual
aporta datos reveladores que demuestran su eficacia en el sistema edu-
cativo nacional. Pero el fundamento más sólido, que explica la difu-
sión de la coeducación, es de naturaleza moral y política. La educación
compartida de niños de ambos sexos garantiza la moralización, que
42 Tratándose de un autor desconocido en nuestro medio, es oportuno presentar alguna informa-
ción de Pedro De Alcántara García Navarro. Nace en Córdoba en 1842 y fallece en Madrid en
1906. Su formación la realiza en la Escuela Normal Central de Maestros madrileña, donde se
gradúa como profesor normalista. Figura como fundador del Círculo Pedagógico que nuclea
personalidades interesadas por lo educacional, y es secretario general de la Universidad Central
de Madrid. En 1876, fue nombrado profesor de Pedagogía especial de párvulos por el sistema
Fröebel en las Escuelas Normales Centrales de Maestros y Maestras. En 1882, fue nombrado
vocal del Patronato General de las Escuelas de párvulos, cargo que desempeñó hasta la disolu-
ción de dicha institución. El mismo año fue designado profesor del Curso especial para maestras
de párvulos, curso que duró cuatro años, en el cual impartió asignaturas de Pedagogía general y
especial, Lengua, Moral y Derecho. En 1869, fue socio fundador y secretario de la Asociación
para la Enseñanza de la Mujer, actuando durante más de 20 años en esta, que estableció dife-
rentes clases para elevar la cultura profesional de las mujeres. También fue socio fundador de
la Asociación para la Enseñanza Popular. Participó en toda instancia educativa española, como
Secretario de la Junta organizadora del Congreso Nacional Pedagógico en 1882 y en el Congre-
so Hispano-Portugués de Pedagogía de 1892. Fundador de la Revista La Escuela Moderna en
abril de 1891, dirigiendo la publicación hasta su muerte. De sus obras pueden mencionarse las
siguientes: Prolegómenos a la antropología pedagógica (1880); La educación popular (1881);
Educación intuitiva y lecciones de cosas (1881); Nueva moral práctica (1885); De las teorías mo-
dernas acerca de la educación física (1886); Tratado de higiene escolar (1886); El método activo
en la enseñanza (1891); Compendio de pedagogía teórico-práctica (1891); Tratado de pedagogía
(1895); Educación intuitiva, lecciones de cosas y excursiones escolares, segunda edición modi-
ficada y ampliada (1902); La educación estética y la enseñanza artística en las escuelas (1888);
La enseñanza del trabajo manual en las escuelas primarias y las normales (1903).
280

permite fortalecer el espíritu de familia, al tiempo que proporciona la

experiencia necesaria cuando los niños adquieren la madurez social.
Pero además, las sociedades americanas, más jóvenes que las euro-
peas, al adoptar regímenes políticos democráticos, deben acompasar el
desarrollo educativo con el progreso político abandonando las viejas
prácticas segregacionistas.
Después de afirmar la necesidad de extender la coeducación de
los sexos en las escuelas, consecuentemente Varela pasa a examinar
el desempeño docente femenino, destacando las virtudes en que las
maestras aventajan al personal masculino y señalando el inicio de una
tendencia en la predominancia femenina de la profesión docente.
Esta exposición de Jacobo Varela que hemos comentando no fue
su única intervención. Durante la sesión del 24 de abril, 3ª de prórroga
del Congreso, nuestra delegación tiene una gran actuación en ocasión
de la discusión de un proyecto que garantizaba la inamovilidad en el
desempeño de los cargos docentes hasta los sesenta años, y distintas
formas de retribución y previsión luego del retiro de la actividad.

El texto polémico del proyecto era el siguiente:

“El Sr. Secretario lee:
Art. 9º - Que, como un acto de tardía justicia, a la vez que como un
estímulo en el presente para atraer a los que ejercen otras carreras a la
del magisterio, se establezca:
a) La inamovilidad del maestro, mientras dure la buena conducta y su
competencia, hasta la edad de sesenta años.
b) El premio en dinero y tierras públicas al maestro, o la jubilación, y,
en su caso, pensión para viuda e hijos”43.

Inmediatamente de realizada la lectura del proyecto, el Dr. De

Pena solicitó la palabra para manifestar su opinión contraria a lo pro-
puesto en su totalidad. Señalaba en esa oportunidad lo siguiente:

“Se establece, en el artículo que está en discusión, no solo la inamo-

vilidad del maestro sino también su jubilación. No estoy conforme
ni con la una, ni con la otra. No es posible una buena organización
escolar con la inamovilidad del maestro, como principio. La Comisión
43 Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Año II. Nº 24. Febrero.
Buenos Aires. 1883. p. 177.
 281

había establecido en un artículo, que los profesores debían ser puestos

a cubierto de destituciones arbitrarias, y con esto creyó, según entien-
do, haber encontrado para el magisterio todas las garantías que debe
tener. La inamovilidad es un inconveniente, no solo porque después de
cierto tiempo, pueden los maestros no estar a la altura que requiere la
administración escolar, cuyos progresos puede exigir ciertos cambios
en su personal, sino también por que suele ser ventajoso para la edu-
cación, cambiar a los maestros de puesto, para lo cual se requiere que
la acción de la administración escolar quede expedita. En cuanto a la
jubilación, es también sumamente perjudicial. Uno de los progresos
que se han hecho en mi país, a mi entender, es haber establecido que
no habrá jubilaciones desde el año ochenta y siete en adelante. Y este
principio, tanto más debe aplicarse en los demás estados, y en cuanto
respecta a los maestros como empleados públicos, cuanto que si hay
un sistema que fomente la burocracia o mal de empleos, es el de las
jubilaciones. Si la jubilación se busca como un medio directo de favo-
recer al magisterio, en el mismo caso están los demás empleados de
la nación. El empleado debe percibir el sueldo que le corresponde, y
el Estado no debe convertirse nunca en su caja de ahorros. Este es el
principio de equidad y justicia. Las jubilaciones conducen al aumento
de los empleados en las reparticiones públicas, y al cabo de cierto
tiempo el Estado se encuentra con su presupuesto recargado con un
servicio de pensiones que no representa utilidad ninguna para la Na-
ción. Lamento que una afección del momento me impida extenderme
más, y me obligue a terminar, esperando la oposición que ya se anun-
cia en el auditorio”44.

Como el auditorio estaba compuesto mayoritariamente por

miembros del magisterio argentino, la reacción no tardó en aflo-
rar y la maestra Sra. Juana Manso de Noronha le responde “Que
un empleado no pueda pedir jubilación después de haber gozado
de un sueldo de cuatro o cinco mil pesos, durante veinte o veinte
y cinco años, me parece justo; pero que un pobre maestro que ha
debilitado su cuerpo y su espíritu, que ha acortado su vida duran-
te veinte y cinco años, educando millares de hijos ajenos, vaya
de puerta en puerta. ¡Hermano, una limosna por el amor Dios!
¡Hermano una limosna por el amor de Dios! - sería injustificable.
Ese maestro es un soldado, es un herido que tiene derecho a pedir

44 Ibídem.
282

una jubilación, como cualquier otro que haya sacrificado su vida.

Entonces no es justo, no es conveniente, no es moral abandonarle
en sus últimos días!”45.
En este debate también interviene extensamente Jacobo A. Vare-
la, manifestando radicalmente su rechazo al proyecto. Varela entiende
que la inamovilidad de los maestros en sus cargos, lo único que trae
aparejado es la perpetuación de la ineficiencia, el malograr el objetivo
del sistema educativo en su conjunto y el perjudicar a los niños irre-
mediablemente. La elocuencia y claridad con que Varela enjuicia la
propuesta y enfrenta los intereses gremiales es reveladora y nos exime
de cualquier comentario al respecto:

“Mi compañero, el Dr. Pena, ha afrontado valientemente el des-

prestigio que acarrea, ante una parte de la asamblea que nos oye, el
combatir el principio de inamovilidad, que conceptuó perniciosí-
sima, y de consecuencias muy graves para cualquier país del mun-
do. Se encara, a mi juicio, esta cuestión bajo el punto de vista del
interés del gremio buscando en ella la manera de salvar al maestro
de las injusticias que la sociedad hace pesar sobre su cabeza. Pero
no es así como debe encararse un buen sistema de educación, sino
bajo el punto de vista de la convergencia general de educar bien a
los niños. Un maestro que no se perfecciona continuamente, que no
sigue todos los progresos de la ciencia y del arte de enseñar, está
causando un perjuicio enorme y permanente sobre la juventud que
educa, y nosotros que investimos aquí la representación de las con-
veniencias sociales, debemos proveer a la ilustración de los niños,
y no a las conveniencias del maestro. La institución escolar no es
una institución de caridad, no busca sino los efectos útiles sobre la
educación de los niños, y es únicamente para conseguirlos que se
vale el maestro, como de un instrumento. Creo sí que, por conve-
niencia general, debe propenderse a que el maestro se forme bien,
con todas las aptitudes necesarias, ya que las mantenga durante su
vida; y es únicamente bajo ese punto de vista que debe suminis-
trarse al maestro un medio de subsistencia regular, para servir no
los intereses personales del maestro, sino los de la escuela, los de
la comunidad.
Y, bien señores: bajo ese punto de vista, la inamovilidad del maes-
tro es el más grande de los estorbos que conozco, para los pro-
gresos escolares. Creo que la inamovilidad mata todo estímulo en
45 Ibídem.
 283

la carrera, puesto que no es una carrera que proporcione, como

las otras, en la sociedad, posición y fortuna, salvo rarísimo casos
previstos de antemano. En mi país, hemos establecido una gra-
dación que comprende tres grados de ascenso; el maestro que ha
llegado al tercero, apenas puede subir más. De manera que, si se
estableciese la inamovilidad, en ciertas condiciones de moral, el
maestro podría permanecer veinte años dirigiendo la escuela. Es
eso lo que se quiere decir, es eso lo que se sostiene. Y bien, es eso
lo más perjudicial que puede establecerse, puesto que no basta con
ciertas condiciones de medianía en el nivel moral e intelectual del
maestro; es necesario que estudie, que progrese, que cada día se
procure los conocimientos y prácticas necesarias para educar bien,
siguiendo el movimiento de todo el mundo. Y por esto, opino con-
tra la inamovilidad, resistiéndola de una manera enérgica, porque
cuando se llega a obtener el máximum, el esfuerzo es inútil; basta
conservarse en el terreno de las simples medianías. En la práctica
de mi patria, lo declaro con franqueza, me he convencido de
que la educación estaría allí a doble altura, cualquiera que sea
aquella en que se la considere ahora, si no fuese precisamente
por el respeto que se tiene a lo que los maestros llaman dere-
chos adquiridos. La mitad de los maestros no sirven para nada;
esta es la verdad. Y ¿como se les arroja a la calle? El uno es
bueno, moral y honesto; la otra es una señora encanecida en
el magisterio... De manera que si nos colocamos bajo el punto de
mira del interés del gremio de maestros, habremos hecho un daño
inmenso al fin que nos debemos proponer, que es el bien general,
el bien de todos. Un amigo mío había contribuido con su voto a
destituir un maestro después de veinte años de ejercicio; era muy
buena persona, muy honesta, muy honrada; pero no sabía enseñar;
de métodos, no entendía una sola palabra. Reclamó ante la auto-
ridad escolar superior, quien pasó el asunto a informe del amigo a
quien me refiero. Este informó, diciendo que en el interés general
de la sociedad, debía, no solo confirmar la destitución de ese maes-
tro, sino exigirle daños y perjuicios por las veinte generaciones que
había extraviado. Era la verdad.
Yo no digo que la sociedad no deba en otra forma proveer a la
subsistencia del maestro encanecido en la profesión, aún cuando
no sirva, por respeto a sus esfuerzos, por respeto a su perseve-
rancia. Pero eso no es pertinente a un buen sistema escolar, no es
para hacer progresar las escuelas que es el único objeto a que ese
sistema debe concurrir. Así, pues, considerando de suma gravedad
la resolución que se propone, creo que el Congreso haría mal en
284

sancionar la inamovilidad de los maestros, porque demostraría no

tener en cuenta para nada los hechos prácticos y el modo de ser de
nuestros sistemas escolares” 46.

Las exposiciones de nuestros delegados

Los delegados nacionales, Carlos Mª De Pena y Alfredo

Vásquez Acevedo, realizaron sendas exposiciones de carácter
restrictamente pedagógico. El primero de ellos, De Pena, expone
en la 6ª sesión de prórroga del Congreso el 28 de abril sobre los
“Objetos para la enseñanza primaria”. Respecto a su interven-
ción, solamente mencionaremos los aspectos más destacables. De
Pena iniciaba su exposición describiendo la experiencia uruguaya
emprendida por la Sociedad de Amigos de la Educación Popular
en la escuela Elbio Fernández y señalando que la reforma educa-
tiva comienza con la actividad de dicha asociación en 1868. Toda
su exposición se sustenta en la matriz positivista que reclama una
modernización pedagógica de fundamentos “científicos”. Según
De Pena, que recurre a la autoridad de Spencer, es necesario re-
valorar el papel del alumno haciéndolo predominante respecto a
las actividades que desarrolla el docente. Siguiendo las pautas
más ortodoxas del positivismo spenceriano, afirma que “el cono-
cimiento debe ejercitarse en el objeto que le es propio, so pena
de renunciar al conocimiento verdadero, íntegro, del objeto del
conocimiento que es la verdad, toda la verdad. Es observando el
fenómeno, el cuerpo, sus atributos, sus relaciones, que aumenta
el alumno su caudal de impresiones originales, pasando como lo
enseñan la pedagogía moderna, de lo indefinido a lo definido,
de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, de lo
empírico a lo racional”47. Pero no solo Spencer es su guía; tam-
bién presenta las opiniones, novedosas entonces, de un “pedago-

46 Ibídem. p. 178. La negrilla es nuestra.

47 Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Año II. Nº 33. Junio.
Buenos Aires. 1883. p. 462. La negrilla es nuestra.
 285

gista español”48 que aunque no llega a nombrar, podemos recono-

cer en Pedro De Alcántara García Navarro por las opiniones que
le atribuye. Propone abandonar la consideración del alumno como
“un mero receptáculo”, un depósito donde el maestro lanza sus
conocimientos. La pedagogía moderna reclama que el “alma del
alumno toda entera sea llamada a inquirir por sí misma, a poner
en orden sus concepciones, sistematizando sus propias ideas”49.
La ciencia moderna estableció sus principios y sus reglas “ajus-
tándose a la naturaleza del alumno y al modo de conocer de sus
facultades, estableciendo que el niño para instruirse o aprender,
ha de hacer él, por sí mismo, sus investigaciones acerca de los
objetos que el universo encierra, empezando por la intuición de
las cosas, aplicándoles directamente las facultades perceptivas
y concluyendo por las inducciones más elevadas, por las gene-
ralizaciones más extensas, por las profundas abstracciones que
la ciencia abraza en sus diferentes ramos”50. De esta forma, las
“lecciones de objetos” se presentan como esenciales en la educa-

48 “Un pedagogista español, entre otros, dice que la instrucción desarrolla las facultades intelec-
tuales, aplicándolas a la adquisición del saber, y bajo este último concepto los medios de instruir
son: la viva voz del maestro, los manuscritos y los libros impresos. El primero de estos medios
le parece el más eficaz. El maestro repite y varía las explicaciones según las necesidades del
discípulo; hace preguntas, adivina las respuestas oscuras y las claras; sin ese medio puede hacer
algo el hombre adulto; nada el niño. Los manuscritos sirven también para instruir; pero son me-
nos estimables que la vida voz del maestro. Los libros impresos son unos poderosos auxiliares
del maestro. Suelen exponer con método y claridad. A estos medios generales deben añadirse
el estudio que hará el discípulo y los ejercicios prácticos. El estudio suele hacerle el alumno
privadamente. Pocas veces las lecciones de memoria se dan bien por los niños de corta edad.
Pero los niños no pueden estudiar en casa por dos razones poderosísimas: la una, porque no hay
siempre quien los vigile; la otra porque mientras no sepan leer no pueden valerse del libro. Hay
que destinar una parte del tiempo al estudio. Antes de dar las lecciones de memoria, se dejará a
los niños algún tiempo para repasarlas. El estudio se hará en las escuelas dividiendo los niños en
grupos; poniendo al frente de cada grupo un niño que diga palabra por palabra proposición por
proposición, y período por período la lección señalada de antemano por el maestro. Los niños
irán repitiendo las palabras, proposiciones y períodos hasta que las aprendan de memoria. De
esta manera se obtienen resultados muy superiores a los que se logran por los procedimientos
ordinarios. De modo que, según los principios del pedagogista citado, toda lección dará a uno o
varios niños debiera constar de tres partes; explicación (por el maestro), recitación de memoria
de lo explicado, práctica o ejercicio de preguntas según los casos”. Ibídem. p. 463. Posiblemente
estos conceptos procedan de la obra de Pedro De Alcántara García. Educación intuitiva y lec-
ciones de cosas. Madrid. Gras y Compañía. 1881.
49 Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Año II. Nº 33. Junio.
Buenos Aires. 1883. p. 463.
50 Ibídem. p. 464.
286

ción primaria. De Pena sintetiza los principios que deben regir la

moderna educación de esta forma:

“1º Nada iguala a la presencia misma del objeto que deseamos cono-
cer, ya sea por que de este modo las intuiciones son más vivaces y se
ejercitan todos los sentidos que corresponden, ya sea porque es más
rápida y segura la adquisición del conocimiento cuando el esfuerzo
del alumno va acompañado del placer o de cierta excitación agradable.
2º El otro principio es éste; si el estudio de las cosas no puede hacerse
en las cosas mismas, será necesario recurrir a la representación más
fiel y exacta del objeto acerca del cual se quiere instruir. Si se trata de
un cuerpo o parte de un cuerpo, no debe prescindirse de presentar al
alumno su representación plástica, porque después del objeto original
nada ofrece más atractivos al niño que su imitación corpórea; nada
puede presentarse tampoco que supla mejor la carencia del objeto mis-
mo” 51.

La enseñanza “objetiva” adquiere tal relevancia que todo ejerci-

cio memorístico, repetitivo de lo “textual” debe ser desterrado. De allí
la crítica de los “textos”, porque a su juicio estos no pueden sustituir
en modo alguno al “objeto” que el niño puede conocer. Es que los
“maestros han olvidado que es muy escasa la instrucción que puede
adquirir un niño en libro de texto o por explicaciones orales si no se
le obliga, como ha dicho Spencer, a ganar por el propio esfuerzo el
pan intelectual de cada día. Se ha dicho con muchísima exactitud que
algunos libros de pedagogía y algunos textos de enseñanza han produ-
cido en los maestros y los alumnos los mismos efectos que los libros de
caballería en el espíritu del ilustre y famoso Manchego”52. Culminaba
la intervención De Pena con el proyecto de resolución que sigue:

“1º El estudio de las cosas debe hacerse en las cosas mismas;

2º Cuando esto no sea posible ni aún con el auxilio de instru-
mentos adecuados, recurrirá el maestro a aquellas representaciones
que más se acerquen al estado y condiciones en que se ofrecen natu-
ralmente los objetos.

51 Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Año II. Nº 34. Junio.
Buenos Aires. 1883. p. 472.
52 Ibídem. p. 476.
 287

a) Tratándose de seres corpóreos, si faltasen los objetos mismos que

han de estudiarse, deberán preferirse las representaciones plásticas;
b) Cuando estas falten pueden usarse las láminas o grabados;
c) Y, en último término, faltando los medios indicados, puede recu-
rrirse a las descripciones de objetos, cuidando de que estén al alcance
del alumno”53.

Por su parte, el Dr. Vásquez Acevedo también disertó en la 7ª se-

sión de prórroga del Congreso del 29 de abril respecto a las “Lecciones
sobre objetos” ampliando y reforzando el punto de vista de su com-
pañero De Pena. La exposición del Rector de nuestra Universidad fue
muy extensa, dirigiéndose estrictamente a la práctica pedagógica de
las lecciones de objetos. Su intervención estuvo dedicada a examinar
las diferentes maneras de desarrollar en el aula las lecciones de obje-
tos. Vásquez considera que las “lecciones sobre objetos han cambia-
do allí completamente la faz de la Escuela primaria” representando
el mejor indicador de superación de la vieja escuela. Pero el tema lo
aborda examinando las diversas maneras en que las lecciones de obje-
tos son concebidas y desarrolladas en el aula. Después de historiar el
origen de las lecciones de objetos, las cuales se remontan a los tiempos
del suizo Pestalozzi, pasa revista a las maneras en que las lecciones
“objetivas” son practicadas en los diferentes ámbitos nacionales, Ale-
mania, Italia y Francia para destacar las peculiaridades que presentan.
En “Italia han sido encaradas particularmente como un método espe-
cial para la enseñanza de la lengua nacional” y en Francia se aplican
como “medio de instrucción general”, en cambio en “Alemania y en
los Estados Unidos se miran las lecciones sobre objetos como un me-
dio de educar las facultades mentales del niño, sin desconocer por
eso que sirven para instruir, y facilitar el uso del lenguaje. Eso es lo
que resulta de los manuales usados en ambos países, y de los escritos
de sus más notables educacionistas. El manual de Calkins, publicado
por la Sociedad de Amigos de la Educación Popular de Montevideo
tiene arreglados todos los ejercicios especialmente para la educación
de las facultades perceptivas de los niños”54. Recurriendo a la obra de

53 Ibídem. p. 478.
54 Ibídem. p. 491.
288

Pedro De Alcántara anteriormente mencionada55, se dispone a exami-

nar cuál será la mejor manera de aplicar las lecciones objetivas para
alcanzar los fines educativos propuestos, a saber: educar, instruir y
facilitar el uso del lenguaje. Vásquez se extiende en su intervención
describiendo la forma en que las lecciones de objetos son aplicadas en
nuestra República por las prácticas desarrolladas en la escuela Elbio
Fernández. Señala al Congreso la manera de concebir las lecciones
objetivas: “hemos adoptado en la República Oriental, imitando a las
escuelas de los Estados Unidos y siguiendo las sugestiones de sus
educacionistas”56. Después, pasa a contrastar el método seguido en
nuestro país con el aplicado en Francia.
Luego de realizar una pormenorizada descripción de la forma en
que desarrolla las lecciones de objetos la Sra. Carpentier en Francia,
advierte que su mayor deficiencia se encuentra en la ausencia de par-
ticipación y actividad de los alumnos. Lo que ocurre es que la “Sra.
Carpentier hace por sí sola todo el trabajo mental” cuando eso debe
corresponder a los niños.
El Dr. Vásquez finalizaba su exposición con una descripción
muy detallada de algunas lecciones de objetos que permitían al maes-
tro extraer una serie de conocimientos de múltiples disciplinas: con-
sideraciones relativas al campo de la botánica “surgen” de una flor, y
una manzana introduce a los alumnos en el conocimiento de los nú-
meros quebrados, la caída de diversos objetos dan inicio a una lección
de los sonidos, un puñado de arena y la balanza introducen una lección
sobre el peso y una lámina de un caballo (ya que el objeto verdadero
no es posible tenerlo presente) culmina con las consideraciones mor-
fológicas, anatómicas y económicas acerca del animal.
Sin embargo, nuestra delegación no actuó de manera uniforme
ante la exposición realizada, en la 9ª sesión de prórroga del 2 de mayo,
por el delegado del Imperio del Brasil, el Barón de Macahubas. Su
intervención abordaba dos puntos; el primero destinado a examinar
la mejor institución para la formación de los maestros y, el segundo,
orientado a explicar el punto relativo a los “premios y castigos” en las

55 De Alcántara García, P. Educación intuitiva y lecciones de cosas.

56 Ibídem. p. 498.
 289

escuelas primarias. De los temas abordados por el delegado del Brasil,

el primero no generó desacuerdo alguno ya que, como veremos, se
encontraba en consonancia con las prácticas docentes implementadas
en nuestro país.
La exposición del Barón de Macahubas estaba fundada en la ex-
periencia pedagógica del congresal57. El problema planteado se orien-
taba a reflexionar respecto a la formación del magisterio:

“Fundai, sehnores, quantas escolas quizerdes; ponde mesmo una á

porta de cada familia; formulai para ellas os mais sabios programas;
dotai-as de casas apropiadas e dos mais aperfeiçoadas e completos
materiaes e instrumentos de ensino; mas entregai sua direcção a ho-
mens sem competência e será vocão, e pocuco apreveitados, sinão,
perdidos, seão os scrificios feitos, porque não medrará ó ensino do
povo, ou será perjudicado”58.

Las dificultades para alcanzar una buena formación de maestros, es

un mal que padecen todas las sociedades, las sudamericanas y aun las más
avanzadas de Europa59. La mejor forma de superar esta dificultad es la se-
lección adecuada de los aspirantes al magisterio, y estos deben cumplir con
dos condiciones:

“Por toda a parte, neste como no meu, como em todos os países, acre-
dita-se que melhorando-se as condições dos mestres, dando-selhes

57 El Barón de Macahubas señalaba: “…não consultei um só autor para escrevel-as: - o que vou
dizer é produto exclusivo da minha observação e da minha já bem longa experiência”. [No con-
sulté un solo autor para escribirlos: lo que diré es producto exclusivo de mis observaciones ejem-
plo de mi ya larga experiencia]. Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación
Común. Publicación Oficial del Consejo Nacional de Educación. Año III. Nº 44. Noviembre.
Buenos Aires. 1883. p. 125. La traducción es nuestra.
58 “Fundad, señores, cuantas escuelas quisiereis, colocad una en la puerta de cada familia, formu-
lad para ellas los más sabios programas, dotadlas de establecimientos apropiados y de los más
perfeccionados y completos materiales e instrumentos de enseñanza, pero entregad su dirección
a hombres sin competencia y será en vano y poco aprovechado, perdidos serán los sacrificios
hechos, porque no prosperará la enseñanza del pueblo, o será perjudicado”. Ibídem.
59 “Estive, senhores, por vezes nos mais adiantados países da Europa; nelles visitei detidamente
as escolas, tanto urbanas como rurais: em todos relacionei-me com os homens mais eminentes
e mais adiantados en materias de ensino; e não encontrei un só que não lomentasse o atraso que
attribuiam todos a falta de bons mestres para as escolas primarias”. [Estuve, señores, en los
países más adelantados de Europa, ahí visité detenidamente las escuelas, tanto urbanas como
rurales: en todas me relacioné con los hombres más eminentes y más adelantados en materia de
enseñanza, y no encontré uno solo que no lamentase el atraso que atribuyen todos a la falta de
buenos maestros para las escuelas primarias]. Ibídem.
290

grandes ordenados, garantindo-se-lhes o futuro e o de suas famílias,

pondo-se-os em fim por todos os modos possíveis, surgirão logo,
como por encanto, e em abundancia, homens de talento e de instrução,
de capacidade moral e de vocação, para exercerem o grave, o santo
apostolado do ensino das crianças”60.

Como los “bons mestres da infancia, mais raros são ainda que
os diamantes”, postula la difusión de la institución más idónea para
la formación de los buenos maestros. Es en la propia escuela donde
se deben descubrir las potencialidades vocacionales de su alumnado,
para después, una vez identificados los elementos más prometedores.
Pero el milagro de la conformación de un buen maestro solo puede
lograrse con la institución adecuada y esta no es otra que el Internato:
“Agora, descobertos os futuros mestres, diamantes ainda en estado
natural, onde facetal-os, onde polil-os, para uqe tenham o brilho que
lhes de maior valor e maior préstimo? Só nas escolas normais: e em
particular- escolas normais internatos. As escolas normais internatos
são, a meu ver, o crisol, a fina pedra de toque das vocações para o
magistério”61.

El juicio del Barón de Macahubas es concluyente: la mejor ins-

titución para la formación de maestros no es otra que el Internato y el
profesional de la educación que egresa de estos establecimientos, debe
tener la máxima consideración cuando se trata de asignar los cargos
vacantes de las escuelas públicas. Así entendía el congresal la justa
supremacía de los egresados de los Internatos normales:

“E por ser esta a minha convicção, foi que tomei a palavra ha pouco
neste Congresso, para sustentar a conclução d euma nobre commis-
são informante, opinando para que nos concursos fossem preferidos,

60 [En todas partes, en este, como en el mío, como en todos los países, se cree que, mejorando las
condiciones de los maestros, dándoles grandes coordenadas, garantizándoles el futuro y el de sus
familias, (…) surgirán luego como por encanto y en abundancia, hombres de talento y de instruc-
ción, de capacidad moral y de vocación, para ejercer el serio y santo apostolado de la enseñanza
de los niños]. Ibídem.
61 [No conozco otras minas de tales preciocidades, ni otro medio de descubrirlos. Ahora, descubier-
tos los futuros maestros, diamantes aún en estado natural, se deben limar, pulir para que tengan
el brillo que les dé mayor valor y mérito solo en escuelas normales y en particular escuelas nor-
males internatos. Es en las escuelas normales internatos es donde se afirmará el don de enseñar
a la infancia]. Ibídem. p. 148.
 291

em igualdade de circunstâncias, os candidatos normalistas. Bem sei,

senhores, que, sem haver cursado os internatos normaes, podem se
apresentar nos concursos pessoas de mais habilitações, que em todas
as provas sobrepuntajem aos candidatos normalistas; mas sei tambem,
e todos o sabem, - o melhor mestre não é aquelle que tem mais talento,
mais instrucção , mais verbosidades e mais audacia, é sim aquelle que
mais conhece a arte de ensinar, que mais moralidades e mais vocação
tem. E a presunção em taes casos está sempre em favor do candidato
que seguim regularmente um curso normal, ate aicançãr um diploma62.

La predilección por la instalación de los Internatos para formar los

maestros que reclaman los tiempos modernos, constituye uno de los sig-
nos más genuinos del progreso nacional de todo estado moderno:

“Hoje senhores, que o ensino moderno se está por si mesmo impondo a

todos os povos civilisados; hoje que methodos novos, razoaveis, naturaes,
teem espancado a rotina; hoje que as escolas nos primeiros annos não se
devem mais chamar escolas de 1er escrever e contar, porém sim escolas de
observar, de pensar e de fallar; hoje que os mestres de escola não podem
mais repousar emquanto trabalham os discipulos, e sim trabalhar tanto ou
mais do que elles; hoje, digo, os Estados que não quizerem ficar na re-
taguarda dos outros na marcha que levam os progressos sociaes, devem
cuidar com a maior solicitude em crear uma nova generação de mestres; - e
eu não vejo outro meio de melhor e mais rapidamente conseguil-o do que
com o establecimento de internatos normães, dirigidos com zelo e amor
por homens ou mulheres de alta competencia, por saber e por virtudes”63.

62 [Y por ser esta mi convicción fue que tomé la palabra en este congreso, para sustentar la conclu-
sión de una noble comisión informativa opinando para que en los concursos sean preferidos, en
igualdad de circunstancias, los candidatos normalistas. Bien sé, señores, que, sin haber cursado
los internatos normales, pueden presentarse en los concursos personas de más aptitudes que en
todas las pruebas sobrepuntúen a los candidatos normalistas; pero sé también, y todos lo saben,
que el mejor maestro no es aquél que tiene más talento, más instrucción, más locuacidad y más
audacia, sino aquél que más conoce el arte de enseñar, que más moral y más vocación tiene. Y
la presunción en tales casos está siempre a favor del candidato que sigue regularmente un curso
normal hasta alcanzar un diploma]. Consejo Nacional de Educación. Monitor de la Educación
Común. Año III. Noviembre de 1883. N° 45. p. 149.
63 [Hoy, señores, que la enseñanza moderna se está imponiendo por sí misma a todos los pueblos
civilizados; hoy, que métodos nuevos, razonables, naturales, han azotado la rutina, hoy que las
escuelas en los primeros años no se deben llamar más escuelas de escribir y contar, sino escuelas
de observar, de pensar y de fallar, hoy que los maestros de escuela no pueden reposar mientras
trabajan los discípulos y sí trabajar tanto o más que ellos, hoy, digo, los estados que no quieran
permanecer en retaguardia de otros que, en la marcha, llevan los progresos sociales, deben cuidar
con la mayor solicitud, crear una nueva generación de maestros y yo no veo otro medio mejor y
más rápidamente de lograr que con el establecimiento de internatos normales dirigidos con celo
y amor por hombres o mujeres de alta competencia, por saber y por virtud]. Ibídem.
292

Determinar la estructura de la institución responsable de la for-

mación magisterial exige un examen riguroso que asegure y reafirme
las vocaciones de los futuros maestros al tiempo que garantice la más
absoluta dedicación para evitar deserciones futuras y vocaciones equí-
vocas:

“Não convindo crearem-se escolas normaes, senhores, sinão nos gran-

des centros de população, ordinariamente nas capitães dos Estados ou
das províncias, succede que, constituídas em forma de externatos, são
de preferência povoadas, como todos sabemos, por indivíduos des-
classificados, que, não se reconhecendo com préstimo para ocupações
sérias, muitas vezes ociosos, freqüentadores das ruas e dos cafés, ma-
triculam-se alumnos normaes, ou para se isentarem do serviço mili-
tar, ou contando aicançãr facilmente, e em pouco tempo, um diploma,
com que possam continuar a viver sem fadiga e sem trabalho64.

Es importante tener en cuenta que el beneficio del régimen de

Internato respecto a cualquier institución de funcionamiento externo,
radica fundamentalmente en la seguridad que brinda el primero en re-
forzar el compromiso de sus egresados con el desempeño del magiste-
rio donde más se requiere, en las escuelas rurales:

“Mas, senhores, das senhoritas habilitadas pelos externatos normais,

quantas são as que deixam as cidades, onde nasceram, onde vivem
com suas famílias, onde gozam de um certo conforto de vida, para
irem prestar serviço nas escolas da campanha? Nenhuma, senhores,
ou pelo menos raríssimas. Quanto sos homens, que durante o tirocínio
dos externatos normaes não suspenderam por um só dia a freqüen-
tação das ruas, dos cafés e dos bilhares, dos theatros e bailes, membros
de clubs políticos, e comparsas de todos os meetings das praças publi-

64 [No admito que se creen escuelas normales, señores, sino en los grandes centros de población,
en las capitales de los estados o de las provincias. Sucede que, constituidos en forma de exter-
natos, son de preferencia pobladas, como todos sabemos, por individuos descalificados que no
reconociéndose con mérito para ocupaciones serias, muchas veces ociosos, frecuentadores de la
calle y de los cafés, se matriculen alumnos normales para insertarse en el servicio militar o para
alcanzar fácilmente y en poco tiempo un diploma con el que puedan continuar y vivir sin fatiga
y sin trabajo]. Ibídem. p. 150.
 293

cas, - a esses nunca lhes passou pela mente o pensamento de virem a

ser em caso nenhum mestres de aldeã”65.

Para que los Internatos desarrollen plenamente su eficacia, para

que logren formar los docentes necesarios, los establecimientos no de-
berían instalarse en los grandes centros urbanos o capitales sino en
pequeñas ciudades del interior porque “em toda parte, senhores, na
America, como na Europa, lamentam todos es povos a falta quasi ab-
soluta de mestres na campanha” 66.
Además, el régimen de Internato debe ser absolutamente gratui-
to tanto para el alumnado como para padres o tutores que le acompa-
ñarían durante los cursos:

“E o único remédio quo conheço para curai-o, ou siquier attenuei-o, e

a creação de internatos normaes, que mereçam a plena confiança das
famílias, onde sejam recebidos gratuitamente moças e moços pobres
das cidades, villas e aldeãs do interior, para onde deveriam voltar, afim
de regerem escolas, onde ensinassem aos filhos dos seus cuterraneos,
vivendo modestamente, porém felizes, no seio on pé de sus famílias.
Para atrair concorrentes de todos os pontos do interior, além da con-
fianzaça que devem inspirar os internatos, condição, principal e da
gratuidade, conviria que os Estados ou os municípios concorressem
com as despezas de vinda e volta, não ró dos candidatos pobres á ma-
tricula, sinão também das pessoas que devessem acompenhal-os”67.

65 [Pero, señores, de las muchachas habilitadas por los externatos normales, ¿cuántas son las que
dejan las ciudades donde nacieron, donde viven con sus familias, donde gozan de un cierto con-
fort de vida para irse a prestar servicio en las escuelas rurales? Ninguna, señores, o por lo menos
muy pocas. Cuántos hombres durante la práctica en alguna profesión de los externatos normales
no suspenden por un solo día frecuentar calles, cafés y billares, teatros y bailes, ser miembros
de clubes políticos y comparsas de todos los meetings de las plazas públicas, a esos nunca se les
pasó por la mente el pensamiento de venir a ser maestros rurales]. Ibídem.
66 [En todas partes, señores, en América como en Europa, los pueblos se lamentan de la falta casi
absoluta de maestros rurales]. Ibídem.
67 [Y el único remedio que conozco para curarlo o atenuarlo es la creación de internatos normales
que merezcan la plena confianza de las familias, donde sean recibidos gratuitamente muchachas
y muchachas pobres de la ciudad, villas y aldeas del interior, para donde deberían volver, a fin
de administrar escuelas, donde enseñen a los hijos de sus coterráneos, viviendo modestamente
pero felices en el seno de sus familias. Para atraer concurrentes de todos los puntos del interior,
además de la confianza que deben inspirar los internados, condición principal, y la gratitud,
conviene que los estados o los municipios concurran con despensas de ida y vuelta no solo para
la matrícula de los candidatos pobres sino también de las personas que deben acompañarlos].
Ibídem.
294

Hasta aquí las consideraciones realizadas por el delegado del

Brasil en lo que respecta a la mejor forma de organización institucio-
nal para la formación de maestros. Su exposición era seguida de una
breve propuesta que propugnaba la eliminación del sistema educativo
de todo “castigo” o “premio” como medida de estímulo para mejorar
el rendimiento del alumnado. Al final, su proyecto establecía: “que los
premios y las penas deben ser proscriptas de las escuelas modernas”.
Las prácticas tradicionales, según él, no acompasaron el desarrollo ci-
vilizatorio:

“Em vez de se excitar nos meninos o amor das ciências e das letras,
empregando-se os meios adaptados para faze-los compreender suas
vantagens e encantos, tornam-nos aborrecidos e até inimigos delas,
a poder de dores; sofrimentos e humilhações de toda a espécie. En-
tende-se geralmente que o espirito não pôde ser cultivado sem que
padeça o corpo.
Infeliz pensamento! E por isso que fogem os meninos de seus mestres,
para os quais aliás deveriam naturalmente chegar-se. Qual será em
verdade o menino que tome gosto pela instrução, si, para alcançá-
la é preciso atravessar um largo suplicio de castigos de todo gênero,
além de ser diante de si eternamente um mestre sempre carrancudo,
que mais mereceria o nome de inimigo ou de carrasco? Pois para se
educar o espírito, que é uma emanação de Deus, de Deus que é todo
puro amor em vez de amor, sé se há de empregar rigor?! Não haverá
meio de reger a alma humana sinão fazendo padecer o corpo? Não
parece mais consentâneo á razão corrigir os damandos de espírito com
amor e conselhos, ou com outros meios morais que abrem diretamente
sobre o mesmo espírito, e promover a emulação e o gosto do e- tudo,
estimulando os brios a dignidade da infância?” 68
68 [En lugar de excitar en los muchachos el amor por las ciencias y las letras, empleando medios
adaptados para hacerlos comprender sus ventajas y encantos, se los aburre y se los torna hasta
enemigos de ellas, a fuerza de dolores, sufrimientos y humillaciones de toda especie. Se entiende
generalmente que el espíritu no puede ser cultivado sin que padezca el cuerpo. ¡Infeliz pensa-
miento! Es por eso que huyen los muchachos de sus maestros, hacia los que deberían, de hecho,
volverse naturalmente. ¿Cuál será en verdad el muchacho que le tome gusto a la instrucción, si
para alcanzarla es preciso atravesar un largo suplicio de castigos de todo género, además de tener
delante de si eternamente un maestro siempre aburrido, que más merecería el nombre de enemi-
go o de verdugo? Puesto que para educar el espíritu, que es una emanación de Dios, de Dios que
es todo amor puro, en vez de amor, ¡¿se ha de emplear rigor?! ¿No habrá medio de regir el alma
humana sino haciendo padecer el cuerpo? ¿No parece mas adecuado a la razón corregir las de-
mandas del espíritu con amor y consejos, o con otros medios morales que se abren directamente
sobre el mismo espíritu, y promover la emulación y el gusto por todo, estimulando los bríos y la
dignidad de la infancia?]. Ibídem. pp. 151-152.
 295

Es este segundo punto el que generó mayor debate y desacuerdo

en los asistentes y, sobre todo, en los delegados nacionales. La propuesta
del Barón de Macahubas estaba fundada en aspectos psicológicos y
filosóficos que concluyen en la necesaria eliminación de prácticas
educativas arcaicas. Entiende que los castigos que reciben los niños
en las escuelas son la única causa del “horror” que genera la escuela y
que el temor nunca puede constituir la motivación de la educación. La
sustitución de medios compulsivos y agresivos que solamente generan
temor, por acciones educativas fundadas en el amor a los escolares,
es lo único que puede asegurar es desarrollo de espíritus racionales y
libres.

“Ha duros constrangimentos, senhores, que dobram afinal um menino

tenaz, mas que entretanto havia nascido susceptível de amor, e acessí-
vel ao sentimento da honra. Assim conseguem algumas veces ensinar
com algum resultado aqueles que não abem conduzir a menino sinão
pelo rigor; verdadeiros domadores de animais ferozes, porém de ani-
mais ferozes que elles próprio tem tornado taes; homens sem coração,
que, si não achassem repressão, conseguiriam apenas, com demasiada
facilidade formar una geração semelhante a elles. Si um pai suporta
que com seu filho se empreguem meios, eo advirto que o resultado
será seu castigo; elle verá, quando chegar a ocasião o que e uma alma
de escravo”69.

Con fundamentos rousseaunianos, afirmaba en la ocasión que

el desarrollo intelectual del escolar debe exclusivamente estimular-
se naturalmente, en el ámbito libre de su personalidad, y todos los
resultados cognitivos esperados no pueden ni deben malograrse con
menosprecio de sus derechos naturales:

“E verdade que podemos violental-a, porém nunca aniquilal-a. Quaes-

quer que sejam as concções externas, a alma do menino não assimila

69 [Existen duras obligaciones, señores, que doblegan, al final, a un muchacho tenaz, que nació
susceptible de amor y accesible al sentimiento de honra. Así, consiguen algunas veces enseñar
con algún resultado aquellos que no saben conducir al niño sino por medio del rigor; verdaderos
domadores de animales feroces, pero de animales feroces que ellos han tornado así, hombres
sin corazón, que si no encontraran represión, conseguirían con demasiada facilidad formar una
generación semejante a ellos. Si un padre soporta que, con su hijo se empleen esos medios y,
advertidos de que el resultado será un castigo, verá, cuando llegue la ocasión, lo que es un alma
de esclavo]. Ibídem.
296

sinão o que Ella bem quer assimilar. Não succede com os alimentos do
espírito o mesmo que com os do corpo, que o hemem é constraogido a
digerir, ainda quando ingeridos por forçã. De todo o ensino recebido,
a alma não toma sinão aquillo que Ella quer, e rejeita o resto por mais
que se façã: nada do que o discípulo faz contra os dictames da coração
lhe aproveita. Assim, Deus, que o criou para a liberdades, poz em sua
própria vontade, que fez independente, a grarantia do seu direito”70.

Después de enjuiciar las consecuencias procedentes de los casti-

gos escolares, pasa a examinar lo concerniente a los premios. En este
punto, el delegado brasileño señala que durante los primeros años de
actividad docente, no tuvo dudas de la utilidad que los premios tenían,
por los resultados obtenidos. Sin embargo, pronto se convence de que
son inútiles, y los suprime. Prontamente se convence de que los “pre-
mios no pueden esclarecer, fortificar, dirigir la conciencia, ni tiene
valor la buena acción practicada por merecerlos. Por eso cree que de-
ben ser proscriptos como los castigos”71. Como en todas las interven-
ciones, concluía el delegado del Brasil con un proyecto de resolución:
“Projecto de resolução. O Congresso declara:
1º Que os Estados não podem obter os mestres habilitados e
bons de que necesitam para a regencia das escolas, sem que fundem
internatos normaes.
2º Que devem ser proscriptos das escolas toda sorte de premios
e castigos”72.
La Comisión encargada de redactar el proyecto de resolución del
Congreso, formuló la propuesta del delegado brasileño de esta forma:
“Que sean proscriptos de las escuelas toda clase de premios y los cas-
tigos aflictivos y humillantes”.

70 [Es verdad que podemos violentarlos, pero nunca aniquilarlos. Cualquiera que sean las condicio-
nes externas, el alma del niño no asimila sino lo que quiere asimilar. No sucede con los alimentos
del espíritu lo mismo que con los del cuerpo, que el hombre es forzado a digerir, aún cuando son
ingeridos por la fuerza. De toda la enseñanza recibida el alma no toma sino aquello que ella quie-
re, y rechaza el resto por más que se haga; nada de lo que el discípulo hace contra los dictámenes
del corazón le aprovecha. Así, Dios, que lo crió para las libertades, pone en su propia voluntad,
que lo hace independiente, la garantía de su derecho]. Ibídem.
71 “Informe acerca del Congreso Pedagógico Internacional Americano (..).Introducción. Op.
Cit. pp. 373-374.
72 Consejo Nacional de Educación. Monitor de la Educación Común. Año III. Noviembre de
1883. N° 46. p. 185.
 297

Precisamente en lo referente al punto 2º, nuestros delegados no

tenían opinión formada, aunque el tema había sido considerado desde
años atrás, en el seno de la Sociedad de Amigos de la Educación Po-
pular. Presentada a consideración la propuesta del congresal brasileño,
el Dr. Berra propone una modificación al proyecto original que con-
ciliaba los extremos. Primeramente, Berra combate algunos ejemplos
orientados a defender el régimen de premios para pasar, después, a
examinar el punto desde su aspecto pedagógico y psicológico. Con-
secuente con sus teorías, Berra considera a la pedagogía como toda
ciencia, fundada en el conocimiento de la “naturaleza”, en este caso la
naturaleza psicológica del niño. De esta forma ubica el problema de
los premios y castigos en el campo psicológico, cuyo problema fun-
damental consiste en “saber cuáles son los medios que más y mejor
influyen en la conducta de los niños a quienes se quiere disciplinar”73.
Pero los medios que influyen en la conducta de los niños, por tratarse
de seres en desarrollo, se modifican en el tiempo. Siguiendo principios
utilitaristas benthamianos, los niños actúan o se abstienen de actuar
por móviles diversos, uno negativo y otro positivo. Distingue tres mó-
viles naturales en su conducta; aquellos placeres y penas propios de
los sentidos, los correspondientes a la sensitividad y los concernientes
a la inteligencia. Los primeros agradan o desagradan directamente,
como ocurre con lo dulce o lo amargo; los segundos se manifiestan
por sentimientos de simpatía o antipatía; y los correspondientes a la
inteligencia, se distinguen por la previsión de beneficios o males que
surgen de conductas realizadas. Si bien el niño se moviliza por los tres
tipos de móviles, los más poderosos son los sensuales y de ello debe
sacarse partido en las prácticas educativas, sobre todo en la primera
etapa (0 a 7 años). Con el desarrollo, entre los 7 y 14 años, se debe
alternar la sensualidad y la sensitividad que se despliega en esta etapa.
Finalmente, los móviles intelectuales, son los más elevados porque
involucran fines morales, se desarrollan en último término, entre los
12 o 14 años, y en adelante. Después de exponer estos principios de

73 “Informe acerca del Congreso Pedagógico Internacional Americano(..). Introducción. Op.

Cit. p. 375.
298

psicología evolutiva infantil, propone enmendar el proyecto del dele-

gado brasileño por el siguiente:

“Los maestros deben propender con todo el celo posible a que los
móviles artificiales sean sustituidos gradualmente, como medios dis-
ciplinarios de la escuela, por la influencia de los sentimientos morales
del alumno y por la convicción de las consecuencias naturales de sus
actos”74.

Las modificaciones propuestas por Berra tenían el propósito de

moderar la radicalidad de la propuesta del Barón de Macahubas; mien-
tras esta “proscribe” la suya “propende” a sustituir motivaciones sen-
sibles por intelectuales. A juicio de Berra, los premios en las prácticas
escolares no deben suprimirse absolutamente; de hecho, poco tiempo
después señalaría que ayudan no solo en el campo intelectual sino
también contribuyen a la formación ciudadana, como señala Jesual-
do75.
La discusión del proyecto original se suscita por el carácter
absoluto de su formulación, la “proscripción” de los castigos y pre-
mios enunciada con carácter general. Por esta razón, varios congre-
sales solicitan considerarla para su votación, independientemente en
sus aspectos relativos a las penas y a los premios. La radicalidad de
la propuesta determinó que, si bien nuestro congresal Jacobo Varela
acordara con el fondo de la cuestión, “no lo estaba con la condenación
absoluta y sin limitación que el proyecto consignaba y de no admitirse
aquella limitación se veía en la necesidad de votar por la negativa”76.
Por eso Varela votó a favor de “proscripción” de las penas aflictivas
y humillantes, pero negativamente respecto a la eliminación de los
“premios”.

74 Ibídem. p. 378.
75 En el opúsculo de Berra de 1884 “Los Premios y el Veredicto Escolar” propone la sustitución de
los premios materiales por los veredictos procedentes de la opinión pública de la escuela porque
de esta forma, “el hombre se siente sometido a la opinión pública del pueblo, y sea esa opinión la
que influya en su conducta, a la vez que el manifestarla en público, eduque su carácter y lo habi-
lite a obrar con la independencia y austeridad con que deben obrar los ciudadanos de todo Estado
democrático”. Sosa, J. Ideas pedagógicas de Francisco A. Berra. Montevideo. De Ciudadela.
1950. p. 80.
76 Ardao, M. J. Alfredo Vásquez Acevedo. Contribución al estudio de su vida y su obra... Op.
Cit. p. 764.
 299

Por su parte, otro delegado, el Dr. Vásquez Acevedo, acompañó

lo propuesto por el congresal brasileño en todos sus términos.
Pero la actuación de la delegación nacional no se limitó a expo-
siciones pedagógicas. Algunos delegados cumplieron un importante
papel desde el inicio del congreso, interviniendo activamente en la
resolución del clima de aspereza que se fue incrementando hasta llegar
a comprometer la continuidad del evento. Lo que motivó el debate que
culmina degenerando en enfrentamiento, fue “la cuestión religiosa”
entre dos grupos de delegados en el ámbito del congreso.
Entre los asistentes al Congreso se habían conformado dos ban-
dos bien definidos que tenían la firme disposición de debatir la cues-
tión del laicismo y la enseñanza religiosa en las escuelas públicas. Uno
de los grupos sostenía “que la Escuela Común debía ser laica, en el
sentido de que la enseñanza de una religión positiva le era extraña y
debía ser exclusivamente reservada a la acción de la familia o de los
propagandistas del culto correspondiente”77. A este grupo laicista per-
tenecían Nicanor Larrain, Raoul Legout, Leandro Alem y el conjunto
de la delegación uruguaya.
Al grupo laicista se opone el bando que nuestros delegados de-
nominaron “ultracatólico”, que estaba integrado por Enrique Herold,
Miguel Navarro Viola, José Manuel Estrada y Juan Bialet Massé entre
otros. Este último, delegado de la Municipalidad de Córdoba, desde el
inicio de las sesiones del Congreso, comienza a combatir las posicio-
nes laicas. Los delegados “ultracatólicos” eran fervientes partidarios
de la inclusión de la enseñanza religiosa católica en los programas de
las escuelas públicas.
Desde el inicio del Congreso, el Dr. Nicanor Larraín es el en-
cargado de estudiar el proyecto relativo a la reforma de la legislación
escolar argentina y el Sr. Raoul Legout presenta su propuesta relativa
al sistema de educación “más adaptado a la aptitud intelectual y a
las instituciones del pueblo argentino”; ambos “habían incluido en
sus proyectos el precepto de que las escuelas públicas deberían ser
laicas”78. Enterados los miembros del grupo católico de los proyectos
77 Ibídem. p. 754.
78 “Informe acerca del Congreso Pedagógico Internacional Americano (...). Introducción. Op.
Cit. p. 342.
300

laicos con anterioridad a su tratamiento en el Congreso, se disponen a

dar batalla y lograr que el Congreso apruebe otra moción declarando
que “la escuela argentina fuese esencialmente católica”79.
Como vemos, el conflicto nace con el Congreso. El 11 de abril, el
Director de la Escuela Normal Superior del Paraná, José María Torres,
de filiación netamente positivista, realizaba la primera intervención
ante el Congreso sobre “Sistemas rentísticos escolares más convenien-
tes para la Nación y las Provincias”80, exposición donde afirmaba los
principios laicos en la educación pública, y un “sistema (…) que no
es sino una consecuencia de las ideas del señor Sarmiento, emitidas
en su última memoria”81. A juicio de Torres, “El plan del pueblo de la
Nación Argentina, para realizar el objeto de su Constitución, no fue
y no es únicamente ver cuántos individuos pueden educarse para ser
distinguidos, sino también hasta qué alto grado de perfeccionamien-
to puede elevarse la gran masa de la población, por medio de las
escuelas y de las instituciones libres. El orden y la libertad solo pue-
den hermanarse por la educación de las masas; y para asegurar una
buena educación popular no bastará establecer escuelas a cargo de
maestros competentes, sino bajo la condición de que puedan recibir,
no algunos niños, no el quinto que del número de ellos registra el cen-
so escolar, ni aún los cuatro quintos, sino todos los niños que cuente
el censo de la población”82. La finalidad que la educación pública debe
cumplir no es otra que la formación socio-política y por ello es respon-
sabilidad del Estado que dichos objetivos se cumplan. La exposición
de Torres generó la inmediata reacción de Bialet Massé enjuiciando
sus fundamentos:

“En primer lugar, veo en el proyecto, que se dice al Congreso que

aconseje al gobierno tales resoluciones invocando la necesidad de for-
mar ciudadanos instruidos, aptos para el desempeño de las institucio-

79 Ibídem.
80 La exposición completa realizada por Torres en el Congreso puede consultarse en: Consejo Na-
cional de Educación. Monitor de la Educación Común. Año I. N° 5. Buenos Aires. 1882. pp.
144-153.
81 Consejo Nacional de Educación. Monitor de la Educación Común. Año I. N° 6. Buenos Aires.
1882. p. 180.
82 Consejo Nacional de Educación. Monitor de la Educación Común. Año I. N° 5. Buenos Aires.
1882. p. 144.
 301

nes que la Nación se ha dado. Es decir, se invoca en la difusión de la

enseñanza el fin social. Creo que el primero de todos los fundamentos
que debemos invocar es el del origen divino del hombre”83.

En la 7ª sección del Congreso del 18 de abril, el Dr. Miguel

Navarro Viola presentaba la renuncia que, aunque retira en la mis-
ma sesión, anunciaba el alejamiento inevitable del grupo católico.
Durante días el conflicto entre los grupos persiste y culmina con la
presentación de una protesta-renuncia. La acción desempeñada por la
delegación uruguaya tuvo el mérito de ser moderada y responsable de
la presentación de la moción que pretende resolver el problema y que
finalmente es aprobada en el Congreso.
La moción presentada por el Dr. Carlos M. Ramírez en el trans-
curso de la 8ª sesión del Congreso el 19 de abril, proponía retirar de la
discusión todo punto que remitiera a la religión en el ámbito escolar
para atenerse exclusivamente a las cuestiones relativas a planes de es-
tudios de las escuelas públicas, métodos de enseñanza, etc.
La intervención del Dr. Ramírez fue la siguiente, de acuerdo con
la transcripción que presenta el Monitor de la Educación Común:

“El Dr. Ramírez - He pedido la palabra señor Presidente, para fundar

muy brevemente, en nombre de numerosos compañeros, un proyecto
de resolución relativo a ciertas sesiones que todavía no están a la or-
den del día, que no figuran en nuestros debates ostensibles, pero que
preocupan a todos los ánimos desde la inauguración del Congreso,
y flotan por decirlo así, como una nube preñada de malos presagios,
en la atmósfera de nuestras simpáticas tareas. Me refiero, señores, a
la cuestión de enseñanza laica o de enseñanza religiosa, que se haya
inserta en nuestro programa de discusión, y que puede surgir de un
momento a otro, siguiendo el orden establecido en nuestro propio Re-
glamento.
Acerca de esas cuestiones tenemos convicciones muy firmes los auto-
res del proyecto, opiniones radicales, y, si el debate llegara desgracia-
damente a producirse, no dejaríamos de ser fieles a los principios de
nuestra bandera, que es la enseñanza laica.
Pero, arriba de nuestros compromisos de opiniones sobre determinada
materia del programa, sentimos el deber, de coadyuvar, por todos los
medios posibles, al éxito de los trabajos generales del Congreso; y en

83 Ibídem. p. 153.
302

el momento actual toda esperanza de éxito sería por lo menos proble-

mática, si esta asamblea no alejase de su seno el germen de perturba-
ción y de conflicto, cuyos primeros estremecimientos comenzamos a
sentir.
Nosotros no creemos que la cuestión de enseñanza laica o de ense-
ñanza religiosa, sea ajena a la naturaleza y misión de un Congreso
Pedagógico, pero reconocemos un hecho que se sobrepone a toda con-
sideración abstracta.
Esta cuestión, cuya toda enunciación ha logrado conmover profunda-
mente al Congreso, empaña la serenidad de sus debates, disemina sus
fuerzas intelectuales y puede llegar a poner en peligro su existencia
misma.
Y bien, señores! Recordemos que este es el primer Congreso Pedagó-
gico que se celebra en América; de su buena suerte depende tal vez
en el porvenir la formación de otros Congresos, de igual o análogo
carácter. Empecemos a imitar a la Europa en estos hermosos concilios
de la civilización moderna.
El Gobierno de la Nación Argentina se muestra orgulloso de su pro-
gresista iniciativa; y nosotros, los que hemos tenido el honor de recibir
la investidura necesaria para realizarla, debemos sacrificar en obse-
quio de la gran idea nuestras impacientes reformas y nuestras exalta-
ciones dogmáticas. (¡Muy bien! ¡Muy bien!).
En nombre de tan altos intereses, sometemos al Congreso el siguiente
proyecto de resolución.
La política, con sus pasiones bravías, nos aísla y nos divide ya en
nuestras sociedades embrionarias, esterilizando la acción, fuerzas que
tendrían aplicación fecunda en tantas esferas neutrales de la actividad
humana.
Mientras ese mal subsista, ¡no propendamos a agravarlo y a compli-
carlo con el acerbo antagonismo de las cuestiones religiosas!
Restablezcamos la paz y al concordia en nuestras filas.
¡Entremos con el ánimo despreocupado y tranquilo a estar nuestras
cuestiones que solo pueden encontrarnos unidos por el anhelo común
de dar ilustración y acierto a las decisiones del Congreso!
He dicho. (Aplausos prolongados y entusiastas saludan al orador, tan-
to en las bancas del Congreso, como en las del público).
Se da lectura del siguiente proyecto de exclusión: El Congreso declara
eliminada de sus debates la cuestión de la enseñanza laica y de la ense-
ñanza religiosa, así como cualquiera otras que tengan igual significado
y alcance.
Buenos Aires, abril 19 de 1882. Carlos María Ramírez - Francisco
Romay - Carlos M. Urien - Julio de la Mota - E. M. de Santa Olalla
 303

- José Agustín Escudero - Carlos María De Pena - Jacobo A. Varela -

Melchor Otamendi - P. Beracochea - Delfín Gigena - Telémaco Susini
- José M. Torres - Fco. A. Berra - Agustín M. Aliau - A. Diana - Emilio
Romero - Benigno T. Martínez - Francisco Alsina”84.

La propuesta del Dr. Ramírez, aprobada por “aclamación”, sola-

mente recibe el voto contrario del delegado boliviano, Antelo85. Recién
después del conflicto, el Congreso desarrolló sus sesiones sin altera-
ciones y logró arribar a importantes resoluciones. Pero si el proyecto
de Ramírez traía algo de calma al conflicto, esta resultó ser pasajera.
El enfrentamiento se reanuda y alcanza tal grado de radicalidad que
los “ánimos se habían sobresaltado fuera de medida en los Congre-
sales y en el numeroso público que presenciaba la sesión. Todo hacía
presumir que estaba próxima una disolución del Congreso, cuando de
todas partes las actitudes violentas reclamaban la palabra”86.
Finalmente, en la sesión 8ª de prórroga del 1 de mayo, los con-
gresales católicos José María Estrada y Miguel Navarro Viola se opo-
nen al tratamiento de la propuesta del congresal Herold, esgrimiendo
la resolución anteriormente aprobada que eliminaba toda referencia a
lo religioso en materia educativa y que había presentado Ramírez87.
El desenlace no se hace esperar; tuvo actuación determinante Leandro
Alem en la confrontación con los católicos que terminan por abando-
nar el Congreso definitivamente.
El Congreso continúa sus actuaciones hasta el 8 de mayo. En
la sesión previa a su clausura, el congresal Aliau propone “en conme-
moración de este Congreso Pedagógico se celebre otro, en enero de
1885, cuya esfera de acción se extienda a la enseñanza secundaria,
profesional e industrial. Me fijo en el mes de enero para designar la
reunión de este Congreso, porque en esa época todos los maestros,
todos los directores de establecimientos de educación, están en vaca-
ciones, y pueden concurrir con sus luces y su experiencia a aunar sus
84 Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Año I. Nº 15. Buenos
Aires. 1882. p. 474.
85 Ibídem.
86 Ardao, M. J. Alfredo Vásquez Acevedo. Contribución al estudio de su vida y su obra... Op.
Cit. p. 758.
87 Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Año III. Nº 42. Buenos
Aires. 1883. pp. 58 y ss.
304

esfuerzos en favor de la educación”88. La Mesa del Congreso designa

entonces una comisión para tratar el tema integrada por nuestro dele-
gado De Pena, la cual se expide presentando un proyecto de resolución
en la sesión de clausura, que es finalmente aprobado. Lamentablemen-
te, el Congreso proyectado para 1885 no pudo realizarse.

88 Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Año III. Nº 59. Mayo.
Buenos Aires. 1884. p. 615.
 305

Algunos conceptos básicos sobre el

liberalismo y el marxismo y su conexión con el
contexto histórico
(1688- 1960)

Sylvia de Salterain1

La intención de este breve trabajo es hacer referencia a algu-

nos supuestos básicos del liberalismo y del marxismo, especialmente
aquellos que marcan la diferencia de sus propuestas.
Comencemos por los “fundadores” de estas teorías, J. Locke
(l632- l704) y A. Smith (l723-1790) -son cuestiones distintas las que
abordan éstos dos, y el fundador del liberalismo es Locke, pero no
podemos no referirnos al segundo si queremos entender los supuestos
básicos del marxismo- por un lado, y K. Marx (1818 – l883 ) y F. En-
gels, (l820-1895) por otro.
Luego trataremos a J. S. Mill y Bernstein, a los que podemos
considerar fundadores de sus respectivos revisionismos, y a Lenin,
teórico que se plantea cómo aplicar las ideas de Marx, después del
triunfo de la Revolución comunista, tema a los que Marx y Engels no
dedicaron mucho espacio.
También haremos una breve referencia a la novedad que sig-
nificó el planteo de J. M. Keynes dentro de los teóricos de economía
política liberal.
El liberalismo busca ante todo, la libertad, como un derecho in-
dividual. El marxismo busca la igualdad, vivida en una sociedad sin
clases.
El Liberalismo busca construir un buen orden social tomando
como punto de partida los derechos de los hombres, que son indivi-
duales, (naturales o históricos, según la interpretación que se haga de

1 Profesora de Historia egresada del Instituto de Profesores “Artigas”.

306

esto). A partir de ellos, se organizan los gobiernos que están para ga-
rantizarlos. Esto tiene una explicación histórica; el liberalismo surge
en la oposición a las monarquías llamadas absolutistas. Vida, libertad,
tolerancia religiosa, propiedad privada son los derechos que reclaman.
Individuales también en oposición a la organización social de estas
monarquías (organización social que heredaban de la Edad Media) En
ellas los derechos, o privilegios como muchas veces se los llamaban,
eran colectivos y se los vivía dentro del grupo (estamentos, fueros,
gremios, etc.).
Los valores de Vida, Libertad, Propiedad y de Fraternidad, no
son novedosos; tienen una antigua tradición judeo-cristiana. En cam-
bio, el valor de la Tolerancia, cuando aparece le liberalismo, es más
que novedoso, casi un revulsivo en una sociedad en que los cristianos
se mataban entre ellos por diferencias religiosas.
Otra de las discrepancias fundamentales que plantean con estas
monarquías es la de que los gobiernos no tienen su origen en la volun-
tad de Dios, sino en la de los hombres, que viven en comunidades y
que como tales, se dan un gobierno. El Estado que así se forma, tiene
que intervenir lo menos posible en la vida de los hombres, en cualquier
aspecto del que se trate; comercio, religión, opinión, etc.
Cuanto menos intervenga el Estado, más posibilidades para las
libertades individuales.
Todo esto ocurre primero en Inglaterra, en 1688, en que se pro-
duce la primera de las revoluciones liberales, fundamentada por su
teórico J. Locke, quien dice respecto al poder político lo siguiente:
“siendo la finalidad y la medida de ese poder, cuando está en manos
de todos los individuos en el estado de Naturaleza, la salvaguardia
de todos los miembros de dicha sociedad, no es posible que tenga,
una vez que ha pasado a manos de los magistrados, otra finalidad y
medida que la de mantener a los miembros de una determinada socie-
dad, sus vidas, sus libertades y sus bienes. No puede pues, en manera
alguna y de un modo absoluto y arbitrario extenderse ese poder a sus
vidas y a sus propiedades, que por el contrario, deben defenderse y
guardarse hasta donde sea posible. El papel de semejante autoridad
se limita a hacer leyes y a sancionar éstas con castigos susceptibles
 307

de asegurar la protección del cuerpo político...”2. “… la finalidad de

la ley no es suprimir o restringir la libertad, sino por el contrario,
protegerla y ampliarla” 3.
Además de los planteos de los derechos individuales y de los go-
biernos acotados por la comunidad política, otra idea característica del
liberalismo desde sus comienzos es la de conciliar las discrepancias.
El orden social debe prever cómo conciliar las discrepancias. No
es pensable una sociedad en donde no haya desacuerdos, y por tanto se
los debe conciliar con la unidad y estabilidad de la sociedad política.
La solución fue encontrada por Locke - es este asunto también
fue “fundante” del Liberalismo: el consenso. Es a través de él que la
comunidad política maneja las discrepancias.
La idea del consenso, acuerdo, pactos es permanente y decisiva
en su comunidad. No sólo cuando surge la comunidad, que lo hace por
pacto, sino permanentemente. El acuerdo entre los gobernados entre
ellos y con el gobierno se renueva y es siempre posible. El gobierno
recibe su función de gobernar de los gobernados quienes lo delegan,
no renuncian. Está siempre presente la posibilidad de cambiarlo. Ade-
más la institución representativa de la Nación, el Parlamento, refleja
en su integración las diferentes posturas políticas. Entre ellos deben
acordar.
Por esto es la importancia de la ley en su obra; “… tampoco
puede ningún edicto de nadie… tener la fuerza y obligación de ley, si
no cuenta con su sanción por parte de ese legislativo que el público ha
escogido y designado; porque sin esto la ley no podría tener lo que es
absolutamente necesario para que sea una ley: el consentimiento de
la sociedad sobre la cual nadie puede tener poder para hacer leyes,
sino mediante el propio consentimiento de ella y por autoridad de
ella”4.
Locke es el primer teórico que legitima el orden político en una
actitud de los gobernados y no en las instituciones mismas. Si idea

2 Ensayo sobre el Gobierno Civil”, 1690. F.C.U, Mont. (no dice el año), para el Instituto de Histo-
ria de las Ideas.. párr. l37.
3 Ensayo sobre el Gobierno Civil”, 1690. F.C.U, Mont. (no dice el año), para el Instituto de Histo-
ria de las Ideas.. párr. 57.
4 Locke, “Ensayo sobre el Gobierno…” párrf. l34
308

de consenso aparece permanentemente en su obra “Ensayo sobre el

gobierno civil”.
“La Carta de la Tolerancia” es también una fuerte expresión de
necesidad de hallar fórmulas que habiliten la discrepancia en una Eu-
ropa -fines del siglo XVII- envuelta en guerras entre cristianos.
Por último, si no se habilitan las discrepancias, el derecho ina-
lienable de la libertad, no existe o está limitado.
Este es uno de los motivos, por el cual el pensador Bobbio, con-
temporáneo, dice que la democracia es liberal -en este sentido de liber-
tades y gobierno acotado-, o no lo es.
Para él es imprescindible la existencia de mecanismos que arbi-
tren las diferencias que de hecho, siempre existen; que los integrantes
de la sociedad política se vean enfrentados a la toma de decisiones.
Esto para él, es sustancial no mera forma5.
Casi un siglo después, aparece el ciclo de las revoluciones libe-
rales y la revolución industrial. A partir de acá, el mundo cambia, y el
liberalismo inmerso en él, se hace más complejo.
Los liberales ingleses, desde los comienzos de la Revolución
Industrial, de la que son protagonistas, profundizan los aspectos indi-
vidualistas de su pensamiento.
A los teóricos de la economía (A. Smith: 1723- 1790 y D. Ri-
cardo: l772-1823) y a los empresarios les importa profundizar el in-
dividualismo; a los primeros porque piensan que es el motor de la
actividad económica, y a los segundos, porque quieren eliminar trabas
mercantilistas y gremiales, así como que el gobierno mantenga la res-
tricción a las asociaciones obreras.
Smith a fines del siglo XVIII escribe su “ Investigación sobre la
Naturaleza y Causa de la Riqueza de las Naciones” (l776). De dicha
investigación se desprende que el interés individual es causa funda-
mental de dicha riqueza. Los diferentes agentes económicos tienen sus
propios intereses, “… los intereses de estas tres grandes categorías
(se está refiriendo a terratenientes, obreros y capitalistas) se hallan
estricta e indisolublemente unidos al interés general de la sociedad.
Todo lo que favorece o pone obstáculos a una de ellas, favorece o

5 Bobbio, N. “El Futuro de la Democracia”, ob. cit. pág. 23

 309

pone obstáculos a la otra”6. y éstos se manifiestan en el mercado: en-

tenderlos es vital para el buen funcionamiento de la economía. Esto es
la ley natural que regula la economía, y no debe ser trabada por leyes
humanas.
“Es preciso escuchar siempre con los mayores recelos cualquier
proposición de ley (que proteja los intereses de alguno de estos tres
grupos)”7.
La obra de A. Smith dedica especial atención al trabajo, que le
da valor a los cosas y que es la parte que reciben de los precios del
mercado, los terratenientes, los asalariados y los capitalistas.
Dentro del pensamiento liberal desde esta época, debemos dis-
tinguir a los economistas y a los políticos, que se ocupan de cosas
diferentes, pero los políticos, están muy influenciados por los econo-
mistas. La Escuela de Manchester, dentro de la cual es importante el
recién mencionado Ricardo, que profundiza y difunde las ideas de A.
Smith, - también las corrige en algunas cosas, pero esto no viene al
caso-, tiene una enorme influencia entre intelectuales y gobernantes.
Pero, junto con la revolución industrial, había empezado tam-
bién la explotación, horrorosa, de los trabajadores de las fábricas, el
proletariado.
Los liberales que participan en el gobierno, los llamados “Radi-
cales Filosóficos” promueven muchas reformas, y son en teoría igua-
litarios, pero creen que el Estado no debe intervenir en lo económico-
social, lo que en la práctica los vuelve muy conservadores.
Aparecen entonces las primeras críticas socialistas contra esta
situación de injusticia social, que es liberal y capitalista.
Oponen al individualismo, los valores de solidaridad y de co-
operación (Owen, por ejemplo l771-l858). Se ocupan, no de los dere-
chos individuales, ese no es su tema, sino de la pobreza o el bienestar
de la mayoría de la población. Proponen formas de trabajo y de distri-
bución de las riquezas, distintas a las de A. Smith; socialistas, porque
les preocupa el bienestar de la sociedad en su conjunto y quieren una

6 A. Smith, “Investigación…..” tomado de la selección de G. Brunetto. Ob. cit. pág.43

7 A. Smith. “Investigación…..” tomado de la selección de G. Brunetto, ob. cit. pág. 45
310

organización de la economía que se base en la cooperación y la soli-

daridad, en lugar de en el mercado, que es por definición competitivo.
Estos primeros socialistas, a los que Marx y Engels van a llamar
“utópicos”,8 designación que se popularizó rápidamente, aspiran a la
cooperación en la forma de producción. Alguno propone cooperativas,
otros, comunidades ejemplares en donde se comparta la tierra.
Owen, que es el que propone las cooperativas, las piensa para
la producción industrial y para el consumo (él mismo lo hace en su
fábrica).
Creen en la solidaridad y la cooperación, también para enfrentar-
se a sus patrones y lograr mejorar las condiciones en las que trabajan:
agremiarse es lo único que puede darles buenos resultados. Los prime-
ros gremios obreros están influenciados por estos primeros socialistas,
cuando no participan directamente de su organización.
Para los liberales, estos gremios están mal. Porque atentan con-
tra la propiedad de los patrones que tienen derecho a hacer en sus
fábricas, como les place. Por otro lado, por el fundamento de la acción
individual en la economía: no se la puede trabar con la presión de los
grupos, en este caso los gremios. Lo único que puede hacer el obrero
desconforme, es intentar otro trabajo. Se prohíbe en Inglaterra la aso-
ciación obrera a la que se le aplica el código penal.
Los socialistas en cambio, creen que el Estado debe intervenir
para evitar abusos. La libertad tan querida para los liberales, no es
una realidad para los trabajadores, Promueven legislación laboral (la
primera ley inglesa en este sentido fue a partir de una propuesta de
Owen en la Cámara de los Comunes) y también defienden el derecho
de asociación obrera.
Estos primeros socialistas también formulan sus propuestas al-
ternativas, pero el gran planteo teórico que enfrenta al liberalismo en
el S. XIX es sin duda, el Materialismo Histórico de Marx y Engels.
Nos vamos a detener en él, por su relevancia y porque es parte del
tema de nuestro trabajo, ya que Hobsbawm es un historiador marxista.
El Materialismo Histórico es una crítica contundente a la Econo-
mía política y al Liberalismo.

8 En el Manifiesto Comunista, de ambos y en “Socialismo Utópico” de Engels.

 311

“Hemos partido de los presupuestos de la economía política. He-

mos aceptado su terminología y sus leyes.... Con la economía política
misma, en sus propias palabras, hemos demostrado que el trabajador
desciende al nivel de mercancía y de una mercancía miserable…”9.
Su visión de la historia explica que los Estados y sus gobier-
nos no surgieron para defender los derechos de las personas, sino los
privilegios de los ricos, o mejor dicho, de los que poseen los medios
de producción. Como estos poseedores de los medios de producción
detentan el poder real en todas las sociedades, ellos elaboran ideolo-
gía, que es una explicación, falsa, de cómo funciona el mundo y las
sociedades. Esta ideología es el conjunto de lo que la sociedad piensa
y cree (religión, instituciones, etc) y justifica la desigualdad. Da la
apariencia de que el orden social se establece a partir de ideas, y no de
las relaciones de producción como es en realidad.
La realidad, que es económico social, no está formada a partir
de las ideas, sino de la realidad material; de cómo los hombres se or-
ganizan para poder vivir, de las condiciones materiales de existencia.
Desde las primeras sociedades, desde el comienzo de la Histo-
ria, los hombres, para sobrevivir, se organizan y modifican la natura-
leza a partir del trabajo. El trabajo genera también relación entre los
hombres, no sólo productos, éstas son las relaciones de producción.
En las primeras sociedades, “comunismo primitivo”, no hay cla-
ses sociales. Las relaciones son igualitarias. Al ir apareciendo civili-
zación; excedente económico, comercio, acumulación nobles, reyes,
Estados ... aquí aparecen las clases sociales, y la explotación y las
ideologías. El campesino egipcio está convencido (y la nobleza tam-
bién) de que el Faraón desciende de los dioses. Esto es ideología. Y
con semejante sanción o legitimación, la explotación es posible.
Marx y Engels observan la evolución histórica en términos de
modos de producción con su correspondiente lucha de clases. Su fun-
damentación teórica es que están elaborando historia científica, ya que
parten del estudio de la realidad y no supuestos ideológicos, que es en
los que se basan a su entender, las demás filosofías de la Historia.

9 C. Marx, “El trabajo enajenado”. De la edición de FCU, para el Instituto de Hist. de las Ideas,
pág. 3.
312

“Las premisas de que partimos no son arbitrarias, no son dog-

mas, sino premisas reales ... Estas premisas pueden comprobarse con-
siguientemente por la vía puramente empírica. La primera premisa
de toda historia humana, es la existencia de individuos humanos vi-
vientes . . . la organización corpórea de estos individuos y, como con-
secuencia de ello, su relación con el resto de la naturaleza . . . Toda
historiografía tiene que partir, necesariamente de estos fundamentos
naturales. Los individuos son tal y como manifiestan su vida. Lo que
son coincide . . . con su producción . . . depende de sus condiciones
materiales de producción”10.
Se detienen especialmente en el modo de producción capitalista
al que le hacen una dura crítica y le enumeran contradicciones. Estas
contradicciones, más la acción consciente del proletariado organizado
en el Partido Comunista, llevarán a la destrucción del sistema capita-
lista; abolición de la propiedad privada de los medios de producción y
por tanto, sociedad sin clases. Y sociedad libre y feliz (luego de supe-
rada la dictadura, inevitable del proletariado).
Se ha discutido mucho, sobre si el planteo marxista es una crítica
al capitalismo desde la ética, o si sólo pretende un análisis objetivo de
la realidad, dejando de lado las valoraciones. Aunque la reflexión se
incline por una u otra postura, cabe el análisis del concepto de hom-
bre enajenado. Este hombre enajenado es producto de la explotación
burguesa; es el proletariado que con su trabajo hace posible la acumu-
lación capitalista, es explotado, es infeliz, no disfruta de la relación
con otros hombres, ni del trabajo, ni de la naturaleza, no es libre, y
tampoco siquiera se reconoce como humano.
La crítica marxista es una crítica contra la explotación y la des-
igualdad, que van a desaparecer con el triunfo de la revolución comu-
nista, que destruirá la sociedad capitalista y el Estado, burgués que la
legitima.
En cambio, mientras sobreviva el modo de producción capitalis-
ta, aumentará la explotación del proletariado y la simplificación de la
estructura social: “Nuestra época, la época de la burguesía, se distin-

10 Págs 6 y 7 del cap. 1 de “La Ideología Alemana”, 1846 del servicio de documentación en Cien-
cias Sociales, edit., por F.C.U, Montevideo, 1989.
 313

gue por haber simplificado las relaciones de clase. Toda la sociedad

va dividiéndose cada vez más, en dos grandes campos enemigos, en
dos grandes clases que se enfrentan directamente: la burguesía y el
proletariado”11.
La filosofía debe desenmascarar el carácter del Estado, liberal y
burgués, que ampara la explotación.
El Estado no está al margen del conflicto social, sino que, por
el contrario es un poderoso instrumento en manos de la burguesía. La
ideología liberal, falsa y engañosa lo presenta como la garantía de los
derechos de los gobernados, cuando en realidad surge desde el poder
económico de la burguesía y a ese interés sirve (en Gran Bretaña, don-
de Marx y Engels elaboran sus primeros escritos, a lo largo de la dé-
cada del 40, el sufragio era censitario y accedía a él una minoría muy
restringida, y por otro lado, la mayoría absoluta de los obreros tenía
prohibida cualquier forma de asociación y por lo tanto no podían hacer
nada para defenderse de sus patrones).
En el Manifiesto Comunista (Londres, 1848) dicen: “El gobier-
no del Estado moderno no es más que una junta que administra los
negocios comunes de toda la clase burguesa”12.
En esta breve reseña de los conceptos básicos del liberalismo y
del marxismo, no podemos pasar por alto, una modificación importan-
te que va apareciendo dentro del liberalismo, y del marxismo, que tie-
nen que ver precisamente con el rol del Estado. Ambas corrientes re-
visionistas tienen en común esa característica: modifican el rol que sus
mentores ideológicos le atribuían al Estado; para J. S. Mill la sociedad
toda tiene que ocuparse de los males sociales, por lo tanto, -aunque sea
por una única vez y como una excepción: remediar la pobreza, o en
forma permanente: velar por la educación- el Estado debe intervenir
en las cuestiones sociales.13 Para Bernstein, el Estado dejó de ser un
instrumento de explotación a favor de la burguesía, y actúa corrigien-
do esa desigualdad, cosa que todos los marxistas a su juicio deberían
ayudar a profundizar: no más revolución, sino más reformas sociales.

11 Marx y Engels, “Manifiesto Comunista” ob.cit. pág.33

12 Marx y Engels, “ Manifiesto Comunista”, ob. . cit. pág. 35
13 En los Principios de Economía Política hay un cap. dedicado a “Las Excepciones al laissez-
faire”.
314

Desde mediados del siglo XIX, aumentan los liberales que tam-
bién critican las injusticias y la desigualdad del sistema; a ellos se los
ha calificado de revisionistas democráticos o éticos (Sabine, Historia
de la Teoría Política, 1936)14. También creen que por justicia, y para
que esto sea posible, la participación política debe ser para todos.
John Stuart Mill, defiende este sistema de gobierno, en su obra “
Sobre el Gobierno Representativo” y argumenta en el sentido de am-
pliar la participación política a todos los ciudadanos.
“Su superioridad se basa en dos principios tan veraces y aplica-
bles universalmente… el primero consiste en que la única seguridad
de que los derechos e intereses de toda persona no van a pasarse por
alto, se obtiene sólo cuando la persona interesada es apta para de-
fenderlos…el segundo estriba e que la prosperidad general alcanza
una mayor altura y se difunde con más amplitud, en proporción con
el grado y la variedad de las energías personales que se apresten a
fomentarla”15 “la participación de todo el pueblo en estos beneficios
es la concepción ideal del gobierno libre”16. “Es una injusticia perso-
nal, rehusar a alguien, a menos que sea para evitar males peores, el
privilegio elemental de dar su voto”17.
Además de su intención de democratizar las instituciones polí-
ticas este autor critica fuertemente la explotación de los trabajadores.
También plantea que todos los individuos tienen derecho a esperar de
la sociedad, condiciones para educarse y desarrollarse.
“Considero completamente inadmisible el hecho de que parti-
cipe en el sufragio cualquier persona que no sepa leer ni escribir…
la enseñanza universal debe preceder a la ciudadanía universal… la
justicia demanda que estos conocimientos estén al alcance de todas
las personas, gratuitamente o bien a un costo …que los más pobres
puedan pagar” 18.
Defiende el “laissez faire” y por eso mismo, él cree que los tra-
bajadores tienen derecho a la asociación y a la huelga.

14 Sabine, G. Historia de la Teoría política, pág. 133.

15 J.S. Mill “Sobre el Gobierno representativo, 1861, pág.69.
16 J.S. Mill “Sobre el Gobierno representativo, 1861, pág.73.
17 J.S. Mill “Sobre el Gobierno representativo, 1861, pág.l93.
18 J.S. Mill “Sobre el Gobierno representativo, 1861, pág.l95.
 315

“No vacilo en decir que las asociaciones de trabajadores, de una

naturaleza parecida a los sindicatos, lejos de ser un obstáculo para un
mercado libre de trabajo, son indispensables para que éste exista; son
el único medio para que los que tienen que vender su trabajo puedan
cuidar de sus intereses en un sistema de libre competencia”19.
Unas décadas después, otros liberales van más allá de estos
planteos de J. S Mill: creen que la injusticia es un tema que atañe a
la sociedad toda y por tanto le corresponde al Estado hacer lo posible
para corregirla. Esperan del Estado algo más que la salvaguarda del
orden y el cumplimiento de los contratos. Esperan, al contrario de la
escuela de Manchester que intervenga en la realidad económico – so-
cial. Asumen la crítica socialista, de que los obreros no son libres y por
tanto el Estado tiene que intervenir en las relaciones de trabajo. Se está
modificando la relación individuo, sociedad, Estado, en el pensamien-
to de muchos liberales. ( No de todos; hay liberales como Spencer en
el. Siglo XIX o von Hayeck actualmente, que creen que esto es una
deformación del liberalismo)
Pero, Tomás Hobhouse, en Gran Bretaña a comienzos del siglo
XX, dice que, al Estado le corresponde velar, por ejemplo, por el dere-
cho al trabajo y por que los salarios sean dignos20. En Francia hay un
liberalismo sumamente influido por el socialismo, que hace planteos
similares.
También se van modificando las instituciones en los países li-
berales, especialmente en los países más avanzados económicamente
del norte europeo, en un proceso de creciente democratización (legis-
lación social, legalización de sindicatos, sufragio universal, extensión
de la educación, Ministerios de trabajo etc.).
Este es el otro aspecto de la teoría que nos interesa expresamen-
te: desde la crítica marxista, cómo se interpreta esta evolución; ¿es real
la democratización, o es sólo aparente?.
Desde que comienza este proceso, hacia comienzos del Siglo
XX, se escuchan voces discordes desde tiendas marxistas: Lenin en-
tiende que la explotación continúa y sigue proponiendo la revolución;
19 J. S. Mill. “Principios de Economía. Pág. 801
20 T. Hobhouse. “El liberalismo” 1900. Tomado de la selección de G. Brunetto, para el Instituto de
Historia de las Ideas, F.C.U, Montevideo, 1989.
316

Bernstein en cambio, la valora como muy positiva y propone profun-

dizar en ella por la vía de las reformas dentro del Estado liberal y
abandona la propuesta revolucionaria, como ya se dijo.
Eduardo Bernstein (l850-l932), quien integra el Partido So-
cialdemócrata alemán y es legislador y periodista. Publica sus re-
flexiones – volcadas anteriormente en la prensa- en un libro titula-
do “Premisas del Socialismo” en l899, y posteriormente “Socialis-
mo teórico y práctico”, en l900. Observa con atención la evolución
social de los países más impactados por la segunda revolución in-
dustrial en los cuales, los trabajadores han logrado existencia jurí-
dica para sus organizaciones gremiales y su nivel de vida está en
ascenso.
El censo industrial prusiano de l890, aporta datos sobre los que
se apoya para fundamentar una revisión de la teoría marxista, y por
tanto también de la estrategia. De dicho censo, se desprende el dato
de que la población en Prusia se multiplicó por 2, y las clases “mejor
situadas”, por 7 lo que desmiente el pronóstico de Marx de pauperiza-
ción creciente del proletariado.
También observa el proceso de evolución del capitalismo que
sobrevive a las crisis y que por lo tanto, no está próximo su derrumbe.
La idea del derrumbe del capitalismo influye en la inminencia o no de
una revolución social. Bernstein no cree que se esté cerca de esto y
pensar una estrategia revolucionaria por parte de los socialistas es un
error.
Pero también abandona la idea de revolución, la que sustituye
por la de reforma, por un convencimiento muy profundo, de que dejó
de ser necesaria, ya que el rol del Estado en los países capitalistas,
también se modificó profundamente. Gracias a la expansión de los
derechos y libertades liberales el pueblo incide en este cambio a través
de sindicatos y de partidos socialistas. El mismo Bernstein, es diputa-
do socialdemócrata.
“… ahora, cuando los socialistas han adquirido importancia en
los Parlamentos, se ha comprendido que la clase obrera debe trabajar
 317

con todas sus energías en todos los cuerpos legislativos y administra-

tivos, buscando llenarlos cada vez más, con su espíritu.”21.
A la vez, plantea con firmeza que las instituciones liberales son
buenas en sí mismas, y que hay que conservarlas. No las ve como un
paso previo a la revolución, sino como instrumentos reales de trans-
formación social.
“la legislación sobre las fábricas, la democratización de la ad-
ministración municipal y el ensanchamiento de su campo de acción…
la toma en consideración de las organizaciones obreras, … caracteri-
zan esta fase de la evolución social22 … ¿ Acaso tiene sentido seguir
aferrado a la frase de la dictadura del proletariado, en una época
en donde en todos los lugares imaginables los representantes de la
socialdemocracia se sitúan en la práctica en el terreno del trabajo
parlamentario, de la representación popular proporcional, y de la le-
gislación popular…?23.
Motivos estratégicos e ideológicos lo llevan a su propuesta de
“revisar ” el marxismo.
“… quien … no se entregue a las ideas utópicas divisará en la
democracia algo más que en medio político… La democracia es si-
multáneamente, medio y fin”24.
Propone también, revisar lo que llama la “guerra” contra el li-
beralismo, ya que si bien éste, fue al comienzo expresión de una clase
social, esto es distinto al valor intrínseco de sus ideas por un lado, y
por otro lado, el análisis histórico demuestra que en aquellas socieda-
des en donde primero se lograron libertades civiles, los derechos de
los trabajadores, también fueron primero reconocidos. Es decir, las
libertades en este momento histórico, también sirven al socialismo y
no a la burguesía en su condición de clase dominante.
“Para ésta, -la socialdemocracia- la seguridad de las libertades
ciudadanas ha tenido siempre mayor importancia que la realización
de cualquier postulado económico. La educación y la seguridad de
la libertad individual, es el objetivo de todas las medidas socialis-

21 Bernstein, “Socialismo Teórico y Práctico”, pág. 206.

22 Bernstein, Carta a la Convención de Stuttgart.
23 Bernstein, “Socialismo teórico y práctico”, cit. pág . 2ll.
24 Bernstein “Socialismo Teórico y Práctico, cit. pág. 209
318

tas… En este sentido, no es casualidad que el primer país que fijó una
jornada laboral máxima fuera Suiza, la comunidad democrática más
avanzada de Europa”25.
En términos generales podemos decir que éstas son ideas co-
rrientes en las socialdemocracias actuales.
Es interesante también su defensa de la libertad para revisar la
teoría que hace Bernstein en su enfrentamiento a la ortodoxia de la II
Internacional Socialista, en las figuras de Pléjanov especialmente, y
de Kautsky y Lenin. Cuando plantea esta discusión, son sus opositores
los que se refieren a él como “revisionista” en sentido despectivo, pero
luego él mismo acepta y utiliza esta designación.
En el Congreso de la II Internacional de Stuttgart de l899, la
propuesta de cambio de Bernstein es derrotada por la mayoría, y él
mismo va a ser expulsado de la Internacional. Va a continuar en los
años posteriores, defendiendo el derecho y la necesidad inevitable y
permanente de revisión de cualquier teoría.
En l908, en el prólogo a una reedición de las “Premisas del So-
cialismo”, dice así: “Y como el desarrollo no conoce el estancamiento,
ya que al igual que las condiciones de lucha, también sus formas se
encuentran sometidas a la ley del cambio, siempre habrá revisionis-
mo, tanto en la teoría como en la práctica.”... “El movimiento obrero
no existe para servir a los teóricos socialistas, ni tiene la misión his-
tórica de comprobar determinadas teorías, ni siquiera las de Marx.”26
Decíamos antes, que desde posturas marxistas, se discrepa en
esta valoración del Estado liberal Vladimir I. Lenin (1870-1924) cree
que solamente está cambiando su fachada; la explotación continúa:
“Las formas del Estado burguesas son extraordinariamente diversas,
pero su esencia es la misma: todos esos Estados son, bajo una forma
o bajo otra, pero en último resultado, necesariamente, una dictadura
de la burguesía”27.
Algunas de las obras más difundidas de Lenin son: “¿Que Ha-
cer?”, de l902, “Materialismo y Empiriocriticismo” de l909, “El Im-

25 Bernstein, “Socialismo teórico y Práctico” cit. pág. 213.

26 Citado por Heimann, ob. cit. págs. 38 y 38.
27 Lenin “El Estado y la Revolución ” ob. cit. pág. 42
 319

perialismo, fase superior del capitalismo” de l917, “El Estado y la

Revolución”, recién citada, que es de l917.
No sólo la explotación continúa, sino lo que le parece muy des-
esperante, los trabajadores y los socialistas del mundo rico, están per-
diendo el rumbo; “socialismo podrido” que corresponde a un capita-
lismo decadente. Escribe, en “Imperialismo última fase del Capitalis-
mo” en l916, tratando de explicar y de explicarse, porqué la defección
socialista en l914. Analiza desde esta postura, la evolución del mundo
desarrollado, el imperialismo y las causas de la guerra. Estos dos pro-
cesos históricos llevarán a la derrota revolucionaria del capitalismo.
En el siglo XX, - por lo menos hasta la década de los 80- se pro-
fundiza notoriamente la tendencia en la mayoría de los estados libera-
les desarrollados, de aumentar el gasto social, mientras, paralelamente,
desde octubre de l917, se construye la primer experiencia comunista
de la historia: la URSS, modelo de estado sustancialmente diferente.
Durante l9l8 y l9l9 se duda, desde la opinión revolucionaria y
desde las demás posturas políticas, de su sobrevivencia, que va afir-
mándose, a pesar de las grandes dificultades; se socializan los medios
de producción, se eliminan las instituciones anteriores y el Partido Co-
munista liderado por Lenin logra controlar la situación política, en
medio de un endurecimiento creciente del Estado; “centralismo de-
mocrático”, explica Lenin, imprescindible para el triunfo de la revo-
lución. Está prevista la dictadura del proletariado en la teoría, y Lenin
la está llevando a la práctica, en términos más de dictadura del Partido
Comunista que es la vanguardia del proletariado, que del proletariado.
En el “Estado y la Revolución” recién citada, Lenin explica, ba-
sándose en textos de Marx y en la experiencia histórica, por qué será
necesaria la dictadura del proletariado que se va a efectivizar a través
del Partido Comunista, vanguardia del proletariado, y que deberá uti-
lizar todos los mecanismos de represión que el Estado provee. Quiere
explicar también que el concepto marxista de lucha de clases es inse-
parable de este otro, dictadura del proletariado. Discute este asunto
con otros socialistas.
Además de sus ideas de “centralismo democrático” y de Partido
“vanguardia” y guía del proletariado, rígidas en cuanto no permitir
320

discrepancias, quizás por el concepto de marxista de “ideología”, y

quizás también por su propia modalidad, a Lenin no le gusta la dis-
crepancia; el planteo de discrepancias para él esconde con frecuencia
deshonestidad u oportunismo.
En “El Estado y la Revolución” un capítulo, el último se titula
“El envilecimiento del Marxismo por los oportunistas” y estos oportu-
nistas son Pléjanov y Kautsky.
Lenin sintió como muy necesaria una rígida organización par-
tidaria, y este partido debía tener homogeneidad ideológica. Sus inte-
grantes deben tener la unidad como algo especialmente valioso.
Dadas las características de la Rusia de los Zares, una sociedad
mayoritariamente campesina, un régimen político autoritario en donde
no cabía la posibilidad de desarrollar una actividad política dirigida a
amplios sectores de la población, Lenin enfatiza en la necesidad de
contar con una élite, concientizada y militante, que lleve adelante la
revolución.
En este contexto es que se explica la importancia dada por Le-
nin, a la elite, a la hora de interpretar y reelaborar la teoría marxista a
las circunstancias en Rusia, en su obra “¿Qué Hacer ?”, publicada en
l902. Una vez que se tenga que enfrentar a los problemas de construir
el socialismo y de ganar la guerra civil, esta actitud se va a profundizar.
En l919, ya con un panorama político bastante estable, Lenin se
siente alentado a convocar la III Internacional en Moscú. Dentro de
esta organización y en su congreso de l920, se elaboran y plantean los
conceptos clave de lo que estamos diciendo.
Es el propio Lenin quien elabora las bases a discutir con los
delegados a este Congreso: “Ninguna cuestión política importante se
decide en nuestra república sin las instrucciones orientadoras del Co-
mité Central del Partido.” 28
Estas ideas de Lenin, van a ser características de los Partidos
Comunistas alineados a la III Internacional.
Fue en torno a estos temas, el papel de la URSS y cómo manejar
las discrepancias que se dio un debate importante, desde l918 entre
soviéticos y otros marxistas y entre soviéticos y liberales.

28 Citado por Sabine, ob. cit. pág. 11

 321

Mientras tanto, en los estados liberales más avanzados, más indus-

trializados y que avanzaron por el camino de la democratización del libe-
ralismo, continúa expandiéndose el rol del Estado; primero por las nece-
sidades de la guerra que obligan a controlar la producción (especialmente
en las industrias estratégicas) y distribución de abastecimientos, transpor-
tes, moneda, etc. Durante la entreguerra la crisis del 29 es tan brutal que se
requiere nuevamente una fuerte intervención, y el Estado se esfuerza por
proteger la producción nacional y por crear fuentes de trabajo.
En este período, el de la entreguerra, la URSS aparece orgu-
llosa, al margen de esta crisis que es típica del capitalismo. Esto y la
lucha contra el fascismo, enemigo común de liberales y comunistas,
acrecientan su prestigio, a pesar de los procesos de Moscú ( procesos
contra dirigentes y militantes de base comunistas) denunciados, en la
medida de sus posibilidades, por los trotskistas.
Durante la crisis, el economista británico liberal, J.M. Keynes
elabora su propuesta de Estado intervencionista ; para prevenir estas
crisis se debe fomentar el empleo y el poder adquisitivo de los traba-
jadores debe aumentar.
En 1936, Keynes escribe su obra más importante y conocida, “
Teoría General de la Ocupación el Interés y el Dinero”, en la que está
planteando un novedad en el tipo de acción que el Estado puede y es
bueno que ejerza: intervenir en el interés del dinero, poniendo o reti-
rando del mercado el circulante . Bajos intereses y dinero accesible,
son mecanismos poderosos a favor de la inversión, y ésta a favor del
empleo.
También, aunque esto sea menos novedoso, importa su correc-
ción a la teoría de que el mercado del empleo se regula sólo. El Estado
cada vez que sea necesario, debe recurrir al rol de fomentar empleo.
Porque el desempleo es negativo para la economía y es una situación
desesperante para las personas.
Keynes observó con preocupación, las resoluciones económicas
de la Conferencia de París, a comienzos de l9l9, a las que criticó públi-
camente y de la que renunció como representante del gobierno britá-
nico, pero con mayor preocupación observó la crisis que sobrevendría
10 años después, y la que de alguna forma vio venir.
322

Le importa la producción y la distribución de bienes, y el des-

empleo y la pobreza son “crímenes” que el Estado debe amortiguar.
El pleno empleo es garantía de bienestar, de civilización y por tanto
de libertad.
Por otro lado, el intervención dentro de cada Estado, se com-
plementaría con una política de libre cambio internacional, que sería
fomento de buenas relaciones y por tanto también, garantía de civili-
zación y de libertad.
Crisis del capitalismo de l929 y dos guerras mundiales fueron
procesos demasiado dolorosos, que llevaron a muchos, desde distintas
tiendas, a pensar en un mundo mejor, “libre del temor” pero también
de la “necesidad”, como se dijo desde la carta del Atlántico en l940 de
Roosevelt y Churchill a la que adhiere Stalin en Yalta en 1945.
Las ideas de Keynes, como es bien sabido, influyen en el “New
Deal” de Roosvelt y en el diseño de lo que se llama Estado de Bienes-
tar, después de la segunda Guerra.
Por motivos ideológicos e influidos ciertamente por la presión
que significa las diversas variantes del socialismo y del movimien-
to obrero, los sectores progresistas aplauden y fomentan todo tipo de
reforma que signifique más seguridad y bienestar para los trabajado-
res. Liberales democráticos y socialistas (los socialistas están cada vez
más presentes en las instituciones de gobierno en Europa Occidental)
y sindicatos promueven estas reformas. Se está formando lo que más
adelante se denominará “Estado de Bienestar”. Este proceso avanza
mucho más aún, durante la II Guerra Mundial, no ya por motivos ideo-
lógicos sino por necesarias y urgentes razones de infraestructura, las
mismas a las que hacíamos referencia durante la primera, pero ésta
es más larga y la población civil está aún más comprometida por la
situación de guerra.
Después de la II Guerra se extiende la propuesta de un Estado
más igualitario ente los liberales y las socialdemocracias de Europa y
de los Estados Unidos. (También en Uruguay, en donde este proceso
de reforma hacia un estado más igualitario comenzó tempranamente y
muy marcado por la personalidad fuerte y muy original para su época,
 323

de José Batlle y Ordóñez y se va a profundizar con el gobierno de su

sobrino, Luis Batlle Berres).
Este tipo de liberales, a los que, bien o mal llamamos “inter-
vencionistas” tuvieron su apogeo en el período histórico que va desde
l945 a l975-80, lo que no quiere decir que no hubiese desde el libera-
lismo planteos discrepantes, de parte de quienes, bien o mal, llamamos
“neo liberales”.
En la segunda mitad del siglo XX, el debate entre los liberales
gira en torno al grado de intervención del Estado en lo económico y
social. No respecto a la organización Constitucional y la garantía de
las libertades, en lo que están todos de acuerdo.
La discrepancia en torno a la garantía de las libertades, es entre
los liberales y los defensores del régimen soviético. En este sentido,
fue significativa, la crítica que hizo a la URSS, el liberal Raymond
Aron, desde la Sorbona. Su obra, “Democracia y Totalitarismo” se de-
dica a este tema especialmente, pero en muchas otras ocasiones, anali-
za y critica el Estado Soviético y la concepción marxista de la Historia.
Los liberales que están en contra de la intervención del Estado,
aumentan su influencia desde la década de los 80, cuando se habla de
crisis del Estado de Bienestar, y el electorado del mundo occidental y
avanzado, elige gobernantes más a la derecha.
Un ejemplo bien significativo de ellos, es von Hayeck, quien
con otros más, funda en l948, la sociedad “Mount Pelerin” dedicada a
defender el libre mercado y la no intervención del Estado. Ese mismo
año, publica la obra “Individualismo y Orden Económico”.
Von Hayeck, recibe en l972 el premio Nobel de Economía. Pero
sus planteos no son sólo económicos, sino también políticos y filosó-
ficos. Entre sus obras más importantes está “ Los fundamentos de la
Libertad ”, que publica en l960.
Le importa observar la evolución de la realidad histórica. Está
muy influido por la filosofía de Hume. Quiere corregir aquellos defec-
tos, que gracias a cómo se fue dando la evolución social, influyeron de
tal manera que deformaron la esencia del Estado liberal. Uno de ellos
es que el Parlamento, representante de la Nación, se ha convertido
más en un representante de intereses diversos y fragmentados, que de
324

la Nación toda, debido a que sus integrantes son muy sensibles a la

presión política.
Propone una reforma constitucional, para crear un cuerpo por
encima del Parlamento característico del Estado liberal, - también ele-
gible y con cualidad de “representación”- que vele por los fines supe-
riores del Estado: las libertades.
Critica a los liberales que defienden la idea de justicia distribu-
tiva, y también a Keynes, cuyas propuestas no son para él, liberales,
en la trilogía, “Derecho”, “Legislación” y “Libertad ”, escritas entre
el 1973 y 1979.
La idea de justicia distributiva tiene en John Rawls uno de sus
representantes más relevantes. En su “Teoría de la Justicia”, plantea
que el Estado debe intervenir a favor de la quinta parte menos favore-
cida de la sociedad.
Rawls renueva la propuesta contractualista: debemos suponer
que vivimos en sociedad política porque acordamos hacerlo -la teoría
del contrato resulta racional y ética- y este acuerdo se realiza detrás del
“velo de ignorancia”.
Debemos pactar, sin saber cuál va a ser nuestra ubicación en la
sociedad. Esta puede ser en los estratos menos favorecidos. Esto justi-
fica que queramos acordar las instituciones más distributivas posible.
Esto es lógico y le da cohesión a la sociedad y es ético porque se
hace desde la situación hipotética del “velo de ignorancia” y no desde
la situación real, histórica, que es de desigualdad.
A lo largo del siglo XX también se mantienen o acentúan las
discrepancias de los socialistas en relación a este asunto del rol del
Estado en los países liberales; las socialdemocracias en general, lo ven
con beneplácito y no así los diferentes Partidos Comunistas.
Este es un tema de debate político de primer importancia. Al-
gunos partidos y gobiernos van reformándose sobre la marcha, otros
plantean el debate ideológico. Es el caso de la Socialdemocracia ale-
mana; - liderada por Willy Brandt desde el gobierno-se reúne en Con-
greso en Bad Godesberg en l957, en el que se abandona la propuesta
marxista y revolucionaria y se reconocen las diferentes vertientes que
influyen en el socialismo alemán, ej. el humanismo cristiano. Algo
 325

similar ocurre en el Partido Socialista Obrero Español, que bajo el

liderazgo de Felipe González es gobierno de ese país en la década del
80. El Laborismo Británico por su parte, profundiza en esta línea que
siempre, desde sus comienzos, en la década de l880 fue su caracterís-
tica.
También se mantiene el debate desde los Partidos Comunistas
que critican el contentarse con la reforma del capitalismo. Ellos siguen
pensando en una sociedad sin clases, es decir sin propiedad privada
de los medios de producción. Algunos de ellos salen de la II Guerra
Mundial con mucho prestigio y fuerte respaldo popular, gracias a su
heroísmo durante la resistencia. Es el caso de los comunistas franceses
e italianos, y especialmente el yugoslavo liderado por Tito.
Por todo el mundo se extiende la presencia de comunistas alen-
tados por la experiencia soviética, la de China desde l949, y la de Cuba
desde l959.
Hemos hecho nada más que las imprescindibles referencias al
contexto histórico para que se pueda ubicar a los teóricos a los que
hacemos referencia inmersos en él, ya que es bueno tener presente que
ellos reflexionan sobre su contemporaneidad.
 327

Historia narrativa y empatía en la enseñanza

de la historia

María Guadalupe López Filardo1

Las tendencias actuales de la investigación histórica por un lado

y de la didáctica por otro, sitúan al profesor de historia en una posi-
ción comprometida. Los debates de los últimos años entre tendencias
y escuelas historiográficas han comenzado a repercutir de una u otra
forma en la enseñanza de la historia, buscando alternativas que permi-
tan cubrir el vacío dejado por la crisis de los modelos neo-marxistas y
de los Annales, e integrar los nuevos enfoques historiográficos en las
actividades de enseñanza.
Las grandes síntesis con las que se pretendía explicar la historia
mediante unos pocos actores fácilmente esquematizables, han caído
en descrédito; la narración vuelve a ser apreciada, mientras que la in-
vestigación se amplía a nuevos temas, encontrando su frontera más
prometedora en el ámbito de lo privado y en la historia de las menta-
lidades.
Ese renovado interés por la narrativa en el ámbito de la educa-
ción, al que hemos venido asistiendo en las últimas décadas, parece-
ría poder detectarse en dos planos distintos. Por un lado, en la propia
investigación educativa, la cual, desde enfoques predominantemente
cualitativos, incorpora la teoría narrativa como procedimiento para
obtener saber educativo. Pero además, lo narrativo entra en relación
con la propia práctica educativa (aquí el uso de la narración es peda-
gógico, en vez de epistemológico).
De ahí que a las dificultades que plantea el cómo enseñar se
añadan ahora las del qué enseñar de la Historia.

1 Licenciada en Ciencias Históricas de la Udelar. Egresada del Instituto de Profesores “Artigas”.

Profesora de Historia Medieval y Temprano Moderna del Instituto de Profesores “Artigas”.
328

En este artículo trataremos, precisamente, de reflexionar en tor-

no a esta idea, ayudándonos de modo especial, con la contribución
filosófica que ha realizado Paul Ricoeur (1995) a partir de sus incur-
siones en la teoría narrativa.

Pensar la educación narrativamente

Pretendemos en primer término, definir las relaciones que se

dan entre la educación y la narración, y ofrecer algunos argumentos
que justifiquen la posibilidad y la necesidad de pensar la educación
como el proceso de construcción de una identidad narrativa. Desde
este punto de vista, la referencia a la obra de Ricoeur resulta aquí muy
pertinente, porque una de sus principales contribuciones consiste en
afirmar que nuestra capacidad humana para la autocomprensión ha de
pasar, necesariamente, por el acceso a la cultura y, en general, a un
conjunto muy amplio de mediaciones simbólicas (signos, símbolos y
textos), por cuanto nos educamos en un mundo que nos es narrado.
Parecería claro entonces, que la acción educativa concebida como ac-
ción que puede ser narrada, es una acción mediada textualmente. Éste
es el argumento principal de Ricoeur. Construimos nuestra identidad
narrativamente, o lo que es lo mismo, a través de lecturas históricas
y de ficción por medio de las cuales vamos, una y otra vez, compo-
niendo nuestro personaje. Nos formamos leyendo el texto de nuestra
propia vida (que es biográfica) y el texto del mundo.
En términos generales, es posible observar la extensión de una
cierta conciencia social o cultural, muy proclive a la autocomprensión
narrativa, como resultado de la crisis de los grandes relatos o explica-
ciones totales del mundo. Esta conciencia – calificada de posmoderna
– invitaría a abandonar definitivamente las grandes narrativas y a optar
por narrativas más pequeñas y locales, pero en cambio más persona-
les, que los individuos y las comunidades pueden hacer de sí mismos.
Por otro lado, la crítica cada vez más extendida al positivismo
y al racionalismo – una crítica que no obstante en el ámbito de las
ciencias humanas y sociales, con frecuencia es mucho menos sólida
de lo que se pretende y por eso menos productiva – también ha traído
 329

como consecuencia la necesidad de dar la palabra a los genuinos pro-

tagonistas de la historia y a acentuar con ello la dimensión emocional,
afectiva y biográfica de la relación que se establece entre la ciencia
histórica y la educación.
Pero aparte de estos argumentos (la crisis de los grandes relatos
y la crítica a la racionalidad técnica), existe un argumento de tipo an-
tropológico, que parece justificar la necesidad de pensar la educción
narrativamente. El argumento consiste en afirmar que la vida huma-
na es, de modo esencial histórica y que en cuanto tal, cada vida es
una historia narrada en el tiempo y un proyecto existencial biográfico.
Concebir por lo tanto la vida humana como biografía, es tratar de pen-
sarla como relato.
Siguiendo esta línea de pensamiento podría decirse que no es po-
sible comprender la Historia prescindiendo de la narración de quienes
la protagonizaron y ello implica además la imaginación, ya que sería
erróneo suponer que los hombres guían su conducta por una aprecia-
ción objetiva de los hechos. “Nuestra vida – escribía Marcel Proust -
es también la vida de los demás, pues para el escritor, el estilo es como
el color para el pintor, una cuestión no de técnica, sino de visión. Es la
revelación, que sería imposible por medios directos y conscientes, de
la diferencia cualitativa que hay en la manera como se nos presenta
el mundo, diferencia que, si no existiera, el arte sería el secreto eterno
de cada uno.” (1988:244-245)
Este mensaje parece recogerlo la Nueva Historia, pues su ob-
jetivo no es sólo registrar hechos, sino reconstruir cómo los vivieron,
como los imaginaron por tanto, los hombres y mujeres de otro tiempo.
El historiador francés Jacques Le Goff, ha explicado que la historia
de las mentalidades no es la de los fenómenos objetivos, sino la de la
representación de los mismos y, por ello, ha de recurrirse a los docu-
mentos de lo imaginario, es decir, al arte y la literatura.
Desde este punto de vista, la educación se inscribe entre el deseo
de narrar y la narración del deseo, orientándose por una parte, a la
formación de una identidad personal que se encuentra comprometida
con la recepción conjunta – especialmente en la lectura – de los tex-
tos históricos y de ficción (lo que nos conduce a un deseo progresivo
330

de seguir narrando el mundo a los demás) y por otra, a concebir que

nuestro aprendizaje como seres humanos es, en el fondo, una prácti-
ca narrativa dentro de la cual aprendemos a contarnos mejor lo que
somos, quiénes somos, cuáles son nuestras creencias e intenciones.
En consecuencia, el sujeto humano es, parcialmente, el producto de
una pre-construcción narrativa. El trabajo, el consumo, la violencia,
la muerte, la educación, no podrían existir fuera de una estructura na-
rrativa. El mundo del relato configura la realidad social, la transfigura
y a su vez es transfigurado por ésta al darle un sentido, puesto que lo
vincula a un origen y le da una visión prospectiva.

La imaginación narrativa

Todo lo que llevamos dicho suscribe a una tesis peculiar: por su

estructura inherentemente narrativa, el proceso educativo encuentra
un modelo formal en el paradigma literario. Para Ricoeur, narrar es
representar de manera creadora y original el campo de la acción huma-
na, estructurándola activamente mediante la invención de una trama,
de un relato.
Toda narración es una invitación al pensamiento, a la construc-
ción de significados, a la elaboración de sentido. De ahí que sea po-
sible afirmar que una primera dimensión de la acción educativa es la
imaginación. La acción educativa, en tanto acción formadora de una
identidad, debe inventar, es decir, tiene que ver más con la ficción que
con una supuesta realidad objetiva que no hace sino esperar pasiva-
mente a que la descubramos. Sin la ficción, o lo que es lo mismo sin
la mímesis (“imaginación creadora”), la acción educativa carecería de
sentido. Para que tenga sentido, la acción debe ser narrada. No hay
pues, acción sin mythos (trama, relato) ni mímesis (imaginación). No
hay acción fuera de la trama y de la imaginación creadora; por eso no
hay acción sin relato, ni acción sin narración (Ricoeur, 1997:83-84)
La mímesis tiene un sentido dinámico: es el proceso activo de
representar, pero no como una imitación o copia de una realidad ya
constituida, sino como una reconstrucción mediante la imaginación
creadora (Ricoeur, 1995: 83). De este modo puede afirmarse que la
 331

acción educativa es una relación mimética, especialmente si se la en-

tiende como creación de tramas, de narraciones y de tiempo. Porque
no hay tiempo humano sin relato. Ésta es la tesis de fondo de Tiempo
y narración: el tiempo es tiempo humano en la medida que es tiempo
narrado, o sea, que puede expresarse narrativamente.
La argumentación de Ricoeur tiene dos partes diferenciadas:
en primer lugar sostiene que siendo la vida humana temporalidad, el
tiempo humano se constituye a través del tiempo histórico y del tiem-
po de ficción (epopeya, drama, novela, etc.) El análisis de esta cuestión
lo lleva a afirmar que la comprensión de uno mismo está mediatizada
por esa recepción conjunta de los relatos históricos y de los de ficción.
El individuo, así como la comunidad, posee una imagen de sí mismo,
que depende de aquellas imágenes del pasado fruto de los relatos que
configuran su tradición simbólica y que deben ser reelaborados y refi-
gurados en el presente. Es por lo tanto la lectura (la actividad de leer)
– tanto en su sentido literal como metafórico – el medio por el cual nos
interpretamos a nosotros mismos. Leyendo vamos refigurando el per-
sonaje que somos, escuchando relatos y narraciones mejoramos nues-
tra capacidad para comprendernos a nosotros mismos en las diferentes
etapas de nuestras vidas.
La identidad narrativa, sea la de una persona o la de una comu-
nidad, es ese espacio interpuesto entre historia y ficción. En efecto, las
vidas humanas son más legibles cuando son interpretadas en función
de las historias que la gente lee y narra a propósito de ellas. Esas histo-
rias de vida se vuelven más interesantes cuando se les aplican modelos
narrativos (tramas) tomados de la historia propiamente dicha o de la
ficción (drama o novela). Según esto, la relación entre la narración y la
vida es doble. En primer lugar, la narración remite a la vida, ya que el
proceso de composición se realiza en el lector, en el cual se opera una
fusión de horizontes: el horizonte de su propio mundo de lector y el del
mundo de la ficción. En este sentido, leer es un modo de vivir; contar y
leer narraciones es vivirlas en el mundo de lo imaginario, recreándolas
en uno mismo. Por lo tanto, la autocomprensión es una interpretación,
que encuentra en la narración una mediación privilegiada, a través de
la historia y la ficción.
332

Historia narrativa o historia de las mentalidades

Los dos términos narrativa y de las mentalidades son segura-

mente los calificativos más usados para caracterizar algunas de las
tendencias historiográficas más novedosas y atractivas de las últimas
décadas. Aunque cada uno de ellos hace referencia en realidad, a un
aspecto parcial del conocimiento histórico – en un caso al procedi-
miento explicativo y en el otro al tema de investigación – ambos son
usados indistintamente la mayoría de las veces, para hacer alusión a
todo un haz de cambios de naturaleza en el discurso histórico, como
Lawrence Stone ha caracterizado de forma extrema (1979:104).
Estos cambios afectan de manera preferente a los temas de in-
vestigación. El interés por el universo mental y afectivo sustituye al
de las estructuras socioeconómicas, pero también a los procedimientos
de exposición y síntesis de resultados; la descripción del microcosmos
se prefiere al análisis del macrocosmos y el acontecimiento concreto e
individual sustituye a la generalización y el dato anónimo. Pero ¿acaso
suponen esos cambios un abandono a la aspiración de hacer una His-
toria explicativa que intente dar respuestas a los grandes por qué de
nuestro pasado colectivo?
La polémica no está en modo alguno cerrada. Para muchos, las
nuevas tendencias historiográficas son una manifestación elocuente
del fracaso de anteriores pretensiones científicas. En el extremo opues-
to se sitúan quienes postulando que la ciencia histórica sólo tiene que
ocuparse de hechos y prescindir de lo imaginario, acusan a los histo-
riadores alineados con las nuevas tendencias, de frivolidad, anecdotis-
mo y de hacer, en realidad, literatura documentada. Posiblemente, para
estos detractores de la nueva historia resultaría improcedente recurrir
a la literatura como fuente histórica.
Pero tal diagnóstico, además de discutible en su propia validez
(¿la historia de hoy es verdaderamente tan narrativa como pretende
serlo?), nos parece doblemente apresurado. Hay que reconocer junto
con Ricoeur, que la Historia en todas sus formas, desde las que menos
describen los hechos hasta las más estructurales, pertenecen plena-
mente al campo narrativo. Cualquier escrito propiamente histórico se
 333

construye, en efecto, a partir de fórmulas que pertenecen al relato.

Existen diversas formas de transición que remiten las estructuras del
conocimiento histórico al trabajo de configuración ‘narrativa’ y que
aparentan en uno y otro discurso, la concepción de la causalidad, la ca-
racterización de los sujetos de la acción, la construcción de la tempo-
ralidad (1995: 247) A partir de esto, la Historia es siempre relato, aún
cuando pretenda dejar de lado lo narrativo y su modo de comprensión
siga siendo tributario de los procedimientos y operaciones que asegu-
ran la trama de las acciones representadas (Ibid: 289-304).

Conceptos, generalizaciones y narrativa en la explicación histórica

No creemos necesario profundizar en este debate, pues nuestro

interés se limita a reflexionar sobre las implicaciones que estos cam-
bios tienen en la enseñanza de la Historia. Pero creemos necesario sin
embargo, aclarar nuestra posición al respecto. Nos parece acertada la
opinión de Eric Hobsbawn cuando - en respuesta al artículo de Stone -
señalaba que: Es posible considerar la historia de los hombres y de las
mentalidades, de las ideologías y de los acontecimientos, complemen-
taria al análisis de las estructuras y las corrientes socio-económicas,
antes que se vea obligada a sustituirla (1980:108).
Cuando se trata de enseñar a comprender el pasado es imprescin-
dible contar con conceptos o hipótesis explicativas (como por ejemplo
revolución liberal burguesa) y también con generalizaciones de menor
envergadura teórica (del tipo por ejemplo, de monarquía absoluta),
pues sin estos mínimos instrumentos teóricos sólo dispondríamos de
una mezcla caótica de datos. Pero a la vez, resulta también imprescin-
dible complementar, matizar, enriquecer en definitiva esa perspectiva
generalizadora, con el análisis pormenorizado de individuos y situa-
ciones concretas. No cabe por lo tanto, la simple oposición de preten-
der contrastar las explicaciones sin el relato y los relatos sin explica-
ción; la comprensión histórica está construida, en y por el relato en sí,
por sus disposiciones y sus composiciones.
Pero hay dos formas de entender esta afirmación. En primer tér-
mino, puede significar que la trama es en sí misma comprensión (y
334

por lo tanto podría haber tantas comprensiones posibles como tramas

construidas) y que sólo es posible medir la inteligibilidad histórica a
través de la credibilidad que ofrece el relato ...aquello que llamamos
explicación no es más que la manera que el relato tiene para orga-
nizar una intriga comprensible escribía Veyne (1972:67), planteando
que relatar es dar a comprender pero que, consecuentemente, explicar
en historia no es más que develar una intriga. Sin embargo, la pro-
posición que relaciona la narración y la explicación puede tener otro
sentido, si elabora los datos de la trama como rasgos que autorizan la
reconstrucción, sometida siempre al control de las realidades que la
produjeron. El conocimiento histórico se inscribe de esta forma, en un
paradigma del conocimiento que no es el de las leyes pertenecientes
al de la matemática ni tampoco el de los únicos relatos verosímiles
(Ginzburg, 1989: 19). La trama debe entenderse como una operación
de conocimientos que no pertenece al orden de la retórica sino que
plantea como central, la posible inteligibilidad del fenómeno histórico
en su realidad pasada.
Una vez superada la antigua polémica entre historia narrativa e
historia estructural, pensamos que ya no cabe una elección entre ellas,
sino que podemos pensarlas en forma integrada, respetando la natu-
raleza dual de la historia: descriptiva en cuanto va construyendo un
relato situado de lo sucedido, y explicativa por medio de complejas
redes de conceptos. La historia es esa construcción de conocimien-
to que consiste en integrar la modalidad narrativa con la modalidad
paradigmática, sometiendo la primera a los criterios de verificación
y explicación que normalmente se aplican a la última. La posibilidad
de combinar estas modalidades es parte del drama epistemológico de
la historia. (Riviere, 1994:13-17). Sólo así parecería posible que - en
el plano de la enseñanza de la Historia - nuestros alumnos pudieran
llegar a una comprensión de los complejos procesos sociales.
 335

La teoría en la narración

Nuestro pensamiento gira en realidad, en torno a la afirmación

de que la disyuntiva entre narración y teoría en el proceso historiográ-
fico resulta, en lo fundamental, una alternativa falsa, por cuanto toda
historia que no contenga elementos narrativos deja automáticamente
de ser historia como ciencia, es decir, saber disciplinado.
Desde luego, resulta incierto que la narración tradicional haya
carecido de elementos teóricos. La mayoría de los historiadores se
desprendía de una determinada escuela. El uso de la conceptualización
histórica se orientaba hacia un nivel de generalidad (feudalismo, im-
perialismo, Estado, sociedad, etc.) que suponía nociones teóricas más
o menos acabadas. El estudio de la individualidad se conjugaba con
lo que en nuestros días se llama estructura, y aunque quizás no había
suficiente reflexión sobre esta teorización implícita, nos deben llamar
la atención los logros impresionantes de esta historiografía, que para
los cientistas sociales y para no pocos historiadores ha sido rotulada
de preteórica.
En la crítica a la narración histórica, es decir, la presentación del
texto histórico que destaca un ordenamiento del acontecer de manera
temporal, existe la noción más o menos consciente de que la estructura
es la única realidad histórica. No obstante, una suposición tal, impli-
ca desconocer la dimensión temporal que funda la realidad histórica.
Efectivamente, en donde se dan ciertas estructuras que experimentan
una mutación lenta en el transcurso del tiempo, el lenguaje de la his-
toria tiende a aproximarse hasta una casi total mimetización con el de
la ciencia social correspondiente (sean estas estructuras lingüísticas,
económicas, demográficas, etc.), según sea el lenguaje más útil como
procedimiento investigativo (Kosellek, 1979:308-310)
Sin embargo, aún el estudio de las estructuras inmutables (o que
parecen tales), si es que se insertan dentro de un interés histórico, tie-
nen una referencia al tiempo histórico. En otras palabras, la narración
constituye en la historiografía, el elemento central de estructuración
de su discurso más propio. El hecho histórico no puede identificarse
sin más con una teoría, pero ésta – o las teorías que sean necesarias
336

– debe ser convocada a partir de las disciplinas auxiliares, para hacer

inteligibles los momentos que integrarán ese relato. Es finalmente la
narración histórica la que proporciona homogeneidad al discurso his-
tórico (Baumgarther, 1979: 259-260)
Es aquí donde se torna imprescindible la presencia de la teoría.
Pero ¿cuál es la función de la teoría narrativa en este contexto?. Según
Ricoeur la importancia de la teoría narrativa se encuentra en sus pode-
rosas virtualidades entre el punto de vista descriptivo de la acción y el
prescriptivo. Vale decir que la teoría narrativa es útil como mediación
entre descripción y prescripción. Por ende, la narración histórica debe
ser explicativa, si no quiere ser reducida al carácter mismo del suceso
a narrar. La unidad teórica que se alcanza en la narración histórica,
no proviene de una teoría total, ni de la misma unidad teórica, sino de
la unidad de la narración, en la cual los elementos teóricos alcanzan
coherencia debido a las necesidades del relato historiográfico, a las ne-
cesidades de la narración histórica. Cada elemento teórico convocado
para explicar una parcialidad de la narración, se encadena en un sen-
tido mayor por medio de la narración. Es la narración la que efectúa
la conexión y no la teoría la que impone su marco teórico, como las
coordenadas que determinan la realidad.
Eliminando pues, la falsa antinomia entre conocimiento históri-
co y configuración narrativa, subsiste aún el problema de la puesta en
marcha por parte de la historia, de distintos tipos de escritura narrativa,
de distintos registros del relato. El del Mediterráneo de F. Braudel no
es el del Montaillou de E Le Roy Ladurie, el de la microhistoria no es
el de la historia social, el de una curva de precios no es el de una histo-
ria de vida. Podría resultar tentador dar a conocer esas diferencias, ya
sea considerándolas como técnicas de observación compatibles (como
son los manejos del microscopio o del telescopio), o relacionarlas con
las mutaciones mismas que han afectado a las técnicas de los relatos
de ficción, en textos y en imágenes, a través de dicho pasado. Es ob-
vio que las elecciones hechas entre las distintas escrituras históricas
posibles (todas pertenecientes al género narrativo) construyen formas
de inteligibilidad diferentes de las realidades sociales pensadas dife-
rentemente.
 337

A través de estos contrastes, que distinguen las puestas en mar-

cha del material histórico, se formulan en la actualidad, en las prác-
ticas de análisis y no en el enunciado didáctico de las teorías de la
historia, las mayores divergencias que separan a los historiadores (que
sólo recortan de manera parcial las oposiciones heredadas e institucio-
nalizadas) y constituye uno de los mayores desafíos para la enseñanza
de la Historia.

Tiempo y lenguaje

Con esto arribamos a otra proposición, que creemos es compar-

tida por historiadores y profesores de Historia. La dimensión tempo-
ral de la historia, la que crea historicidad, determina la necesidad de
que la narración aspire a constituirse por sí misma en una suerte de
estructura teórica, como el centro más intransable de la historiografía.
El cómo estructurar la narración deviene en el problema fundamental
al que deben enfrentarse el historiador y el docente, una vez que han
efectuado la acumulación necesaria o suficiente de fuentes. En ese mo-
mento deben decidir y emplear el estilo de las ciencias sociales y de
la filosofía analítica. Y no puede ser de otro modo, pues es allí cuando
el material informe y caótico en que consisten los restos del pasado,
puede adquirir forma por medio del lenguaje de la historia.
Pero es en ese momento también, cuando se hace presente la ne-
cesidad de recurrir a los resultados y métodos de las ciencias sociales,
que la historiografía emplea de todos modos, como medios de gene-
ralización o conceptos de generalidad relativa (Schneider,1965:128).
La misma historia como ciencia, al no consistir en un lenguaje típico
e intransferible, no posee en su arsenal semántico los medios de gene-
ralización adecuados. De ahí que la recurrencia a las ciencias sociales
constituya en nuestros días, una necesidad imprescindible, al menos
en una amplia gama de la actividad histórica.
Sin embargo, el problema radica en cómo se incorporan las cien-
cias sociales al horizonte historiográfico. Un antecedente importante
se halla en el debate en torno a la historia cuantitativa de los años
sesenta, es decir, esa historia que empleaba estadísticas, números, co-
338

eficientes, como signos de tendencia excluyente en su lenguaje, como

símbolos autosuficientes de comunicación historiográfica. En muchas
ocasiones el resultado historiográfico obtenido por los llamados histo-
riadores cuantitativos mostraba una mimetización tal con el lenguaje
de la ciencia auxiliar (de la economía moderna), que se matematizaba
cada día más, hasta que finalmente aparecía la historia como escogien-
do un tipo de formalización matemática del lenguaje. Pero ¿es esa for-
malización la que mejor nos introducirá en la realidad múltiple, inco-
herente y contradictoria en qué consiste toda experiencia histórica que
intentemos abrir a nuestro conocimiento y al de nuestros alumnos? En
el fondo, una pretensión tal demandaría al lenguaje de la historia que
se constituyese en mero lenguaje de información, lo que implicaría ...
la aplicación de fórmulas de lenguaje que, de modo semejante a las
fórmulas matemáticas, quieren expresar ‘simbólicamente’ procesos
lógicos difíciles (Schneider, 1990:120).
De todas maneras persiste el problema de la introducción del
lenguaje de las ciencias sociales en el de la historia, incluyendo por
cierto, a las formalizaciones matemáticas cuando son necesarias, y que
a la vez, no sustraiga al discurso histórico de su misión de ser vía de
interpretación de los signos del pasado. Por lo demás, el lenguaje de
la historia requiere – y no puede dispensarse – de un pensamiento
riguroso.
Creemos que tanto el historiador como el docente enriquecen su
pensamiento y su modo de operar historiográfico acudiendo al lengua-
je de las ciencias sociales, aunque no empleen sus signos y símbolos
lingüísticos de acuerdo a la lógica propia de esa disciplina, salvo en
casos muy puntuales. Lo que hacen es tenerlos presentes (en una es-
pecie de retaguardia de su conciencia) transmitiéndolos a través de
una red sutil pero eficaz, que los inserta en una conceptualización y
en un modo de explicar que, formalmente, puede ser el mismo de las
ciencias sociales, pero cuya riqueza semántica está orientada hacia una
desvelación de la historicidad respectiva.
Lo mismo ocurre con los modelos con que trabajan las ciencias
sociales. La idea de exactitud que les otorga un prestigio tan caro,
puede muy bien ser el límite más importante que se les imponga en su
 339

empleo en la historiografía. Un uso estricto de los modelos priva tanto

al historiador como al docente, de aproximarse a la multiplicidad y
elementos de disciplinas auxiliares, entrecruzados y seleccionados no
sin cierta arbitrariedad, donde se encuentra ese pluralismo intelectual
como método, y que es un requisito indispensable para la labor del
historiador (Hughes,1969:216).
En cada uno de los pasos y etapas esos modelos, como fuente de
referencia, tienen empleo de la manera más legítima y necesaria. Pero
la riqueza de expresividad en el contexto historiográfico sólo emerge
a la luz dentro de un campo semántico entregado por la narración, no
en el antiguo sentido de enumeración de acontecimientos, de hechos
históricos pensados, nominados (la nominación presupone un elemen-
to reflexivo y analítico) y explicados (Barthes, 1967:65-66). En suma,
existe un momento discursivo que integra a la teoría dentro del fluir de
un tiempo reconstruido en el discurso histórico y que es inseparable de
la historia como ciencia.

El relato en la perspectiva histórica

Es preciso subrayar que la importancia que le otorgamos a la

narración en el trabajo historiográfico – en cierto sentido con prioridad
a la teorización - no obedece a una mera insuficiencia de la historia
estructural (de suyo necesaria), sino a la constatación de la imperiosa
necesidad de la primera en el conocimiento histórico.
Por estar inserta en ese fluir del tiempo que señalábamos pre-
cedentemente, la realidad histórica se estructura temporalmente, de
modo que una narración también responde a una unidad estructural ín-
tima a esa realidad. Pero además, el proceso histórico no se da dentro
de un mundo de reglas fijas y repetibles, sino dentro de un todo en el
cual acontecimientos intencionales y otros externos lo van animando y
cambiando de dirección en cada momento, de donde surge su carácter
único e irrepetible. La absoluta predeterminación de la historia aparece
en nuestros días como la ilusión de las filosofías de la historia origina-
das en el siglo XIX y que escondían más bien el sueño de sus actores.
En cambio, si consideramos a la Historia, como suma de esas acciones
340

individuales o colectivas sometidas al azar y a la necesidad del tiempo,

se nos aparece un elemento que requiere de una hermenéutica especial
de los signos que miran hacia el pasado, presentes en el relato. El rela-
to es un acto configurante, que de una simple sucesión, obtiene formas
temporales organizadas en totalidades cerradas. Ese tiempo configu-
rado está estructurado en tramas que combinan intenciones, causas y
acontecimientos. Le corresponde el tiempo de los personajes del rela-
to, que se incorpora simultáneamente a la trama, configurándole a los
actores de la historia una identidad única: la identidad narrativa.
Sobre esta línea de discusión es preciso volver a Tiempo y Narra-
ción de Paul Ricoeur, en la que se constatan los puntos de intersección
y las líneas de divergencia entre relato ficticio y relato histórico. Esa
pertenencia de la Historia a lo narrativo, que fundamenta la identidad
estructural entre relato de ficción y relato histórico, no es exclusiva de
la inteligibilidad.
Aún cuando los textos literarios (específicamente nos referimos
a los que articulan su corpus con hechos factuales), intercalan en su
discurso otros textos objetivos (como cartas, memorias, etc.) todos
ellos ingresan a la sustancia del contenido como material para recibir
un tratamiento semiótico que los integra a un nuevo sistema. En cam-
bio, por más ficticio que pueda ser el texto histórico, su pretensión es
ser una representación de la realidad. En otras palabras la historia
es a la vez un artefacto literario en la medida en que, a la manera de
todos los textos literarios, tiende a asumir el estatuto de un sistema de
la realidad en que el mundo que se describe pretende valer para los
casos efectivos del mundo real (Ricoeur, 1995:88).
La profunda afinidad que existe entre el moderno lenguaje de la
historia, con sus cortes temporales transversales, interrelacionado con
otros tradicionales (o sincronía y diacronía), en suma, multilinearidad
de la narración histórica por un lado, y literatura moderna y su presen-
tación discontinua del tiempo (propio a su relato) por otro, conduce
hacia algo más importante: la participación de ambos lenguajes (el
de la historiografía y el de la prosa literaria) en las formas modernas
de narración. Esta nueva estructura de la presentación del lenguaje
histórico no depende solamente del encuentro de la historia con las
 341

ciencias sociales sino que es parte del despliegue de la conciencia del

hombre en esa experiencia que se ha denominado modernidad y de la
cual las ciencias sociales no son más que una manifestación entre otras
muchas.

Enseñar a comprender el pasado histórico: conceptos y empatía

Uno de los casos en que se hace más evidente esa mutua com-
plementariedad entre conceptos teóricos y datos concretos es el de la
comprensión empática o empatía histórica. Con este anglicismo, que
desde hace algún tiempo han puesto de moda algunos especialistas
británicos en didáctica de la Historia, se designa la capacidad y dis-
posición para comprender las acciones humanas en el pasado desde la
perspectiva de los propios agentes en su tiempo.
Según María del Carmen González Muñoz (1996) la empatía es
la disposición y capacidad por la cual la persona se identifica con los
sentimientos y estados de ánimo de otras personas o grupos. La iden-
tificación histórica contextual constituye la capacidad de lograr una
apreciación informada de las condiciones o de los puntos de vista de
otras personas del pasado; depende de una interpretación imaginativa
de los testimonios y de una habilidad para tomar conciencia de los
anacronismos. Si nos situamos en el plano de la comprensión del pa-
sado, podríamos intentar comprender por ejemplo, el por qué de la de-
cisión del Rey Felipe II de enviar al Duque de Alba a Flandes en 1567.
Para ello sería conveniente ponerse en el lugar de aquel rey, que por
aquellos días se enfrentaba a graves problemas económicos y políti-
cos, además de personales. Ahora bien, una explicación de la decisión
del monarca español únicamente en esos términos sería parcial y acaso
hasta ahistórica. Comprender la decisión de Felipe II exige entender
también por qué en el siglo XVI una cuestión de diferencias religiosas
entre el rey y sus súbitos, pudo convertirse en un auténtico problema
de Estado. En otras palabras, el hecho requiere ser situado en el marco
conceptual de las coordenadas religiosas e ideológicas de la época.
En síntesis, no basta con ponerse en el lugar del agente histórico
para explicar su acción; se hace preciso además, utilizar ese mínimo
342

aparato conceptual que los historiadores han elaborado, a fin de hacer

inteligibles formas de vida, creencias, valores, etc., diferentes a los
nuestros.
Ese doble plano – conceptual y factual – característico de la ex-
plicación histórica, corre el riesgo de olvidarse en ocasiones, al abor-
dar la enseñanza de la Historia. En efecto, con frecuencia se suele
hacer referencia sólo a uno de los planos: si en épocas no muy lejanas
eran las cadenas de acontecimientos las encargadas de explicar el pa-
sado, más recientemente, modelos teóricos y conceptos han asumido
esa tareas de manera casi exclusiva.
Las consecuencias más visibles en la enseñanza de la Historia
parecerían indicar una mayor coherencia y rigurosidad en el trata-
miento de la disciplina, pero a la vez ésta se torna más abstracta y
alejada de la experiencia y los intereses inmediatos del alumno. Se
puede decir en consecuencia, que hay dos problemas que preocupan
especialmente al docente. En primer lugar, recuperar el atractivo in-
dudable que la Historia tiene para los estudiantes y, en segundo tér-
mino, conseguir superar una comprensión estereotipada y limitada
de los procesos históricos. En nuestra opinión, la solución habrá que
buscarla proponiendo, entre otras medidas, una mayor presencia en
nuestras clases, del individuo, el acontecimiento y la anécdota histó-
ricos, siempre que sean significativos de una sociedad y su época. Es
en esta dirección, que los ejercicios de descentración histórica pueden
resultar francamente útiles. Recuperar el relato significa contar con
pasión, recuperar la vida y la singularidad de los otros. Es una tarea
exigente, no para la memoria sino para el intelecto en tanto apela a
una capacidad de descentración que permita ‘estar en el otro’, ser el
otro por un instante. Nada menos ritual, nada menos mecánico que
una comprensión a este nivel. (Zavala, 1999:75)
Existen diversos tipos de ejercicios de empatía histórica. Una
clasificación bastante muy clara la ha hecho T. Shemil (1984) al distin-
guir entre ejercicios descriptivos y explicativos. A los primeros corres-
ponden todos aquellos que plantean tareas abiertas de reconstrucción
de un ambiente, situación histórica, etc. A esta categoría pertenecen
por ejemplo los del tipo “Imagina que viajas en una de las carabelas
 343

de Colón y describes en tu diario personal la llegada a tierras ameri-

canas”, o bien, “Imagina que eres un periodista que vive en Montevi-
deo en 1830 y escribes para tu diario las impresiones recogidas en el
acontecimiento llevado a cabo hoy 18 de julio.” Contra lo que suele
creerse este tipo de ejercicios no resulta sencillo para alumnos de edu-
cación media y en ocasiones, puede que hasta escasamente relevantes
para desarrollar su comprensión histórica.
Los ejercicios explicativos por su parte, se caracterizan por
plantear tareas más delimitadas, para cuya resolución se requiere asu-
mir convenientemente la perspectiva de la época. A ésta última cate-
goría pertenecen los ejercicios de toma de decisión, como por ejemplo
“Eres un joven principista, que en el Montevideo de 1860 defiendes
los valores de la libertad. Explica tu posición a un amigo.”
Las influencias entre conceptos y empatía son recíprocamente
beneficiosas para la comprensión histórica. Los conceptos facilitan un
mejor análisis del contexto histórico y le permiten al alumno situar las
formas de pensar de los individuos en el marco de las mentalidades
colectivas. Por su parte los ejercicios de descentración o de empatía,
evitan asimilaciones simplistas de los conceptos y permiten además,
sacar fácilmente a la luz los conocimientos previos que los alumnos
emplean en sus explicaciones históricas.
Por otra parte, una enseñanza de la Historia que trate de fomen-
tar la creatividad, no puede limitarse a ofrecer simplemente los resul-
tados de la investigación histórica, sino que deberá poner al alumno
en contacto con diversidad de fuentes que estimulen su razonamiento.
Una novela por ejemplo podría ser una interesante alternativa. En par-
ticular la novelística del siglo XIX, con su cuidadosa descripción de
ambientes, su construcción lineal (que facilita la lectura) y su atractiva
línea argumental, pueden constituirse en un buen recurso didáctico.
Gracias a estos ejercicios y recursos, el relato ejercerá, sin duda, un
importante rol en la enseñanza de la Historia.

Bibliografía
344

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LITERATURA
 347

Ante todo

Roberto Appratto1

Ante todo, no hablaré de la obra de Mario Benedetti sino del

valor de Mario Benedetti si se lo enfoca desde la literatura. O sea: no
se trata de una evaluación de sus libros (poemas, narraciones, ensayos)
tal vez porque el conjunto de su obra, y la firma de Benedetti reiterada
a lo largo de más de sesenta años, traducida a su vez (al menos desde
mediados de los años cincuenta) en éxitos de venta en Uruguay, en
América y en todo el mundo, plantean más bien una serie de pro-
blemas que trascienden esa evaluación. Lo que intento hacer es, al
menos, plantear esos problemas, en el entendido de que su resolución
permitiría entender, entre otros puntos, algunas actitudes posibles ante
la literatura y el arte. Esto implica, entonces, considerar a Mario Be-
nedetti una parte importante de la literatura, y de la sensibilidad ante
la literatura, con la cual hay que lidiar desde la docencia, desde el pe-
riodismo, desde la creación, desde la confrontación lisa y llana con el
mundo cultural uruguayo. O sea: la pregunta inicial es ¿qué es Mario
Benedetti aparte de Mario Benedetti? ¿Con qué parte de la literatura
se conecta el gusto por su obra, tan extendido como incuestionado?
Lo primero que aparece como problema en relación a Benedetti
es una suerte de bloqueo crítico ante su obra. Con ello me refiero a la
suspensión de lo literario como herramienta de captación de lo litera-
rio: si la evaluación de una obra en esos términos supone el ejercicio
de un juicio que establece valores o defectos, que ayuda a compren-
derla como pieza literaria en relación otras y en sí misma, en el caso
de Benedetti eso se ha vuelto, con el tiempo, casi imposible. Lo que
aparentemente se puede hacer fácilmente es hablar de Benedetti de
una forma visceral o emocional.

1 Profesor de Literatura, egresado del Instituto de Profesores “Artigas”. Poeta, novelista.

348

Un factor puede identificarse como causa posible del bloqueo

del abordaje crítico de su obra: la relación de Benedetti con otros valo-
res diferentes de los estrictamente artísticos (más específicamente, los
que tienen relación con opiniones políticas, con reflexiones acerca de
la vida, del amor, del paso del tiempo, con la circunstancia del exilio,
por ejemplo) y que es –tal relación- la responsable de su popularidad
aquí y en todas partes. Esa llegada a su público, esa captación directa
(y desde cualquier género que practicara, incluido el periodismo) de
los intereses de la gente (que a su vez se han extendido mucho más allá
de la simpatía por valores de izquierda, que sería su referente natural)
funciona no sólo como un dato cuantificable, sino como un argumento
de hierro a la hora de encarar un texto suyo como, precisamente, un
texto.
Como si se dijera que Benedetti no puede ser visto como litera-
tura, ni desde la literatura, sino a la luz exclusiva de esos valores extra-
artísticos que, en última instancia, son el objetivo final de cualquier
escritor: ser conocido por todos, ser leído por todos, ser compartido
por todos. La popularidad, la posición política, una supuesta adap-
tación de la literatura a un gusto medio, son suficientes argumentos
como para dificultar esa evaluación (que, por otra parte, siempre ha
sido muy dispersa, centrada a lo sumo en cuatro o cinco títulos de los
ochenta que publicó). Son también suficientes argumentos para crear
culpas entre quienes intentan ir en otra dirección: es decir, privar a Be-
nedetti del privilegio de la calidez humana, de los valores, de la bús-
queda constante de la justicia social, de la persistencia a su vez en esas
posturas, para situarlas en la literatura; para situar no sólo las posturas,
sino también las palabras que utiliza como herramientas de trasmisión
literaria de sus temas e historias puntuales. Perder la culpa de no valo-
rar exclusivamente esos temas, sacarle por un instante esos privilegios
de ser humano indudablemente “entrañable”, “íntimo”, “nuestro”, es
también sustraerlo a los facilísimos ataques de que ha sido objeto des-
de la derecha, sin razones valederas que permitan su apreciación real.
La derecha, sin percibir tal vez que Benedetti también llegó a públicos
de sus tiendas, lo consideró durante mucho tiempo un signo del es-
critor comprometido, del luchador social, de la posición política y la
 349

fidelidad a causas (como por ejemplo la revolución cubana) exhibida

en la literatura. Esa es la razón por la cual la derecha lo estigmatiza y
la izquierda lo enaltece. La derecha lo combatió por la vía de la igno-
rancia o la descalificación y a través de él a la posición política que
defendía. Por lo tanto, no hizo más que combatirlo en el terreno de las
referencias, que incluye también las connotaciones de esas referen-
cias. Sacarlo de ese falso debate, y desde la literatura, pero también
desde la izquierda que integra la literatura a su pensamiento, nos pone
ante el segundo problema: el del debate real acerca de lo que es y lo
que no es literatura.
Si no se puede, en apariencia, criticar un libro de Benedetti por-
que la inmediatez de sus temas no permite el ejercicio de la lengua crí-
tica (sus libros parecen comentarse solos) es porque la absoluta visibi-
lidad de su obra, y sobre todo de lo que implica su firma, se convierte,
paradojalmente, en invisibilidad. Mario Benedetti es un todo homo-
géneo, y su obra un fenómeno escritural que no permite distinguirlo
de su figura como ser humano. ¿cómo ver lo literario, entonces, en él?
Vale decir: ¿en una escritura que no quiere ser tomada como escritura,
sino como la extensión de una persona?
Pues bien: la simplicidad de lenguaje y asuntos, la apelación
a mecanismos de pensamiento previsibles, la designación directa de
eventos, si bien ocupan buena parte del espacio de su producción, son
los que aseguran su invisibilidad como productor y lo que reduce a la
crítica, por decirlo así, a un punto cero, a una vacilación: dicha mane-
ra de funcionar es lo que pondría por fuera de la literatura centrada
en el lenguaje. Bajo ese rótulo me refiero a la literatura que plantea
como base de sustentación de su discurso, en primer lugar, una com-
plejización de la experiencia, y en segundo lugar, una ambigüización
del lenguaje y de sus mecanismos expresivos que produzcan en el
lector la expansión y la diversificación de sus significados evidentes.
Si bien Benedetti era consciente de esas cuestiones, y lo probó en in-
numerables artículos y ensayos, no las practicó nunca: lo que queda
de su producción es rescatable por un mecanismo de duplicación de
su éxito: la captación de maneras de ser del uruguayo medio, desde,
o en, las maneras de expresarse y pensar del uruguayo medio. Desde
350

ahí, por un fenómeno digno de atención, llegó a otros países y a otras

culturas. Pero el bloqueo subsiste como dificultad crítica de ocuparse
de sus textos, como si la relación con la vida privara a la crítica de sus-
tento, de un objeto manejable. Pues bien: ¿esa refererencialidad direc-
ta, esa emisión directa de juicios u opiniones que atraviesan su obra,
está “mal” desde un punto de vista literario? La simplicidad misma,
¿es un desvalor? ¿El hecho de cortar el camino de la complejidad, no
asegura, por el contrario, el acceso a la literatura de miles de lectores
en todo el mundo?
Respuesta: sí, pero quizás a costa de privarse del cuestionamien-
to natural al que la literatura y todo el arte aspiraría como lectura del
mundo. Es en la literatura, específicamente, donde (a pesar de las difi-
cultades, o la casi imposibilidad, de definir su esencia, la literariedad
que preconizaban los formalistas rusos para tratar con la literatura)
uno puede percibir un manejo de la significación de las palabras que
las proyecta, por infinidad de caminos diferentes y posibles, más allá
de lo que designan; y ese manejo, o ese tratamiento de la significación
con intenciones estéticas, es lo que asegura una diferencia respecto del
lenguaje común, así como otra duración. Si digo que Benedetti no los
practicó, y que hizo literatura igual, es porque apeló a una zona mental
de sus lectores que no necesitara de esos rodeos: la identificación de
lenguaje y cosa referida, de manera inmediata. Si hubo invención,
juegos de palabras, metáforas, especulación con el sonido del verso,
estuvieron en función de esa comunicación directa; más bien: esa di-
mensión poética a la que apeló es algo así como la versión literaria
de la experiencia cotidiana, específicamente del modo de nombrar y
conceptualizar que la experiencia cotidiana tiene como lenguaje no
escrito.
En ese sentido, Benedetti fue el portavoz literario de lo no lite-
rario, el pasado en limpio de las preocupaciones, los intereses, las ale-
grías, las ilusiones, los rechazos y las impugnaciones de lo injusto de
la gente en todos lados, incluido el Uruguay. Cumple, en ese sentido,
con un rol para-literario, de reafirmación de una idea de la literatura y
de la función de la literatura: es ahí donde reside su capital simbólico,
respetable, sin duda: en la entrega de una totalidad de valores de vida
 351

con cada libro que termina prestigiando la totalidad de su obra, como

un sello “MB”: él mismo sumado a lo que implica la adhesión a sus
valores. Esa totalidad de resultados, ese tomar todo como un bloque
excusa de ver su proceso, las alternativas de escritura que conducen a
la obra como producto terminado, es lo que hace que MB no sea un
escritor para escritores. Un escritor para escritores es un escritor que
marca un camino porque desarrolla una posibilidad de la literatura que
conduce a otra; es decir, el que concibe, o ayuda a concebir, la litera-
tura como un aprendizaje de la literatura. Eso es lo que Benedetti no
es: lo literario mismo no es tema. La obra de B si es de aprendizaje, lo
es, pero a otro nivel (de valores vitales por ejemplo).
En su obra, así como en otras obras que responden a la misma
apelación, a la misma búsqueda de confirmación de valores por la vía
de la literatura, los lectores encuentran más que un camino, un eco:
de temas, de opiniones, de voz. Dicha repetición constituye la reafir-
mación insistente de una idea de la literatura que ha encontrado una
repercusión duradera, muy diferente de la que producen otros escri-
tores también confiados a la comunicación inmediata: en Benedetti
ese diálogo dura precisamente porque está sustentado por la vida y
no por la literatura, a la inversa de lo que podría creerse. La totalidad
“termina ahí”, en lo que se dice, en lo mencionado, y se mantiene viva
por sus connotaciones, que pertenecen a la cultura, a una cosmovisión.
Es decir, la cosmovisión y la cultura son objetivos, y la literatura un
medio para llegar a ellos.
El peso de lo real, como señaló alguna vez el mismo Benedetti
en un reportaje, entró a su obra de modo irreversible, y clausuró, tal
vez por opción, la apertura a otro concepto de literatura. El peso de lo
real, en él, supuso el peso de lo referencial como único centro del dis-
curso, al que se agregan valores connotativos por el simple ejercicio
de la literatura. Por ese lado, el camino de Benedetti es de encuentro,
no de búsqueda.
Si él se jugó a eso, junto con sus lectores, es injusto y absurdo
exigir otra cosa. Pero lo que sí se puede pedir es que esa idea del arte
y de la literatura no sea un argumento en contra de la literatura misma;
que no excuse de seguir leyendo, sino que, por el contrario, abra el
352

camino a otro lado, por ejemplo al de la validación del lenguaje por la

significación extra que puede producir. También puede pedirse que la
generalización de esa idea acerca de la literatura no termine anulando
a las otras, no impulse la falsa dicotomía entre los que buscan tema
y los que buscan lenguaje en el arte (por ese lado, también, entre los
especialistas y los no especialistas).
El arte atañe a todos, y por eso mismo hay derecho a pronunciar-
se al respecto. Y hay derecho a pedir que la izquierda, la realidad, el
compromiso, sean también una cuestión de lenguaje; que no se tome
al lenguaje como una plataforma, como un lugar de paso que excluye
o domestica otras significaciones, sino que en él se ejerzan y permitan
abrir la lectura, no sólo de textos sino del mundo. Y es lo que, en de-
finitiva, ayuda a formarse un criterio estético, necesario no sólo para
discriminar lo que sirve de lo que no sirve, lo que informa de lo que
no informa , sino para apreciar también valores y derechos humanos
en su dignidad también estética.
 353

Paco Espínola: un guión para Charles Chaplin.

Frontera genérica: guión y relato en Carlitos
en Jerusalém

Luis Bravo1

La crítica literaria suele ser cauta, cuando no decididamente des-

confiada, con la exhumación de obras póstumas pues éstas suelen ser
arrancadas a la intimidad del universo de papeles que, por diversas
causas, el autor no dio a luz en vida y sobre las cuáles, obviamente,
éste ya no tiene potestades. En el caso de esta “pieza de colección”
que aquí abordaré, se cuenta con algunos posibles garantes de que la
pieza rescatada es un aporte válido para la ya prestigiosa obra de Paco
Espínola: la doble revisión del original, por parte de su hija, Mercedes
Espínola — quien prologa la edición— y por parte de su editora, la
crítica e investigadora Ana Inés Larre Borges, quien ha dedicado artí-
culos, prólogos y ensayos a la literatura de Espínola durante años. Pero
la garantía fundamental es la obra en sí, que se sostiene por sí misma
como un producto de estimable valor estético. Dicho valor artístico
será analizado desde la singular frontera de lenguajes o géneros dis-
cursivos que la obra de hecho propone entre literatura y cine.
Carlitos en Jerusalén (Cal y Canto, Montevideo, 2004) se pue-
de apreciar como una confirmación más del talento creativo de Espí-
nola para dar vigor estético a sus textos, agregando a su ya variada
producción genérica (teatro, cuento, novela, poesía, literatura para ni-
ños, ensayo, crítica) un tipo de texto contemporáneo pero escasísimo
en el medio literario nacional de aquél entonces, como es el “guión”
de cine. (Es justamente en torno a la data de escritura de este texto que
haré las primeras hipótesis en en este trabajo, de ahí la vaguedad de
la expresión “aquél entonces”). El guión, que suele ser una guía para

1 Profesor de Literatura Universal III del Instituto de Profesores “Artigas”. Poeta.

354

sus realizadores (productor y director) más o menos precisa según las

formas que adopte, es en este caso bastante más que una mera guía
temática o técnica. Por su manejo textual, puede ser leído como un
“relato”, siendo de hecho un texto de frontera en materia genérica o
como suele llamársele por derivación de la ciencias naturales, un texto
“híbrido”.
Comenzaré por estimar, brevemente, algunos aspectos de la re-
cepción de esta pieza que apenas comienza su proceso de asimilación
al corpus de la obra del autor.

1. Primeras aproximaciones

En cuanto al “contexto histórico cultural” no es posible una

consideración definitiva en tanto el original no registra ningún dato
fidedigno. “Ni idea de fechas”, dice su hija, desde el Prólogo. Sin
embargo, establece un testimonio que vuelve compleja la pesquisa.
Mercedes Espínola recuerda que en 1973, durante la internación en el
hospital y poco antes de su fallecimiento, su padre aún tenía entusias-
mo para describir e imaginar escenas del guión:

“el tramo de la Última Cena, Carlitos con un repasador al

hombro arreglando con esmero el plato correspondiente
al sitio donde se sentaría Jesús. Desde un sillón de aquella
sala, con apenas algunos gestos, pequeños gestos esen-
ciales, recreabas, dabas vida a Carlitos entero, todo él ti-
ñendo de humanidad, desde la sonrisa a la risa franca, un
mundo bueno” (Prólogo).

El testimonio pone en evidencia que el guión formaba parte de

una asignatura pendiente para el autor, pero a esa altura de su vida no
es razonable que el mismo pudiera concretarse tal y como en el breve
texto de epílogo de la edición, Espínola lo concibe:

“he querido que desde la escena inicial hasta la última, se

ejerza el carácter de Chaplín permanentemente, al punto
 355

de que, interpretada por otro actor, la película no tendría

sentido”.

A pesar del sostenido entusiasmo de “Paco” por la misma, es im-

pensable que esta obra haya sido escrita siquiera en el entorno de 1973
puesto que por esa fecha Charles Chaplin tenía 83 años y hacía déca-
das que no interpretaba a su personaje Charlot, para quien está elabo-
rado el guión. Si bien es posible que Espínola, igual que su admirado
Chaplin, fuera capaz de desafiar el soporte tecnológico de su contexto,
y escribiera un guión para película muda, como evidentemente es éste,
cuando el cine sonoro ya era el modo de producción establecido desde
inicios de los años treinta, no es razonable que pensara que el actor pu-
diera encarnar a esa edad, y luego de años de retirado de la actuación,
a su “Carlitos”. Al pasar, señalemos algunos datos históricos: en 1927
la Warner lanzó El cantor de jazz, de Alan Crosland, la primera pelí-
cula sonora, protagonizada por un showman de origen ruso, Al Jonson;
el eslogan del film, “aún no has oído nada”, señaló el final de la era
muda; luego el sistema Vitaphone de 1926 fue superado en 1931 por
el Movietone, que grababa el sonido directamente en un banda lateral,
procedimiento que se convirtió en el estándar internacional de la cine-
matografía en breve lapso).
Es muy posible que el guión haya sido escrito a partir de la mis-
ma época en que Espínola “experimentaba” con La fuga en el espejo
(Alba, Montevideo, 1937), esa pieza teatral — más específicamente
una “pantomima” con tintes de vanguardia —. El subrayado de Es-
pínola de que este guión “no tendría sentido sino fuera interpretado
por el mismísimo Chaplin”, parece ponerse a resguardo del fracaso de
representación que sufriera “La fuga...”, al que hace mención Roberto
Ibáñez en el prólogo de la mencionada edición, cuando afirma que
si bien la obra fracasó como actuación (en ese mismo año 1937), era
igualmente un prodigio de escritura.
Por esos mismos años treinta, ya impuesto el cine sonoro, el
mismo Chaplin desafió dos veces, con éxito artístico y comercial, el
soporte tecnológico, estrenando, contra la decisión de sus productores,
Luces de la ciudad (1931), y cinco años después la película que algu-
356

nos críticos consideran su obra maestra, Tiempos modernos (1936),

sátira contra la automatización del trabajo y la explotación socio-eco-
nómica del capitalismo industrial, en plena consecuencia de la Crisis
financiera de 1929.
Es recién con El gran dictador (1940) que Chaplin realiza
su primer film hablado, despidiéndose para siempre de su personaje
Charlot en 1947, con Monsieur Verdoux. Es posible, entonces, que
aún hasta finales de esa década, principios de los cincuentas, Espínola,
como tantos otros admiradores de Chaplin, soñara con ver en la gran
pantalla al personaje que inspira este guión, aún a contramano del cine
sonoro y a esas alturas del cine en color, ya que la década del 50 marca
la entrada definitiva del cine en technicolor (el blanco y negro que-
dó para documentales, películas de muy bajo presupuesto y algunas
experimentaciones como la de Hitchcok en Psicosis, 1960). Más allá
de esas fechas el proyecto de guionar una película para Chaplin (un
proyecto que da cuenta de la capacidad de riesgo, y acaso hasta de una
cierta inocencia, de Espínola) ya hubiera sido absolutamente inviable
y, al parecer, salvo que sus “notas” sean puro sarcasmo, Espínola so-
ñaba con la realización chaplinesca de su Carlitos en Jerusalén.
Un elemento en común entre el lenguaje de la mímica, puesto en
consideración en La fuga en el espejo, y este guión para cine mudo,
es el asunto de la expresividad corporal del personaje, tan considerado
por el autor en el Epílogo referido. Allí señala que se ha puesto énfasis
en:
“ofrecer constantemente la oportunidad de que sus facul-
tades (las de Chaplin actor) estén siempre en ejercicio, ya
en ese excepcional juego expresivo del rostro, como en el
de los pies o las manos (Mariposa)”.

Con el término “mariposa” refiere a la escena 43, en la que se

pasa de lo lírico a lo cómico, y en la que Carlitos enseña a unos niños
que no se debe pisar a ese “gusanillo” pues de él saldrá luego una cri-
sálida, a la que representa en todo su proceso de crecimiento, hasta el
vuelo, sólo con las manos y con una mirada imaginaria que los niños
siguen embelesados, igual que el virtual espectador.
 357

Finalmente, por lo antedicho, arriesgo la hipótesis de ubicar la

escritura primaria de este guión en un período aproximado que va en-
tre 1937 y 1954. En la trayectoria autoral dicho período coincide con
la publicación de La fuga en el espejo (1937) — en la que la expe-
rimentación con el lenguaje lírico, aunque dirigido a la representa-
ción de la mímica teatral, deja traslucir inquietudes de ruptura tanto
de estilo como de género — y la publicación del ensayo Milón o el
ser del circo (1954), cuyo universo “circense” sirviera de plataforma
tantas veces a Espínola, a veces en forma “alegórica”, para construir
reflexiones en torno a la escritura, los artistas, el espectáculo, el hecho
estético en su compleja naturaleza, un tópico que puede rastrearse a lo
largo de su escritura, tal y como justamente aparece en este guión en
la escena 41.

2. Frontera discursiva: entre el guión de cine y el texto narrativo.

El hecho de que el texto conforme un cruce singular entre narra-

tiva y guión de cine, afecta a su receptor, transformándolo a la vez en
una figura compleja de “lector-espectador”. Éste singular receptor está
de hecho llamado a componer en su propia retina mental una “nueva”
pero jamás filmada película del popular “Carlitos”, esta vez en Jersu-
salén.
Como la película es muda a nivel de parlamentos, y sonora a
nivel de banda musical y otros sonidos ambientes, el texto carece de
diálogos pero es abundante en descripciones gestuales que van dando
la pauta del carácter y de las intenciones de los personajes en cada cir-
cunstancia. Y sobre todo están dirigidas a poner en ´primeros planos`
el histrionismo del protagonista. A la vez, el texto va pautando las se-
cuencias de acción sin que intervenga “narrador” alguno en el proceso
de ilación de las mismas, siendo finalmente el lector-espectador quien
irá construyendo la narratividad de la historia en base al orden pautado
por el número de escenas (74 en total). La numeración ordena en la
mente del lector lo que ya, en parte, podría decirse es un posible “mon-
taje”. Lo hace sin marcar, como suele hacerse en los guiones técnicos,
si la escena es interior o exterior, ni la hora del día, ni ninguno de los
358

datos sintéticos que suelen marcar los guiones entre paréntesis. Esos
datos de marco están redactados en un estilo narrativo, dentro de cada
escena. Espínola ha cuidado con esmero que las escenas se vinculen
unas a otras como secuencias narrativas, sin explicitar cuando se pro-
duce una prolepsis o una analepsis, de manera que el lector participe
del texto como ante un relato con un manejo del tiempo narrativo de
la cuentística posterior a la segunda década del siglo XX. De tal suerte
el receptor vivencia o visualiza al mismísimo “Carlitos”, como si lo
estuviera “viendo” en una narración cinematográfica, pero que sólo
ocurre en la retina mental de un virtual “espectador”.
La economía de estilo con que procede el texto, en una foca-
lización estricta de tercera persona, toma en cuenta muchas veces la
función del “enfoque” de la cámara. Lo hace, por ejemplo, para crear
situaciones de simultaneidad. En la escena 51, para mostrar que dos
personajes (la Joven y el Adolescente) cruzan miradas eróticas, el
texto dice: “la cámara deja apreciar que ella lo ha advertido”. En
la misma escena se establece, a modo de lo que sería un “decoupage
técnico”, el mismo propósito de simultaneidad pero ahora de carácter
“mimético”, entre la mirada del pollino (asno) y la de Carlitos: “si se
pudiese lograr un efecto eficazmente sugestivo, la cámara mostraría,
ahora, la cara de Carlitos y la cabeza del asnito a fin de evidenciar
idéntica expresión de paciente candor, de pasividad inocente”.
El hecho es que para un “espectador habitual” de Charlot la ima-
gen de su rostro se representaría en forma vívida en su mente, pero el
efecto no sería el mismo para quien nunca hubiera visto al personaje en
una de sus películas previamente. Por tanto, un elemento definitorio, y
a su vez problemático, de la recepción lectora de esta pieza consiste en
que si bien el texto “fuga” del guión de cine a lo narrativo, mediante el
“soporte” en que ha sido distribuido finalmente, también es cierto que
su plena recepción se cumpliría “mediatizada” por la experiencia ci-
nematográfica del receptor: en este caso haber visto por lo menos una
de las 60 películas en las que Charlot (“Carlitos”) es protagonista. Este
asunto plantea un vínculo intertextual de carácter interdisciplinario, y
bien distinto a la intertextualidad que produce con los textos evangé-
licos, que son un referente fundamental y ya anunciado en el título de
 359

esta obra. En tal sentido, a lo largo del texto se citan fragmentos de los
cuatro evangelistas, cuyas palabras pasan a formar parte de las “leyen-
das”, usadas a modo de ´placas fijas` en el cine mudo, las que van dan-
do el orden cronológico de los acontecimientos de la “vida y pasión de
Jesús” que Carlitos testimonia en forma “omnisciente” durante su via-
je imaginario. Una diferencia con el intertexto bíblico radica en que la
“visualización” del histrionismo de “Carlitos” no puede ser “citada”,
sólo puede ser “evocada” en la memoria del lector-espectador, si se la
ha visualizado alguna vez anteriormente. Esto implica que para que el
factor “emotividad” en la relación personaje-espectador se produzca,
sea necesario que el lector haya sido incluso un asiduo “espectador”
de la obra de Chaplin. Esta es, sin duda, la mayor limitación receptora
del texto. Pero si imaginamos una situación pedagógica, el texto plan-
tea una buena oportunidad para presentar, justamente a un público
adolescente de hoy en día (en una clase liceal, por ejemplo) un texto
que “dialoga” a la vez con la filmografía de Charles Chaplin, con los
cuatro evangelistas sinópticos y con lo que el estilo del propio Espíno-
la hace ingresar a ese diálogo.
En esa frontera entre texto narrativo y guión cinematográfico,
entre literatura y cine, es en donde esta obra desafía cualquier cla-
sificación tradicional, puesto que no es ni una ni otra cosa en forma
definitiva, pero tiene la virtud de funcionar como ambas a la vez, de
ahí su potencialidad y su actualidad discursiva. Dicho de otra manera:
el guión excede o trasvasa la frontera de tal tipo de texto y permite
una lectura narrativa de factura posmoderna, con cruces intertextuales
que atraviesan desde la cultura bíblica del Nuevo Testamento hasta el
cine mudo de la segunda década del siglo XX, pasando por el estilo
experimental de un Espínola, a la vez atravesado por las estéticas de
las vanguardias históricas de inicios del mismo siglo.

3. Fuga y fusión de estilos (esbozo)

Quedaría aún por desarrollar una tercera “fuga”, en este caso de

estilo, que este texto plantea en el universo autoral de Espínola, lo que
apenas dejaremos esbozado. En base al humor chaplinesco, a esa dia-
360

léctica entre lo territorializado (el vagabundo pobre) y lo volatilizado

(una riqueza que radica en la imaginación que hace de lo nimio todo
un espectáculo de vida), Espínola logra dar su perfil ético, humanista
y universal, en una pieza que es una pequeña joya de arte fantástico.
En efecto, el “viaje del presente al pasado”, en este caso de Carlitos
incursionando en la antigua Jerusalén, es, por naturaleza, un tópico
fantástico.
En la estructura interna el “viaje imaginario” se produce en la
parte central del texto, entre las escenas 24 y 64, mientras el inicio y el
final acontecen en un tiempo “presente”. El “regreso” al mundo actual
(o contemporáneo al de la civilización occidental de corte urbano, po-
dría decirse) en la escena 65, se describe así:
“Bocinazos de auto. Música de un organillo. Voces humanas. En
la esquina de la ciudad actual, como saliendo a medias de un sueño,
las pupilas dilatadas, Carlitos”.
Antes, en la escena 23, Carlitos era trasladado, según su pedido,
a la Jerusalén de los últimos días de la vida de Jesucristo, gracias al
Viejo Mago, deseoso de demostrarle sus poderes y ante quien Carlitos
aparecía más bien incrédulo. Este hecho, que constituye la “compli-
cación” narrativa del texto, configura un tópico fantástico: el de los
viajes por el espacio-tiempo. En este caso no sólo se reúnen dos tiem-
pos históricos bien distantes, sino dos personajes muy admirados por
Espínola: Jesucristo y Carlitos.
Es que resulta evidente apreciar cómo en ambos personajes hay
una actitud ética similar: la de ponerse del lado de los débiles del mun-
do y la de traer a esa humanidad un mensaje de esperanza, cuyo corre-
lato podría ser que este mundo bien podría ser otra cosa de lo que es.
Así “el arpa de rayos de luz de luna” que Carlitos logra hacer al final
de la obra, agujerando el techo de su precaria vivienda, para volver a
tocar así las fibras de su fantasía, haciendo de lo “oscuro” un sonido
que lo eleva por sobre la soledad y el desamparo, es esperanzador en
medio de aquella oscuridad circundante.
Por supuesto que Jesucristo jamás aparece, ya que la técnica de
la sugerencia connotativa, tradicional en Espínola, se luce aquí gracias
al procedimiento metonímico de la fotografía cinematográfica, algo
 361

que el autor maneja con gran solvencia y que es acaso uno de los ma-
yores aprendizajes perceptibles de la asimilación recibida desde las
vanguardias que, justamente, consolidaron el arte cinematográfico.
También se juega aquí, por cierto, con esa “nueva magia” que el arte
del siglo XX creó: “la magia del cine”. Es en base a esta magia, y de
la mano de Carlitos que esta obra se constituye en uno de los textos
más fantásticos, a la vez que líricos, de toda la producción del multi-
facético autor que es “Paco” Espínola. Lo curioso es que para lograrlo
haya escrito un magnifico guión de cine, que aún se puede leer como
un “relato”.

Bibliografía

• RAINER, W. (ed.) (1989): Estética de la recepción. Madrid, Visor.

• CHION, M. (1989): Cómo se escribe un guión. Madrid, Cátedra.
• Cinemanía ´95, The Guide to movies and moviemakers (Microsoft, 1995).
• LAGO S; ROCCA, P; FUMAGALLI, L (comp.) (1999): Actas de las Jor-
nadas de homenaje a Paco Espínola. Montevideo, Fac. de Humanidades,
Depto. De Literaturas Uruguayas y Latinoamericanas.
• VERANI, H. (1996): De la vanguardia a la posmodernidad: narrativa uru-
guaya (1920-1995). Montevideo,Trilce.
• VISCA, A.S. (1993): Paco Espínola y otros ensayos Montevideo, Ed. de la
Plaza.
• LARRE BORGES, A. I. (1992): Francisco Espínola poeta: una investiga-
ción sobre un aspecto. Desconocido del escritor en el contexto de su vida y
obra. Montevideo, Biblioteca Nacional.
 363

El héroe romántico:
¿amor absoluto o incapacidad de amar?1

María de los Ángeles González2

“¿Qué hace correr a Don Juan? ¿Qué busca? ¿Quién

seduce a quién en esta carrera por el poder sobre el
otro?
J. Kristeva (1988)

Un cierto donjuanismo biográfico

Muchos detalles “novelescos” de la biografía de José de Espron-

ceda (1808-1842) carecen de pruebas documentales y pertenecen más
bien a una tradición que alimentó la leyenda romántica de desdicha,
rebeldía y malditismo. Aun así, es posible encontrar en su obra algu-
nas claves que sellan en cierta forma un “pacto autobiográfico”, las
que, sumadas a otras tantas recurrencias temáticas casi obsesivas, in-
vitan a buscar en la lectura de su obra un espejo de sus etapas vitales,
con todos los riesgos que supone la identificación.3 A esto contribuye
también la tendencia surgida con los artistas románticos a hacer de la

1 Este artículo es el resultado del trabajo que desarrollé en 2008 como proyecto de actividad de in-
vestigación en el marco del Departamento de Literatura. Forma parte de un proyecto más amplio,
el seguimiento del mito de Don Juan en distintas etapas de la historia de la Literatura Española,
en el que trabajamos con los Prof. Gustavo Martínez, Patricia Núñez y María del Carmen Gonzá-
lez. El estrecho margen de páginas apenas permite esbozar algunas conclusiones generales sobre
la reformulación del mito en la obra de José de Espronceda.
2 Profesora egresada del Instituto de Profesores “Artigas”.
3 Tomo el concepto de “pacto autobiográfico” en el sentido que lo entiende Lejuene (Ver Lejeune,
Philippe, “El pacto autobiográfico”, en La autobiografía y sus problemas teóricos. Estudios e
investigación documental. Suplementos de Anthropos, Barcelona, 1991: 47-61).
364

propia vida una obra de arte y a la contrapartida de defender un arte

confesional.4
Una serie de episodios donjuanescos decoran la vida amorosa
de Espronceda, que mantuvo siempre al margen de las formas de le-
gitimación social, en especial los que tienen que ver con sus relacio-
nes con Teresa Mancha.. La conoce cuando pasa a Portugal en 1827,
huyendo de la persecución de Fernando VII, siendo ella hija de un
emigrado español arruinado. La vuelve a ver, ya casada, en Inglate-
rra, donde Espronceda permanece un año. En 1831 se reencuentran,
casualmente, según algunos biógrafos, en el Hotel Fravart, de París;
allí es raptada Teresa, con su consentimiento y con ayuda de algunos
amigos. En esta huida deja atrás los dos hijos de su matrimonio. En
1883, al producirse la amnistía para los emigrados, bajo la regencia de
María Cristina, la pareja se radica en España. Pero no por eso la rela-
ción se estabiliza: Teresa es mantenida en secreto, huye varias veces
y otras tantas Espronceda la busca y recupera, hasta que finalmente se
produce el abandono definitivo, quedando el poeta a cargo de la hija
de ambos. Teresa muere en 1839, al parecer luego de un período de
decadencia física y moral, que contribuyó a alimentar su construcción
como heroína romántica –que han refrendado las biografías clásicas
de Espronceda–, tan próxima a un modelo literario recurrente, que
años después fijó y popularizó definitivamente A. Dumas en La dama
de las camelias.5
4 “La estereotipación de [Espronceda como] personaje –dice Ynduráin– es la consecuencia del
nuevo papel que asume el artista en el Romanticismo: la ironía romántica lleva al autor a poner
su persona como centro de la obra. […] Se crea entonces la leyenda del figurón, fijada en el texto
y alimentada por el autor directamente: la condición de hombre público y popular permite al
autor (le obliga, a veces) a introducir nuevos elementos personales que, a su vez, alimentan el
mito” (Ynduráin, 1992: 55).
5 Rosa Chacel toma el personaje desde el punto de vista femenino, escribiendo una biografía
novelada (Teresa, Buenos Aires: 1941). En el Prólogo a la edición de 1980 hace algunas preci-
siones sobre la composición del libro, aclarando que, ante todo, quiso retratar los jóvenes de la
época romántica, a quienes Alberto Lista definió como “los Quijotes de uno y otro sexo que ha
vuelto locos el furor de la sensibilidad”. Y en especial la situación de la mujer en el siglo XIX.
Para Chacel, tanto Madame Bovary como la Teresa real, “como la mayor parte de nuestras
bisabuelas, fueron estúpidamente entregadas a cualquier hombre en el principio de sus vidas,
y la honorable transacción quedaba cerrada para siempre jamás. En la época romántica, la
literatura evidencia la crisis de ese estado de cosas. No, como tanto se ha creído, la crisis del
matrimonio, sino la de ese matrimonio, pues la crisis del matrimonio es algo mucho más com-
plejo y no admite remedios de curandera. Todas las heroínas de la literatura romántica cortan
su nudo gordiano, con más o menos facilidad” (Chacel, 1980: 21).
 365

Antes de su romance con Teresa Mancha no había escrito Es-

pronceda ninguna pieza propiamente lírica, sólo se había dado a cono-
cer por sus artículos políticos y quizá habría compuesto algunos frag-
mentos épicos de El Pelayo. Escribió el relato en verso El estudiante
de Salamanca en 1836, luego de su ruptura con Teresa. De hecho, un
fragmento apareció ese mismo año en el periódico El español, aun-
que la publicación del texto definitivo ocurre en las Poesías, de 1840
(Ruiz-Fábregas, 1982: 14). Y no sólo por una cuestión de fechas, sino
por el tratamiento de algunos tópicos, resulta tentador considerar El
estudiante de Salamanca –aún cuando se trata de la reescritura de un
tema tradicional–, en relación triangular con otras dos piezas poéticas
de Espronceda, más claramente inscriptas en el lirismo confesional:
“A Jarifa en una orgía” y “A Teresa”, el famoso “Canto II” de El dia-
blo mundo.

El estudiante de Salamanca frente al mito

El mito de Don Juan tiene larguísimo desarrollo en España, don-
de surge en el Barroco su primera formulación literaria completa con
El burlador de Sevilla y convidado de piedra (1630) atribuido a Tirso
de Molina, dando lugar a una saga que llega hasta el presente.6 Pero es
además, uno de los mitos más transitados por la literatura y la música
europea, por lo menos durante el Barroco y el Romanticismo. Algu-
nas exploraciones sobre los orígenes lo hacen derivar de leyendas me-
dievales, insistiendo en el carácter moralizante del tipo, cuando otras
lo interpretan como un mito claramente moderno. Como sea, si bien
puede aceptarse el final moralista de la obra de Tirso, es más difícil
sostenerlo en la reconversión romántica, que tiene su apoteosis en el
Don Juan, de Lord Byron (1819). Punto más, punto menos, el Ro-
manticismo acentúa la naturaleza satánica del personaje, su condición
de rebelde frente a las normas y frente a Dios, que lo hará admirable
6 La figura de Don Juan interesó al Romanticismo español, como puede ejemplificarlo la pieza
de Espronceda, pero cuya formulación más emblemática y por lejos la más popular fue el Don
Juan Tenorio, de José Zorrilla. La llamada “Generación de 1898” volvió sobre el tema en forma
insistente, a través del ensayo y la creación. Sobre la presencia del mito en la literatura española
contemporánea véase “Don Juan desde la modernidad”, de Antonio Piedra (Santonja, 2001: 105-
122) y “La sombra del Tenorio”, de José Luis Alonso de los Santos (Santonja, 2001: 123-128).
366

también en su derrota. Con el Don Juan Tenorio (1844), José Zorrilla

propone la redención del héroe en virtud del amor, solución, aunque
discrepante, al fin también romántica.7
Una sola referencia directa vincula a El estudiante… con la tra-
dición literaria donjuanesca, cuando al comienzo de la obra se presen-
ta a quien luego se llamará Félix de Montemar como “segundo Don
Juan Tenorio” (v. 100). Pese a las distintas fuentes que pudieron nutrir
a Espronceda (Ver Marrast, 1978), es posible reconocer en el prota-
gonista algunas invariantes fundamentales del mito nacido con Tirso,
según fueron establecidas por García Gual (2001: 65-78). De un modo
sui generis está presente el “enfrentamiento fatídico entre el Burlador
y el Fantasma”, la caída final o el esperado castigo del personaje como
primera invariante. La segunda sería la treta del engaño amoroso para
lograr la conquista de sucesivas mujeres, que apartan a Don Juan de
ser “un amante sentimental”: no ama, su objetivo es la posesión segui-
da del rápido abandono, y el fácil olvido. Este rasgo será modificado
en las variantes posteriores: cuando Don Juan se enamora, como en
la obra de Zorrilla, “todas las demás quedan atrás como experimen-
tos fallidos” (García Gual, 2001: 72). Incluso podría sostenerse que el
Marqués de Bradomín, versión donjunesca muy posterior de Valle-In-
clán en las Sonatas, se enamora de todas sus conquistas (más cercano
al modelo de Casanova, el eterno enamorado, tal como lo considera S.
Fendric, 2008).
La tercera invariante radica en la frivolidad del héroe libertino,
su falta de ideales nobles. Pero el Romanticismo acentúa notoriamen-
te su complejidad, componiendo, según E. Frenzel a partir del “Don
Juan” de Hoffmann (1813), un tipo “dotado para las más elevadas em-
presas”, un insatisfecho “buscador de ideales” (en García Gual, 2001:
73). En este punto conviene confrontar a Félix de Montemar con sus
prototipos del siglo XVII. Espronceda lo presenta como “alma fiera e
insolente,/ irreligioso y valiente, / altanero y reñidor:/ Siempre el in-
sulto en los ojos,/ en los labios la ironía,/ nada teme y todo fía/ de su
espada y su valor” (vs. 101-103). El héroe esproncediano no sólo de-

7 Ruiz-Fábregas insinúa la posibilidad de que Zorrilla hubiera escrito el Don Juan Tenorio como
“contestación” al pesimismo radical de El estudiante de Salamanca (Ruiz.Fábregas, 1982: 21).
 367

safía los valores sociales representados en las expectativas femeninas,

sobre todo en lo que toca a su honra, sino también provoca gratuita-
mente a los hombres en lo que respecta a la suya. La construcción del
héroe satánico se justifica en el propio texto: “Fueros le da su osadía,/
le disculpa su riqueza,/ su generosa nobleza,/ su hermosura varonil”
(vs. 128-131). Toda una línea de heroísmo romántico pude resumirse
en esta presentación: “Que hasta sus crímenes mismos,/ en su impie-
dad y altiveza,/ pone un sello de grandeza/ don Félix de Montemar”
(vs. 136-139). La reivindicación del trasgresor pone en evidencia la
hipocresía social y la insatisfacción última del individuo en el marco
de la moral burguesa, por lo que el delito se configura como una marca
de grandeza individual manifestada en la rebelión.
Al igual que el Don Juan de Tirso (que al inicio de El burlador…
es “Un hombre sin nombre”), el estudiante de Salamanca se presenta
como un personaje anónimo, primero es “Un hombre” y luego el “em-
bozado” enfrentado a una sombra (un fantasma o “ánima en pena”)
en la Calle del Ataúd. Todas las señales de la Primera Parte apuntan a
configurar un cuadro lóbrego y tenebroso al gusto romántico, así como
sirven a efectos de presentar a la figura todavía innominada, temeraria,
inmune al miedo sobrenatural, por tanto impía y desmedida (“el arma
en la mano con fuerza empuñada,/ osado a su encuentro despacio
avanzó”, 1982: 35).

Panerotismo y desengaño: una mujer/ todas las mujeres

Pero además de ese gesto insolente que lo convierte en burlador

de las normas morales, Espronceda da otra pista para entender a Mon-
temar. Encarna un “corazón gastado” por haberse prodigado en exce-
so, detrás de búsquedas amorosas siempre provisorias e insuficientes
(v. 108), en pos de desafíos y emociones nuevas y necesariamente cada
vez más intensas. En la Escena II apuesta riesgosamente en el juego de
naipes, que se le ofrece como sucedáneo de sus ineficaces esfuerzos
por encontrar en el amor el absoluto: “Necesito ahora dinero/ Y estoy
hastiado de amores” (vs. 483-484). El juego representa la búsqueda
en el vacío, la alternativa del azar que sustituye cualquier certeza, pero
368

también revela una nota característica del mito de Don Juan: el derro-
che, la renuncia a la posesión.8
La carrera desenfrenada de emociones de Montemar sólo puede
finalizar en la muerte y, de hecho, hay anticipaciones de esa tendencia
autodestructiva en la escena de la taberna, donde queda claro que está
dispuesto a jugarse la vida sólo por el placer de ganar: “Perdida tengo
yo el alma/ Y no me importa un ardite” (vs. 503-504).9 En este sentido,
el estudiante es un arquetipo del hombre, de acuerdo a la visión ro-
mántica, que “rebelde y atormentado, no tiene más solución al enigma
que otro nuevo enigma: la muerte, […] como término absoluto de la
vida, […] la terrible muerte sin futuro” (Salinas, 1958: 278).
Sólo la muerte sin trascendencia aliviará la inconformidad del
romántico con la vida, que nunca estará a la altura de sus anhelos de
trascender el yo. Francisco García Lorca analizó la concepción del
amor en Espronceda basándose en las ideas de Fitche (1762-1814),
quien entiende la actividad del yo como un impulso hacia, un imposi-
ble deseo de alcanzar lo que por definición no alcanzará nunca, porque
la aspiración es su naturaleza. Pero el impulso se dará siempre en rela-
ción a lo otro, el deseo se realiza sobre una resistencia exterior en fun-
ción de la cual el yo cobra conciencia de sí. Por eso, para Espronceda
“el amor es metafísicamente imposible” (García Lorca, 1984: 227), se
experimenta bajo la forma de un deseo renovado que conduce al hastío
del sujeto, siempre en conflicto con el ideal inalcanzable, y comporta
inevitablemente la destrucción del objeto amado.
La experiencia romántica es la soledad radical del individuo, la
orfandad de quien se siente desterrado del paraíso. No busca a una
mujer sino a La Mujer, el eterno femenino, emblema de la madre pro-
hibida (Robert, 1973; Kristeva, 1988). “Ella misma es la causa directa
del fracaso, pues, en comparación con ella, todas las mujeres que

8 Kristeva afirma que Don Juan no busca poseer, sino conquistar, sus movilidad erótica representa
la “pérdida hasta el infinito, para nada”. Por otra parte, “renunciar a la posesión es superar la
fijación anal, la necesidad de atesorar. No es avaro, [su generosidad] le aleja de toda posesión,
material o matrimonial” (Kristeva, 1988: 175).
9 Domingo Ynduráin observa que el Don Juan de Espronceda, como el de Tirso, “se realiza contra
alguien o algo. […] La vida cobra valor cuando destruye o supera (pasa por encima) a los demás,
a los otros; y en especial a las mujeres, quizá representación o emblema (como en Tirso y Calde-
rón) de los valores sociales” (Ynduráin, 1992: 48).
 369

pudieran ser conquistadas quedan desvalorizadas y, por añadidura,

tocadas de la misma prohibición que la afecta a ella. Sólo existe una
mujer, «la treceaba vuelve a ser la primera», pero ninguna puede ser
compañera” (Robert, 1973: 103).
De ahí que Don Juan pueda verse también en el siglo XIX como
un conquistador incapaz de amar, que sólo puede vengarse en cada
objeto renovado de deseo, de la imposibilidad de retener a una. En
los textos de Espronceda se suma la culpa cristiana que asume el yo
masculino especto a la “caída” de la mujer seducida, quien pierde en-
tonces una pureza irreparable. El yo lírico proclama en “A Jarifa en
una orgía”: “Mujeres vi de virginal limpieza/ entre albas nubes de ce-
leste lumbre;/ Yo las toqué y en humo su pureza/ trocarse vi, y en lodo
y podredumbre”.
García Lorca señala en estos versos “el formidable poder des-
tructivo del contacto”,[…] y “la terrible idea angustiosa de que el
amor degrada. Lo que más alto hace subir el espíritu del hombre, lo
único que puede encender en él la chispa divina, lleva en sí, inevi-
table, el germen de la corrupción” (1984: 227). El amor cumplido
degrada porque está sometido al tiempo –es experiencia– y se mueve
en la esfera de las realidades, en tanto el ideal sólo puede permanecer
puro en relación a objetos inasequibles. En las estrofas siguientes de
“A Jarifa…”, Espronceda hace extensiva esa desilusión a una dimen-
sión que trasciende los límites del erotismo e ilustra el hastío román-
tico de la existencia: “Y encontré mi ilusión desvanecida/ Y eterno e
insaciable mi deseo,/ palpé la realidad y odié la vida/ sólo en la paz
de los sepulcros creo”. La contradicción trágica, inherente al hombre,
según esa perspectiva, es la insaciabilidad y la búsqueda pertinaz del
ideal en un mundo corrompido por el “pecado original”, que alejó al
hombre de un Paraíso que, sin embargo, lleva en su mente, en su re-
cuerdo –mixtura apócrifa del Edén cristiano y del Ideal platónico: “Y
busco aún y busco codicioso,/ Y aún deleites el alma finge y quiere”.
En ese sentido, Don Juan es una figura paralela al poeta, corriendo
detrás de ilusiones imposibles que en definitiva resultan fingimientos,
imposturas, y que sólo precipitarán la autodestrucción.
370

En ese universo amoroso, a su vez, la amistad masculina es im-

posible porque encuentra rivales en todos sus pares –el padre o los
hermanos, que obstaculizan la posesión de la madre. A propósito de
esto, el mito de Don Juan viene asociado desde sus orígenes al del
“convidado de piedra”, representación del padre castigador. En El
estudiante de Salamanca la ejecución del castigo puede interpretarse
como la venganza por cuenta del hermano de Elvira (el poder del va-
rón), tanto como por cuenta de la propia mujer, que asume un papel
fálico y vengativo. En los macabros esponsales con un cadáver que
cierran El estudiante… el ideal femenino se identifica directamente
con la muerte, y es claro que Montemar acepta seguir tras él, más allá
de toda advertencia, y con plena consciencia del riesgo, aunque no sin
cierta estupefacción enajenada o alucinada, traspasada de excitación
frente al misterio. Ver la muerte cara a cara, a sabiendas, descifrar su
misterio, es a la vez manifestación de otro desafío romántico: la pre-
tensión del conocimiento absoluto.
La actitud de desengaño emparienta a Montemar, como se dijo,
con otras construcciones de Espronceda, como la voz lírica que se
hace cargo del enunciado en “A Jarifa en una orgía” y la propia Jarifa,
una de las tantas prostitutas que el Romanticismo levantó como sím-
bolos y víctimas de la doble moral, reivindicó o compadeció por su
marginalidad, opuso como alternativa devastadora de la imposibilidad
del amor puro.
El yo poético busca a Jarifa por su condición de mujer gastada
en amores, incapaz de ilusionar y, en consecuencia, capaz de ponerlo
a salvo del posterior desengaño inevitable: “Ven y junta con mis la-
bios/ esos labios que me irritan/ donde aún los besos palpitan/ de tus
amantes de ayer./ ¡Qué la virtud, la pureza! ¡Qué la verdad, el cari-
ño!/ Mentida ilusión de niño/ que halagó mi juventud”. Aunque al co-
mienzo suscita rechazo, Jarifa termina identificada con la voz autorial,
hermanada en el sufrimiento: “Tú también como yo tienes/ desgarrado
el corazón” (Espronceda, 1992: 215-218). En su impureza, la prostitu-
ta ofrece la máxima pureza posible, la de la verdad frente a la ilusión
engañosa, puesto que el amor es apenas una aspiración desmedida que
la experiencia revelará tarde o temprano como mentira. Ese poema
 371

ofrece también un retrato del yo romántico, excedido en ese deseo que

sabe de antemano eterno e insaciable: “Yo quiero amor, quiero gloria/
quiero un deleite divino,/ como en mi mente imagino,/ como en el mun-
do no hay” y una clave para interpretar la figura de Don Juan como
proyección de ese yo: “¿Por qué aún fingirme amores y placeres/ que
cierto estoy de que serán mentira?/ ¿Por qué en pos de fantásticas
mujeres/ necio tal vez mi corazón delira?/ Si luego en vez de prados y
de flores/ halla desiertos áridos y abrojos,/ y en sus sandios y lúbricos
amores/ fastidio sólo encontrará y enojos?”.
Jarifa es la figura opuesta a Elvira, la inocente seducida por
Montemar en El estudiante… y que se presenta al lector en tiempo
pasado, cuando ya ha muerto. La literatura del siglo XIX, y en es-
pecial el Romanticismo, radicaliza las tensiones y el dualismo en la
representación de la mujer, poniendo en evidencia un conflicto entre
idealización y posesión que, por otra parte, está presente, con varian-
tes, en la cultura cristiana desde la Edad Media. “Amargadas, muertas
o putas” son las posibilidades para la mujer en la escritura romántica,
dice Marina Mayoral. Y agrega:

“El ideal erótico romántico llevaba en su misma concep-

ción un germen de destrucción. La donna angelicata pue-
de mantener incólume su atractivo porque el amor que
inspira no llega nunca a realizarse carnalmente, ni siquie-
ra aspira a ello. Se mueve en los dominios del espíritu y
es por tanto compatible con la pureza del objeto que lo
inspira. El sacrificio de la carne permite a los amantes
disfrutar del deleite espiritual. En el romanticismo se pro-
duce también esta situación cuando la muerte libera a la
amada de las servidumbres del tiempo humano. La amada
muerta no sólo es pura, bella e inalcanzable, sino que no
envejece. Mantiene de ese modo para siempre su poder de
atracción sobre el poeta” (Mayoral).

La mujer inaccesible y la seducida y luego abandonada son dos

caras de la misma idea cristiana del amor como pecado. En su versión
372

más extremada el abandono al amor como absoluto comporta la pérdi-

da de sí, la alienación, y los posibles finales son la derrota o la muerte.
La locura es entonces una expresión frecuente de la intolerancia a esa
derrota, a la sumisión del yo frente a un ideal que sólo está en la mente
pero la realidad demuestra ineficaz. El modelo literario femenino es
Ofelia, y a ese modelo responde la Elvira de El estudiante….10 El yo
romántico, expandido y plenipotenciario, invade y contamina la cons-
trucción de todos los personajes. Del mismo modo que Jarifa, “«La
desdichada Elvira» es algo más que un tipo femenino ideal y que un
trasunto –como don Félix– de las ideas de su creador acerca de la
condición humana; es también, en última instancia, figura del mismo
Espronceda” (Gil de Biedma, 1958: 280).

“El verdadero amante es Romeo y no Casanova”11

“Para Stendhal y para los que se colocan en su zona espiritual,

la pasión honda y maniática, en expresión exaltada, de Werther, Ro-
meo, Tristán, vale en intensidad emocional más que todas las vidas
habidas y por haber de Don Juan. Pero este, a su modo, es también
pasión: la pasión de vivir a pleno apetito satisfecho. Son dos estado
antitéticos: el ansia dolorosa y la actitud dionisiaca” (Grau, 45). D.
de Rougemont también enfrenta a Don Juan y Tristán como dos for-
mulaciones extremas del erotismo cristiano occidental (1959; 1967).
Ahora bien, Don Juan en su expresión romántica no es el gozador
dionisíaco triunfante, que encarna la virilidad siempre potente e in-
agotable –representación imaginaria que hombres y mujeres depositan
en el mito donjuanesco–, sino, como intentó mostrarse en el caso de
El estudiante…, el idealista irredento que no encuentra un objeto a la
altura de sus sueños.
A pesar de esto, el sistema poético de Espronceda admite un
centro femenino irradiador de la creación (la mujer amada y única, que
responde al modelo tradicional iniciado en Petrarca). Sólo ha cambia-
do la valoración moral del objeto: la amada primero idealizada asiste

10 También alimenta ese modelo en el poema “A Ofelia”.

11 La cita corresponde a Juan Carlos Onetti. Tierra de nadie (Madrid, Aguilar: 121).
 373

a un proceso de degradación que lleva a equipararla con el “ángel caí-

do”, imagen luciferina que suscita frecuente admiración entre los ro-
mánticos.. La transición corresponde al proceso que va desde la unión
perfecta de los amantes a la ruptura tras el abandono femenino. Por
eso mismo, en la evocación del Canto a Teresa puede sospecharse un
móvil de apasionado despecho, como observa Gil de Biedma cuando
dice que “a primera vista parece un desagradable encarnizamiento
contra su antigua querida” (Gil de Biedma, 1958: 281).
Lo cierto es que Teresa es la gran figura de la creación espron-
cediana, la mujer que encierra todas las otras mujeres y encarna la
evolución fatal, la degradación inevitable que va de Elvira a Jarifa. A
propósito de Teresa, el autor manifiesta sus opiniones sobre la esencia
femenina, una reflexión general sobre la condición humana y sus limi-
taciones en la búsqueda de la trascendencia. Como en las coplas man-
riqueñas, la figura de la muerta no aparece al principio del Canto…,
sino cuando la elegía va mediada, y es anticipada escalonadamente. El
inicio es un desahogo del yo lírico sobre las ilusiones de su juventud,
centradas en la espera del amor. La idea del amor en el Canto… encie-
rra todas las altas aspiraciones humanas: la gloria, la poesía, el altruis-
mo de sus ideas libertarias, la fe en la humanidad. La adolescencia es
el período idealizado de la vida, cuando esos sueños se expresan en
forma pura y gratuita, porque están en potencia y sin el correlato frus-
trante de la experiencia. En el plano erótico, la figura de la espera es el
amor en su máxima pureza (“el dulce anhelo del amor que aguarda/
[…]La ansiada cita que en llegar se tarda […] La mujer y la voz de su
dulzura,/ que inspira al alma celestial anhelo”). La mujer será luego
“una mujer”, después “esa mujer”, para ser nombrada recién en el
verso 225: “¡Oh Teresa! ¡Oh dolor! Lágrimas mías,/ Ah, ¿dónde estáis
que no corréis a mares?”. Y aparece ya tras la realidad de la muerte
y tras un velo de aparente indiferencia del hablante, cuyo verdadero
dolor se revela al final del poema bajo el más crudo sarcasmo. Sin em-
bargo, la evocación de la difunta –el panegírico, tópico de toda elegía,
según lo ha estudiado Camacho Guisado (1974)– se concentra en las
horas juveniles de la felicidad: “Aún parece, Teresa, que te veo/ aérea
como dorada mariposa,/ en sueño delicioso del deseo,/ sobre el talle
374

gentil temprana rosa,/ del amor delicioso devaneo,/ angélica, purísi-

ma y dichosa”. El retrato, atravesado de imágenes lumínicas y aéreas,
da cuenta de la espiritualidad y la pureza propia del éxtasis amoroso.
Pero sobreviene la caída, en virtud de los estragos del tiempo corrup-
tor, una ley de la vida en el mundo poético de Espronceda. “Esa mujer
tan cándida y tan bella,/ es mentida ilusión de la esperanza”. El amor
dura un instante, que es suspensión del tiempo, pero está condenado de
antemano, aunque solo pueda advertirse a posteriori, y la causa tras-
ciende las explicaciones humanas. “¿Quién impío ¡ay! agostó la flor
de tu pureza?”. El amor humano tiene su origen en el Edén perdido y
añorado, pero “su cauce envenenó el Infierno”. Parecería que Espron-
ceda no puede sustraerse a la condena de la carne como origen del mal,
lo que se suma a la idea de la pérdida de inocencia como resultado
de la madurez. Frente a la degradación física y moral de la amada da
rienda suelta el yo lírico a la explosión del dolor, recurriendo a tópicos
ascéticos medievales y barrocos: “Las rosas del amor se marchitaron/
las flores en abrojo convirtieron/ Y de afán tanto y tan soñada gloria,/
sólo queda una tumba, una memoria/ […] donde vil polvo, tu beldad
reposa”.12
Lo que, por último, debe señalarse, es la reivindicación final de
Teresa como nuevo alter ego del poeta, también heroína romántica
con aspiraciones desmedidas, rebelde y derrotada, admirable en su
enfrentamiento de los prejuicios y los modelos preestablecidos: “Es-
píritu indomable, alma violenta,/ en ti mezquina sociedad lanzada, a
romper tus barreras turbulenta; nave contra las rocas quebrantada”.
El objeto último de toda elegía es la supervivencia en el recuer-
do, y aun en el rencor enconado que trasunta por momentos el Canto y
en el propósito final (“dentro del pecho mi dolor oculto/ Y doy al mun-
do el exigido culto”) rescata al fin, “un recuerdo de amor que nunca
muere”. Escribiéndose a sí mismo, escribiendo como consuelo y dis-
culpa, salva del olvido a la mujer concreta, de quien, como dijo Rosa
Chacel, nada se sabe más que dos o tres fechas de su vida.

12 Ecos de Manrique, del Garcilaso elegíaco de las Églogas, de Sor Juana Inés de la Cruz, cuando
no explícita intertextualidad, se encuentran en el Canto a Teresa.
 375

Bibliografía

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Revista on-line de letras, 2008.
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letra. Barcelona, Crítica, 1980.
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mundo; El Pelayo, Poesías. Madrid: Cátedra.
 377

Razón de amor /
denuestos del agua y el vino.
Propuesta de trabajo interdisciplinario

Daniel Nahum1

Introducción

Algunos paradigmas académicos se han visto desdibujados en

los últimos años. Una tendencia creciente a la hiperespecialización
de contenidos en la praxis didáctico-pedagógica es, quizás, la carac-
terística de más relieve entre algunas otras que fueron desplazando la
actividad individual del docente, compartimentada, hacia ineludibles
encuentros interdisciplinarios. Los docentes, al trabajar en forma co-
ordinada y bajo una estructura departamental, pueden abarcar áreas
cognoscitivas adyacentes a su especialidad, a las que, por diversos
motivos que no es de competencia explorar en este espacio, en una
actividad aislada, no pueden alcanzar. El presente trabajo es un intento
de establecer una actividad única y coordinada que abarque diversas
asignaturas específicas de los profesorados de Español y de Literatu-
ra, independiente de sus características y metodologías particulares:
Literatura Española, Teoría Gramatical, Teoría Literaria y Lingüística.
Para desarrollar un trabajo coordinado entre las diversas áreas
indicadas se tomará como eje textual un poema medieval español, Ra-
zón de amor, con los denuestos del agua y el vino, debido a que las
asignaturas nombradas tienen un denominador común: operan sobre
un objeto textual desde miradas diferentes. El aspecto polifónico que
implica el abordaje a un texto desde diversos ángulos permitirá no sólo
un intercambio a nivel cognoscitivo entre los docentes del área sino,

1 Profesor de Literatura.
378

principalmente, un sentido de cohesión entre las diferentes asignaturas

específicas de las carreras entre los alumnos.
El poema Razón de amor, anónimo del siglo XIII, a pesar de
la gran producción crítica que posee, no ha sido estudiado desde la
perspectiva de una de sus características más salientes: es producto de
la reescritura de un poema escrito en latín. El hecho de que su génesis
se encuadre en una reescritura ha limitado el abordaje al texto, sin ver
en él el carácter dialógico que todo texto posee. Incluso, el excelente
trabajo que hace Leo Spitzer sobre el poema, apunta a comparaciones
en la inventio entre los poemas latino y castellano: Todo el que desee
comparar el debate latino Denudata veritate (escrito hacia 1200 pro-
bablemente en Alemania) con el debate español, se dará cuenta por
los rasgos numerosos que estas dos poesías tienen en común, de que
el último debe basarse en el primero. La situación inicial es en él la
de la mezcla que ya existe de los dos líquidos, contra la cual el vino
protesta por las palabras “surge, exi, vade foras” que ha inspirado el
verso español “salit buscar otra posada”. Nuestro poeta castellano
ha imaginado, pues, una situación anterior a aquella del comienzo de
la poesía latina, situación que explicaría cómo los dos líquidos han
llegado a mezclarse. Por lo demás, la tendencia de la poesía latina
es opuesta a la de la española: mientras que el goliardo, su autor, se
encarniza contra toda idea de mezclar entre el vino y el agua, nuestro
poeta castellano, también él goliardo, parece indicar, por el episodio
de la paloma que los dos líquidos deben mezclarse2.

Apuntes teóricos

Sea poema o relato3, Razón de amor es un texto complejo y de-

berá ser entendido como un ideologema, que, aunque fragmentario
de un texto lingüístico mayor, manifiesta una función (o una serie de
funciones, según sea el enfoque que se realice) que remite a espacios
textuales y culturales anteriores y contemporáneos a la fecha de com-
posición4. Escribe Kristeva: Uno de los problemas de la semiología
2 Spitzer, Leo; Estilo y estructura en la poesía española, Barcelona, 1980, Ed. Grijalbo, pág. 83.
3 Cfr. La discusión de Leo Spitzer con Díaz Plaja, ibídem, pág. 91.
4 Piénsese en que sólo median 5 años entre la versión latina y la castellana
 379

sería la de sustituir la antigua división retórica de los géneros por

una tipología de los textos, es decir, definir la especificidad de las
distintas organizaciones textuales situándolas en el texto cultural de
que forman parte. El encuentro de una organización textual dada con
los enunciados que asimila en su espacio será llamado un ideologe-
ma. El ideologema es aquella función intertextual que puede leerse
“materializada” a los distintos niveles de la estructura de cada texto,
confiriéndole sus coordenadas históricas y sociales5
El pensamiento medieval, coinciden autores como Huizinga,
Eco, Kristeva, entre otros, se orienta hacia lo simbólico. El símbo-
lo medieval, el cual parece haber sido sustituido por el signo en la
Época Moderna, es unívoco y surge siempre por contigüidad entre
significante y significado. Dicha contigüidad está regida en su tota-
lidad por la ideología dominante. En este sentido, la univocidad se
hace patente. La significación del símbolo medieval sólo puede ser
estudiada como una reconstrucción de sentido, como una reconstruc-
ción de la decodificación del texto en el momento que surge, desde un
presente interpretativo y a partir de un sistema de signos actuales, lo
que ya es un punto de vista que necesariamente no coincide con el del
receptor medieval. Hay que tener presente, escribe Eco, un aspecto
de la sensibilidad estética medieval, el más típico, quizá el que mejor
caracteriza la época, dando una imagen de esos procesos mentales
que consideramos “medievales” por excelencia: se trata de la visión
simbólico-alegórica del universo6 y más adelante afirma: el hombre
medieval vivía efectivamente en un mundo poblado de significados,
remisiones, sobresentidos, manifestaciones de Dios en las cosas, en
la naturaleza que hablaba sin cesar un lenguaje heráldico, en la que
un león no era sólo un león y un hipogrifo era tan real como un león
porque al igual que este era signo, existencialmente prescindible, de
una verdad superior7. En este sentido, una de las características del
símbolo como ideologema fundamental del pensamiento medieval po-
see el rasgo de referir a una única realidad metafísica que es tomada
como única realidad legitimable y valorable.
5 Kristeva, Julia; El texto de la novela, Barcelona, 1981, Ed. Lumen, 2da. edición, pág 15-16.
6 Eco, Umberto; Arte y belleza en la estética medieval, Barcelona, 1997, Ed. Lumen, pág. 68.
7 Ibídem, pág. 69.
380

La estructuración de la producción verbal se manifiesta de dos

formas organizativas posibles: el texto puede tener una estructura mo-
nologada o una estructura dialogada. En la primera forma indicada, el
lector reconoce una única voz, y en la segunda, al menos dos, aunque
puedan ser más a pesar de que el prefijo del término haga referencia a
dos. La competencia dialógica de un texto puede estar presente cum-
pliendo funciones muy diversas. Por ejemplo, el diálogo emergente
en un relato da cuenta del habla de los personajes; puede funcionar
como manifestaciones simbólicas y alegóricas de ideas que, al adoptar
una forma dialógica, permite un avance en la conceptualización del
tema tratado; por otro lado, la sucesión ininterrumpida de diálogos
puede desarrollar un relato. Es observable el uso de esta técnica para
la configuración de un relato aún cuando no se establezca con fines de
representación, como por ejemplo La Celestina o La lozana andaluza.
Un abordaje teórico del diálogo puede realizarse desde dos án-
gulos principales:
a) como proceso social interactivo, con o sin producción de ex-
presiones verbales. Dice Carmen Bobes: Las formas discursivas en
diálogo consiguen interacciones y asociaciones de personajes: un
solo diálogo resume tres o más escenas que antes se incluían en el
texto iterativamente. El lector encuentra en las relaciones formales
o temáticas de los diálogos la reproducción de relaciones personales
o ideológicas porque se funden en un solo diálogo8.En tal sentido, la
dialéctica histórica es un gran sintagma dialógico, es decir, más exac-
tamente, una sintagmática de producción cultural en la que en el mo-
mento del surgimiento de la cultura escrita, la expresión del mensaje
en unidades fonológicas empieza a ser percibido como una expresión9.
Siguiendo una línea afín de estudio pragmático, toda producción tex-
tual puede ser vista como un gran diálogo de textos, en los que la idea
(concepto) de autor se diluye en virtud de que cada texto es un aparato
translingüístico que redistribuye el orden de la lengua, poniendo en
relación una palabra comunicativa con distintos tipos de enunciados
anteriores o sincrónicos. El texto es, por consiguiente, una produc-
8 Bobes, Carmen; El diálogo, Madrid, 1992, Ed. Gredos, pág. 13.
9 Lotman, Iuri; La semiosfera II (semiótica de la cultura, del texto, de la conducta y del espacio),
Madrid, 1998, Ed. Cátedra, pág. 164.
 381

tividad (…) es decir, constituye una intertextualidad: en el espacio

de un texto se cruzan y se neutralizan múltiples enunciados, tomados
de otros textos10. En Semiótica I, afirma: “la palabra (el texto) es un
cruce de palabras (de textos) en que se lee al menos otra palabra
(texto). En Bajtín, además, esos dos ejes, que denomina respectiva-
mente diálogo y ambivalencia, no aparecen claramente diferenciados.
Pero esta falta de rigor es más bien un descubrimiento que es Bajtín
el primero en introducir en la teoría literaria: todo texto se construye
como mosaico de citas, todo texto es absorción y transformación de
otro texto. En lugar de la noción de intersubjetividad se instala la de
intertextualidad, y el lenguaje poético se lee al menos como doble11.
b) como una estrategia discursiva instrumentada por el autor con
el fin de significar. En tal sentido, el diálogo genera ideas en su super-
ficie textual y logra contener ideologemas o se manifiesta en sí mismo
como un ideologema, en el cual, al decir de Jakobson el eje de selec-
ción proyecta sobre el eje de combinación.

Apuntes analíticos

La visión dicotómica de la realidad espiritual y de la realidad

sensible hizo del diálogo, desde el inicio mismo de la conciencia escri-
tural, una modalidad expresiva predilecta entre escritores que se pro-
ponían realizar textos divulgativos, filosóficos y literarios. La estruc-
tura retórica de los discursos, independiente de su materia, estuvieron,
durante gran parte de la Edad Media, orientados por los tratados que
realizara Cicerón, especialmente en De la Oratoria, donde fijara, de-
finitivamente, la estructura básica del discurso. No obstante, hacia la
baja Edad Media, comienzan a aparecen trabajos en lenguas roman-
ces bajo nuevos formatos, en algunos casos siguiendo el paradigma
clásico, aunque desviándose, y en otros, abiertamente distintos. En
Razón de amor se encuentra un ejemplo de la intencionalidad de po-
pularizar un tema extremadamente serio para la sensibilidad ideológi-
ca del mundo medieval. La popularización opera bajo el signo de la no

10 Kristeva, Julia; El texto de la novela, Barcelona, 1981, Ed. Lumen, 2da. edición, pág. 15.
11 Kristeva, Julia; Semiótica 1, Madrid, 1981, Ed. Fundamentos, 2da. edición, pág. 190
382

vulgarización. Razón de amor ha venido siendo considerada desde su

publicación y hasta el descubrimiento de las “jarchas”, como la pri-
mera composición lírica que se nos ha conservado en castellano12. El
yo lírico, que se presenta como un poeta, toma una flor y descubre que
una doncella preparó un vaso de vino y otro de agua para ofrecérselos
a su amante. Poeta y doncella dialogan hasta que ella se marcha. Ante
la visión desconsolada del poeta una paloma derrama el agua sobre el
vino y da lugar a los denuestos del vino al verse diluido. Los denues-
tos guardan notable afinidad con parecidas obras francesas o latinas,
ya que el debate entre el agua y el vino es un tópico muy repetido
de la literatura medieval13. Desde una mirada simbólico-alegórico, el
poema representa conceptos como la salud y el éxtasis o castidad y
lujuria, representados, respectivamente por el agua y el vino. Estos
cuatro principios vitales-morales, deben mezclarse para su perfecto
desempeño, ya que tomados de uno en uno, constituyen excesos. De
esta manera, los componentes ideológicos de la ideología dominante
se hacen patentes.
Un abordaje posible en busca de la significación del texto puede
ser ver el poema como una práctica de reescritura y de intertextua-
lidad, en la que el diálogo ideológico con la cultura se concentra en
el propio texto, al ser este, a la vez, productor y reproductor de la
ideología dominante. Estudiar la cultura que contextualiza las signi-
ficaciones de Razón de amor y los Denuestos es estudiar el texto y la
función de interrelación existente entre ambos. Siguiendo a Lotman,
el texto está expresado en un determinado sistema de signos y posee la
capacidad de entrar en relación con signos culturales. La función del
texto es definida como su papel social, su capacidad de dar servicio
a determinadas necesidades de la colectividad que crea el texto. Así,
pues, la función es una interrelación entre el sistema, su realización y
el destinatario-destinador del texto14. En este sentido, o bien la cultura
es un conjunto de textos o bien la cultura es un conjunto de funciones,
en la cual el texto actuará históricamente como un derivado de una

12 Alborg, Juan Luis; Historia de la literatura española, Edad Media y Renacimiento, Madrid,
1981, Ed. Gredos, 2da. Ed., 5ta. Reimpr., pág.100
13 Ibídem, pág. 101.
14 Lotman, Iuri; op. cit. Pág. 163.
 383

función o funciones15. El carácter dialógico que vincula funcionalmen-

te cultura y texto, indicado por Bajtin, Kristeva y Lotman se torna evi-
dente en la génesis de la versión castellana al ser esta una reescritura
de textos, tanto lingüísticos como culturales (que en última instancia
también son lingüísticos aunque no tengan un registro escritural que
los fije).
Desde una perspectiva estilística, Razón consta de 264 versos
pareados en los que predominan los eneasílabos (aunque también los
hay de ocho y diez sílabas) con rima mayoritariamente consonante.
Como toda reescritura opera en dos sentidos, por un lado, mantenien-
do los paradigmas dominantes de los textos precedentes y, por otro,
desplazando e innovando. Se indicará el rasgo más sobresaliente del
desvío operado en el texto con respecto al poema latino del que surge:
el poeta latino es contrario a la idea de mezclar los líquidos, en cambio
el castellano, como queda indicado, establece lo contrario. El rasgo
aludido es la escritura bajo las características del arte juglaresco, lo
que denota una intención popularizante del tema, como ya se ha enun-
ciado en la cita de Spitzer16. La irregularidad métrica deberá ser estu-
diada en función de los contenidos expresados. Escribió Menéndez
Pidal: Esta obra, aunque se dice rimada por un escolar que aprendió
cortesía en Alemania, Francia e Italia, es de tono muy juglaresco por
su metro irregular, por estar escrita en pareados y por mezclar conso-
nantes con asonantes17.
Un abordaje desde otro enfoque centrará su análisis a partir del
acto de enunciación poética y podrá tomar como significantes no sólo
el plano de la expresión sino también la paloma, el vino y el agua, los
que constituyen componentes mágicos, como por ejemplo, el baño de
la paloma en el vaso o la particularidad de cada elemento enunciador
aún cuando ya están mezclados, entre otros.
Por último, desde una perspectiva gramatical, puede estudiarse
la variabilidad de usos pronominales, indicando registros de habla di-
15 Lotman, Iuri, op. cit. Pág. 164.
16 Cfr. Baehr, Rudolf, Manual de versificación española. Baehr entiende que Razón es un texto
que puede ubicarse dentro de la modalidad de composición métrica mester de clerecía pero con
influencia del de juglaría. Sería adecuado una discusión al respecto. Ver. pág. 123.
17 Menéndez Pidal, Ramón, Poesía juglaresca y orígenes de las literaturas románicas, Madrid,
1990, Ed, Espasa Calpe pág. 138.
384

versos. Escribe Fernando González: es observable el uso diferencial

que los protagonistas exhiben de los pronombres de tratamiento: el
agua vosea al vino, mientras que éste decididamente prefiere el tuteo
al dirigirse a su antagonista18. obse

Hacia una conclusión

La actividad interdisciplinaria puede mejorar la calidad de las

prácticas de enseñanza en el área de formación docente, en virtud de
un trabajo de horizontalidad entre las diversas asignaturas específicas
de los profesorados de Literatura y Español. Razón de amor, es sólo
un ejemplo. También se podría trabajar en base a varios textos de un
mismo autor u otras combinaciones posibles.

Bibliografía

• ALBORG, J. L. (1981): Historia de la literatura española, Edad Media y

Renacimiento, Madrid, Ed. Gredos, 2da. Ed., 5ta. Reimpr.
• BAEHR, R. (1989): Manual de versificación española. Madrid, Ed. Gredos.
• BOBES, C. (1992): El diálogo. Madrid, Ed. Gredos.
• EECO, U. (1997): Arte y belleza en la estética medieval. Barcelona, Ed. Lu-
men.
• KRISTEVA, J. (1981): El texto de la novela. Barcelona, Ed. Lumen, 2da.
Edición.
• ------------------ (1981): Semiótica 1. Madrid, Ed. Fundamentos, 2da. Edición.
• LOTMAN, I. (1998): La semiosfera II (semiótica de la cultura, del texto, de
la conducta y del espacio). Madrid, Ed. Cátedra.
• MENÉNDEZ PIDAL, R. (1990): Poesía juglaresca y orígenes de las litera-
turas románicas. Madrid, Ed, Espasa Calpe.
• SPITZER, L. (1980): Estilo y estructura en la poesía española. Barcelona,
Ed. Grijalbo.

18 Cfr. http://revistas.ucm.es/fll/02122952/articulos/DICE8787110147A.PDF
MATEMÁTICA
 387

¿Qué tienen para aportar, hoy día, los

algoritmos de las operaciones elementales?1

Federico Burgell2
Gustavo Franco3

Introducción

¿Qué sentido tiene, ya entrado el siglo XXI, cuando todo teléfo-

no celular tiene incorporada una calculadora, la enseñanza del comple-
jo algoritmo de la división? En todo caso, si es que tiene algún sentido
seguir enseñando los algoritmos de las operaciones elementales, ya
no se puede apelar para su justificación, a la posibilidad de no tener a
mano una calculadora pero sí un papel y un lápiz. En cambio, es in-
discutible que sigue siendo útil el cálculo mental4 y las estimaciones.
Acordamos con Imenes, Lellis y Milani que:
No novo ensino, as contas com lápis e papel perdem des-
taque. A principal razão é terem se tornado quase inúteis
na sociedade atual. No dia-a-dia, ninguém mais faz con-
tas extensas com lápis e papel porque as calculadoras se
tornaram baratas e disponíveis.
Entretanto, é claro que habilidades de cálculo continuam
necessárias. Os PCN [Parâmetros Curriculares Nacio-
nais – Matemática, publicados en 1997 y 1998, por la Se-

1 Este trabajo surge a partir de los cursos de extensión académica 2007, realizados en el Instituto
de Profesores “Artigas”.
2 Profesor de Matemática, egresado del Instituto de Profesores “Artigas”.
3 Profesor de Matemática, egresado del Instituto de Profesores “Artigas”
4 La mecánica inveterada en los alumnos del algoritmo puede ser un obstáculo a la hora del cálculo
mental: “Niños hay que cuando les preguntas por el resultado de “32 x 99” colocan… y hacen la
raya en su mente y… van colocando como si lo hicieran por escrito; parece que su mente eligiera
lo más difícil de realizar, pero eso no es así: su mente elige simplemente el único recurso que
posee.” (Fernández Bravo, 2005, pie de pág. 34).
388

cretaria de Educação Infantil e Fundamental del MEC.]

recomendam que se desenvolva o cálculo mental e que as
crianças saibam usar calculadoras já no 1º ciclo (1ª e 2ª
séries5). O cálculo com lápis e papel continua sendo en-
sinado, embora sem os exageros de antigamente e com
outros objetivos [...]6

Antes de continuar vale la pena revisar la etimología de la pala-

bra algoritmo y su significado. En lo referente a lo etimológico hemos
hallados dos raíces distintas, una nos la aporta Tobias Dantzig y la otra
Denis Guedj:
En su acepción actual [algoritmo] denota cualquier proce-
dimiento matemático compuesto de un número indefinido
de pasos, en cada uno de los cuales se aplica el resultado
del que le precede. Pero entre los siglos X y XV, algoritmo
era sinónimo de numeración de posición. Nosotros sabe-
mos ahora que esta palabra es simplemente la corrupción
de Al Kworesmi, nombre de un matemático árabe del siglo
IX cuyo libro, en su traducción latina, fue la primera obra
sobre este tema que llegó a la Europa occidental.7
Desde el siglo XII no habían cesado de traducir las obras
de al-Jwarizmi. Su obra sobre el cálculo indio: Dixit algo-
rismi, se convirtió en la Biblia matemática hasta el punto
que ese cálculo se llamó algorismo, de donde viene la pa-
labra algoritmo.8

Hay quienes argumentan que los algoritmos de las operaciones

elementales deben enseñarse porque es un bien cultural, pero ¿todo
hallazgo cultural debe ser transmitido a las futuras generaciones? Si

5 Siete y ocho años.

6 Imenes, L., Lellis, M. & Milani, E. (2004). Matemática para todos. Manual do profesor. San
Pablo: editora scipione, pág. 7.
7 Dantzig, Tobias. (1947). Número. El lenguaje de la Ciencia. Bs. A.s.: Colección “Ciencia y
Método”, pág. 46-47.
8 Guedj, Denis. (2000). El teorema del loro. Novela para aprender matemáticas. Barcelona: Ana-
grama, pág. 286.
 389

es así, ¿por qué no se enseña en las escuelas a encender el fuego a la

manera primitiva? La respuesta es evidente: se inventó un artefacto
que a vueltas de un cilindro, en fricción con una piedra, se generan
chispas al tiempo que una válvula se abre liberando gas en contacto
con el cual surge una llama. También se nos ha hecho notar que los
algoritmos, como todo procedimiento mecánico, tienen a su favor que,
una vez aprendidos, se procede automáticamente, sin la necesidad de
tener que pensar un procedimiento cada vez que se quiera realizar un
cálculo. Pues bien, si el argumento es alivianarnos el trabajo, dejemos
que las máquinas lo hagan por nosotros.
En 2002 un grupo de profesoras y profesores de Islas Canarias
(España) en un artículo llamado: Manifiesto en contra de los algorit-
mos tradicionales de las cuatro operaciones aritméticas y de la raíz
cuadrada, escribió:

No existe ningún centro comercial, financiero (Bancos,

Cajas de Ahorros,…) empresas (gasolineras, supermerca-
dos,…), laboratorios, etc.; donde veamos realizando en el
año 2002 (lo mismo que hace dos décadas) las operacio-
nes aritméticas (sumas, restas, multiplicaciones y divisio-
nes) con bolígrafo y papel. Por lo tanto, esos algoritmos
deben desaparecer del trabajo escolar.
En definitiva, deben morir, no son útiles. Son parte de la
Historia de la Pedagogía.9

Estamos de acuerdo que la enseñanza de los algoritmos de las
operaciones elementales como aplicación de una mera mecánica no
tiene ya sentido, pero creemos que podrían ser enseñados de modo que
tuvieran algo para aportar; en ese sentido está orientado este trabajo.

9 Disponible en Internet en: http://ensino.univates.br/~chaet/Materiais/Manifiesto.pdf [Citado el

19 de abril de 2007].
390

La importancia del surgimiento de los algoritmos: una marca

indeleble

Comenzaremos destacando la importancia que ha tenido la in-

vención de los algoritmos de las operaciones elementales, no sólo a
nivel de la historia de la matemática sino también desde un punto de
vista social. Hasta el siglo XVI la realización de los cálculos aritméti-
cos estaba destinada sólo a unos pocos elegidos; el surgimiento de la
numeración de posición dio lugar a la aparición de los algoritmos y
los cálculos se simplificaron en forma notable. La democratización del
acceso al cálculo tuvo consecuencias sociales:

Los cálculos que hoy hace un niño con facilidad exigían

los servicios de un especialista, y la operación que hoy
exige solamente algunos minutos representaba en el siglo
XII varias jornadas de minucioso trabajo.
[…] El descubrimiento de la moderna numeración de po-
sición ha barrido todos los obstáculos y ha hecho accesi-
ble la aritmética al espíritu más obtuso.10

Pero la transición de las antiguas formas de cálculo a las moder-

nas no fue inmediata, por el contrario, se extendió desde el siglo XI
hasta el XV; siglos en los que tuvo lugar la pugna entre los abacistas
(que desarrollaban su tarea utilizando el ábaco y la numeración ro-
mana) que, en tanto expertos en la materia, defendían su situación de
privilegio, resistiéndose al cambio y los algoristas, partidarios de los
nuevos métodos de cálculo.

El gran cambio consistió en calcular mediante PALABRAS

en lugar de medios materiales: piedras, en latín calculus,
y de ahí el nombre, bolas o fichas. ¡Se calculó con los
nombres de los mismos números! El cálculo cambió ra-
dicalmente de naturaleza, se convirtió en un CÁLCULO

10 Dantzig, T.: op. cit., pág. 39.

 391

POR ESCRITO y sólo por escrito. […] Las palabras eran

operativas. Es difícil imaginar el choque que eso supuso.11

El cambio que introdujo la nueva realización de los cálculos fue

tan radical que hoy en día, cuando ya ha perdido todas las virtudes que
lo hicieron revolucionario, aún vemos el influjo de su poder en nuestra
enseñanza. Lo que en otro momento se justificaba en cuanto impli-
caba un ahorro significativo de tiempo y energía -y de ahí que fuera
importante su enseñanza- en la actualidad se justifica únicamente por
la tradición.

Los algoritmos tradicionales en los libros de texto

En un análisis que realizamos de tres libros de textos uruguayos

en lo que respecta a la presentación de los algoritmos de las opera-
ciones elementales, hemos encontrado algunas características que se
repiten.
El primer texto, de 1911, Aritmética, de Pedro Martín, se inicia
con un informe producido por la Comisión de textos nombrada por la
Dirección General de Instrucción Primaria:

Obra de carácter eminentemente práctico, apropiada
para los alumnos de 4.º, 5.º, 6.º y 7.º años. La teoría ex-
puesta es exacta, clara y concisa. Contiene gran cantidad
de ejercicios y problemas variados sobre todos los puntos
tratados, lo que constituye un mérito indiscutible en esta
clase de textos.12

En lo que respecta a la Adición de los números enteros, Martín ex-

plica el procedimiento a través de un ejemplo, para luego pasar al enun-
ciado de una regla general: “Para sumar varios números se escriben los

11 Guedj, D.: op. cit., pág. 286.

12 Martín, Pedro. (1911). Aritmética. Montevideo: Dornaleche hnos. editores, pág.III. Cursiva en el
original.
392

sumandos unos debajo de otros de modo que las unidades de un mismo

orden se correspondan. Se traza una raya horizontal […] ”13

El segundo texto analizado fue Aritmética para Primer año, de

Mario Coppetti, publicado 25 años después del primero, en 1936. El
Consejo Nacional de Enseñanza de Secundaria, al aprobar esta publi-
cación, declara:

[…] que el libro “ELEMENTOS DE ARITMÉTICA” del

que es autor el profesor Ing. Mario Coppetti, está escrito
con claridad y concisión, y perfectamente ajustado al pro-
grama respectivo, al mismo tiempo que bien coordinado
con otros textos ya publicados.14
En el Estudio razonado del procedimiento de la resta (pág. 28)
se repite la estructura registrada en el libro anterior: explicación a tra-
vés de un ejemplo y posterior paso a la regla general.

Por último revisamos la Aritmética de Rey Pastor y Pereyra, que

data de 1961. En lo que respecta al algoritmo de la división (Cálculo
del cociente y el resto), se presenta a través de un contexto coloquial:
un cajero debe repartir 6239 pesos (cantidad que está formada por 6
billetes de a mil pesos; 2 de a cien, 3 de diez, y 9 de un peso15 entre
27 personas, contando únicamente con “dinero decimal”: billetes de 1,
10, 100 y 1000 pesos (ver anexo). Luego de analizado este ejemplo,
se introduce una agobiante regla general, de la cual transcribimos sólo
el comienzo:
Para dividir un número por otro, cuando el cociente tiene
varias cifras, se empieza separando de la izquierda del
dividendo tantas cifras como sean necesarias y suficientes
para obtener un número mayor que el divisor. Se divide el

13 Op. cit., pág. 22. Cursiva en el original.

14 Coppetti, Mario. (1937). Aritmética para primer año. Montevideo: Barreiro y Ramos, S.A., pág.
s/n. Cursiva en el original.
15 Rey Pastor, J. & Pereyra, M. (1961). Aritmética. Montevideo: A. Monteverde y Cía. S.A., pág.
76.
 393

número así formado, llamado primer dividendo parcial,

por el divisor, de acuerdo con lo dicho para el caso del
cociente de una cifra; el cociente obtenido es la primera
cifra del cociente total. Se agrega a la derecha del resto la
cifra siguiente del dividendo, y con el número así formado,
llamado segundo dividendo parcial, se procede del mismo
modo que con el primero […] 16

Con respecto a los libros de texto citados anteriormente, pode-

mos señalar que:
• En las distintas exposiciones hay un predominio de lo mecánico
sobre lo conceptual: si bien es verdad que existe cierta justifi-
cación de los algoritmos, que se va haciendo más didáctica con
el transcurso del tiempo, lo que prevalece es la Regla sobre el
concepto: en todos los casos citados el algoritmo se reduce y se
resume en la mecánica del cálculo.
• Se destaca en la presentación de estos textos que: La teoría ex-
puesta es exacta, clara y concisa. Aún sigue existiendo en nues-
tros días, en muchos docentes de matemática, la idea de que para
aprender dicha asignatura, es suficiente con hacer un desarrollo
preciso, minucioso y lógicamente ordenado. No sólo es una idea
arraigada en los profesores sino que libros de textos actuales
siguen manteniendo ese enfoque17.
• Luego de establecida la Regla, el algoritmo se utilizará para la
realización de cálculos directos o, en el mejor de los casos, en
la resolución de problemas. Podría alguien preguntar, si no es
para la realización de cálculos directos o para ser aplicados en
la resolución de problemas, ¿para qué más pueden servir los al-
goritmos de las operaciones elementales? Y la respuesta a esta
pregunta también responde a la formulada como título de este
trabajo:

16 Op. Cit., pág. 76. Cursiva en el original.

17 Ver, por ejemplo: Ferrá, Catalina (dir.) (1995). La magia de los números 3. Montevideo: Edicio-
nes Santillana. Págs. 57 a 60.
394

Algunas propuestas didácticas en torno a la enseñanza de los

algoritmos
En uno de los apéndices
a los libros de texto brasileños
para la enseñanza escolar Mate-
mática PARATODOS, llamado
Cuaderno de Assessoría Peda-
gógica (CAP), destinado a las
maestras/os, se señala que:

No ensino habitual de
Matemática, as técnicas de cál-
culo escrito (os algoritmos) são
apresentadas como regras. Ao
aluno, compete executar uma seqüência de passos sem maiores expli-
cacões. Aprendese que: para somar, ‘vai um’; para subtrair, ‘empresta
um’; para multiplicar, ‘aqui embaixo pula uma casinha’; para dividir,
‘a conta deve ser feita da esquerda para a direita, ao contrário das
outras operações’ etc. Nessa modalidade de ensino, ainda em vigor
em muitas escolas do Brasil e do mundo, o que importa é saber como
fazer mecanicamente.
Por muitos motivos, essa prática pedagógica tem sido combatida
pelo movimento de educação matemática. Também nas técnicas de
cálculo escrito, deve-se buscar a compreensão dos alunos mantendo-
se a postura problematizadora. Não se trata de, apenas, fazê-los com-
preender como se calcula, mas de lhes proporcionar a compreensão
da lógica, dos porquês envolvidos nessas técnicas. Assim, no lugar de
regras que ensinam, por exemplo, como somar ou subtrair, apresenta-
mos um conjunto de atividades que levam os alunos a compreenderem
a lógica envolvida nesses cálculos. Tal lógica baseia-se, essencialmen-
te, na noção de troca (de dez unidades por uma dezena, ou vice-versa,
por exemplo) que caracteriza nosso sistema numérico.18
Pero veamos algunas de las propuestas concretas que aparecen
en los libros de texto Matemática Paratodos para alcanzar este fin.
18 Imenes, L., Lellis, M. & Milani, E.: op. cit., pág. 18.
 395

En esta imagen (1ª Série, pág. 168) vemos el uso del llamado
material dorado, creado por la doctora y educadora italiana María
Montessori (1870-1952). El cubito representa una unidad y la barra
con diez cubitos representa una decena. En uno de los CAP los auto-
res de Matemática Paratodos, señalan que durante cierto tiempo se
sobreestimó el valor de este material, porque aún cuando los niños lo
usen correctamente pueden no estar entendiendo el sistema decimal.

(2ª Série, pág. 183) (2ª Série, pág. 182)

Por ejemplo, pueden estar representando el número 14 con el

material dorado sabiendo que el dígito 1 vale una barra, sin percibir
que esa barra corresponde a diez cubitos. Además el material dorado
no ayuda a comprender el aspecto posicional de nuestro sistema: “…
quando escrevemos 33, o mesmo algarismo 3 tem dois significados,
de acordo com sua posição na escrita: o primeiro 3 indica 30 unidades,
396

o segundo indica 3 unidades. Com o material, esse duplo significado

do algarismo 3 desaparece, pois usamos objetos diferentes (barras e
cubinhos) na representação de 33.”19 Por lo que los autores de estos
textos proponen, además de la utilización del material dorado, el uso
otros recursos, por ejemplo, el ábaco y el dinero decimal:
Por último, y por creer que es prueba de que el valor del al-
goritmo reside en la comprensión de su lógica, a la vez que justifica
su enseñanza, es que presentaremos el trabajo de una niña de 3ª Sé-
rie (9 años) a la que se le pide realizar como actividad un carta para
un amigo, una amiga o un pariente, en la que deberá contar que está
aprendiendo a hacer las cuentas de dividir usando lápiz y papel y que
le gustaría explicar a esa persona la técnica del cálculo (la carta será
enviada al destinatario):

(3ª Série. CAP, pág. 41)

19 Op. Cit., pág. 47 (1ª Série. CAP).

 397

¿Qué tienen para aportar, hoy día, los algoritmos de las operaciones
elementales?

Pensamos, al igual que los autores de los libros Matemática Pa-

ratodos, que se debe hacer comprender a los estudiantes las lógicas
que subyacen a los algoritmos y no sólo cómo se calcula; y agrega-
mos que, tal comprensión propende a un entendimiento más cabal de
nuestro sistema de numeración, lo cual además propicia el aprendizaje
de otros sistemas tan importantes en la actualidad como el binario.
Consideramos que el uso mecánico de los algoritmos carece de valor,
ya que si la dificultad del cálculo es demasiado grande como para ser
realizado mentalmente, la calculadora resuelve el problema

Anexo�

“[…] un cajero debe repartir entre 27 personas 6239 pesos, can-

tidad que está formada por 6 billetes de a mil pesos; 2 de a cien, 3 de
diez, y 9 de un peso.”

6239 6.103 + 2.102 + 3.101 + 9.100 6 2 3 9

= = .103 + .102 + .101 + .100
27 27 27 27 27 27

“Desde luego se ve que no alcanza para dar mil a cada uno, pero
sí cien, pues cambiando los 6 billetes de a mil se tienen 62 de a cien,
número que supera al número de personas.”

6239 60 2 2 3 9 62 2 3 9
= .10 + .102 + .101 + .100 = .10 + .101 + .100
27 27 27 27 27 27 27 27

“Hecho el reparto o mejor, calculando el cociente, se ven que

tocan a cada uno 2 centenas (dos billetes de cien) y sobran 8 centenas
[…]”
 398

6239 62 2 3 9  8  2 3 9
= .10 + .101 + .100 =  2 + 1
 .10 + .10 + .10
0
27 27 27 27  27  27 27

“[…] para proseguir el reparto hay que cambiar estos 8 billetes

en 80 de a diez, e incorporarles los 3 existente […]”

6239  8  2 3 9 8 3 9
= 2 +  .10 + .101 + .100 = 2.102 + .102 + .101 + .100 =
27  27  27 27 27 27 27
80 1 3 9 83 1 9
2.102 + .10 + .101 + .100 = 2.102 + .10 + .100
27 27 27 27 27

“[…] se divide 83 por 27, resultando el cociente 3 y el resto 2, es

decir, a cada persona se le dan 3 decenas (billetes de a diez), y sobran
2 […]”
6239 2 83 1 9 0 2  2  1 9
27 = 2 . 10 + . 10 + . 10 = 2. 10 +  3 +  .10 + .100 =
27 27  27  27
2 9
2.102 + 3.101 + .101 + .100
27 27

“[…] cambiando en billetes de un peso, juntos con los 9 existen-

tes se hace un nuevo reparto, es decir, una nueva división, correspon-
diendo 1 a cada persona y sobrando 2, que es el resto de la operación
[…]”

6239 2 9 20 9
= 2.102 + 3.101 + .101 + .100 = 2.102 + 3.101 + .100 + .100 =
27 27 27 27 27
29  2 
2.102 + 3.101 + .100 = 2.102 + 3.101 + 1 + 0
 .10 =
27  27 
2 2
2.102 + 3.101 + 1.100 + = 231 +
27 27
 399

Bibliografía

• COPPETTI, M. (1937): Aritmética para primer año. Montevideo, Barreiro

y Ramos, S.A.
• DANTZIG, T. (1947): Número. El lenguaje de la Ciencia. Buenos Aires, Co-
lección “Ciencia y Método”.
• FERNÁNDEZ BRAVO, J.A. “Avatares y estereotipos sobre la enseñanza de
los algoritmos en matemática.” Unión. Revista Iberoamericana de Educación
Matemática. [En línea], nº 4, diciembre de 2005. [Citado el 26 de octubre de
2006] Disponible en Internet en: http://www.fisem.org/paginas/union/info.
php?id=89
• GUEDJ, D. (2000): El teorema del loro. Novela para aprender matemáticas.
Barcelona, Anagrama.
• IMENES, L.; LELLIS, M. y MILANI, E. (2004). Matemática para todos.
Manual do profesor. [1ª, 2ª, 3ª Série. Ensino fundamental]. San Pablo, editora
scipione.
• MARTÍN, P. (1911). Aritmética. Montevideo, Dornaleche hnos. editores.
• REY PASTOR, J. y PEREYRA, M. (1961). Aritmética. Montevideo, A.
Monteverde y Cía. S.A.
 401

Pregunt(it)as geométricas

Mario Dalcín1
Álvaro Varela2

C C

B1

B B
P
A

Prolegómeno

En algún momento me surgió la intriga de cómo dividir el con-

torno de un triángulo en dos partes iguales. De otra manera: si dos
caminantes partieran de una posición P y avanzaran a la misma ve-
locidad, uno dirigiéndose hacia A, otro hacia B, ¿dónde se volverían
a encontrar? Le di vueltas al asunto y no se me ocurrió cómo darle
solución. Perdí.

Cambié la pregunta: ¿Y si ambos caminantes partieran de uno de

los vértices, el A por ejemplo, uno rumbo a B y otro rumbo a C?
Cuando uno estuviera en B el otro estaría en B1.
Y cuando el que estaba en B1 estuviera en C el que estaba en B
va a estar en B2, siendo BB2 = B1C. El punto de reencuentro estará en
el punto medio de CB2.
Nada mal: en tres pasos poder ubicar el punto en cuestión.
De paso, la respuesta a esta segunda pregunta permite responder la
1 Profesor de Matemáticas. Magister en Matemáticas Educativa. Profesor de Geometría.
2 Profesor de Matemáticas.
402

pregunta original mediante una pequeña adaptación.

B1 N'
B2

A
Ahí surgió otra pregunta. El punto N’
hallado ¿tenía algo de especial?, ¿era algún punto ya conocido por la
geometría? En ese momento recurrí al Sketchpad, hice un triángulo
dinámico, ubiqué el punto N’ siguiendo los pasos ya vistos…

U
C

N'

A
B
T

Y sí, el punto N’
era un punto ya conocido: el punto de tangencia de la circunferencia
exinscripta al triángulo. Y era fácil de explicar además: BT = BN’,
CN’ = CU y como AT = AU también AB + BT = AC + CU, lo que deja
ver que AB + BN’ = AC + CN’.
 403

U
C

N'

A B T

Y dado que aparece la circunferencia exinscripta y su punto de

tangencia ¿no tendría algo que ver la circunferencia inscripta y su pun-
to de tangencia?
Los puntos N y N’ parecen ser simétricos respecto al punto me-
dio del lado BC. Y midiendo con el Sketchpad lo podía confirmar.
Parecen y lo son. ¿Por qué?

¿Pasaría algo interesante entre el triángulo determinado por los

puntos de tangencia de la circunferencia inscripta al triángulo y por el
triángulo determinado por los puntos de tangencia de las circunferen-
cias exinscriptas al triángulo?
Veamos sus perímetros… Nada.

¿Pasaría algo interesante con sus áreas?

En un instante el Sketchpad dio la respuesta:

P eríme t ro M'N 'P' = 7 ,9 5 cm P eríme t ro MN P = 5 ,7 8 cm

N'
P
P'
N

M B
A M'

Á re a M'N 'P' = 1 ,5 5 c m2
Á re a MN P = 1 ,5 5 c m2

¡Increíble! ¡Día de suerte!

Lo que siguió fueron intentos de elaborar una demostración de
lo que estaba viendo a través del Sketchpad. Nuevo fracaso.
404

Los días que siguieron fueron intentos de elaborar una demos-

tración que nunca conseguí. Mail mediante, le mandé un archivito a
Álvaro contándole la situación. Al día siguiente ya le había encontrado
la vuelta y me mandaba la respuesta (Proposición 1).

Sustancia

Proposición 1. ABC triángulo. M, N, P puntos de tangencia de

la circunferencia inscripta con los lados AB, BC, CA respectivamente.
M’, N’, P’ puntos de tangencia de las circunferencias exinscriptas al
triángulo ABC con los lados AB, BC, CA respectivamente. Entonces
los triángulos MNP y M’N’P’ tienen la misma área.

Los segmentos MM’, NN’, PP’ tienen por puntos medios los
puntos medios de los lados AB, BC, CA respectivamente.
Si AM = x, BN = y, CP = z también AP = CP’ = x, BM = CN’ =
y, CN = BN’ = z.

área (MNP) = área (ABC) – [área (AMP) + área (BNM) + área

(CPN)]
= área (ABC) – (1/2)[ x2 senA + y2 senB + z2 senC ]

área (M’N’P’) = área (ABC) – [área (AM’P’) + área (BN’M’) +

área (CP’N’)]
= área(ABC) – (1/2)[ y.z.senA + x.z.senB + x.y.senC ]

como senA / ( y + z ) = senB / ( x + z ) = senC / ( x + y ) = k ®

senA = k ( y + z )
senB = k ( x + z )
senC = k ( x + y )
sustituyendo:
área (MNP) = área (ABC) – (1/2)[ x2 senA + y2 senB + z2 senC ]
= área (ABC) – (k/2)[ x2 ( y + z ) + y2 ( x + z ) + z2 ( x + y ) ]
= área (ABC) – (k/2)[ x2 y + x2 z + y2 x + y2 z + z2 x + z2 y) ]
 405

área (M’N’P’) = área (ABC) – (1/2)[ y.z.senA + x.z.senB +

x.y.senC ]
= área (ABC) – (k/2)[ y.z.( y + z ) + x.z.( x + z) + x.y.( x + y ) ]
= área (ABC) – (k/2)[ y2 z + z2 y + x2 z + z2 x + x2 y + y2 x) ]

por lo que área (MNP) = área (M’N’P’).

Fue una tentación preguntarse si con los otros puntos de tangen-

cia de las circunferencias exinscriptas al triángulo se formarían trián-
gulos de la misma área.

B2

A3

P N'
P'
N

B3 A M' M B A2

C2

C3

Proposición 2. ABC triángulo. A2, A3 puntos de tangencia de

la circunferencia exinscripta incluida en el ángulo convexo BAC con
los lados AB, AC respectivamente. B2, B3 puntos de tangencia de la
circunferencia exinscripta incluida en el ángulo convexo ABC con los
lados BA, BC respectivamente. C2, C3 puntos de tangencia de la cir-
cunferencia exinscripta incluida en el ángulo convexo ACB con los la-
dos CA, CB respectivamente. Entonces los triángulos A2B2C2 y A3B3C3
tienen la misma área.
406

AC2 = AM’ = BM = y BA2 = BN’ = CN = z

CB2 = CP’ = AP = x
AA2 = AB + BN’ = s
BB2 = BC + CP’ = s CC2 = CA + AM’ = s

área (A2B2C2 ) = área (ABC) + área (AA2C2 ) + área (BB2A2 ) +

área (CC2B2 )
= área (ABC) + (s/2) [ y. senA + z. senB + x. senC ]
= área (ABC) + (ks/2) [ y.( y + z ) + z.( x + z ) + x.( x + y ) ]
= área (ABC) + (ks/2) ( x2 + y2 + z2 + xy + yz + zx )

AB3 = AP’ = CP = z BC3 = BM’ = AM = x CA3 =

CN’ = BN = y
AA3 = AC + CN’ = s BB3 = BA + AP’ = s
CC3 = CB + BM’ = s

área (A3B3C3 ) = área (ABC) + área (AA3B3 ) + área (BB3C3 ) +

área (CC3A3 )
= área (ABC) + (s/2) [ z. senA + x. senB + y. senC ]
= área (ABC) + (ks/2) [ z ( y + z ) + x ( x + z ) + y ( x + y ) ]
= área (ABC) + (ks/2) ( x2 + y2 + z2 + xy + yz + zx )

de donde el área (A2B2C2 ) = área (A3B3C3 ).

Tratándose de áreas de triángulos de igual área tal vez pasaba
algo interesante con los baricentros de dichos triángulos.

Proposición 3. ABC triángulo. M, N, P, M’, N’, P’ definidos

como en la proposición 1. Entonces el baricentro del triángulo ABC
es punto medio del segmento determinado por los baricentros de los
triángulos MNP y M’N’P’.
 407

P N'

P'
G N
GM 'N'P ' GM NP

A M' M B

En un triángulo A(x1, y1), B(x2, y2), C(x3, y3) y de lados BC = a,

CA = b, AB = c el incentro tiene coordenadas I ((ax1 + bx2 + cx3 )/(a +
b + c), (ay1 + by2 + cy3)/(a + b + c)).
Considerando el triángulo A(x1, 0), B(x2, 0), C(0, y3) y llamando
p = a + b + c al perímetro del triángulo ABC tenemos como coordena-
das del incentro I ((ax1 + bx2)/p, cy3 /p).
Por el incentro trazamos perpendiculares a los lados del triángu-
lo obtenemos los puntos de contacto de la circunferencia inscripta con
los lados del triángulo.
Las coordenadas del punto M son inmediatas: M ((ax1 + bx2)/p,
0)
Para hallar las coordenadas de N tenemos que intersecar las rec-
tas (BC): y = – y3 (x – x2 )/ x2
con la perpendicular a BC por I: y = x2 [x – (ax1 + bx2)/p] / y3 +
cy3/p
obteniendo así:

N (x2 [y32 (p – c) + x2 (ax1 + bx2 )] / pa2, y3 [px22 + cy32 – x2 (ax1

+ bx2 )] / pa2 )
408

De forma análoga obtenemos las coordenadas del punto P, inter-

secando la recta
(AC): y = – y3 (x – x1 )/ x1
con la perpendicular a BC por I: y = x1 [x – (ax1 + bx2)/p] / y3 +
cy3/p

P (x1 [y32 (p – c) + x1 (ax1 + bx2 )] / pb2, y3 [px12 + cy32 – x1 (ax1

+ bx2 )] / pb2 )

Los puntos de contacto de las circunferencias exinscriptas con

los lados del triángulo son simétricos respecto del punto medio de
cada lado de los puntos de tangencia de la circunferencia inscripta.
Haciendo uso de ello podemos hallar las coordenadas de dichos pun-
tos de contacto

M’ ([(p – a)x1 + (p – b)x2)]/p, 0)

N’ (x2 [px22 + cy32 – x2 (ax1 + bx2 )] / pa2, y3 [y32 (p – c) + x2 (ax1
+ bx2 )] / pa2 )
P’ (x1 [px12 + cy32 – x1 (ax1 + bx2 )] / pb2, y3 [y32 (p – c) + x1 (ax1
+ bx2 )] / pb2 )

Las coordenadas del baricentro del triángulo MNP son

GMNP ([(ax1 + bx2 )(a2b2 + b2x22 + a2x12 ) + (p–c) y32 (a2x1 + b2x2
)] / 3pa2b2,
y3 [ p(a2x12 + b2x22 ) + cy32 (a2 + b2 ) – (ax1 + bx2 )(a2x1 + b2x2 )]
/ 3pa b )
2 2

Las coordenadas del baricentro del triángulo M’N’P’ son

GM’N’P’ ([– (ax1 + bx2 )(a2b2 + b2x22 + a2x12 )+ cy32 (a2x1 + b2x2 )+
pa2b2(x1 + x2)+ p(a2x13 + b2x23 )] / 3pa2b2, y3 [ (p – c)y32 (a2 + b2 ) + (ax1
+ bx2 )(a2x1 + b2x2 )] / 3pa2b2 )

El punto medio del segmento GMNP GM’N’P’ tienen coordenadas (

(x1 + x2)/3, y3/3 ), que son las coordenadas del baricentro del triángulo
ABC.
 409

Proposición 4. ABC triángulo. A2 , B2 , C2 , A3 , B3 , C3 definidos

como en la proposición 2. Entonces el baricentro del triángulo ABC
es punto medio del segmento determinado por los baricentros de los
triángulos A2B2C2 y A3B3C3 .

B2

A3

P N'
P' GA 2B 2 C2
N
G
GA 3B 3 C3

B3 A M' M B A2

C2

C3

Usando el hecho de que AB + BN’ = p/2 tenemos que

BA2 = BN’ = p/2 – AB = (p – 2c)/2 por lo que A2 (x2 + (p – 2c)/2,
0).

Análogamente AB3 = AP’ = p/2 – AB = (p – 2c)/2 por lo que B3

(x1 – (p – 2c)/2, 0).

Como AA2 = AA3 el punto A3 es la intersección de la recta AC

con la circunferencia de centro A y radio AA2 = p/2.
410

(CA, p/2): x2 + y2 – 2x1x + x12 – (p/2)2 = 0

(AC): y = y3 (x1 – x)/ x1
Obtenemos así las coordenadas de A3 (x1 (2b – p)/ 2b, py3 / 2b).

Para hallar las coordenadas de B2 hallamos la intersección de

(CB, p/2) y la recta (BC):

(CB, p/2): x2 + y2 – 2x2x + x22 – (p/2)2 = 0

(AC): y = y3 (x2 – x)/ x2

llegando a B2 (x2 (2a – p)/ 2a, py3 / 2a).

De forma análoga, la intersección de

(CC, p/2): x2 + y2 – 2y3y + y32 – (p/2)2 = 0

(AC): x = x1 (y3 – y)/ y3
nos da las coordenadas de C2 (px1 / 2b, y3 (2b – p)/ 2b)

y la intersección de
(CC, p/2): x2 + y2 – 2y3y + y32 – (p/2)2 = 0
(BC): x = x2 (y3 – y)/ y3
nos da las coordenadas de C3 (px2 / 2a, y3 (2a – p)/ 2a).

El baricentro del triángulo A2B2C2 es:

G2 ((2abx2 + ab(p – 2c) + bx2(2a – p) + pax1 )/6ab, y3[(b – a)p +

2ab]/6ab)

El baricentro del triángulo A3B3C3 es:

G3 ((2abx1 – ab(p – 2c) + ax1(2b – p) + pbx2 )/6ab, y3[– (b – a)p

+ 2ab]/6ab)

El punto medio del segmento G2G3 no es otro que ( (x1 + x2)/3,

y3/3 ), baricentro del triángulo ABC.
 411

Proposición 5. ABC triángulo. M, N, P, M’, N’, P’, A2 , B2 , C2

, A3 , B3 , C3 definidos como en las proposiciones 1 y 2. Entonces los
baricentros de los triángulo MNP, M’N’P’, A2B2C2 y A3B3C3 determi-
nan un paralelogramo cuyo centro es el baricentro del triángulo ABC.

B2

A3
C

N'
P
P'
G
N

B3
C2 A M' M B A2

C3

Consecuencia de las proposiciones 3 y 4.

412

Final

Las observaciones geométricas anteriores fueron posibles gra-

cias a la existencia desde hace más de una década de la Geometría Di-
námica, en este caso usando Sketchpad. Esta herramienta, en algunas
situaciones facilita y en otras directamente hace posible la exploración
y formulación de conjeturas. Esta certeza en torno a la ‘verdad’ de
una conjetura es un primer paso necesario para trabajar en torno a la
elaboración de una demostración. En este caso las demostraciones que
se construyeron hacen uso exclusivamente de herramientas elementa-
les (trigonometría, geometría analítica) y dejan ver lo farragosa que
puede tornarse la tarea. Proposiciones análogas a las vistas, incluso
generalizadas, tratadas con otras herramientas matemáticas, pueden
encontrarse en el artículo ‘Isotomic inscribed triangles and their re-
siduals’ de la revista Forum Geometricorum (http://forumgeom.fau.
edu/FG2003volume3/FG200314index.html). Además podrá verse una
continuación de esta historia, historia posible debida a la Geometría
Dinámica gracias a la cual podemos ver donde antes era imposible.

Bibliografía

• COXETER, H. S. M. (1984): Fundamentos de geometría. México, Limusa.

• JACKIW, N. (1991): The Geometer’s Sketchpad (Software). U.S.A., Key Cu-
rriculum Press.
• PUIG ADAM, P. (1976): Curso de geometría métrica. España, Biblioteca
Matemática.
 413

La enseñanza de la geometría en la secundaria

obligatoria y en la formación docente

Nos interesa mostrar en este trabajo una posible forma de encarar

un tema de geometría, analizando dos propuestas donde se cumplan:
• El centro del trabajo en el aula es la actividad de los estudiantes.
• Reconocer que el estudiante tiene conocimientos sobre el tema,
revisarlos y organizarlos.
• Utilizar mapas conceptuales para organizar la planificación por
parte del profesor y los conocimientos por parte de los estudian-
tes.
• Partir de observaciones, ejemplos, elaborar definiciones, conje-
turar y cuando el nivel lo permita, realizar demostraciones for-
males.
Los ejemplos que se presentan corresponden a perpendiculari-
dad entre recta y plano y ortogonalidad. El primero para trabajar en
Ciclo Básico y el segundo para el curso de Geometría I de los Institu-
tos de Formación Docente.
Queremos señalar que la forma de trabajo matemático en los
distintos niveles, puede ser similar, que la forma en que enseñamos
Geometría a los futuros docentes de Matemática debe ser coherente
con las teorías que se trabajan en Didáctica y que no es positivo dar
mensajes contradictorios desde las distintas asignaturas.
414

Enseñanza-aprendizaje del concepto “recta perpendicular a un

plano” en el Ciclo Básico. Un posible enfoque.

Graciela Machado1

En los programas de la Educación Secundaria obligatoria, se
destina una carga horaria muy importante al estudio de la geometría
plana y del espacio. Con relación a la geometría plana, el énfasis en
los contenidos programáticos esta puesto en el estudio de las transfor-
maciones del plano en el plano (isometrías, homotecia, semejanza) y
las propiedades de las figuras que permanecen invariantes en ellas. En
el caso de la geometría del espacio de tres dimensiones, su estudio se
centra en los poliedros, los cuerpos de revolución y las relaciones de
paralelismo y perpendicularidad.
Los conceptos de: función, paralelismo y perpendicularidad en-
tre rectas, entre recta y plano y entre planos son fundamentales para el
estudio de las semejanzas (composición de isometrías y homotecias)
en el plano y en el espacio y éstas son núcleo fundamental del estudio
geométrico. También las relaciones mencionadas importan en el estu-
dio de los poliedros y los cuerpos de revolución.
El siguiente mapa conceptual permite analizar la riqueza e im-
portancia del concepto a enseñar así como la organización curricular
de la enseñanza - aprendizaje de la Geometría en la Educación Secun-
daria Básica.

1 Profesora de Matemática, egresada del Instituto de Profesores “Artigas”..

 415

Entre los objetivos mínimos a fijar en la enseñanza de la Geo-

metría en la Secundaria Básica mencionados por Alsina, Burgués y
Fortuny (1989). Madrid; se seleccionan los siguientes:
• Describir situaciones reales, fenómenos y experiencias con di-
ferentes lenguajes geométricos (palabras, símbolos, fórmulas,
figuras o gráficos).
• Distinguir figuras lineales, planas y espaciales, describiendo sus
elementos y hallando las relaciones de igualdad, perpendiculari-
dad, paralelismo, simetría, etc., entre dichos elementos, utilizan-
do un lenguaje adecuado.
• Definir conceptos y enunciar propiedades geométricas, tanto
planas como espaciales, sabiendo deducir o inducir algunas fun-
damentales.
• Construir modelos de figuras planas y espaciales.
• Hacer representaciones planas del espacio.
416

Una forma de lograr los objetivos mencionados es trabajar los

conceptos de perpendicularidad en el plano y en el espacio. El signi-
ficado que se les asigna en el desarrollo del pensamiento geométrico
justifica la relevancia dada a los conceptos en el proceso de aprendi-
zaje.
Por otra parte parece necesario al considerar la Educación Mate-
mática en Secundaria, pensar en la articulación con la Primaria, tanto
con relación a la metodología como a los contenidos programáticos.
Al presentar un concepto matemático en el Ciclo Básico de la Secun-
daria es necesario pensar cuáles son las ideas anclas del nuevo concep-
to a introducir. El conocimiento relevante y adecuado al conocimiento
nuevo que se quiere introducir es el de rectas perpendiculares, concep-
to que se trabaja en Educación Primaria, dando la definición y aplicán-
dola al presentar otros conceptos como mediatriz de un segmento, al-
tura de un triángulo, simetría axial, etc. En Educación Secundaria, en
el primer año se retoma el concepto revisándolo al aplicarlo en cons-
trucciones de cuadriláteros, triángulos, determinación de puntos que
cumplen una o dos condiciones y en el estudio de la Simetría Axial.
La noción de recta perpendicular a un plano en la Educación Pri-
maria se trabaja ejemplificando, con material concreto, con represen-
taciones de poliedros, en el salón de clase, observando y mencionando
rectas y planos perpendiculares.
Los objetivos específicos planteados en función de los cuales
están programadas las actividades siguientes son:
• Elaborar por parte de los estudiantes la definición de recta y pla-
no perpendiculares.
• Conjeturar y comprobar el enunciado de la propiedad: “Si una
recta r es perpendicular a dos rectas secantes de un plano a, la
recta r es perpendicular al plano a”.
• Utilizar la terminología adecuada para describir situaciones y
propiedades geométricas.
• Describir verbalmente el proceso seguido en la resolución de las
tareas planteadas.
Por la vía de presentar y volver a presentar en diferentes situa-
ciones el concepto de perpendicularidad entre rectas, utilizando tres
 417

representaciones, la geométrica, el lenguaje

natural oral y escrito, el lenguaje simbólico
matemático y las traducciones de uno a otro
se espera lograr su consolidación concep-
tual.
En las actividades propuestas se tra-
bajan dos de las operaciones que se pueden
realizar con respecto a los sistemas de repre-
sentación. Una es la creación de signos y expresiones, importante en la
matemática liceal (Ej. r^a.). La otra es la traducción entre sistemas de
representación (Ej. identificar el dibujo con la expresión r^a).

Actividades

Las actividades pretenden trabajar algunos de los grandes as-

pectos del estudio de la Geometría, representación, situación (en este
caso fomentando la observación, la visualización, la interiorización de
posiciones relativas, el reconocimiento de una posición con relación
a otras) y dimensión (se trabaja en dos y tres dimensiones y el pasaje
de la última a la primera). Con relación a procesos claves en la reso-
lución de problemas se enfatizan la visualización, el reconocimiento y
la identificación.
La secuencia de actividades propuesta, propicia la exploración,
su realización debe promover la reflexión para avanzar en los niveles
de conocimiento. La idea es partir de observaciones de lo cotidiano
y de material didáctico estructurado para luego propiciar ámbitos de
experimentación que permitan un análisis posterior.
En todas las actividades, los estudiantes expresarán en lenguaje
natural sus resultados y argumentos, organizados en pequeños grupos
o trabajando en forma individual. En esta fase el alumno estructurará
el sistema de relaciones exploradas. Se intenta que los objetos y las
relaciones se integren con otros conocimientos.
Con las primeras cinco actividades propuestas se espera desve-
lar la estructura cognitiva preexistente, se pretende averiguar los co-
nocimientos previos del estudiante con relación al concepto de rectas
418

perpendiculares vinculándolo con otros conceptos ya estudiados en

Primaria y en el curso de Primer Año del Ciclo Básico. Dicho concep-
to y las ideas previas son los elementos existentes capaces de servir de
anclaje de la nueva información.
Las primeras actividades quieren dar profundidad a reflexio-
nes y conocimientos anteriores. Con ellas o similares se quiere que el
concepto de perpendicularidad entre rectas quede claro y se encuentre
disponible en la estructura cognitiva de los alumnos como punto de
anclaje para aprender el nuevo concepto.
1. a) Traza un triángulo obtusángulo PQR, traza sus alturas. b)
¿A qué se llama altura de un triángulo? Explícalo con palabras escri-
tas. c) Verifica que tu trazado está de acuerdo con lo que escribiste en
el ítem b).
1. Escribe en cada caso si el segmento h es una altura del trián-
gulo ABC. Explica tu respuesta.

2. Observa la figura siguiente, escribe el mayor número de frases

posibles con las palabras altura, mediatriz y perpendicular.

3. Realiza un programa de construcción de la figura siguiente

que comienza por: “ABCD es un rectángulo ….
 419

Escribe en símbolos algunas de las frases que has escrito en el

programa de construcción.

1. Traza un triángulo PRM tal que ÐR = 35º, segmento RM =

8 cm. y ÐM = 45º. a) Traza a mano levantada dos de las mediatrices
del triángulo. b) Traza utilizando los útiles de geometría las mismas
mediatrices.
Luego de realizadas las actividades anteriores, en las cuáles se
trabajó con la noción de rectas perpendiculares, se realizará otra serie
en las que se pretende que el objeto de enseñanza – aprendizaje (recta
perpendicular a plano) sea descubierto por los estudiantes. En el Ciclo
Básico, los adolescentes aprenden conceptos y proposiciones a través
de un proceso inductivo que se fundamenta en la experiencia concreta
apuntalada por lo verbal. Al comenzar la secundaria, los estudiantes
no parten de cero, saben de rectas, planos, han desarrollado elementos
perceptivos, tienen concepciones que vale la pena tener en cuenta.
El apoyo empírico concreto es importante para ayudar en la asi-
milación de los conceptos. “La Geometría fue al principio de la Mate-
mática, exploración del espacio, exploración de la zona. ¿Cuáles son
los valores de la Geometría que queremos recuperar? En primer lugar,
el ejercicio de la intuición, de la anticipación, de la manipulación (los
objetos geométricos se prestan a la manipulación). Mediante el hacer
uno logra comprender. Segundo, habituar a nuestros estudiantes a uti-
lizar el razonamiento deductivo, esto se puede lograr con la Geome-
tría”. (De Guzmán, Miguel -1995).
Quizás a partir de la definición de rectas perpendiculares utili-
zada por los alumnos “dos rectas son perpendiculares si se cortan for-
mando cuatro ángulos rectos”, éstos induzcan erróneamente que “una
420

recta secante a un plano es perpendicular a él si es perpendicular a una

recta de su plano que pase por su pie”. Del mismo modo otro obstá-
culo a superar es la asociación de recta perpendicular a un plano con
la de recta vertical al plano horizontal, generada en Primaria. Muchos
alumnos tienen preconceptos erróneos al respecto y allí es probable
que surjan dificultades ante la visualización de objetos en posición
“no estándar”. Por ese motivo muchas de las actividades propuestas
presentan situaciones que pretenden rebatir esa creencia.
El concepto que se quiere enseñar, recta perpendicular a un pla-
no, se relaciona con la idea de rectas perpendiculares, se espera que
exista un proceso de interacción a partir del cual el nuevo concepto
adquiera significado y se integre a la estructura cognitiva diferencián-
dose del anterior.
La actividad del estudiante ocupa un lugar importante en las
tareas siguientes; el conocimiento de la definición y la propiedad a
aprender, no son punto de partida del trabajo sino consecuencia de
un estudio sobre lo concreto. Las actividades deben ser numerosas y
variadas las situaciones ya que los alumnos presentan dificultades en
los procesos de representación y codificación. En toda la secuencia
propuesta se utiliza un criterio constructivo.

1. En el geoplano, con cuerda azul representa una recta paralela al

plano ABC, con una cuerda roja representa una recta secante al
plano ABC y con cuerda verde una recta secante y perpendicular
al plano ABC. Explica con palabras tu respuesta.
 421

2. En el geoplano la recta AE es perpendicular al plano EFG. a)

mide los ángulos AEF, AEG y AEH. b) toma un punto P cual-
quiera del plano EFG mide el ángulo AEP. c) ¿Es la recta AB
perpendicular al plano CFG? d) Encuentra tres puntos (M, N
y Q) del plano CFG tal que la recta AB sea perpendicular a las
rectas BM, BN y BQ.
3. Si se apoya el cateto de una escuadra en el plano b de la mesa,
¿el otro cateto es perpendicular al plano b? ¿Siempre? Justifica.

Con actividades cómo las anteriores se quiere lograr un inter-

cambio de significados entre los estudiantes y entre éstos y el docente.
El objetivo de ese intercambio es el aprendizaje de la definición de
recta perpendicular a un plano. Es esperable que luego de la secuencia
anterior de actividades los estudiantes elaboren la definición de rec-
ta perpendicular a plano, el docente oficiará de guía y organizará los
aportes.
422

Con la resolución de situaciones como las dos últimas, los es-

tudiantes construirán el enunciado de la propiedad: “Si una recta es
perpendicular a dos rectas secantes de un plano a, la recta r es perpen-
dicular al plano a”. Si esto no es posible quedará a cargo del docente,
quién realizará la institucionalización del nuevo conocimiento.

Bibliografía

• ALSINA, BURGUÉS y FORTUNY (1995): Invitación a la Didáctica de la

Geometría, 3era. Ed. Madrid, España. Editorial Síntesis.
• CHAPARON, MANTE, MULET-MARQUIS y PÉROTIN (2001): Collec-
tion Triangle Mathématiques, édition spéciale pour le professeur. París, Fran-
cia, Ed. Hatier.
• DE GUZMÁN, M. (1995): “La enseñanza de la Geometría a nivel Secunda-
rio.” Conferencia en la UDELAR, Publicación de la Facultad de Ciencias
Económicas.
• FORTUNY, J. y JIMÉNEZ, J. (1998): Geometría del Espacio. G.P.P. Mate-
máticas. Madrid, España.
• LUCHETTI, E. y BERLANDA, O. (1998): “El diagnóstico: la metacogni-
ción y la formulación de hipótesis.” en El diagnóstico en el aula (capítulos
3,4 y 6). Buenos Aires, Argentina. Ed. Magisterio del Río de la Plata.
• MASSERA, J. L. (1956): «Acerca de las nociones fundamentales de la Geo-
metría Proyectiva.” en Publicaciones didácticas del Instituto de Matemática
y Estadística, Montevideo, UDELAR I.
• MOREIRA, M. “El aprendizaje significativo según la teoría original de Au-
subel.” en Aprendizaje significativo: teoría y práctica (capítulo 1, pp 9 – 24).
• MOREIRA, M. (2000). Aprendizaje Significativo: teoría y práctica. Madrid,
España. Ed. Visor.
• PAGANO, M. (2002): Aprendizaje significativo y motivación. Sus implican-
cias curriculares.
• ZAMBRA, M. y BELCREDI, L. (1998). Matemática, Primer año del Ciclo
Básico. Montevideo, Uruguay. Ed. La Flor del Itapebí.
•
 423

Enseñanza–aprendizaje del concepto “rectas ortogonales” en el

curso de Geometría I de los Centros de Formación Docente.

Lilián Muñoz1

La unidad elegida para este trabajo corresponde a Geometría del

Espacio, unidad III del programa de Geometría I. Dentro del tema
Perpendicularidad en el Espacio, se presenta un posible enfoque para
el estudio del tema Rectas Ortogonales.
Se mostrará la relevancia curricular del tema elegido enmarca-
rando primero la importancia de la Geometría del Espacio dentro del
curso, luego la importancia de la perpendicularidad en el espacio y por
último la relevancia de las rectas ortogonales por ser un tema articu-
lador dentro de la unidad, que permite completar una red conceptual
muy rica en aplicaciones y que constituye en sí un islote lógico que
permite un abordaje riguroso pero a la vez intuitivo y de fácil acceso
para los estudiantes del nivel.
En los Estándares Curriculares y de Evaluación Matemática
(NCTM, 1991) se señala que el currículo de Matemática debe incluir
el estudio de la Geometría de dos y tres dimensiones “para que todos
los estudiantes sean capaces de:
• interpretar y dibujar objetos tridimensionales.
• representar situaciones de problemas con modelos geométricos.
• deducir propiedades de las figuras y las relaciones que se dan
entre ellas, a partir de postulados previos.
• adquirir las estructuras conceptuales de un sistema axiomático
por medio de la investigación y la comparación de geometrías
diversas.
Los estudiantes deben contar con la oportunidad de visionar y
trabajar con figuras tridimensionales con objeto de desarrollar las des-
trezas espaciales que resultan fundamentales para la vida diaria y para

1 Profesorea de Matemática, egresada del Instituto de Profesores “Artigas”.

424

multitud de carreras profesionales. Deben usarse modelos físicos que

ofrezcan una base sólida para desarrollar la intuición geométrica de
los estudiantes de forma que puedan apoyarse en estas experiencias a
la hora de trabajar con ideas abstractas”
Las posiciones relativas entre rectas en el espacio, entre rectas
y planos y entre planos son temas de estudio en Geometría. Dentro de
las rectas secantes, resultan de particular interés las rectas perpendicu-
lares por la importancia de su aplicación en el estudio de las transfor-
maciones en el plano, que a su vez son imprescindibles para encarar el
estudio de las transformaciones en el espacio.
Con respecto a las posiciones relativas entre recta y plano, tie-
nen particular relevancia las rectas paralelas y las perpendiculares
a planos. Estas relaciones son imprescindibles para el estudio de las
Isometrías y Semejanzas en el espacio, que a su vez facilitan el estudio
de los poliedros y figuras espaciales en general.
Un concepto muy importante, por ser articulador entre los ya
mencionados, es el de rectas ortogonales. El conjunto de estas, inclu-
ye el de las perpendiculares y vincula los conceptos de paralelismo y
perpendicularidad entre rectas y la perpendicularidad entre rectas y
planos. La condición necesaria y suficiente para que dos rectas sean
ortogonales (las paralelas a ambas rectas por cualquier punto del espa-
cio son perpendiculares entre sí), el teorema: “si una recta es ortogonal
a dos rectas secantes de un plano, es perpendicular al plano”, así como
el teorema: “si una recta es ortogonal con dos lados de un triángulo es
ortogonal con el tercer lado” son propiedades centrales en el desarro-
llo del tema.
Las rectas ortogonales resultan un instrumento muy útil para de-
mostrar que una recta y un plano son perpendiculares y ya se explicitó
la importancia de este concepto. En síntesis, las rectas ortogonales son
un concepto articulador entre los conceptos de perpendicularidad en
el espacio y es central en la red conceptual establecida entre estos
conceptos.
 425

Los objetivos que se pretenden lograr con esta secuencia son los
siguientes:
• Definir rectas ortogonales. Reconocerlas en distintos modelos:
salón de clase, poliedros, geoespacio, etc.
• expresar en lenguaje natural oral y escrito, simbólico y gráfico la
definición de rectas ortogonales.
• a partir de la experimentación con modelos, investigar, conjetu-
rar y demostrar la condición necesaria y suficiente para que dos
rectas sean ortogonales.
• investigar, enunciar y demostrar el teorema: si una recta es orto-
gonal con dos rectas secantes de un plano, entonces es perpen-
dicular al plano.
• aplicar las propiedades en la resolución de problemas.

Las primeras actividades planteadas pretenden revisar y reafir-

mar los conocimientos previos que servirán de anclaje al concepto de
ortogonalidad entre rectas. Estos conceptos son: rectas paralelas, rec-
tas perpendiculares y recta perpendicular a plano.
426

Estos conceptos se trabajan desde Primaria, las rectas perpendi-

culares aparecen cuando se trabaja con Simetría axial, con alturas de
un triángulo, al estudiar cuadriláteros y poliedros. Las rectas perpen-
diculares a planos se trabajan básicamente como la relación entre una
recta vertical y un plano horizontal.
En la enseñanza Secundaria estos temas aparecen en los tres
años de Ciclo Básico, vinculados al estudio de las Isometrías, los po-
lígonos y los poliedros. En segundo Ciclo, se encuentran en los cursos
de segundo y tercer año de Bachillerato.

Actividades

Con estas actividades se busca activar conocimientos que in-

volucran los conceptos de anclaje: altura de un triángulo, ortocentro,
mediatriz de un segmento, plano mediatriz de un segmento, recta per-
pendicular a un plano. Asimismo se busca generar condiciones que
permitan a los estudiantes “involucrarse en la producción de cono-
cimientos geométricos, inferir a partir de los datos y con apoyo de
las propiedades, relaciones que no están explicitadas y que llevarán a
establecer el carácter necesario de los resultados de manera indepen-
diente de la experimentación” (Sadovsky y otros, 2005).
Es necesario que los estudiantes se vayan apropiando de ciertos
recursos y técnicas que son propios en la demostración en geometría.
“Estas técnicas van apareciendo en la medida en que constituyen re-
cursos posibles para enfrentar problemas. La reflexión sobre las de-
mostraciones realizadas generará condiciones para que los alumnos
vayan elaborando su propia caja de herramientas y vayan enriquecien-
do sus posibilidades de ganar autonomía frente a la producción de
demostraciones” (Itzcovich, 2005)
Con la primera actividad se pretende tener un esquema de las
ideas que tiene el alumno y las relaciones que es capaz de visualizar.
Persigue dos objetivos: de diagnóstico y exigir al alumno que reorga-
nice los conocimientos que posee sobre perpendicularidad. ”La es-
tructura cognitiva ya existente es el principal factor que influye en el
aprendizaje y la retención de carácter significativo” (Ausubel). “La
 427

elaboración de mapas conceptuales pone de manifiesto conceptos y

proposiciones, representan los conceptos que poseemos o la gama de
relaciones entre conceptos que conocemos” (Novak y Gowin, 1988).
1. Se pedirá a cada estudiante que realice un mapa conceptual
utilizando los conceptos: rectas paralelas, rectas secantes, rectas per-
pendiculares, recta perpendicular a plano, planos perpendiculares y al
menos otros seis conceptos que consideren que están vinculados a los
anteriores. Luego deberá explicitar las relaciones que expresó en el
diagrama. Este trabajo se compartirá con los integrantes de su equipo
de trabajo y entre todos deberán negociar un mapa en el que sinteticen
las principales ideas surgidas de la discusión. Este mapa se presentará
a toda la clase.
Es necesario “detectar el conocimiento previo relevante, presen-
tar materiales significativos adecuados para que la interacción entre lo
aprendido y lo que ha de aprender se produzca” (Pagano, 2002).
“El subsumidor es un concepto, una idea, una proposición ya
existente en la estructura cognitiva capaz de servir de anclaje para
la nueva información de modo que esta adquiera significados para el
individuo. El aprendizaje significativo se produce cuando una nueva
información se ancla en conceptos relevantes (subsumidores) preexis-
tentes en la estructura cognitiva. Las nuevas ideas pueden ser aprendi-
das significativamente en la medida que otras ideas, conceptos, propo-
siciones relevantes e inclusivas estén adecuadamente claras y disponi-
bles en la estructura cognitiva del individuo y funcionen como anclaje
de las mismas “(Moreira, 2000).
La siguiente tarea se realizará en forma individual. Se pretende
que cada estudiante repase las propiedades básicas sobre paralelismo
y perpendicularidad en el espacio, que servirán de anclaje al nuevo
concepto. Luego se socializarán las conclusiones.
II. A) Considera dos rectángulos: ABCD y DCEF, no coplana-
res. Si lo deseas puedes realizar un modelo en cartulina.
• Indica si la siguiente proposición es verdadera o falsa: La recta
DC es perpendicular al plano (ADF). Anota la condición nece-
saria y suficiente para que una recta sea perpendicular a un pla-
no. Exprésalo en forma simbólica. Realiza un diagrama donde
428

se visualice lo expresado. ¿Cómo justificas que la recta CD es

perpendicular al plano (ADF)? Explícalo por escrito en lenguaje
natural y simbólico.
• Indica un plano perpendicular al (ADF). Enuncia la condición
necesaria y suficiente para que dos planos sean perpendiculares.
¿El plano elegido cumple la propiedad enunciada? Explica por
qué.
• Elige una recta representada en el modelo que sea paralela al
plano (CDE). Justifica. Enuncia la condición necesaria de pa-
ralelismo entre recta y plano. Compara la justificación con el
enunciado anterior.
B) En grupos de cuatro alumnos, comparen y discutan el trabajo
realizado en forma individual
En las siguientes actividades los alumnos deberán traducir al
lenguaje simbólico y gráfico la situación planteada. Expresarán en
lenguaje natural las demostraciones y luego las traducirán a lenguaje
simbólico. Se trabajará primero en pequeños grupos y luego se realiza-
rá la puesta en común. Algunas tareas se realizarán de deberes.
1. Se consideran dos circunferencias, C(O, r) y C´(O´, r´) que se
intersecan en los puntos A y B. Demostrar que las rectas OO´y
AB son perpendiculares.
2. En una semicircunferencia de diámetro AB se consideran dos
puntos M y N. Las rectas AN y BM se intersecan en P y las rec-
tas BN y AM lo hacen en el punto Q. Demostrar que las rectas
AB y PQ son perpendiculares.
3. Demostrar que el lugar geométrico de los puntos del espacio que
equidistan de los tres vértices de un triángulo, es la perpendicu-
lar al plano del triángulo por su circuncentro.
4. ABCDEFGH es un prisma recto de base cuadrada ABCD. ¿Las
rectas DF y HB son perpendiculares? Si la respuesta es afirma-
tiva, justificarla, si es negativa, investigar qué condición se debe
agregar para que sea verdadera.
Con las actividades siguientes se pretende introducir el concepto
de rectas ortogonales, analizar una condición necesaria y suficiente
 429

que las vincule con los conceptos de paralelismo y perpendicularidad

y demostrar el teorema relativo a recta perpendicular a plano.
5. Busca la definición de rectas ortogonales. Represéntala en len-
guaje simbólico y gráfico. (Luego de comparar las posibles de-
finiciones, el profesor institucionalizará: dos rectas son ortogo-
nales si una de ellas está contenida en un plano perpendicular a
la otra).
6. En el salón de clase, en poliedros y utilizando el geoespacio, in-
dica representaciones de rectas ortogonales. Realiza un diagra-
ma de cada situación.
7. Considera el desarrollo plano del cubo ABCDEFGH. Señala en
él aristas ortogonales con la arista BC. Justifica tu afirmación.
8. En los casos considerados en los ejercicios VIII y IX, elige un
punto y por él considera las paralelas a cada par de rectas orto-
gonales. ¿Qué observas?
9. Realiza una conjetura sobre una condición necesaria y suficiente
de ortogonalidad. Intenta demostrarla.
10. Dialogando con los estudiantes y con los aportes realizados por
ellos, el profesor demostrará: i) la condición necesaria y sufi-
ciente para que dos rectas sean ortogonales es que, por cualquier
punto del espacio, las rectas paralelas a las ortogonales sean per-
pendiculares entre sí. ii) si una recta es ortogonal con dos rectas
secantes de un plano, es perpendicular al plano. iii) Si una recta
es ortogonal con dos lados de un triángulo es ortogonal con el
tercero
Se plantearán varios ejercicios y problemas donde se apliquen
las propiedades vistas. Se destaca “la importancia de la práctica que
favorece la consolidación del material aprendido, que aumenta su es-
tabilidad y claridad y como consecuencia, su discriminabilidad. Se re-
salta especialmente la importancia de una heterogeneidad moderada
de tareas que permita la consolidación de los nuevos conocimientos
sin caer en la perseverancia mecánica que favorece las actitudes de
aprendizaje memorista”. (Pagano, 2002).
Para finalizar, se retomará la idea de la primera tarea, comparán-
dolas luego para visualizar los progresos realizados
430

11. Realiza nuevamente la tarea propuesta en el número I.

Comparen el nuevo mapa conceptual con el realizado al comien-
zo del tema.
Compartan sus reflexiones con los compañeros de clase.

Bibliografía

• AUSUBEL, D. (2001): Adquisición y retención del conocimiento. Madrid,

Paidós.
• BELCREDI, L. y otros (1997): Geometría. Montevideo, Ediciones de la Pla-
za.
• ITZCOVICH, H. (2005): Iniciación al estudio de la Didáctica de la Geome-
tría. Buenos Aires, Libros del Zorzal
• NCTM (1991): Estándares curriculares y de evaluación para la Educación
Matemática. Sevilla. SAEM THALES.
• NOVAK y GOWIN (1998): Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martínez
Roca.
• MOREIRA, M. (2000): Aprendizaje significativo, teoría y práctica. Madrid,
Ed. Visor.
• PAGANO, M. (2002): Aprendizaje significativo y motivación. Sus implican-
cias curriculares. Montevideo.
 431

Sobre el aprendizaje del concepto de límite en

la formación de profesores de matemática

Cristina Ochoviet1
Mónica Olave2
Yacir Testa 3

Resumen

Reportamos un avance de investigación que aborda algunos as-

pectos del aprendizaje del concepto de límite en la formación de pro-
fesores de matemática. Identificamos un teoremas en acto (Vergnaud,
1990) que entendemos contribuirá a una mejor comprensión de las
dificultades que enfrentan nuestros estudiantes y permitirá a la vez,
reformular el discurso matemático escolar en torno a la enseñanza de
este tópico.
Observamos que al momento de calcular el límite de una fun-
ción en el caso en que la variable tiende a un real, varios estudiantes
realizan la sustitución de la variable por dicho real para calcular ese
límite, sin analizar la pertinencia de ese procedimiento. Parecería que,
los estudiantes construyen y utilizan un teorema en acto que dice “el
límite es igual al valor funcional”. Esto podría ser consecuencia de las
prácticas habituales en torno a la enseñanza del concepto de límite.
En este trabajo analizamos esta situación para el caso de estudiantes
de segundo y tercer año de profesorado de matemática y proponemos
algunas sugerencias didácticas con el fin de contribuir a la mejora de
los aprendizajes.

1
Profesora de Matemática. Doctora en Matemática Educativa. Profesora de Didáctica. Coordina-
dora del Departamento de Matemáticas.
2 Profesora de Matemáticas. Magister en Matemáticas Educativa. Profesora de Didáctica.
3 Profesora de Matemáticas. Magister en Matemáticas Educativa. Profesora de Didáctica.
432

Discusión de la problemática

La problemática en torno al aprendizaje del concepto de límite

es ampliamente reportada en la literatura (Tall y Vinner, 1981; Cornu,
1991; Hitt, 2003). En esta sección nos enfocaremos a un análisis de las
prácticas de enseñanza en torno a este tema y a su posible incidencia
en la construcción de algunos teoremas en acto (Vergnaud, 1990) por
parte de los estudiantes, que podrían estar incidiendo negativamente
en una adecuada conceptualización de esta noción.
En las prácticas de enseñanza habituales, para comenzar el tra-
bajo en torno al cálculo de límites se realizan actividades similares a
lim
x → -1
( )
x3 + 2 x - 5 = -8

Se trabaja con funciones polinómicas, para las que siempre exis-

te el límite para “x tendiendo a a ”, que además coincide con la imagen
en a , pero no siempre se demuestran estas dos propiedades.
Otros ejemplos que habitualmente se proporcionan a los estu-
diantes son similares a los siguientes:
lim x lim x lim x 1 lim lim
e =e e =1 e = Lx = 0 Lx = 1
x →1 x→0 x → -1 e x →1 x→e

Se trabaja con funciones logarítmicas y exponenciales, para las

cuales también siempre existe el límite para “x tendiendo a a ”, que
además coincide con la imagen en a ( a elemento del dominio). Estas
propiedades, ¿se “observan”?, ¿se demuestran?, ¿se imponen?, ¿se
aceptan? ¿Por qué existe siempre el límite para “x tendiendo a a ”?
 433

Veamos otros ejemplos:

lim ( 3x +1) lim

e = e7 L x -1 + 2 = 2 + L 2
x→2 x→3

En este tipo de ejercicios los estudiantes trabajan con funcio-

nes que “tienen” funciones logarítmicas y exponenciales. Nuevamente
siempre existe el límite para “x tendiendo a a ”, que además coincide
con la imagen en a ( a elemento del dominio). Acá ya no parece tan
obvio que el límite exista ya que implica límites de funciones com-
puestas en las cuales intervienen la función logarítmica y la exponen-
cial. Nos preguntamos si con los estudiantes se realiza el trabajo en el
límite de la función compuesta y en la existencia de límite. Si traba-
jamos con este tipo de ejemplos un estudiante podría concluir que si
tenemos una función dada por una “fórmula” siempre puedo calcular
el límite de esa función para “x tendiendo a a ”, ( a elemento del do-
minio), dado que existe siempre. Además como el límite para “x ten-
diendo a a ” coincide con la imagen en a calcular el límite es calcular
la imagen.
Formulamos la hipótesis de que los estudiantes construyen un
teorema en acto (Vergnaud, 1990), que denominaremos T1, cuyo
enunciado es: el límite es igual al valor funcional. Creemos que este
teorema en acto se ve reforzado por el tipo de ejercicios que se plan-
tean habitualmente en clase, en los cuales el alumno para resolverlos
focaliza su atención en el real en cuestión y no en un entorno reducido
de dicho real.

Si el real en cuestión no pertenece al dominio de la función apa-

recen casos como el siguiente:
lim  x 2 + 2 
 
x → 1 x -1 
434

Donde el alumno sustituye en “la fórmula” la x por 1 obteniendo

3
0 y luego consulta las conocidas “tablas de límites” que en esta situa-
ción indican: ∞ . En este caso habitualmente los docentes explican que
3
no pueden escribir 0 porque no existe.

Aún cuando los estudiantes presenten un trabajo como el si-

guiente, con una sintaxis que invita a pensar que están considerando
un entorno reducido de 1:
lim  x 2 + 2 
 =∞
x → 1 x -1 
consideramos que lo que siguen haciendo, y pensando, es sus-
3
0
tituir la x por 1 y consultar en las tablas “el resultado de ”. Además
están sustituyendo por un elemento que no pertenece al dominio.

En situaciones como la siguiente:

lim  x 2 -1 
 
x → -1 x +1 

0
el alumno sustituirá en “la fórmula” la x por -1 obteniendo
0
que “es indeterminado” (en esta primera instancia), lo sabe por las
“tablas” y ejemplos trabajados en clase. Si el estudiante escribe:

lim  x 2 -1  0
 x +1  = 0
x → -1 

seguramente será alertado sobre su error por parte del profesor,

pero si escribiera
lim  x 2 -1 
 
x → -1 x +1 
 435

Seguramente no recibiría correcciones por parte de su profesor

ya que el error no es explícito y sin embargo creemos que el estudiante
estaría realizando el mismo proceso de pensamiento.
Pensamos que aunque los estudiantes presenten una escritura
correcta, creemos que lo que realmente hicieron fue sustituir la x por
0
–1. Cuando obtienen “ 0 ” saben que tienen un problema y deben in-
tentar solucionarlo, es indeterminado y hay que “levantar la indetermi-
nación”, hacer “algo”, pero siguen creyendo que deben sustituir por –1
y el problema lo “da el resultado de dicha sustitución”. Observamos
que en estos dos casos, donde el real para el cual se estudia el límite
no pertenece al dominio, no entra en juego lo que ocurre en un entor-
no reducido del real en cuestión sino lo que ocurre en el real. A esto
debemos sumarle que cuando los estudiantes continúan con el cálculo
vuelven a sustituir por el real en estudio a pesar que la función no está
definida para dicho real:

lim  x 2 -1  lim  ( x -1)( x +1)  lim

 
x → -1 x +1 
= 
x +1
=
x → -1
( x -1) = -2
x → -1 


Todo este trabajo entendemos que refuerza el teorema en acto

T1. Si esta sustitución conduce a casos de indeterminación, por el
“resultado”, el estudiante agrega otras técnicas y vuelve a aplicar el
teorema en acto T1 sustituyendo por el real en cuestión, a pesar que la
función no esté definida para él.
Veremos a continuación el caso de las funciones definidas por
partes, pues ellas son ampliamente utilizadas por parte de los profeso-
res para mostrar la no existencia de límite, en ellas los estudiantes ven
“más de una función”.

x +7 si x ≤ -1

f : R → R tal que f (x) = 5 si -1 < x < 2 , ¿Existe?

 2x +1 si x ≥ 2
436

lim lim
f ( x ) ? ¿Existe f ( x) ?
x → -1 x→2
lim
f (x) = 5
x → -1+
lim lim lim
x → -1-
f ( x ) =
x → -1-
( x + 7) = 6 ⇒
x → -1
f ( x ) no existe

lim
f ( x) = 5
x → 2−

lim lim lim

f ( x ) = + ( 2 x +1) = 5 ⇒ f ( x) = 5
x → 2+ x→2 x→2

Los estudiantes realizan un trabajo similar al ya mostrado en los
ejemplos anteriores ya que no parece diferenciarse,

lim lim
f ( x ) = + ( 2 x +1) = 5
x → 2+ x→2

lim lim
de f ( x) = ( 2 x +1) = 5
x→2 x→2

de donde estarían poniendo en juego las mismas técnicas y apli-

carían el teorema T1, sin analizar la diferencia entre x → 2+ y x → 2 .
Los estudiantes fácilmente pueden concluir que en casos de funciones
definidas por partes deben estar alerta porque tal vez “deban hacer
más de un límite y el límite no exista”. Creemos que los estudiantes
trabajan estos límites como si estuvieran calculando el límite de dos
funciones distintas para el mismo real y ponen en juego en cada caso
el teorema T1.
 437

Consideraciones teóricas

En este trabajo consideramos algunos de los conceptos teóricos pre-

sentados por Vergnaud (1990). Según este autor, un concepto adquiere
sentido para el sujeto a través de situaciones y problemas, y no se reduce
simplemente a su definición. Señala además, que el conocimiento racional
es necesariamente operatorio. Este autor llama esquema a:
“[…] la organización invariante de la conducta para una clase
de situaciones dada. En los esquemas es donde se debe investigar los
conocimientos-en-acto del sujeto, es decir, los elementos cognitivos
que permiten a la acción del sujeto ser operatoria”. (Vergnaud, 1990)
Los esquemas organizan la acción del sujeto para una clase de
situaciones específicas. Los conocimientos contenidos en los esque-
mas son los conceptos en acto o teoremas en acto, esto es, conceptos
y teoremas que, sin ser explícitos, dirigen la conducta del sujeto. Los
teoremas en acto son proposiciones que pueden ser verdaderas o fal-
sas. En el tema que nos ocupa parecería que los estudiantes utilizan un
esquema que contiene teoremas en acto falsos como ser que el “lími-
te es igual al valor funcional” que en los hechos les permite dar una
respuesta adecuada a las situaciones que comúnmente se plantean en
las aulas. Cuando les planteamos a los estudiantes situaciones menos
habituales pero para las cuales disponían de todo el repertorio de com-
petencias para tratarlas, aparecieron errores mostrando una concep-
tualización insuficiente relativa al concepto de límite. La importancia
de la noción de situación, que es entendida por Vergnaud como tarea
o problema a ser resuelto, radica en que son las situaciones las que le
dan sentido a los conceptos matemáticos aunque este sentido no está
en ellas sino que son los esquemas que una situación permite evocar
los que constituyen el sentido de esa situación (Barrantes, 2006).

Método

Con el objetivo de explorar el esquema evocado por los estu-

diantes de segundo y tercer año de profesorado de matemática cuando
estos enfrentan el cálculo de límites, se diseñó un cuestionario explo-
438

ratorio de tres preguntas y fue propuesto a 13 estudiantes de segundo

año y a 25 estudiantes de tercer año de profesorado de matemática.
Los estudiantes contestaron las preguntas individualmente y dispusie-
ron para ello de aproximadamente 30 minutos. Se entregó la pregunta
1, al devolverla se entregaba la pregunta 2 y al devolverla la pregunta
3. De esta manera no fue posible para los estudiantes realizar correc-
ciones.

Análisis de las respuestas de los estudiantes

Presentamos a continuación el análisis de las respuestas de algu-

nos estudiantes que creemos revelan información importante acerca de
sus procesos de pensamiento.

La estudiante A1 (3er. año de profesorado de matemática), al mo-

mento de responder la pregunta 1, asume en todos los casos, que el límite
es igual al valor funcional. Consideramos que está aplicando T1: el límite
es igual al valor funcional. En la pregunta 2a) señala que va a tomar va-
lores de x mayores y menores que 7 para observar que se aproximan a la
imagen en el real lo que nos estaría indicando que la estudiante considera
que la función es continua en dicho real. Parecería que la estudiante piensa
que para calcular un límite en un real debe considerar que la función es
continua en dicho real. En b) considera que el límite coincide con el valor
funcional, si éste existe y si el real no está en el dominio tendría distintos
casos. En este caso se plantea la posibilidad de que no exista la imagen a
pesar de que plantea simbólicamente el teorema en acto antes menciona-
 439

do. Responde correctamente todos los ítems de la pregunta 3). Al trabajar

en el contexto gráfico evoca otras ideas asociadas al concepto, lo que apa-
rentemente inhibe poner en juego el teorema en acto, lo cual le permite re-
solver en forma exitosa la situación. Si observamos globalmente el trabajo
de A1, vemos que en los contextos numérico, simbólico y verbal evoca
el teorema T1 y la noción de continuidad, pero estas ideas pierden fuerza
en el contexto gráfico. Suponemos que al ver el “salto” en el gráfico de
la función de la pregunta 3), la estudiante evoca ideas asociadas a la no
existencia del límite.

La estudiante A2 (3er. año de profesorado de matemática), para

responder la pregunta 1) partes a) y d), dice que “si una función no es
continua en un real entonces no existe su límite en ese real”. Esta idea
puede haberse generado a partir de los múltiples ejemplos de funcio-
nes discontinuas con límites laterales distintos. En b) y en c) asocia la
sintaxis de la expresión que se le presenta con la conocida expresión
del límite del cociente incremental y por ello alude a la derivabilidad
de la función, respondiendo incorrectamente.
440

En la pregunta 2) a), A2 dice que “se sustituye en la expresión

la x por 7 y luego se calcula el resultado” y en la b) contesta: “igual”.
Observamos que esta alumna hace explícito T1.

En la pregunta 3) contesta correctamente las partes a) y d) rea-

lizando un trabajo similar al de A1. En las partes b) y c) nuevamente
aparecen ideas asociadas a derivabilidad, que creemos se debe a la
forma en que está presentada la pregunta: la presencia de la “h”. La
estructura sintáctica de la pregunta podría estar incidiendo en que la
estudiante evocara un esquema asociado a derivabilidad.
 441

A3 (3er. año de profesorado de matemática) responde 1) partes

a) y d) diciendo que no es posible realizar el cálculo argumentando que
no sabe si la función es continua o no en esos reales. En este caso rela-
cionar el cálculo del límite con el concepto de continuidad se transfor-
ma en un obstáculo para responder adecuadamente la pregunta. En las
partes b) y c), presumiblemente, al tratarse de funciones compuestas,
asume la continuidad de la función f respondiendo incorrectamente.
Esto es, cuando calcula el primer límite (parte a), la variable x está
en juego, para el segundo límite, luego de calcular el límite de 1 + h
cuando h tiende a 0, la variable h desaparece obteniéndose un valor
numérico (1) al que luego le calcula su imagen según f.

En la pregunta 2) aplica T1, ya que propone calcular m (7), para

el caso en que m(7) no se puede calcular habla de la aplicación de téc-
nicas para “levantar” indeterminaciones. En ambos casos está evocan-
do técnicas asociadas al cálculo de límites, no se hace preguntas sobre
si “puede sustituir” sino sobre “el resultado” de dicha sustitución.
442

Como podemos apreciar, en el pensamiento de la estudiante hay

una inconsistencia con la respuesta dada en 1) a). Dependiendo de la
forma en que está formulada la pregunta, la estudiante evoca o no la
continuidad de la función.
En la pregunta 3) contesta correctamente las partes a), c) y d) y
es coherente con lo que plantea en 1, pero no en 2. En la parte b) res-
ponde que el límite es g(2), en forma similar a lo que realizó en 1) b).
En esta parte de la pregunta, la estudiante no tiene en cuenta la gráfica
de la función. Entendemos que esto puede ser consecuencia de una
didáctica que hace especial énfasis en las técnicas.

A4 (3er. año de profesorado de matemática) contesta incorrec-

tamente la pregunta 1a), asumiendo la continuidad de la función. En
las partes b), c) y d) contesta correctamente. En la pregunta 2a) hace
explícito que el límite para x tendiendo a 7 es igual al valor funcional.
Vemos su respuesta. En cambio en la 2b) indica que utilizaría la defi-
nición. No es claro a qué se refiere con esto. Contesta la pregunta 3)
correctamente.
 443

A5 (2do. Año de profesorado de matemática responde correcta-

mente 1a) y 1d), mientras que en 1b) y 1c) plantea lo siguiente:

Creemos que Martín explicita el mismo razonamiento empleado

por A3 y que puede ser consecuencia de una práctica que hace énfasis
en el tratamiento algorítmico.

Conclusiones

Un número importante de estudiantes evidencia a través de sus

respuestas que para ellos el límite es igual al valor funcional. Pensa-
mos que el teorema en acto T1 se construye a partir de la metodología
utilizada habitualmente en las clases para calcular límites y también
por las funciones que comúnmente se trabajan, y que luego se refuer-
za con las actividades repetitivas de aula. La noción de continuidad
parece estar incidiendo, particularmente en las respuestas dadas por
los estudiantes de tercer año ya que les resultó difícil independizarse
de la continuidad para resolver las situaciones propuestas, donde 21
estudiantes de 25 recurrieron a esta noción para responder la pregunta
1. Un total de 30 en 38 estudiantes evocan el concepto de continuidad
cuando de hecho esta noción no tendría que entrar en juego para in-
terpretar adecuadamente las preguntas planteadas. Pensamos que este
concepto se transforma en un obstáculo para responder adecuadamen-
te la pregunta 1. La mayoría de los alumnos de segundo (9 estudiantes
de 13) ponen en juego T1 para responder la actividad 1, algunos hacen
444

explícito en la actividad 2 que el límite es igual al valor funcional.

Cuando la pregunta es presentada en contexto gráfico, los estudiantes
obtienen mejores resultados. Parecería que el “salto” que presenta la
gráfica les permite evocar la no existencia de límite y esto se explica
en base a que las funciones definidas por partes son habitualmente usa-
das en las prácticas para presentar ejemplos en donde el límite puede
no existir.
Pensamos que la problemática analizada es de naturaleza didác-
tica ya que habitualmente para explicar cómo se calcula un límite los
profesores sustituyen la variable por el valor en el que se está trabajan-
do. En ausencia de la representación gráfica los estudiantes recurren
a esto para obtener los límites solicitados en las preguntas. Esta inter-
pretación creemos que es coherente con las explicaciones presentadas
por varios estudiantes.

Recomendaciones didácticas

Las actividades que se proponen a los estudiantes en torno al con-

cepto de límite deben trascender el mero cálculo de los mismos. Activi-
dades como las utilizadas en el cuestionario y que involucren diversos
registros deberían ser presentadas a los estudiantes para generar conflictos
que permitan enriquecer sus esquemas. Sin duda, la intervención oportuna
del profesor, abriendo espacios al debate es ineludible.
En el cálculo de límites debería explotarse el trabajo con la com-
ponente numérica del concepto de límite antes de pasar al estudio de
las técnicas.
Sugerimos que se debe ser cuidadoso en la elección de las fun-
ciones a trabajar dado que trabajar con funciones continuas refuerza
la idea de sustituir la variable por el real en cuestión al momento de
calcular un límite.
Proponemos trabajar con límites como los siguientes donde si
bien aparece una sola “fórmula”, no se cumple que el límite para “x
tendiendo a a ” es igual al valor funcional en a aunque éste exista.
lim lim  x -1  lim  2

x→3
( sig ( x - 3) + x 2 )  E ( x) + L
x → 2

x  x → 3  ( sig ( x - 3) ) + x 
2

 445

Bibliografía

• BARRANTES, H. (2006): La teoría de los campos conceptuales de Gérard

Vergnaud. Cuadernos de Investigación y Formación en Educación Matemá-
tica, Año 1, Número 2.
• CORNU, B. (1991): Limits. In D. Tall (Ed.), Advanced Mathematical Think-
ing. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic, pp. 153-166.
• HITT, F (2003): “El concepto de infinito: obstáculo en el aprendizaje de lí-
mite y continuidad de funciones.” En Filloy E., Hitt F., Imaz C., Rivera F.,
Ursini S., y Rojano, T., (Editores), Matemática Educativa: Aspectos de la
Investigación Actual. México, Editorial Fondo de Cultura Económica., pp.
91-111.
• TALL, D., & Vinner, S. (1981): “Concept images and concept definition in
mathematics with particular reference to limits and continuity.” Educational
Studies in Mathematics, 12, 151-169.
• VERGNAUD, G. (1990): “La Théorie des Champs Conceptuels.”  Re-
cherches en Didactique des Mathématiques, 10 (23), 133-170.

ANEXO
Cuestionario exploratorio

Con el fin de analizar el esquema evocado por los estudiantes de

segundo y tercer año de profesorado de matemática en torno al tema
que nos ocupa, elaboramos un cuestionario de tres preguntas. La for-
mulación de las preguntas escapa a la que es habitual en las tareas que
se realizan en clase en las cuales se presenta explícitamente un límite
y se solicita se calcule el mismo. En este caso, si bien se pedía deter-
minar algunos límites, no se daba la expresión analítica de la función.
Los estudiantes con los que trabajamos habían estudiado la definición
de límite, los teoremas relativos y tenían experiencia en el cálculo de
límites.

1) De una función f definida de R en R se sabe que: f(3) = f(1) =

5 y f(-2) = 7.
Si es posible determine:
a) lim f(x) b) lim f(1+h) c) lim f(-2 + h) d) lim f(x)
x→3 h→ 0 h→ 0 x → −1
446

En caso de no ser posible explique por qué.

2) Se considera una función m definida de R en R. Suponga que

se conoce su expresión analítica.
¿Cómo le explicaría a un estudiante de Bachillerato cómo cal-
cular lim m(x)?
x
→7
¿Cómo calcularía usted el límite anterior?

3) Se considera la función g definida de R en R. A continuación

se presenta su representación gráfica.

Si es posible determine:
a) lim g(x) b) lim g(2 +h) c) lim g(0 + h) d) lim g(x)
x→ 2 h→ 0 h→ 0 x→ 0

En caso de no ser posible explique por qué.

Química
 449

La creatividad docente como factor

generador de nuevos entornos de aprendizaje
en la formación de profesores

Alberto Lahore1
Cristina Rebollo2
Emy Soubirón3

El presente trabajo constituye un adelanto del Proyecto de In-

vestigación en el Área Educativa que se viene desarrollando conjunta-
mente por parte de tres colegas de Didáctica de la Química de Forma-
ción Docente, de IPA y Semipresencial, en el área de la creatividad de
los futuros profesores. La misma fue considerada de interés por parte
de las autoridades de Formación Docente y será debidamente colecti-
vizada una vez que se tengan los resultados y el análisis de datos que
se desprendan de la aplicación de los instrumentos detallados en el
presente documento.

1.- Introducción

Vivimos tiempos en los cuales los cambios en la educación no

han sido solamente necesarios sino además inevitables. En los últimos
23 años se han producido en nuestro país reformas del sistema educa-
tivo en los diferentes niveles, que han tratado de acompasar el desarro-
llo actual de la ciencia y la tecnología, la evolución de una economía
neoliberal a otras opciones más justas y equitativas socialmente, y que
han tratado de considerar los complejos problemas políticos nacio-
nales e internacionales así como el consumismo en nuestra sociedad
postmodernista.

1 Profesor de Matemática, egresado del Instituto de Profesores “Artigas”.

2 Profesorado Semipresencial.
3 Profesora del Instituto de Profesores “Artigas”.
450

Estas reformas, llenas de buenas intenciones en su planteo teóri-

co, no siempre condujeron a una concretización de esos cambios ma-
nifestados en el aula, en los destinatarios de los mismos que son los
estudiantes, ciudadanos de esa nueva sociedad. Las causas por las que
no se verificaron podría radicar en el hecho de que las reformas en el
campo de la educación se dan a un ritmo mucho más lento que las
reformas sociales ( Fullan, 2002; Hargreaves, 2003; Dinello, 2007) .
Estos cambios van siempre acompañados de inconvenientes, no
tanto por la simple resistencia al mismo sino porque los actores no
saben como afrontarlo (Fullan; 2002). Sin embargo, vivimos en una
sociedad cada vez más compleja, que requiere ciudadanos educados y
capaces de aprender en forma continua de modo de desempeñarse en
los ámbitos laborales más variados.
No se debe perder de vista que ninguna reforma en educación
será exitosa en tanto el cuerpo docente no la haga suya y para ello
debe ser un partícipe activo de la misma y estar convencido de sus
beneficios. De no ser así, no pasará de ser un nuevo documento que de
cuenta de las buenas intenciones de las autoridades en materia de polí-
tica educativa. Tampoco debe olvidarse que un objetivo primordial de
mejorar la calidad de la educación, es reducir las brechas sociales que
continúan segmentando a las sociedades y reduciendo el capital social.
Estos aspectos implican apertura y flexibilidad de la curricula
así como de metodologías de enseñanza y de aprendizaje. Para ma-
terializar estos aspectos el docente no solo debe estar formado en su
asignatura sino que debe poner en práctica toda su capacidad crea-
dora a los efectos de desafiar y motivar al estudiante. Es importante
entonces conocer cual es la potencialidad de los futuros docentes y fa-
vorecer su máxima expresión en las aulas. El enfoque multidisciplinar
y de permanente actualización necesarios para un exitoso proceso de
cambio se debería de promover desde la formación profesores en sus
diversas modalidades (IPA, CERP, IFD, Modalidad Semipresencial,
etc.), adonde también se está generando una reformulación de la curri-
cula. Así se prevería lo que la experiencia muestra, que el desarrollo
de la capacidad profesional de los docentes es el eslabón más débil
de las reformas. Se espera evitar que una vez más la sociedad “evolu-
 451

cione” a un ritmo mayor que la formación del profesional que se va a

desempeñar en ella.Es en este contexto de cambios en el cual resulta
particularmente valiosa la creatividad docente no visto como un don
intrínseco sino como un aspecto a desarrollar en función del contexto
social, de la gestión de centro, de la motivación docente, del trabajo
colaborativo, entre otros.
Caben las preguntas:
• ¿es la formación docente capaz de potenciar esas capacidades?
• ¿son hoy, los individuos emergentes de nuestros centros de for-
mación docente, capaces de beneficiarse de un mundo que ofre-
ce múltiples oportunidades pero también grandes desafíos?
Para acompañar los cambios producidos en el mundo globali-
zado del siglo XXI, es necesario contar con políticas educativas co-
herentes, recursos e incentivos así como rendiciones de cuentas trans-
parentes, a los efectos de poder generar infraestructuras dentro de las
cuales prosperen dichos cambios. Pero también es necesario conseguir
que los profesores, debidamente formados, trabajen juntos, no como
un conjunto de individualidades sino como un auténtico grupo colabo-
rativo. Se debe planificar juntos, acompañar la práctica docente diaria
y revisarla en forma crítica y continuada porque solo así se logra cam-
biar la cultura de las aulas.
Aguerrondo (2008) considera que “si se pretende generar ca-
pacidad crítica y creadora en los alumnos la organización de la pro-
puesta de enseñanza debe incorporar y alentar la posibilidad de duda
fundada, de discusiones abiertas entre los alumnos o con el profesor,
de visión de contraste entre teorías e ideologías divergentes.”
Esta es la postura que está vigente hoy en la formación docente
pero para poder materializarla en las aulas es necesario contar con
docentes capacitados que lo lleven a la práctica. La pregunta que se
plantea es: ¿cuentan hoy, los futuros docentes de Química con las
potencialidades necesarias para llevar a cabo un trabajo creativo en
sus aulas? Si así es, ¿ están capacitados para socializar eficientemente
entre los diferentes colectivos docentes ? Y ¿ a través de qué tipos de
metodologías de enseñanza se las materializa?
452

Aoki (1984) sostiene que la forma de lograr nuevas y eficaces

formas de trabajar en el aula, es que los estudiantes y los docentes
discutan conjuntamente el carácter innovador del trabajo en lo que
el autor entiende como “aventurarse juntos en la novedad”. Es así
que solo si el conjunto de los actores implicados en el proyecto se ven
involucrados activamente, se logrará el “cambio sostenido” y no se li-
mitará a ser otra frágil innovación sin mayores resultados y fácilmente
olvidada.
En el marco de las transformaciones educativas a distintos ni-
veles se pretende recuperar espacios para la creatividad e innovación
educativa y generar un nuevo clima de trabajo democrático que per-
mite empezar a discutir los resultados de éstas en sus fortalezas y en
sus debilidades.
Por otra parte se debe hacer frente a aspectos exógenos a las re-
formas previstas difícilmente controlables por el equipo de trabajo que
pretende implementar el cambio, dentro de los que se pueden destacar:
• La constante variabilidad de la sociedad en general y del merca-
do de trabajo en particular, que conduce a un permanente replan-
teo de los perfiles de egreso.
• La evolución de la tecnología que impacta directamente en los
sistemas de producción.
Para aportar elementos que contribuyan a operacionalizar los
aspectos antes señalados, se debe investigar en el área. El presente
trabajo de investigación se centra en conocer acerca de las percep-
ciones de los futuros profesores respecto a sus prácticas pedagógicas
relacionadas con la creatividad, sus dificultades y posibilidades para
concretarlas, pretendiendo ser un insumo más que contribuya a la ade-
cuada toma de decisiones.

2.- Fundamento teórico

Ante la pregunta ¿Qué es la creatividad? se puede decir que los

estudios existentes acerca de la creatividad la abordan desde diferentes
perspectivas. Se le ha considerado como una característica de la perso-
na, como un proceso, como parte de un contexto, así como sinónimo
 453

de una capacidad extraordinaria de resolución de problemas y es por

ello que la creatividad admite múltiples definiciones, dependiendo del
aspecto que se visualice. Puede estar asociada al cambio y en ese sen-
tido se vincula al ámbito educativo, en particular en tiempos de refor-
mulaciones programáticas. Esta vinculación trae aparejadas reaccio-
nes ambivalentes ya que por una parte se lo reconoce como necesario
para la adaptación a los nuevos tiempos pero por otra hay resistencia
a vencer ciertas ataduras al pasado, a la rutina, a praxis conocidas. Es
por ellos que el cambio debe ser aceptado socialmente y realizado so-
bre una base de conocimientos sólida para minimizar la incertidumbre.
La creatividad es “un proceso del que resulta la emergencia de
un nuevo producto (bien o servicio), aceptado como útil, satisfactorio
o de valor por un número significativo de personas en algún punto del
tiempo”, Alencar (1996) (traducción de las investigadoras). Si bien la
autora considera que dadas las múltiples facetas que el término crea-
tividad implica, resulta muy difícil dar una definición, hace énfasis en
la idea tanto de proceso como de producto así como en la utilidad para
los destinatarios de la misma. Virgolim (1991) en un trabajo titulado
“Definiendo la creatividad” hace un enfoque multivariado de la defi-
nición de creatividad, desde muchos ámbitos de la cultura en tanto es
un término muy amplio. Lo enfoca desde la psicología, el individuo,
la sociedad, la cultura, del diccionario, del I Ching, de la literatura
y de la calle. Teresa Amabile en un artículo de la Harvard Business
School de mayo de 2008 al referirse a la creatividad decía: “La crea-
tividad tiene la reputación de ser mágica (...) Uno de los mitos es que
está asociada con personas con una personalidad o un genio especial,
de hecho, en cierta manera, depende de la inteligencia, del talento y
de la experiencia de un individuo. Pero también depende de nuestra
inclinación a asumir riesgos o a la capacidad de ver los problemas
desde otras perspectivas. Y esto se puede aprende.” La autora advierte
múltiples facetas al término creatividad que pasan por las cualidades
personales (inteligencia, talento, audacia, flexibilidad y apertura, entre
otras) pero agrega un aspecto más que se vincula al hecho de que todas
esas cualidades se pueden aprender, no son innatas. Este es un aspecto
muy importante para la educación ya que es la punta desde la cual
454

se deben utilizar las diversas estrategias que conduzcan a favorece al

proceso de aula a partir de la creación, en particular el referido a la
capacidad de plantear problemas y a visualizarlos desde diversos enfo-
ques. Acudiendo al Diccionario de la Real Academia de la Lengua Es-
pañola (DRAE: http://www.rae.es/), en su versión electrónica del año
2001, encontramos que creatividad es: facultad de crear y capacidad
de creación. Como se hace referencia en estas acepciones a otros dos
términos (crear y creación) se acude de nuevo al diccionario para su
aclaración, y en él se explica que:Crear es “Producir algo de la nada”,
y Creación es una “Obra de ingenio, de arte o artesanía muy laboriosa,
o que revela una gran inventiva”. Para S. de la Torre (2003:15), Creati-
vidad es “la decisión de hacer algo personal y valioso para satisfacción
propia y beneficio de los demás”. Por consiguiente, se puede entender
por creación cualquier cosa, acto, producto, etc. que se haga partiendo
de nada, que sea novedoso y acompañe un sentimiento de satisfacción
tanto para el creador como para su contexto.
Se podría preguntar: ¿Por qué el interés actual en la temáti-
ca de la creatividad? La creatividad está muy asociada a la innova-
ción aunque la innovación puede considerarse la materialización de
la creación, que es un proceso mental previo. La creatividad según
Alencar (1996) puede considerarse como el componente conceptual
de la innovación en tanto la innovación englobaría la concretización
y aplicación de nuevas ideas. A su vez la innovación es un aspecto
imprescindible hoy en día en áreas como los negocios, el marketing,
las ventas, etc. en un mundo de gran competitividad y desarrollo de las
comunicaciones. Esto hace que se inviertan capitales y horas de traba-
jo de profesionales de diversas áreas y con ello un nuevo enfoque de
las teorías explicativas de la creatividad, asociadas a grupos creativos
más que a individualidades. La atención de grupos políticos y econó-
micos hoy está muy centrado en la “I+D+I” (Investigación, Desarrollo
e Innovación) en las que la creatividad es un requisito básico, siendo
muy demandada a nivel social y empresarial como potencial genera-
dor de la economía nacional y mundial. Florida (2004) en su libro “Las
ciudades y las clases creativas” refiriéndose a comunidades de crea-
tivos exitosos en determinados campos profesionales como ingenie-
 455

ros, arquitectos, negociantes, escritores, etc. sostiene su teoría de las

“tres t” por la cual considera que los elementos imprescindibles para la
creatividad son: talento, tolerancia y tecnología (Pratt y otros, 2008).
Ahora bien, si la creatividad no es solo una característica personal,
es adquirible y desarrollable, depende del contexto y es una cualidad
socialmente necesaria, se hace imprescindible su potenciación desde
las primeras etapas de la educación formal.
¿Cómo se vinculan la creatividad y la educación? En el do-
cumento de la “Declaración Mundial sobre Educación Superior en el
siglo XXI: Visión y Acción”, UNESCO (1998), en su Artículo 9 “
Aproximaciones educacionales innovadoras: pensamiento crítico y
creatividad” se establece como necesaria una reforma curricular en
la que se incluyan “ nuevas aproximaciones didácticas y pedagógicas
(...) con el fin de facilitar la adquisición de conocimientos prácticos,
competencias y habilidades para la comunicación, análisis creativo
y crítico, (...) donde la creatividad también envuelva la combinación
entre el saber tradicional (...) y el conocimiento aplicado de la ciencia
avanzada y la tecnología”. A nivel mundial se recomienda el estímulo
de la creatividad en sus diversos aspectos a través de variadas meto-
dologías de enseñanza y de aprendizaje pero también a través de la
evaluación de las mismas.
A nivel de latinoamérica, en el documento “Metas Educativas
2021: La educación que queremos para la generación de los bicente-
narios” de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), en el
capítulo 5 “Hacia dónde queremos ir juntos” refiriéndose a los pro-
fesores se establece “... facilitar a los docentes la expresión de sus
competencias personales: música, dibujo, tecnologías, investigación,
poesía, novela o cualquiera de las manifestaciones creativas de las
personas a través de concursos, premios, certámenes, publicaciones,
etc.” (pág. 93). No solo se reconoce el valor de la creatividad del do-
cente sino que se busca promoverlo a través de estímulos externos a
los efectos de optimizar la labor del docente en el aula. Surgen enton-
ces algunas preguntas en relación a la propuesta realizada y su puesta
en práctica: ¿Ha de ser el futuro docente, creativo, para poder enseñar
creativamente?; ¿Tiene el futuro docente la oportunidad de concretar
456

sus propuestas creativas a nivel de aula?; ¿Qué actividades de clase

ponen en manifiesto la creatividad de un futuro docente?. Si bien el
presente trabajo pretende dar luz acerca de estas preguntas, es intere-
sante analizar que respuestas pueden adelantarse a las preguntas reali-
zadas, en función de la bibliografía consultada. En relación a la primer
pregunta, Guilford (1977) considera que un docente que estimula el
desarrollo de la creatividad debe presentar un pensamiento divergen-
te que implica utilizar el conocimiento previo de formas nuevas, con
experticia para generar el mayor número de soluciones posibles ante
una situación dada. En la sociedad occidental y en las ciencias en par-
ticular, se advierte un predominio del pensamiento analítico, conver-
gente y lógico. Por otra parte hay presupuestos sociales inhibidores
de la creatividad tales como: la utilidad, el normal funcionamiento, la
perfección, el realismo, el arraigo cultural, la certeza, entre otros. Los
docentes más creativos serán aquellos que acepten ideas divergentes,
que se vean estimulados por su labor docente, que apoyen y alienten a
sus estudiantes, que les permitan abordar temáticas a elección, que les
planteen situaciones problemas abiertas, que promuevan el diálogo y
la discusión, que incentiven la independencia y que sean verdaderos
modelos a seguir. Con respecto a la segunda pregunta, se considera
que un aspecto inhibidor del potencial creativo del docente externo
radica en los modelos de enseñanza predominantes en la educación
formal en los cuales se enfatiza la reproducción del conocimiento en
perjuicio de las capacidades de pensar, enfatizando la penalización de
los errores en lugar de explotar la dicotomía falso-verdadero y se exa-
gera en el uso de ejercicios de respuesta única, cerrados. Por otra parte,
factores inhibidores internos podrían considerarse a: - los bloqueos
de origen emocional como el miedo a cometer errores, a la crítica, a
parecer ridículo, la inseguridad y el sentimiento de inferioridad o - los
bloqueos de origen social tales como el tradicionalismo en oposición
al cambio, el énfasis en la razón y la lógica, la infravaloración de los
sentimientos y la intuición (Shallcross, D., 1995; Alencar E., 1996).
Debe recordarse que el perfil del hombre postmoderno está marcado
por la autoconfianza, la iniciativa, la independencia de pensamiento y
acción, la persistencia, la habilidad de solucionar problemas, aspectos
 457

no solo no cultivados sino muchas veces inhibidos por la educación

formal. La celeridad de los tiempos presentes hacen que el docente no
siempre disponga de tiempo para preparar, dedicarse y contar con los
recursos necesarios para concretar sus propuestas creativas a nivel de
aula, sin embargo la visualización de estos aspectos puede facilitar su
superación. En relación a la tercer pregunta, se enumeran algunas de las
prácticas de aula que pueden considerarse estimuladoras de la creativi-
dad: planteo de problemas abiertos con valoración de la originalidad en
la respuesta, promoción de ambientes que promuevan ideas creativas
elaboradas y fundamentadas, estímulo a la independencia, la iniciativa,
la curiosidad y la divergencia de puntos de vista, planteo de variadas
metodologías de trabajo, promoción del respeto y la tolerancia mutua,
entre otros aspectos a valorar (Alencar E., 1996). Para Garret (1995), la
creatividad es parte en la resolución de los problemas abiertos. Para el
autor, es necesario manejar dos aspectos en la resolución de verdaderos
problemas que son: la utilidad y la originalidad. En la medida en que se
aborden problemas más abiertos, desde el ámbito de la enseñanza, se
estará fomentando la creatividad del estudiante con relación al planteo
de estrategias nuevas, originales, que le permitan ir más allá de una mera
respuesta numérica.

¿Cómo se visualizan las Barreras al desarrollo de la Creativi-

dad? Varios son los estudios realizados por el grupo de investigadores
de la Universidad de Brasilia liderados por Alencar en relación a las
barreras que presentan los docentes frente al desarrollo de la creativi-
dad. Han desarrollado instrumentos debidamente validados que han
permitido conocer los aspectos que llevan a un docente a inhibirse
frente al cambio (Alencar, 1995;1998;1999) y lo han aplicado a diver-
sos grupos en diferentes contextos como ser universidad, educación
media y primaria, así como en distintos países (Alencar y Mitjáns,
1998). Para identificar las barreras, se solicitaba a los participantes
que completaran la siguiente frase: “Yo sería más creativo si ...” y
las respuestas fueron clasificadas en cinco categorías principales. Las
categorías fueron relativas a aspectos: socioculturales, de personali-
dad, emocionales, intelectuales y otras. Entre las socioculturales se
458

destacan la falta de libertad de expresión y reducidos estímulos ex-

ternos; en relación a la personalidad resaltan la timidez y la falta de
auto confianza; en el plano emocional, la preocupación por la opinión
ajena y el miedo a errar; en las intelectuales se advierte al necesidad
de organizar mejor las ideas y tener más conocimientos; finalmente
en otras actividades se destacaron la necesidad de jugar o viajar más.
Las conclusiones son que un elevado número de factores de naturaleza
socio-cultural y personal bloquean la creatividad así como la falta de
ambiente que favorezca la expresión del talento creativo. Otra forma
de relevar los obstáculos a la libre expresión de la creatividad docen-
te, realizada por el mismo equipo de investigadores consistió en la
aplicación de un cuestionario denominado “Inventario de Barreras a
la Creatividad Personal”. El mismo relevaba diferentes aspectos per-
sonales tales como: timidez, oportunidades, represión social y falta de
motivación. El factor que más incidencia tuvo en la libre expresión de
la creatividad en clase fue la falta de tiempo u oportunidad, siendo la
represión social, la menos significativa, en particular para el género
masculino.

3.- Objetivos

Como objetivo general se plantea el realizar un mapeo de si-

tuación en relación a aspectos creativos e innovadores de los futuros
docentes, el potencial creativo de los mismos y su praxis así como los
obstáculos que les impiden materializarlos.
Como objetivos específicos se advierten tres:
1.- Conocer como se visualiza el futuro docente a sí mismo des-
de el punto de vista de la capacidad creativa en su labor de clase.
2.- Advertir que aspectos obstaculizan la materialización de las
potencialidades creativas del futuro docente en su práctica de aula.
3.- Visualizar que actividades de aula dan cuenta de la creativi-
dad docente, en un contexto dado.
 459

4.- Metodología de investigación

Se trata de un proyecto de carácter exploratorio y descriptivo.

En la fase exploratoria se propone conocer los dos primeros objetivos
específicos planteados: la visión que tiene el futuro docente sobre sí
mismo en relación a sus potencialidades creativas así como las prin-
cipales dificultades que advierte para su concretización en clase. Para
ello se propone la aplicación parcial de un cuestionario estructura-
do de 37 ítems que da cuenta de aspectos vinculados a la creatividad
docente realizado por Alencar, E.M.L.S., denominado “Cuestionario
de Prácticas de Aula”. Para dicho cuestionario se ha determinado la
validez y confiabilidad (Alencar, E., Fleith, D.;2004), se lo traducirá
y se lo ha adecuará al contexto social e histórico, considerando las
características de la población objetivo. A los efectos de explorar las
barreras existentes a la libre manifestación de la creatividad a nivel
de aula para los futuros docentes, se propone aplicar un cuestionario
estructurado, que consta de 19 ítems denominado “Barreras a la Pro-
moción de Condiciones Favorables a la Creatividad en el Aula”. Dicho
cuestionario ha sido aplicado en múltiples poblaciones, debidamente
validado y confiable (Alencar, Fleith y Virgolim, 1995; Alencar y Mi-
tjáns, 1998; Alencar, 1999). Una vez finalizada esta fase exploratoria,
se propone trabajar en la descripción de los resultados obtenidos,
previo análisis estadístico (cuantitativo) e interpretativo (cualitativo)
de los mismos, vinculando y categorizando aquellos aspectos que así
lo ameriten y sean metodológicamente viables. Otro aspecto de la fase
descriptiva resultará del análisis de documentos de las visitas reali-
zadas a la población objetivo, por parte de los investigadores a cargo
del proyecto, docentes de Didáctica de la Química. Para ello se contará
con una ficha de relevamiento adonde se de cuenta de los aspectos a
analizar, previamente acordados y documentados (Alencar, E.; 1995).
A la población objetivo la constituyen los estudiantes de cuarto
año de FD correspondientes Modalidad presencial (IPA) aproxima-
damente un 50% de la población total y Modalidad semipresencial,
100% de la misma. La elección de la muestra se fundamenta en el he-
cho que siendo el último año de la práctica docente por parte del futuro
460

profesor, es allí adonde tiene por primera vez un grupo a su cargo y por
tal puede manifestar libremente toda su potencialidad creativa.
Asimismo se considera de particular importancia el hecho de
trabajar con futuros docentes de todo el país, en tanto se abarca la po-
blación de capital (IPA) pero también de todo el interior a través de la
modalidad Semipresencial.

5.- Impacto esperado

Al tomar conocimiento de las potencialidades de los profesores

en relación a la creatividad a la hora de desempeñar su labor de aula
así como los principales obstáculos que les impiden materializarlas,
se estará en condiciones de acondicionar el contexto a los efectos de
revertir la situación y así optimizar la labor docente.
Es de destacar que los estudiantes que hoy egresan de los di-
ferentes centros de formación docente del país deben enfrentar una
reformulación educativa (Reformulación 2006) cuya implementación
exitosa requiere la máxima expresión de la potencialidad creativa del
docente. Como ya se señaló en el Fundamento Teórico, la creatividad
es una cualidad que el docente puede desarrollar o generar desde su
propia formación. Esto solo será posible en la medida en que se conoz-
ca la potencialidad de los mismos así como sus dificultades para mate-
rializarlas en la práctica de aula, a través de un trabajo de relevamiento
de datos metodológicamente válido y confiable.

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