Noro, Jorge Eduardo. FILOSOFIA DE LA EDUCACION + LA ESCUELA, PROYECTO DE LA MODERNIDAD PDF

MATERIAL DE TRABAJO 1
FILOSOFIA DE LA EDUCACION: SEMINARIO. PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN
LA ESCUELA COMO PROYECTO CIVILIZATORIO
DE LA ESCUELA SAGRADA A LA ESCUELA PROFANADA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojorge@gmail.com
01. HOMBRE Y CONOCIMIENTO. EDUCACION Y ESCUELA
• El PROBLEMA DEL MÉTODO Y DEL CONOCIMIENTO son problemas centrales en la

modernidad y aunque no fueron temas desconocidos en los períodos anteriores, encuentran
en este momento un desarrollo específico. La certeza que habían disfrutados los filósofos
medievales depositando en DIOS todas las garantías se convierte en un esfuerzo por lograr que
el hombre asuma su rol en el mundo en el que ha sido depositado. La única manera de lograr
este cometido es asegurar un tipo de conocimiento seguro, indubitable, predictivo que no sólo
diera cuenta de todo lo que sucede en el mundo natural y humano, sino que además
convirtiera esos mismos conocimientos en leyes que rijan de manera necesaria y obligatoria
(ciencia).
• Se generalizan los “DISCURSOS DEL MÉTODO” – más allá de la obra de Descartes – en donde
los filósofos de las diversas orientaciones definen cuál debe ser el camino que ha de seguir la
filosofía y el conocimiento para llegar a lograr los resultados deseados. El método es el
instrumento del pensamiento y el pensamiento el camino para el dominio de lo real. Y el
método no sólo es para la filosofía, sino para la ciencia, la tecnología, la economía, la política,
la organización de la sociedad y – también – para la educación. COMENIO – en el mismo siglo
está escribiendo – el discurso del método de la escuela y de la educación formal en su
DIDACTICA MAGNA: sus ideas se harán realidad, siglos después, al definir y “normalizar”
(establecer la norma) de la escuela socialmente necesaria.
• El verdadero conocimiento es el que se asegura la posesión del objeto. Pero ese

conocimiento es mejor si logra encontrar la regularidad existente entre todos los objetos de
una misma clase, y a su vez puede expresarlo en una formula que rige de manera obligatoria
(ley) dentro de una estructura (ciencia) para poder dar cuenta, modificar o prevenir aspectos
puntuales de la realidad. En este contexto el conocimiento se transforma en poder, porque
con el conocimiento el hombre ejerce su rol de ser privilegiado de la creación, el único que -
aun siendo frágil, débil, imperfecto, mortal – puede llegar a conocer el infinito. El universo, el
cosmos, el sistema solar, el movimiento de los cuerpos, el cuerpo de los organismos vivos, los
elementos de la química, los sistemas productivos, los diversos mecanismos de generación de
fuerza, los nuevos territorios se convierten en los objetos en los que el hombre se instala con
seguridad, tratando de crear un tipo de conocimiento cierto que de la especulación se vaya
convirtiendo en la transformación de los entes (tecnología).
• La lucha de los saberes científicos contra las imposiciones dogmáticas (de los siglos XV y
XVI), se transforma en la ciencia floreciente del siglo XVII y, finalmente, en la ciencia convertida
en tecnología en los siglos XVIII y XIX. La revolución industrial es hija de este conocimiento
moderno que tiene una expansión desmedida. Los organismos de control – la iglesia y los
estados – siguen teniendo un papel activo en la regulación de las ideas, con prescripciones y
condenas (del pensamiento, de los libros y de los autores), pero tanto la filosofía como las
ciencias logran un avance indiscutible aun a pesar de tales intervenciones.
02. FE EN EL PROGRESO, OPTIMISMO Y SECULARIZACION
• Si la edad media se había caracterizado por considerar a este mundo y a nuestra vida como
un paso para la vida definitiva, la visión de la historia era la de una segura confianza en el
poder salvador de Dios, pero una desconfianza de las acciones humanas: el fin último (parusía)
sería el mas grande, pero el tránsito hacia los últimos tiempos difíciles y dolorosos.
• La modernidad se inaugura con una actitud confiada, festiva, optimista frente al mundo y a
la vida: es verdad que hay otra vida, pero Dios ha creado este mundo para que vivamos en él y
disfrutemos, y no debemos considerar negativo o ajeno nada de lo que poseemos: la
naturaleza, nuestro cuerpo, los placeres, la buena vida. Esta mirada alegre se respira en los
inicios de la modernidad, ya que particularmente el renacimiento fue período sensiblemente
celebratorio.
• A medida que se consolida el discurso de la ciencia y el poder de la razón; a medida que

esa misma ciencia genera respuestas satisfactorias y pone en marcha la maquinaria de la
tecnología que comienza a cambiar el mundo natural; a medida que se descubren nuevas
tierras, nuevas riquezas y que la tierra comprende que - aun habiendo dejado de ser el centro
– es el eje de toda la realidad se instala una concepción optimista frente a la historia y a la
realidad. El hombre ha logrado descubrir los íntimos poderes para poder dominarlo todo,
humanizará todo lo natural y lo convertirá en su casa grande su propio hogar.
• Finalmente, en el siglo XVIII, el siglo de la razón y de las luces, la razón construye la noción
de progreso: todo puede ser conquistado por el hombre, sometido por el hombre. Y si el
hombre opera con las luces de la razón todas las transformaciones que opere serán
beneficiosas y seguras. La sociedad ilustrada vivió cada aporte de la cultura como un paso del
progreso hacia la construcción de un mundo perfecto. Las definiciones en materia de
economía, sociedad, obrar moral, educación, política, organización, conquistas eran vividas
como verdaderos pasos de un progreso que no reconocía límites y que se imaginaba
indefinido. La civilización tenía como meta destruir la barbarie, las luces de la razón barrer las
tinieblas de las creencias irracionales, el mundo europeo a los restantes pueblos que no se
amoldaban al único modelo posible.1 De muchas de estas ideas se alimentaron los países que
– en los albores del siglo XIX – se constituyeron su identidad como nación.
1
Una cuidada lectura de los VIAJES DE GULLIVER de JONATHAN SWIFT permite comprobar la existencia
de la mirada crítica de un europeo que desde sus categorías europeas (¿las únicas posibles?) sale al
mundo a descubrir y valorar otras culturas, costumbres, razones, formas de pensamiento. La
monstruosidad de las construcciones no impide descubrir que el “progreso europeo” no es el único y, en
muchos casos, no es el mejor. Una mirada distinta ofrece DEFOE en su ROBINSON CRUSOE, ya que allí el
propósito es “europeizar” la isla en la que el náufrago debe sobrevivir.
• Durante muchos siglos, la vida pública y privada de las poblaciones europeas estuvo regida
por la doctrina, la moral y la liturgia cristianas; por otra parte, los Estados eran confesionales y
el cristianismo era la religión del Estado. Entre la Iglesia y el Estado, entre la política y la
religión había osmosis e interpenetración: la religión estaba presente en todas partes, y la
intervención de la sociedad, especialmente de la autoridad pública, en la vida de la Iglesia, así
como la intervención del Iglesia en la vida social y política, no se visualizaban como
“ingerencias” de un poder ajeno. En el Antiguo Régimen (absolutismo) el Estado es
confesional: tiene una religión, exactamente como los individuos. No se concibe que pueda no
tenerla: significaría hacer profesión de ateísmo. Ahora bien, también a nivel individual, el
ateísmo está prohibido y perseguido. Si el Estado tiene una religión, ésta no puede ser más que
una: la del soberano. El territorio lleva consigo mismo la pertenencia religiosa. La elección del
príncipe determina la confesión de los súbditos. Recíprocamente, toda infracción a la norma
de la identidad entre la religión del príncipe y la de sus súbditos se percibe como un atentado a
la autoridad del monarca y a la unidad del reino.
• Este enlace entre la política y la religión, entre el Estado y la Iglesia, duró hasta la
Revolución Francesa, con la aprobación por la Asamblea Constituyente (26 de agosto de 1789)
del artículo 10 de la Declaración de los derechos del hombre y el ciudadano: “Nadie debe ser
perseguido por sus opiniones, incluso religiosas”. Con este artículo, la ciudadanía se
desenganchaba de la confesión religiosa, de tal manera que para gozar de los derechos civiles
y políticos ligados a la ciudadanía ya no era necesario pertenecer a la religión católica. Ésta se
convertía en una “opinión religiosa” entre otras, que no incidía en la ciudadanía. Por
consiguiente, era posible ser ciudadano para todos los efectos sin ser cristiano, incluso
declarándose ateo.
• Se crea un nuevo orden y las nuevas ideas, inspiradas en la total secularización de las
relaciones de la sociedad política y civil con la religión cristiana, penetraron en todos los países
europeos, rompiendo definitivamente la unidad y la fusión entre el orden político-civil y el
orden religioso. De ahí surgieron luchas y enfrentamientos: los más ásperos se produjeron en
torno al régimen familiar; a la escuela y la educación de los jóvenes; a la propiedad y la gestión
de las obras de “beneficencia” (término que sustituyó la expresión cristiana “caridad”); a la
laicidad y neutralidad del Estado; a la presencia en lugares públicos de símbolos religiosos (el
crucifijo); al sustentamiento del personal eclesiástico y las obras del culto; a la libertad de
conciencia.
• Se produce así la secularización del contexto, la secularización del hombre y la naturaleza.

El hombre ya no es un ser creado a imagen de Dios -por tanto, un ser corporal animado por un
espíritu, dotado de inteligencia, conciencia, libertad y responsabilidad moral, destinado a vivir
eternamente con Dios, su fin último y su felicidad suprema-, sino el producto de un
determinado proceso evolutivo a raíz del cual es un animal superior a los otros, no por
naturaleza, sino por la mayor capacidad intelectiva, debida a la mayor perfección cuantitativa y
cualitativa de su cerebro.
• En cuanto a la naturaleza, para el hombre secularizado no es creada por Dios y ordenada

por Él con leyes propias, que el hombre debe respetar y a las cuales debe adecuarse para que
esté al servicio de su bien físico y espiritual y no se vuelva en su contra y arruine su cuerpo y su
espíritu; es, en cambio, el campo de actividad del hombre, que puede hacer con ella lo más
indicado para satisfacer sus propias exigencias y sus propios instintos de gozo, dominio y
explotación, por más irracional e insensato -y por consiguiente nocivo para la vida humana-
que esto pueda ser. El único principio válido en el tratamiento de la naturaleza es que el
hombre es señor absoluto de la misma y por tanto puede hacer todo cuanto es técnicamente
posible, sin considerar principio moral alguno. Fruto de esta visión secularizada de la
naturaleza son las “maravillas” que es capaz de hacer.
• Después de dos siglos en el que el eje de los debates y de los conflictos había sido la
religión y las iglesias, que asociaron a los gobiernos, los ciudadanos y los estados en la lucha
por la verdad, se produce una ruptura de este discurso hegemónico y obligado. Hasta los
albores del siglo XVI, la simbiosis religión-sociedad era el resultado de una tradición cultural
que no podía imaginar o crear otro tipo de sociedad que no fuese cristiana; a partir de la
reforma, la religión es una referencia que desborda lo específicamente dogmático y ritual para
comprometer las fuerzas en torno a la disputa de los territorios y las fidelidades. El siglo XVIII
aparece como un siglo que progresivamente va descubriendo filosóficamente el puesto central
del hombre en el cosmos, pero no solamente lo descubre, sino que está dispuesto a dejarlo
ejercer ese rol… y a interpretar desde el hombre toda la realidad.
A su vez, el mundo parece dispuesto a ser transformado: un ámbito de conquista geográfica y

de transformación material. A las ideas le siguieron las determinaciones: nuevo fundamento de
la moral, de la política, del poder, de la misma religión, de las relaciones sociales, de las
ciencias, del conocimiento, de la educación… No se discute la necesidad de disponer de un
cuerpo de ideas o de principios que ordenen lo real, pero se determina, paulatinamente a
medida que se construye el concepto de razón (como el común denominador que identifica a
todos los seres humanos que ya no se identifican por ser todos “hijos de Dios”). Es la razón la
que creará un nuevo ámbito sagrado, secularizado, a la media del hombre, siguiendo sus
pautas, otorgándole al hombre lo que le pertenece.
03. CARACTERES DE LA MODERNIDAD:
El renacimiento (como inicio de la modernidad) no tiene una fecha exacta de inicio y

florecimiento, cuando se prescinde de discutibles fechas que “cortan” arbitrariamente la
historia. Ciertos síntomas de la modernidad asomaban en el siglo XIII y XIV y en algunos países
europeos el Renacimiento florece en el siglo XV y XVI. Tiene, sin embargo, caracteres propios
que pueden ser perfectamente identificables y pueden ser comparados con los enunciados en
períodos anteriores:
1. Autonomía del hombre frente a la protección que ofrecía un mundo cerrado y una
sociedad controlada en la edad media. El sujeto moderno reconoce que es preferible afrontar
los riesgos de la libertad que soportar el peso de un control y una obediencia universal.
2. Libertad de Pensamiento: progresivo rechazo de los dogmas y defensa de la autonomía de

las ideas en los diversos dominios del saber (ciencia, filosofía, economía, política, religión).
3. Centralidad del tema del hombre como ordenador de la realidad. Dios no desaparece,
pero deja de ser el centro de referencia y de reflexión, y el hombre se convierte en el eje de la
realidad. El hombre moderno no es el hombre agobiado por problemas y debilidades, sino
sobre todo el hombre fuerte, transformado por la capacidad de conocer.
4. El mundo (el universo) es concebido como la casa que el hombre debe ordenar y el reino
que debe gobernar. No es un lugar de purificación ni de paso, sino el ámbito central de la
existencia en el que el hombre debe ejercer el reinado. La modernidad terminará poniendo en
duda la trascendencia y afirmando la inmanencia y el valor absoluto de este mundo
(desacralización)
5. El Conocimiento como adquisición y prolongación de lo humano: sólo el hombre puede

llegar al mundo (cosmos) con su saber, objetivarlo, dar cuenta de él, interpretarlo, detectar sus
regularidades, establecer las leyes... y el conocimiento se transforma en el verdadero poder
humano.
6. Conocimiento, ciencia y producciones humanas como instrumentos para fortalecer su

presencia en el mundo. El hombre observa en las producciones de la ciencia (y de la técnica
asociada) la posibilidad ver más lejos, llegar a lo máximo (telescopio) y lo mínimo(microscopio),
aumentar la precisión, moverse con mayor autonomía, crecer en fortaleza. La proyección de lo
humano multiplica su valor y su poder. -
7. Conocimiento como posibilidad de dominio, anticipación y transformación de la realidad.

Si el hombre puede ordenar “a priori” la realidad, si puede clasificar “a posteriori” los
fenómenos... La realidad misma – en cada una de sus manifestaciones – se vuelve humana.
Pasa de lo natural a lo cultural... y el poder del hombre se vuelve civilización. Esta necesidad de
progreso y dominio (objeto de la tecnología) promueve los avances de las diversas ciencias.
8. Vigencia de un tipo de pensamiento asociado al rigor de las ciencias, principalmente de la

matemática. Alejado de las imposiciones teológicas y metafísicas el saber parece descubrir su
paradigma en el funcionamiento de las ciencias, principalmente la física, la astronomía y sobre
todo la matemática. La matematización de lo real tienta a todos y la vigencia de un
pensamiento riguroso, necesario, universal, seguro multiplica la búsqueda de diversos
“discursos del método”.
9. Contraposición del universal humano (la humanidad, los hombres) como signo de poder y
progreso y la auto-percepción de la pequeñez del ser humano individual (tiempo y espacio)
frente al universo infinito y el peso de la historia... Persiste, sin embargo, la capacidad de
superar con el pensamiento los límites mismos del tiempo y del espacio.
10. El hombre esta dispuesto y decidido a construir al mundo como humano, como morada
propia, desplazando los principios religiosos y ubicando a Dios como un miembro necesario del
sistema, pero respetuoso de la autonomía del esfuerzo humano (secularización)
04. PANORAMAS DEL SIGLO DE LAS LUCES
Al promediar el siglo XVII y, sobre todo, en el curso del siglo XVIII, la modernidad consolida su
presencia y define su proyecto más expansivo. El mundo se vuelve moderno y la realidad
adquiere su definitiva inteligibilidad asociada a la posibilidad de su dominio y transformación.
La enumeración de algunos caracteres permitirá descubrir el contexto de posibilidad de las
producciones de la ciencia moderna.
01. La razón se vuelve el común denominador de la condición humana: su rasgo distintivo y

su identidad. La razón no pretende – como en los siglos anteriores – profundizar el interior de
las cosas o su constitución metafísica (esencia, esquematismos latentes, realidad última,
noúmeno) sino que es una razón instrumental que se ofrece como un recurso de la humanidad
para de-codificar e interpretar Toda la realidad.
02. La razón le da nombre al nuevo siglo: iluminismo, ilustración, siglo de las luces. Frente a la
presunta oscuridad de los conocimientos del pasado, la nueva edad crea las condiciones para
iluminar con las luces de la razón cada sector de lo real (lo humano y lo natural). La razón es
civilizadora y con su presencia legislativa y transformadora tiende a superar la barbarie del
pasado y de las fuerzas de la naturaleza.
03. La ciencia se asocia a la filosofía (filósofo y científico se identifican) para interpretar el

cosmos (astronomía) y el mundo (mecánica). Los diversos representantes convierten al
conocimiento racional en el instrumento de dominio. La formulación de diversas leyes permite
determinar las constantes de los fenómenos, ordenar la realidad y anticipar su presencia y
desarrollo. El sueño de Francis Bacon de convertir la ciencia en un recurso para el hacer y el
poder (con la transformación de lo real) permite humanizar la realidad (cultura).
04. Se instaura el concepto de progreso y civilización (opuestos a tradición y barbarie): la

humanidad ha entrado en una nueva edad y puede asegurar que la tierra (definitivamente
conocida y conquistada) y el universo (descubierto, interpretado y observado) están bajo su
dominio. El tiempo permite definir al siglo como el momento cumbre de la humanidad y al
futuro como un vasto territorio para ampliar las realizaciones humanas.
05. La razón asume como paradigma el saber científico, principalmente asociado a la

matemática y a la física matemática (filosofía natural) y desde este modelo opera en todos los
ámbitos de lo humano: la economía, la moral, la política, los sistemas de representación y de
gobierno, la organización social, la educación, la moral, la religión, la literatura, el arte etc. La
Enciclopedia (británica y francesa) representa la “suma iluminista” que encarna y contiene
todo el saber disponible (con un ordenamiento alfabético, no jerárquico); la revolución
francesa y el despotismo ilustrado expresan en el ámbito de lo social y de lo político la
presencia operativa de la razón, con la vigencia de nuevos principios de manejo del poder y de
la sociedad. Nace el ciudadano como unidad sociopolítica que basa sus derechos en su mera
condición de ser humano: el ejercicio de la racionalidad.
06. El siglo de las luces asume los caracteres de la civilización europea. Allí está la sede del
pensamiento, de la razón y del progreso. La expansión civilizatoria se convertirá en un poder
avasallador sobre las diversidades geográficas, raciales y culturales. No hay proyecto
alternativo y todo lo distinto será subordinado al discurso hegemónico de la razón (Europa).
07. La fuerza de la ciencia y de la filosofía (razón) radica en la certeza de haber encontrado la

llave de la realidad y su absoluto dominio. El hombre se siente efectivamente el rey de la
creación, en su único dominador, renunciando a la “minoría de edad” de los tiempos
precedentes y a diversas tutorías (Dios, los reyes, los poderes ocultos, las fuerzas irracionales
de la naturaleza, lo desconocido, lo misterioso).
08. Mientras la filosofía sufre un período de transición entre los grandes sistemas del siglo XVII
y la explosión creativa del Idealismo del siglo XIX (muchos filósofos, poca filosofía), la ciencia
produce una expansión cualitativa y cuantitativa. Son muchos los hombres de ciencias y
muchos los temas que se descubren, se abordan, se profundizan y se definen, pero a su vez el
progreso de la matemática, de la astronomía, de la física, de la química y de las restantes
ciencias va sumando diversas estrategias metodológicas (inductivo, axiomático, hipotético
deductivo) con el objetivo de avanzar en la producción del saber.
09. La sociedad también recurre a la razón para encontrar la mejor organización, al tiempo
que la política y las formas de gobiernos son temas de los debates racionales para ordenar la
economía, el control de la violencia, el ejercicio de los derechos, el poder del estado, la
participación de los ciudadanos.
10. Hay una circulación activa del saber, de la ciencia y de los conocimientos. El público lector
se asocia a la burguesía y permite acceder a los conocimientos y divulgarlos. No se trata de
algo privativo de sectores o iniciados, sino un derecho y una posibilidad al alcance de todos los
ilustrados (considerando los límites impuestos por los sistemas educativos). Los autores
(científicos, filósofos y literatos) conscientes de la situación escriben según los requerimientos
de los lectores y la Enciclopedia es la muestra de la divulgación (“democratización”) de los
conocimientos.
05. EDUCACION Y ESCUELA COMO PROYECTO DE LA MODERNIDAD.
• La educación escolarizada y pública sintetiza las ideas y los ideales de la modernidad y del
iluminismo. Ella corporiza las idea de (1) el progreso constante a través de la razón y de la
ciencia, (2) de la fe en las potencialidades del desenvolvimiento de un sujeto autónomo y libre,
(3) del universalismo, (4) de la emancipación y la liberación políticas y social, (5) de la
autonomía y de la libertad, (6) de la ampliación del espacio público a través de la ciudadanía,
(7) de la nivelación de privilegios y (8) de la movilidad social.
• La escuela se confunde con el propio proyecto de la Modernidad: es la institución moderna

por excelencia. El surgimiento de los estados modernos es el factor clave para la expansión de
la educación escolarizada. Los “estados nacionales” se convierten en la expresión de un nuevo
orden, constituido y legitimado por la razón. Es la presencia de los estados y de sus
necesidades lo que permite que ejerzan el poder y el control para disciplinar la ya “difundida
práctica de las escuelas” (aunque primordialmente en manos de las instituciones religiosas que
le habían otorgado matriz, identidad, contenidos y fines): el estado asumiendo la
responsabilidad de la educación escolarizada, se convierte en el común denominador que
permite que las escuelas adquieran sus caracteres determinantes.
• Se necesitaba la convergencia de tres factores (1) el descubrimiento del valor de la

educación y de la escuela (2) el ejercicio del poder de disciplinamiento y control de las escuelas
y de las prácticas educativas con la intención de homogeneizarlas, hacerlas todas igualmente
efectivas; (3) la presencia de motivos reales que moviera al Estado a asumir tal compromiso.
El primero deviene de la fortaleza del Estado mismo; los restantes, de los intereses mismos del
Estado que - más allá de una discutible generosidad – entiende cuales son los beneficios
inmediatos y mediatos en el ordenamiento y en el control de la educación y de las escuelas. Es
el activo poder político del estado sobre las instituciones lo que moviliza a la escuela para
convertirla en un instrumento transformador de la sociedad.
“La expansión del aparato estatal deriva entonces del creciente involucramiento de sus
instituciones en áreas problemáticas (o “cuestiones”) de la sociedad, frente a las que
adoptan posiciones respaldadas por recursos de dominación. El grado de consenso o de
coerción implícito en estos actos de apropiación depende la particular combinación de
fuerzas sociales que los enmarcan. Pero en todo caso, siempre se hallan respaldados por
alguna forma de legitimidad, derivada del papel que el Estado cumple como articulador
de relaciones sociales, como garante de un orden social que su actividad tiende a
reproducir.”. (OSZLAK)
• El aporte de Comenio (en el siglo XVIII) es relevante por el tipo de ideas que expone (y que
no habían sido expuestas hasta ese momento): (1) educación para todos, (2) enseñar todo el
saber disponible, (3) graduar la enseñanza, (4) un nuevo diseño de la escuela, borrando
antiguos modelos (5) simultaneidad : escuelas, territorio, grupos etarios, tiempos, contenidos,
(6) uniformidad (todos comienzan al mismo tiempo, todos finalizan al mismo tiempo, todos
hacen lo mismo, el currículum está unificado, control del tiempo de estudio y libros de texto
como reaseguro) . Estas ideas formalizadas en un siglo sin posibilidades de implementación
debían encontrar el tiempo oportuno para: (1) ser descubiertas, (2) ser valoradas, (3) ser
implementadas, (4) ejercer un control con poder real. Es el control del estado llega a todos los
“lugares de la educación”: creación de escuelas, diseño del currículo, formación de los
docentes, habilitación profesional, sostenimiento del sistema, otorgamiento de títulos, etc.
• El principio de homogeneidad y de simultaneidad supone por una parte igualdad y por

otra es la única manera de ejercer el control y el poder: si todos hacen lo mismo es porque
todos tienen capacidades y derechos para hacerlo (las mismas posibilidades de aprender, de
adquirir conocimientos o de ser educados), pero también porque esa es una manera de
someter a control el funcionamiento del sistema. Recordemos que en algunas expresiones
extrema el sistema obligaba a que todos estuvieran desarrollando los mismos temas a lo largo
del calendario escolar, diciendo las mismas palabras, aprendiendo las mismas cosas,
alcanzando los mismos resultados. De esta manera, una mirada positivista (determinista)
podía establecer desde el comienzo quiénes podían aprender y quiénes no tenían esperanza:
el individuo que se adaptaba al medio (la escuela) era un organismo superior y sano; el
individuo que no se adaptaba al medio tenía problemas de conducta o de adaptación social
(cárcel o manicomio) y se ubicaba en una escala evolutiva inferior lo que le impedía continuar
en el sistema y abandonar el circuito educativo. Esta opción era visto como una conclusión
natural y necesaria de la distribución de capacidades intelectuales, datos personas,
condiciones morales (frecuentemente asociados a la condición social).
• Todos estos eran los discursos educativos reforzados por las investigaciones de médicos,
higienistas y psicométricos que reforzaban estos discursos al mismo tiempo que avanzaban
como cruzada civilizatoria sanitaria contra la barbarie de las enfermedades de todo tipo. Era
necesario detectar, corregir e impedir la propagación de todo lo anormal, por eso se imponían
las prácticas ortopédicas, la corrección de los desvíos y las clasificaciones (estándares de
normalidad). También por eso, la confianza en el método didáctico científico (positivo) debían
lograr los objetivos propuestos traducidos en aprendizajes de los alumnos, siempre que se
dieran las condiciones normales. Los atrasos o las imposibilidades de aprendizaje no
respondían a las limitaciones del método, de las estrategias o de la didáctica, sino de las
incapacidades de los sujetos que se convencían a sí mismos de sus imposibilidades, con claras
condenas públicas: burro, cabeza dura, etc.
• En este sentido, el disciplinamiento de los espacios (= el orden pre –establecido que le

asigna a cada actor y a cada acción el lugar requerido), asocia el ordenamiento del tiempo: la
re-conceptualización del tiempo que efectúa la modernidad se traduce en el tiempo escolar. A
imagen y semejanza de los ordenamientos cronológicos de las actividades productivas, la
escuela asume un orden temporal diario, semanal, mensual, periódico, anual... que debe ser
obedecido y respetado. Quien no se adecua a esos tiempos padece sanciones análogas a las
sanciones de un trabajador que no cumple sus horarios (descuentos, tardanzas, llamados de
atención, expulsión del sistema). La escuela moderna crece armada de la temporalidad
moderna y el ordenamiento gradual – propuesto por COMENIO - no es más que la traducción
pedagógica del tiempo de la modernidad... y a la vez constituye el instrumento domesticador
que prepara cuerpos y espíritus para la única opción posible: el trabajo productivo. “No fue
una coincidencia el que en las culturas industriales se les enseñara a los niños ya desde
temprana edad a tener conciencia del tiempo. Se condicionaba a los alumnos a llegar a la
escuela cuando sonaba la campana, a fin de que, mas tarde, pudiera confiarse en que llegara a
la fábrica o a la oficina cuando sonase la sirena” (TOFFLLER) El perfil ideal de la familia del
siglo XIX o de los albores del siglo XX era presentado como “el dulce, alegre, sereno despertar
de la familia que se disponía a comenzar con el cumplimiento de las obligaciones”: el padre
partiendo para el trabajo, la madre preparándose para la labores (no “trabajo”) de la casa, y
los niños dispuestos para el inicio de las actividades escolares, sin pausas o interrupciones que
justificaran tardanzas o ausencias.
• EL LIBERALISMO es una ideología política que, desde un principio, abogó por la igualdad
formal frente al poder jerárquico y hereditario. Su bandera de lucha fue la de la igualdad de
oportunidades para todos, de tal suerte que las riquezas se incrementasen con base en la libre
circulación de capital., El liberalismo político comienza con la lucha de la burguesía contra el
poder absolutista de la nobleza, esta lucha se dio en el período de transición que va del
feudalismo a la primera etapa del capitalismo burgués. Gracias al liberalismo, la sociedad civil
debe estar regulada por contratos que faciliten las libre circulación de mercancías y de
propiedades, pues fundamenta su acción en la posibilidad de construir una sociedad libre en
donde la sociedad es el resultado de la construcción de individuos libres que se relacionan

entre sí por sus propias capacidades y por lo que han adquirido con dichas capacidades; estas
relaciones sociales deben estar guiadas por el intercambio entre dueños de la propiedad y la
política es el mejor medio para mantener la protección de los bienes y mantener el orden en
las relaciones de cambio. El liberalismo es una ideología que se establece de acuerdo con el
supuesto del derecho natural en el cual los hombres nacen libres e iguales y deben
permanecer a lo largo de su vida de esta manera. Entre los siglos XVII y XIX, los liberales
lucharon en primera línea contra la opresión, la injusticia y los abusos de poder, al tiempo que
defendían la necesidad de que las personas ejercieran su libertad de forma práctica, concreta y
material. Hacia mediados del siglo XIX, muchos liberales desarrollaron un programa más
pragmático que abogaba por una actividad constructiva del Estado en el campo social,
manteniendo la defensa de los intereses individuales.
• LA FILOSOFÍA DEL LIBERALISMO del siglo XIX dejó sus propios rasgos en la configuración
del sistema: (1) Afirma la vigencia de la libertad de los individuos que por medio de la
educación pueden convertirse en ciudadanos (con derechos y obligaciones dentro del
mecanismo democrático de participación y delegación), sujetos de derecho, y hombre
productivo con capacidad de operar en el mercado: el estado liberal se encarga de la
educación, pero en la constitución del ciudadano aparecen al mismo tiempo la concesión y los
límites; por una parte el sujeto se hace un sujeto de derecho, pero al mismo tiempo crece
como un sujeto de obligaciones. (2) Confía en la educación como medio de ingreso a la
sociedad y de ascenso social, pero al mismo tiempo, cuando ha certificado el ejercicio del
derecho en un plano de igualdad (todos en la escuela) se encarga de legitimar las
desigualdades, porque a partir de allí las diferencias no se interpretan como responsabilidad
del estado, sino de los méritos y las capacidades de los individuos. La democrática igualdad en
el acceso (universalidad o educación para todos) implicaba también admitir que el sistema se
encargaba de establecer premiso y castigos, alientos y expulsiones, circuitos de contención por
los méritos logrados y demostrados y callejones de exclusión. (3) Posibilita la construcción de
los estados y siembra el sentimiento de pertenencia a una nación (nacionalismo) como
reaseguro para el sujeto (que subjetiva su pertenencia como algo esencial) pero sobre todo
como reaseguro para el mismo estado que puede confiar ilimitadamente (hasta el sacrificio)
en lo ideales nacionalista de sus ciudadanos.
• EL POSITIVISMO DE COMTE y sus desarrollos posteriores insistieron en el control científico

del orden social para garantizar no sólo la estructura de la sociedad sino regular su
funcionamiento. La sociedad positiva era la que lograba neutralizar los conflictos y resolver los
problemas, renunciando a utopías o ideas descabelladas para elegir una metodología de
ordenamiento social científicamente efectiva. La sociología se coronaba como la reina de las
ciencias porque era la que culminaba la serie de ciencias rigurosas de la modernidad, en un
orden epistemológico homogéneo que rechaza lo que no se adapte al modelo de las ciencias
positivas. La ciencia de la sociedad se convierte en un ordenamiento social riguroso y convierte
a la escuela en una activa difusora y promotora. La misma historia se convierte la elección
arbitraria o deliberada de figuras de hombres notables que pudieran encarnar la historia de la
humanidad y de un país o región...y darle vida a los valores positivos: la independencia, la
revolución, la libertad, el espíritu de lucha, la educación, la cruzada civilizatoria, el progreso, la
industria, la salud., De alguna manera los historiadores fueron hacia el pasado en búsqueda de
aquellos hombres que pudieran expresar el progreso del pueblo y de la humanidad, efectuaron
el recorte correspondiente y los propusieron como expresión de la idealidad. Se sustituye la
astucia de la razón de Hegel (que ignora el valor de los individuos en el curso del espíritu),
pero no se asume el valor de la comunidad o del pueblo (“Si la historia la hacen los que ganan,
eso significa que hay otra historia”) ... La nueva religión de la humanidad (positivismo) necesita
nuevos templos (los lugares en los que los pueblos han tenido sus acciones notables) y nuevos
santos (héroes y próceres) para constituir un nuevo calendario y construir una nueva liturgia y
un nuevo ritual.
• La FILOSOFIA DEL POSITIVISMO se proyecta claramente en la educación y en la

organización de la escuela: (1) La escuela es considerada como la institución superior de
difusión de la única cultura válida, vigente (la cultura más evolucionada, que excluye cualquier
otro tipo de cultura), considerándola el medio mas eficaz para instalar la disciplina social,
objetivo que persigue el ESTADO, pero que quiere lograrlo no tanto con la fuerza de la
vigilancia, sino por el convencimiento de los ciudadanos. Solamente un estado ordenado y
disciplinado puede contribuir al desarrollo y al progreso de la humanidad. (2) Validación
científica de la pedagogía, considerando que solamente a través de las ciencias (sociología,
psicología o biología) podía dársele habilitación profesional a la tarea docente y a la labor
escolar. (3) La escuela ordenada es el lugar para generar el orden (civilización) que pone en
marcha en progreso contra toda amenaza de desorden, descontrol y barbarie.
• LA ESCUELA SE CONVIERTE EN EL ORGANISMO SANO QUE REGULA LAS NORMALIDADES y

expulsa las anormalidades de todo tipo (sociologías, psicológicas, biológicas: inadaptados,
desequilibrados o incapaces o menos dotados, enfermos) y los envía a las instituciones
también creadas por la modernidad: cárcel o reformatorios, manicomios o “escuelas
especiales”, casas de salud u hospitales. Los discursos higienistas y algunos rituales
(guardapolvos blancos) recuerdan estos principios. Si todos los individuos deben construir su
subjetivad a través de la escuela y su paso por ella es el instrumento de ingreso a la ciudadanía
y al ejercicio pleno de los derechos, quienes no ingresen a la escuela, quienes no se mantengan
en ella o no logren su acreditación, no podrán ya hacer uso de derecho alguno (exclusión
social). La escuela que se proclamaba universal y obligatorio se aseguraba que la universalidad
se restringiera (con poderosos discursos) y la obligatoriedad se limitara: no se podía insistir en
la misma “cuando el individuo no reunía condiciones mínimas para ingresar, permanecer o
egresar del sistema” (era enfermo, era un desequilibrado, era un inadaptado).
• HOMOGENEIZACION Y NORMALIZACIÓN. El siglo XIX estableció una única manera de dar

clase, una única manera de educar. La tradición positivista introdujo el rigor metodológico,
afirmando que había un solo método pedagógico científico (único, universal, eficaz y aplicable
en cualquier condición). Esa era la garantía de la homogeneización del sistema y de la
universalidad de las prácticas. De hecho, la “normalización” de los contenidos y de los
procedimientos de enseñanza les dio el nombre a las escuelas formadoras de docentes. Los
presupuestos afirmaban las condiciones psicobiológicas de los sujetos normales que debían
aprender con seguridad y éxito si se aplicaba un método racionalmente probado. No dependía
de los individuos (porque se los presumía a todos dotados de las necesarias condiciones y
permanecer), sino del método mismo y de la capacidad del educador.
• Asociado a esto, las prácticas cotidianas instauran un método simultáneo (a todos los que
concurren, ordenados gradualmente, lo mismo) que se desarrolla en el aula de manera frontal,
con el docente en un lugar central y de privilegio (elevado) asumiendo la responsabilidad
absoluta de (1) la distribución del conocimiento, (2) el manejo del saber, (3) el uso del método
adecuado, (4) los ritmos impuestos del aprendizaje, (5) el control disciplinario de los tiempos y
de los modos de comportamientos y de relación... Los alumnos se inmovilizan en sus bancos
(paralelos y sucesivos) sin posibilidad de interactuar, y con la obligación de recibir todo lo que
se les da: todos los alumnos concurren a aprender y como tabula rasa debe incorporar todos
los contenidos que le depositan, limitándose a escuchar, leer, memorizar, razonar, calcular,
repetir. Los tiempos de las clases son rigurosos y se refuerza el discurso de la igualdad: todos
aprenden cuando el maestro explica, todos concluyen sus ejercicios, todos aceptan las
obligaciones impuestas y todos regresan con los saberes adquiridos y los deberes cumplidos.
Los tiempos se extienden como condena y estigma para los que se retrasan o no siguen el
ritmo acostumbrado (recreos, después de clase, extensión del calendario escolar).
• La escuela se suma – en el contexto del siglo XIX – a todos los instrumentos de

construcción simbólica del Estado. Pero no es un instrumento más, sino que la educación
representa para el pensamiento iluminista del siglo XVIII sumado al positivista del siglo XIX el
mejor instrumento al servicio del Estado. Se trata de complementar a la construcción
constitucional y jurídica, delimitación territorial, consolidación económica, con la configuración
de la misma sociedad que necesita construir ciudadanos y - en los ciudadanos y a través de los
ciudadanos - construir el Estado simbólico¸ el que asume todos los valores, canoniza los
símbolos, acepta voluntariamente la subordinación a la voluntad general (nombre del nuevo
poder del Estado).
• LA HISTORIA DE LOS ESTADOS MODERNOS es la historia de los sistemas de instrucción

pública; a partir de entonces la educación de la población se convirtió en un asunto estratégico
y sus prácticas se escolarizaron. Educar ya no era acercarse a Dios, sino instruir en los
rudimentos de las letras, las ciencias, los números, y, por supuesto, también en la fe. Allí
emergieron nuevos sujetos (el escolar y el maestro) y una nueva institución (la escuela). Las
repúblicas liberales que se comenzaron a gestar en América desde finales del siglo XVIII y luego
en todo el mundo occidental durante el XIX, institucionalizaron este modo de ser de la
educación. Desde entonces el Estado asumió la función educativa (por eso se llamó Estado
docente) y su aparato se fue sofisticando cada vez más en busca de la regulación absoluta de la
enseñanza. La escuela se convirtió en el último eslabón de aquella compleja cadena que
terminó llamándose sistema educativo. La estructura vertical que ordenaba este edificio
burocrático hizo del maestro un funcionario a quien le correspondía representar la voluntad
del Estado en la tarea educadora.
• La institución escolar fue prácticamente el único medio a través del cual se podía expandir
la «civilización occidental». El proyecto ilustrado de educar para alcanzar la perfección humana
en cada individuo solamente podía hacerse a través de la escuela, pues no existía otro
dispositivo de comunicación más eficaz, a no ser la prensa. La sociedad industrial que estaba
creciendo necesitaba transformar las costumbres ancestrales de las comunidades campesinas
(en Europa y América) e indígenas (en América). Nuevas actitudes frente a la vida, nuevas
estructuras familiares, nuevos hábitos personales, en fin, nuevos sujetos sociales, eran
necesarios para impulsar el «progreso» y el crecimiento económico que el capitalismo
jalonaba con tanto ímpetu. La tradición oral y las costumbres más ancestrales se llamaron
entonces analfabetismo y superstición, y se convirtieron en el símbolo del atraso y en el freno
al progreso que parecía irreversible.
• El pensamiento práctico y la lógica formal debían reemplazar las mentalidades y las

cosmogonías de las comunidades «tradicionales». La lectura y la escritura, la aritmética y la
ideología patriótica, eran los baluartes con los que la escuela debía emprender la cruzada
civilizadora que allanaría el camino del progreso. Sus rituales más representativos: el orden, la
disciplina, el pizarrón, el salón de clase dividiendo a los niños por edad y por género, el pasar
lista, el reglamento, las filas, las lecciones, los ejercicios físicos, los textos o manuales, la
memorización, el uniforme, los exámenes, etc., eran símbolos de este nuevo orden
modernizador. La escuela fue en ese momento la punta de lanza y la expresión más clara de
aquel orden emergente; fue la herramienta más eficiente, el aparato más exitoso, el invento
más perfecto para expandir con rapidez a todos los rincones el conocimiento y la moral que
requería la modernidad. El libro impreso jugó allí un papel muy importante.
• EL ESTADO RESPONSABLE DE ESA TAREA CIVILIZADORA. La escuela, y por lo tanto el

maestro, los edificios, los manuales y los escolares, eran su responsabilidad. Nadie mejor que
él podía garantizar la correcta administración de tan delicada misión. Nadie mejor que él para
garantizar la unidad de criterios y de contenidos con respecto a lo que la época requería. El
Estado era funcional a la escuela y viceversa, gracias a aquel aparato complejo en que se
constituyeron los sistemas de instrucción pública. Ahora bien, alcanzar la eficiencia y el control
pleno no fue fácil. Por supuesto eso pasó por todas aquellas contradicciones políticas y de
clase que se expresaron entre los actores que se disputaron durante esos años su control. En
particular, disputarle la función educadora a la Iglesia (mater et magistra), que la había
detentado durante tantos siglos, fue muy difícil y provocó incluso guerras en varias regiones
del mundo occidental. Todos los recursos e instrumentos que el Estado liberal moderno fue
construyendo en torno a su función educadora se tradujo en intrincadas y sofisticadas leyes,
normas y reglamentos, así como en pesados presupuestos que determinaban el éxito o el
fracaso de la empresa alfabetizadora.
TEXTOS PARA EL ANALISIS

EDUCACION Y ESCUELA A LA LUZ DE LA RAZON MODERNA,
1
“Un lento progreso de las sociedades humanas ha creado en estos últimos tiempos una
institución desconocida a los siglos pasados. La instrucción pública que tiene por objeto
preparar las nuevas generaciones en masa para el uso de la inteligencia individual, por el
conocimiento, aunque rudimental de las ciencias y hechos necesarios para formar la razón,
es una institución puramente moderna, nacida de las disensiones del cristianismo y
convertida en derecho por el espíritu democrático de la asociación actual.”
“Del derecho de todos los hombres a tener las condiciones necesarias para ejercer los
derechos ciudadanos nace la obligación de todo gobierno a proveer de educación a las
generaciones venideras. La condición social de los hombres depende muchas veces de
circunstancias ajenas de la voluntad. La sociedad en masa tiene interés vital en asegurarse
que todos los individuos que han de venir con el tiempo a formar la nación, haya por la
educación recibida en su infancia, preparándose suficientemente para desempeñar las
funciones sociales a que serán llamados. “
SARMIENTO D.F. (1849) LA EDUCACION POPULAR
2
“Cuando hayamos diseminado los medios suficientes para satisfacer las necesidades de
todas las moradas de la pobreza, cuando hayamos sustituido la ignorancia por el
conocimiento en las mentes de todo el pueblo, cuando hayamos reformado el vicioso y
amansado al criminal, entonces podemos invitar a todas las naciones vecinas para que
contemplen el espectáculo y decirles, en la consciente euforia de virtud:” Regocíjense
conmigo”, pues he encontrado lo que estaba perdido. “
“Seguramente, la educación universal es lo único que puede contrarrestar esta tendencia a
la dominación del capital y a la servidumbre del trabajo Si la educación se difunde en
forma equitativa, llevará tras sí la propiedad con la mas fuerte de todas las atracciones:
pues nunca ha sucedido, y nunca podrá suceder, que un grupo de hombres inteligentes y
prácticos deba ser permanentemente pobre. Por lo tanto, mas allá de todos los demás
medios de origen humano, la educación es la gran igualadora de las condiciones de los
hombres: la rueda equilibradora de la maquinaria social. La difusión de la educación,
mediante la ampliación de la clase o casta cultivada, abrirá un ámbito más amplio para la
expansión de los sentimientos sociales, y si esta educación fuera universal y completa,
contribuiría más que cualquier otra cosa a borrar las diferencias de la sociedad”.
MANN HORACE. (1850) XII INFORME ANUAL
3
"Ofrecer a todos los individuos de la especie humana los medios de proveer a sus
necesidades, de asegurar su bienestar, de conocer y ejercer sus derechos, de entender y
cumplir sus deberes; asegurar a cada uno de ellos la facilidad de perfeccionar su industria,
de capacitarse para las funciones sociales a las cuales tiene derecho a ser llamado, de
desarrollar en toda su extensión los talentos que ha recibido de la naturaleza, y de este
modo establecer entre los ciudadanos una igualdad de hecho, y hacer real la igualdad
política reconocida por la ley: tal debe ser el primer objetivo de una instrucción nacional
y, desde este punto de vista, constituye para el poder público un deber de justicia."
CONDORCET (1792), INFORME Y PROYECTO DE DECRETO SOBRE LA ORGANIZACIÓN

GENERAL DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA.
4
“La instrucción pública es un deber de la sociedad para con los ciudadanos. En vano se
habría declarado que todos los hombres tienen los mismos derechos, en vano las leyes
habrían respetado este principio de la justicia eterna, si la desigualdad en las facultades
morales impidiera al mayor número gozar de estos derechos en toda su extensión.
El estado social disminuye necesariamente la desigualdad natural, haciendo concurrir las

fuerzas comunes al bienestar de los individuos. Pero este bienestar se hace al mismo
tiempo más dependiente de las relaciones de cada hombre con sus semejantes, y los
efectos de la desigualdad aumentarían en proporción si no se hiciera más débil y casi nula,
en lo relativo a la felicidad y el ejercicio de los derechos comunes, la que nace de la
diferencia de los pueblos (…)
Es imposible que una instrucción, aun siendo igual, no aumente la superioridad de

aquellos a los que la naturaleza ha favorecido con una constitución más afortunada. Pero
basta para el mantenimiento de la igualdad de derechos que esta superioridad no traiga
aparejada dependencia real y que cada uno esté lo bastante instruido para ejercer, por sí
mismo y sin someterse ciegamente a la razón del prójimo, aquéllos cuyo goce le ha
garantizado la ley. Entonces, la superioridad de algunos hombres, lejos de ser un mal para
los que no ha recibido las mismas ventajas, contribuirá al bien de todos y tanto los
talentos como las luces se convertirán en el patrimonio común de la sociedad.
Así, por ejemplo, el que no sabe escribir e ignora la aritmética depende realmente del
hombre más instruido, al que está obligado a recurrir siempre. No es el igual de aquellos a
quienes la educación ha dado estos conocimientos, no puede ejercer idénticos derechos
con la misma amplitud y dependencia. Aquel al que no se ha instruido en las primeras
leyes que regulan el derecho de propiedad no goza de este derecho de la misma manera
que quien las conoce; en los debates que se suscitan entre ellos, no combaten con las
mismas armas.
Pero el hombre que conoce las reglas de la aritmética necesarias en el uso de la vida no
depende del sabio que posee en el más alto nivel el genio de las ciencias matemáticas,
cuyo talento le será de una utilidad muy real sin poder nunca estorbarle en el goce de sus
derechos. El hombre al que se ha instruido en los elementos de la ley civil no depende del
abogado más ilustrado, cuyos conocimientos sólo pueden ayudarlo y no esclavizarlo.
(…) Hay todavía otra desigualdad cuyo único remedio puede ser una instrucción general
repartida uniformemente. Cuando la ley ha hecho iguales a todos los hombres, la única
distinción que los divide en varias clases es la que nace de su educación (…) El hijo del rico
no será de la misma clase que el hijo del pobre si ninguna institución pública les acerca
por la instrucción, y la clase que reciba una educación más esmerada tendrá
necesariamente las conductas más agradables, una honradez más delicada y una
honestidad más escrupulosa; sus virtudes serán más puras, en cambio, sus vicios serán
menos repulsivos, su corrupción menos abyecta, menos bárbara y menos incurable.
Existirá pues una distinción real, que no estará en poder de las leyes destruir y que,
estableciendo una verdadera separación entre los que tienen luces y los que están
privados de ellas, hará necesariamente de la instrucción un instrumento de poder para los
unos, y no un medio de felicidad para todos.
El deber de la sociedad, en cuanto a la obligación de ampliar realmente, hasta donde sea

posible, la igualdad de derechos, consiste pues en procurar a cada individuo la instrucción
necesaria para ejercer las funciones comunes de hombre, de padre de familia y de
ciudadano, para sentir y para conocer todos sus deberes”.
CONDORCET, CINCO MEMORIAS SOBRE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA Y OTROS ESCRITOS
5
“¿Es la instrucción pública el primer origen de la prosperidad social? Sin duda. Ésta es una
verdad no bien reconocida todavía, o por lo menos no bien apreciada; pero es una
verdad. La razón y la experiencia hablan en su apoyo.
Las fuentes de la prosperidad social son muchas; pero todas nacen de un mismo origen, y
este origen es la instrucción pública. Ella es la que las descubrió, y a ella todas están
subordinadas. La instrucción dirige sus raudales para que corran por varios rumbos a su
término; la instrucción remueve los obstáculos que pueden destruirlos, o extraviar sus
aguas. Ella es la matriz, el primer manantial que abastece estas fuentes. Abrir todos sus
senos, aumentarle, conservarle es el primer objeto de la solicitud de un buen gobierno, es
el mejor camino para llegar a la prosperidad. Con la instrucción todo se mejora y florece;
sin ella todo decae y se arruina en un estado.
¿No es la instrucción la que desenvuelve las facultades intelectuales y la que aumenta las
fuerzas físicas del hombre? Su razón sin ella es una antorcha apagada; con ella alumbra
todos los reinos de la naturaleza, y descubre sus más ocultos senos, y la somete a su
albedrío. El cálculo de la fuerza oscura e inexperta del hombre produce un escasísimo
resultado, pero con el auxilio de la naturaleza, ¿qué medios no puede emplear? ¿qué
obstáculos no puede remover? ¿qué prodigios no puede producir? Así es como la
instrucción mejora el ser humano, el único que puede ser perfeccionado por ella, el único
dotado de perfectibilidad. Éste es el mayor don que recibió de la mano de su inefable
Creador. Ella le descubre, ella le facilita todos los medios de su bienestar, ella, en fin, es el
primer origen de la felicidad individual. Luego lo será también de la prosperidad pública.
(…)
Sin duda que son varias las causas o fuentes de que se deriva esta prosperidad; pero todas
tienen un origen y están subordinadas a él; todas lo están a la instrucción. ¿No lo está la
agricultura, primera fuente de la riqueza pública y que abastece todas la demás? ¿No lo
está la industria, que aumenta y valora esta riqueza y el comercio, que la recibe de
entrambas, para expenderla y ponerla en circulación, y la navegación, que la difunde por
todos los ángulos de la tierra? ¡Y qué! ¿no es la instrucción la que ha criado estas
preciosas artes, la que las ha mejorado y las hace florecer? ¿No es aquella la que ha
inventado sus instrumentos, la que ha multiplicado sus máquinas, la que ha descubierto e
ilustrado sus métodos? ¿Y se podrá dudar que a ella sola está reservado llevar a su última
perfección estas fuentes fecundísimas de la riqueza de los individuos y del poder del
Estado?
Se cree de ordinario que esta opulencia y este poder pueden derivarse de la prudencia y
de la vigilancia de los gobiernos; pero ¿acaso pueden buscarlos por otro medio que el de
promover y fomentar esta instrucción, a que deben su origen todas las fuentes de la
riqueza individual y pública? Todo otro medio es dudoso, es ineficaz; éste sólo es directo,
seguro e infalible. (…)
Pero ¿acaso la prosperidad está cifrada en la riqueza? ¿No se estimarán en nada las
calidades morales en una sociedad? ¿No tendrán influjo en la felicidad de los individuos y
en la fuerza de los estados? Pudiera creerse que no, en medio del afán con que se busca la
riqueza y la indiferencia con que se mira la virtud. Con todo, la virtud y el valor deben
contarse entre los elementos de la prosperidad social (…)
Y bien, esta otra fuente de prosperidad, ¿no tendrá también su origen en la instrucción?
¿Quién podrá dudarlo? ¿No es la ignorancia el más fecundo origen del vicio, el más cierto
principio de la corrupción? ¿No es la instrucción la que enseña al hombre sus deberes y la
que se inclina a cumplirlos? La virtud consiste en la conformidad de nuestras acciones con
ellos, y sólo quien los conoce puede también desempeñarlos. Es verdad que no basta
conocerlos, y que también es un oficio de la virtud abrazarlos; pero en esto mismo tiene
mucho influjo la instrucción, porque apenas hay mala acción que no provenga de algún
artículo de ignorancia, de algún error o de algún falso cálculo de su determinación (…)
Se dirá que también la instrucción corrompe, y es verdad. Ejemplos a millares se pueden

tomar de la historia de los antiguos y los modernos pueblos, en confirmación de ello. Si la
instrucción, mejorando las artes, atrae la riqueza, también la riqueza, produciendo el lujo,
inficiona y corrompe las costumbres (…) Sin duda el lujo corrompe las costumbres; pero
absolutamente hablando, el lujo no nace de la riqueza. Hay lujo en todas las naciones, en
todas las provincias, en todos los pueblos y en todas las profesiones de la vida, ora sean o
se llamen ricas o pobres (…)
Sin duda que la riqueza le fomenta; pero ¿cómo? Donde las leyes autorizan la
desigualdad de las fortunas; cuando la mala distribución de las riquezas pone la opulencia
en pocos, la suficiencia en muchos y la indigencia en el mayor número, entonces es
cuando un lujo escandaloso devora las clases pudientes, y cuando, difundiendo su
infección, las contagia, y aunque menos visible, las enflaquece y arruina.(…) Pero sea la
que fuera la causa del lujo, la instrucción, lejos de fomentarle, le modera; mejora, si así
puede decirse, los objetos; le dirige más bien a la comodidad que a la ostentación, y pone
un límite a sus excesos (…)”
JOVELLANOS G.M. (1744 – 1811), MEMORIA SOBRE EDUCACIÓN PÚBLICA, O SEA,

TRATADO TEÓRICO PRÁCTICO DE ENSEÑANZA, CON APLICACIÓN A LAS ESCUELAS Y
COLEGIOS DE NIÑOS
6
“En el estado actual de la civilización, la lucha por la vida es inmensamente difícil para el
hombre desprovisto de conocimientos y de aptitudes para alguna profesión especial; y el
progreso es imposible a naciones que carecen de miembros útiles por servicios que
prestan a la sociedad en virtud de esas aptitudes especiales. De ahí una doble utilidad de
la educación: utilidad para el individuo educado y para la sociedad educadora. Para el
individuo educado: lo coloca en circunstancias más favorables que la ignorancia para su
desenvolvimiento en la sociedad. Para la sociedad educadora: siendo ella el resultado de
sus miembros, ese resultado será tanto más fuerte y progresista, tanto más apto, cuanto
más lo sean sus miembros factores. Ese beneficio impone a cada pueblo el deber de la
educación; los gastos y trabajos se compensan con las ventajas que saca.
La voluntad en el hombre absolutamente ineducado, no puede ser más que los impulsos
bárbaros de su egoísmo y sus pasiones; sólo en el hombre educado es una fuerza
congruente con los derechos y obligaciones de todos, y con el alto ideal humano por
excelencia, el ideal del progreso. Claro es como la luz meridiana, que un hombre de
mediocre inteligencia y desprovisto de toda noción de ética, a quien la educación y la vida
no han desenvuelto ese inestimable tesoro que a su alma han transmitido, en luchas
inacabables, sus millares de ascendientes, no puede ser, mientras la experiencia no lo
complete, más que un factor de desorden en una sociedad cualquiera.
Ese todo de sociedad y Estado no es un producto de barbarie, sino de civilización; no es un

arbusto salvaje, sino un árbol que, para que dé sus óptimos frutos, ha sido regado con el
sudor y la sangre y las lágrimas de muchas generaciones. El Segismundo de Calderón es un
ente perfectamente humano, y todos sus actos anárquicos cuando en la corte de su padre
se presenta, no son sino lógica consecuencia de su propia humanidad y de su falta de toda
educación; ninguna podrá existir, pues, compuesta de Segismundo. Toda sociedad, para
conservarse, tiene el deber de la educación.
Dentro de cada sociedad total hay una segunda entidad parcial que se llama el Estado;
dentro de cada hombre, otra segunda personalidad que se llama el ciudadano. El
ciudadano es el hombre en oposición al Estado, el hombre cuyo papel es doble: ser
gobernado y gobernar. De ahí que el Estado tenga, conjuntamente con la sociedad, el
deber de educar. Nadie podría, no gobernar, sino simplemente ser gobernado, sin poseer
siquiera nociones rudimentarias aprendidas de ética, de ciencias políticas y sociales; y
tales nociones no pueden ser sino frutos de la educación.
La sociedad organizada no es sino un fruto de la educación. El Estado no es más que un

fruto de la educación. El hombre civilizado mismo y el ciudadano, no son sino frutos de la
educación. Ni el hombre civilizado, ni el ciudadano, ni la sociedad organizada, pueden ser
sin la educación. Siendo la educación factor base de la sociedad y el Estado, la sociedad y
el Estado deben ser, a su vez, factores-bases de la educación. Si como más arriba he
observado, la familia y la sociedad pueden considerarse ineptas para realizar por si
mismas, privadamente, toda esa función, obligación del Estado es colaborar en ella.
Precisando en último término, puede decirse: si la sociedad y el Estado deben su
existencia a la educación, la educación debe su existencia a la sociedad y al Estado.”
CARLOS BUNGE: TEORIA DE LA EDUCACION. BUENOS AIRES. 1920

ORIGEN, GLORIFICACION Y CRISIS DE LA ESCUELA MODERNA.

DE LA ESCUELA SAGRADA A LA ESCUELA PROFANADA
INTRODUCCION: ESCUELA Y MATRIZ ECLESIÁSTICA
• Aunque trabaja con categorías religiosas, esta investigación no se ajusta a un

encuadre de carácter religioso, si por tal se considera un desarrollo vinculado con la
presencia o la historia de la educación relacionada con la defensa o la condena de
determinadas confesiones o creencias. En realidad, se trata de una indagación que
parte del análisis de testimonios, indicios y documentos históricos y trabaja con
categorías religiosas en ciertos momentos claves de la modernidad para revisar el
proceso que marca la evolución de la escolaridad moderna hasta llegar a la situación
actual. Como tal pretende ubicarse en un punto equidistante entre (1) una mirada
religiosa que intenta apropiarse de la educación y de la escuela considerándolos
patrimonio exclusivo, basándose en la fuerza creativa de la matriz original y (2) ciertos
prejuicios ideológicos que se resisten a aceptar la procedencia de determinados
fenómenos, argumentando que contradicen principios fundamentales de la educación
pública y estatal. 2
• No representa ninguna novedad afirmar que la escuela moderna, con un

floreciente recorrido a lo largo de los últimos 450 años es un producto fiel a su origen,
que ha ingresado en un tipo de crisis no ya provisional o coyuntural sino de tal
dimensión que exige a la educación otro tipo de organización para su puesta en acto y
difusión. La crisis actual es – en realidad – la suma de crisis recurrentes que ponen en
cuestión la presencia de la escuela y su particular forma de organización de la
educación, porque al mismo tiempo que se profundizan las demandas de la sociedad,
se constata las imposibilidades para poder responder adecuadamente con las pautas
proclamadas y vigentes desde la modernidad. Pareciera que la escuela, demasiado
apegada a los moldes modernos, no ha sabido o no ha podido resolver el antagonismo
entre el quiebre de la modernidad y la supervivencia de algunas de sus estructuras. La
misma sociedad que protesta y denuncia su incapacidad, mantiene tácitamente su
2
DUSSEL – CARUSO (1999: 55) “Es cierto que identificar las raíces religiosas de nuestras prácticas
docentes va a contramano de la propia visión que la escuela pública ha construido sobre sí misma como
espacio secularizado y claramente diferenciado de la iglesia, cuestión que quedará más aclarada cuando
nos ocupemos del último siglo de escolarización, y en este sentido, puede causar alguna que otra
irritación”.
vigencia y reclama su intervención al constatar las dificultades y limitaciones para

remediar las dificultades de los nuevos tiempos.
• Para analizar ese periplo – conocido y previsible en parte, pero también

zigzagueante y conflictivo -- hemos recurrido a categorías de sociología de la religión
(WEBER, 1997; DURKHEIM, 1984; BERGER, 1980; MIRCEA ELIADE, 1993; DUCH, 1997;
MAUSS, 1972) Al elegir este recorrido no hacemos sino extender una investigación
precedente que explicitó y justificó la decisiva dependencia de la escuela moderna de
la matriz eclesiástica. Esta matriz no se asocia necesariamente con ninguna de las
confesiones en particular, no obstante, reconoce su filiación con respecto a las iglesias
cristianas constituidas al calor de medioevo, pero fragmentadas a partir de la ruptura
de la unidad religiosa en los albores del siglo XVI. En la investigación mencionada
optamos por la matriz eclesiástica y como núcleo de referencia, considerando que
operaba con mayor restricción conceptual que la matriz religiosa y con mayor amplitud
que la matriz monástica, ya que los caracteres específicos de los monasterios –
mencionados por varios autores (PINEAU: 2001; DUSSEL-CARUSO, 1999) - no podían
considerarse privativos de tales organizaciones, sino proyecciones de la estructura
misma de las Iglesias. El vocablo iglesia, además, permitió diferenciar dos significados:
por una parte, la institución y su forma de organización, y, también, la estructura
edilicia destinada al culto, una distinción que facilitaba la asociación con el carácter
análogo de las escuelas. (HAMILTON, 1996: 164) El recorrido diacrónico de la con-
formación de las escuelas modernas a partir del siglo XVI, asociado al abordaje
sincrónico comparando los caracteres de ambas instituciones y organizaciones nos
permitió probar la co-relación necesaria entre ambas formaciones.
• Si bien la escuela moderna puede ser el resultado de la concurrencia numerosas

variables que contribuyeron a darle origen, constitución, expansión triunfante y
universalización, la matriz eclesiástica cumplió un rol categórico en la configuración de
su estructura y funcionamiento. Resulta altamente significativo comprobar que esa
matriz sobrevivió y se adaptó funcionalmente a los sucesivos cambios operados en el
control de la educación y de las escuelas. La matriz pudo configurarse al amparo de las
instituciones y organizaciones religiosas, pero una vez constituida y consolidada como
estructura, sobrevivió a pesar de los cambios operados en el desarrollo de la
modernidad.
1. SACRALIZACION
• Desde mediados del siglo XVI y hasta primer cuarto del siglo XVIII adquieren rasgos
definitivos los caracteres fundamentales de la educación escolarizada en la Europa
moderna. Y esto se produce no sólo porque el contexto es un período marcado por
profundas transformaciones culturales, sino también porque las luchas religiosas
asumen una estrecha relación con el poder político y buscan por todos los medios
consolidar las diversas hegemonías confesionales. Son los representantes de las
iglesias los que definen y ponen en marcha el aceitado mecanismo de la escuela. Al
hacerlo no puedo sino plasmar en las aulas la sacralizad que viven en los templos. El
carácter sagrado de la escuela es una proyección necesaria de la matriz que configuran
quienes – en su creación - no hacen más que reproducir en el lugar y en la función lo
que viven en el ámbito religioso. El templo de las ceremonias religiosas se proyecta en
el templo del saber, y sus prácticas están atravesadas por acciones, intervenciones,
rituales y ministros que recrean puntualmente el universo eclesial. La escuela
responde a una necesidad social y pastoral, pero también a las demandas de los
nuevos tiempos, cuyas transformaciones, requieren trabajar progresivamente en la
construcción de súbditos obedientes, ciudadanos responsables, feligreses convencidos,
soldados intrépidos, funcionarios idóneos, trabajadores laboriosos y familias
protectoras
• En este período fundacional, el carácter sagrado lo envuelve todo. La palabra

“sagrado” designa aquellas realidades que, por tener una especial relación con Dios y
su culto, son dignas de una peculiar veneración y respeto. Es lo opuesto a lo secular y
ordinario. Lo sagrado se presenta como una realidad que se destaca, se diferencia,
desprende del resto, de lo no sagrado, de lo profano. Las diversas etimologías
remarcan la idea de separación y distinción, a las que se unen otras como la referencia
a lo santo, lo maravilloso, lo admirable, lo sobrehumano, lo poderoso, lo que suscita
respeto y temor reverencial, lo intocable por su extremada pureza. En griego hay tres
términos para indicar lo sagrado: el fundamental es hierós (fuerza, rapidez, vida,
excelencia que posee quien está dotado de esas cualidades); y también témenos /
témein (cortar, deslindar, separar), agnós (vinculado a la idea de pureza) y hagios
(evoca la sensación de temor y reverencia ante lo misterioso y sobrehumano). Por
su parte el latín remite al verbo sancio (delimitar, cercar un terreno sustrayéndolo al
uso común), y de él derivan: sacer / sacrare (acción de reservar para el culto de Dios
algunas personas, lugares o cosas) y sanctus (pone de relieve el carácter intocable e
inviolable de las realidades sagradas y, secundariamente, la inocencia, pureza y virtud
que deben caracterizar al hombre en cuanto partícipe en el culto). “Sagrado” es por lo
tanto lo santo, lo propio de Dios, lo cercano a lo divino, lo que es digno de admiración
y absoluto respeto y, que por lo tanto, produce el sentido de reverencia y temor, de
separación y distancia. La criatura no puede estar en contacto con el creador; lo
mundano puede mezclarse con lo divino.
• Las iglesias constituyen un territorio sagrado en el que se mueven ministros

sagrados pronunciando palabras y practicando rituales sagrados (liturgia), las acciones
son sagradas y los objetos sacros, de tal manera que el límite físico y simbólico entre la
iglesia y el exterior traduce el límite entre lo sagrado y lo profano. El sacrílego, el que
comete un sacrilegio es el que no respeta lo sagrado, el que “roba objetos sagrados,
pero también el que roba (ignora, desprecia) el espacio, el tiempo, el ritual sagrado. La
escuela - creada a imagen y semejanza de la iglesia, matrizada según su formato -
surge también con los mismos caracteres. La sacralidad de la escuela es la impronta de
su nacimiento: la constitución de su territorio, el valor de sus muros, el sentido de sus
rituales, el sentido y la trascendencia de sus palabras, el carácter ministerial de los
educadores (sacerdocio, pastor, vocación, seminarios), el juego de su gramática o su
liturgia, las actitudes y los comportamientos de sus alumnos, la organización de su

tiempo y de su calendario y hasta ese delicado equilibrio entre el adentro y el afuera,
el interior y el exterior, la salvación de la cultura y el saber y la condena de la
ignorancia y la barbarie.
• Las Iglesias son proyecciones edilicias de un principio dogmático: “No hay

salvación fuera de la Iglesia. Es decir: no hay ritual sagrado fuera de los límites del
templo”. El templo simbólico (la iglesia) se asocia al templo material: la salvación se
produce sólo dentro de la institución eclesial, pero la confirmación se da en el uso
exclusivo del espacio sagrado. Las acciones salvíficas y transformadoras sólo son
posible en el espacio sagrado, que es el adquieren sentido los rituales y las personas; el
encierro, la clausura, no es vivido como una condena sino como una salvación. No es
extraño que, en el esplendor de la escuela moderna, se reformule el mismo dogma:
“No hay salvación fuera de la escuela” (fuera de la escuela como lugar y de la escuela
como educación que se brinda en ella). Sin educación escolar no hay civilización, sólo
barbarie. El juego de los silencios, de las palabras disciplinadas, de los cuerpos dóciles
a los mandatos, de las órdenes impartidas, de los ritmos temporales repetidos, cíclicos,
previsibles, de los espacios delineados con habilitaciones y prohibiciones, y hasta el
dulce encanto del encierro frente al altar del conocimiento y el saber, que replica el
retiro voluntario del creyente en el espacio sagrado ante su Dios.
• La sacralidad naturaliza una relación asimétrica entre el sacerdote y los fieles, el

que enseña y el que aprende, el que manda y el que obedece, el que predica y el que
escucha, el que juzga y perdona frente al que se equivoca, tropieza, se arrepiente y
reconoce su culpa, el salvador y el menesteroso, el sabio y el ignorante, el civilizado y
el bárbaro, el altar o el púlpito y los bancos, la palabra sagrada o las lecciones y el
lenguaje mundano y profano.
• Esta sacralidad se vio reforzada en los orígenes de las escuelas, porque no sólo
tuvieron una matriz eclesiástica, sino que - casi universalmente - respondieron a la
iniciativa y se mantuvieron bajo el control de las iglesias parroquiales y las órdenes
religiosas que multiplicaron sus colegios de la misma manera en que reforzaban las
presencias evangelizadoras en el complejo universo de la reforma y contrarreforma.
De esta manera construían una especie de espacio homogéneo entre la iglesia y la
escuela: los estudiantes eran feligreses y alumnos, los educadores eran ministros y
docentes, en un lugar rezaban, alababan a Dios, celebraban los sacramentos,
reconocían sus pecados y buscaban el perdón, y en el otro: escuchaban al maestro,
aprendían sus lecciones, cumplían sus deberes, respetaban el reglamento, pero los
mensajes, el clima, las costumbres, los hábitos, las actitudes, el carácter de los vínculos
eran análogos: el orden de lo sagrado lo atravesaba todo y reforzaba en el feligrés la
posibilidad de creer y en el alumno la capacidad de aprender.
2. SECULARIZACION
• Lo sagrado funciona esencialmente asociado a las estructuras religiosas y eclesiales porque

son las que administran el culto y las relaciones con lo trascendente. Pero nosotros,
metodológicamente, proponemos ampliar el significado de la categoría de lo sagrado para
lograr mantenerla como un predicado necesario aun cuando el control de las acciones y el fin
de las mismas se desplacen hacia otros referentes y propósitos.3 Una nueva semántica sustituye
a la anterior, pero dialoga con la misma morfología y la misma sintaxis. La matriz eclesiástica se
manejó históricamente como moldeadora de la estructura y organización original, pero
sobrevivió estratégicamente a la expansión y a la exitosa universalización en el contexto de la
modernidad. La paulatina intervención de los Estados modernos operó como uno de los
factores desencadenantes del proceso de apropiación y secularización de la escuela,
reformulando su función y sus fines para adaptarlos a las funciones y demandas específicas del
nuevo contexto. Pero en este proceso de confiscación y de subordinación a los fines y
propósitos de los estados, se mantuvieron fielmente las estructuras consolidadas en torno a la
matriz eclesiástica y al carácter sagrado de las mismas. De alguna manera se produce un
fenómeno paradojal en el que se articulan lo sagrado con la secular: la escuela lucha por
desprenderse de la protección y la tutela exclusiva de las iglesias, pero mantiene el carácter
sagrado en su estructura organizativa y en su funcionamiento, al tiempo que seculariza el
control, el manejo y los fines de la educación que en ella se imparte. A partir del siglo XVIII las
escuelas constituyen un instrumento social demasiado valioso para permanecer bajo la tutela
de las iglesias: el poder de los Estados Modernos descubre sus potencialidades y necesita
someterla a su custodia para convertirla en la agencia de las nuevas ideas.
• Secularización remite a saeculum / saecularis (comercio y trato de los hombres en cuanto

toca y mira a la visa civil y política, en oposición a la vida religiosa; vida mundana) y traducen
dos aspectos igualmente relevantes. Por una parte, la secularización es (1) la apropiación de los
bienes de la Iglesia por parte del Estado, y por otra (2) el proceso de separación y alejamiento
de la sociedad de la religión y por tanto el proceso de afirmación de la autonomía en relación
con las iglesias y los preceptos religiosos y morales propuestos por la misma. Ambas
acepciones pueden aplicarse del proceso producido en la historia de la escuela moderna, ya
que secularización implica convertir lo religioso en secular o mundano, para lograr que, vaciado
el mundo de toda explicación basada en creencias, se pueda construir una nueva concepción
según la cual la realidad se explica por sí mismo sin que sea necesario recurrir a la divinidad.
• Y efectivamente las escuelas – paulatinamente y a partir del siglo XVIII - se convirtieron en

objeto de intervención por parte de un Estado que descubrió el valor estratégico de la
educación para sus súbditos, pero también descubrió en las escuelas la organización eficaz para
hacer posible la educación universal: por eso la convirtió en un instrumento de construcción de
la ciudadanía, del progreso y del bienestar. Es allí cuando se produce el proceso de
secularización de las escuelas, que opera sobre los fines de la educación, los principios que las
subordinan al poder y la construcción de los sistemas educativos nacionales. Las escuelas dejan
de ser necesariamente religiosas, pero mantienen su estructura, fiel a la matriz atravesada por
la sacralizad eclesiástica.
3
Hacemos un uso de la palabra SAGRADO análogo al que FROMM ((1986: 131) hace del concepto de RELIGION que
lo despega de la relación necesaria con Dios y lo trascendente
• Rechazando las protestas de las iglesias que reclamaban sus derechos y la exclusividad en el
control de la educación, el Estado moderno e ilustrado justipreció sus aportes, valoró el
producto, la vació de los referentes religiosos, efectuó una rápida operación sustitutiva y la
convirtió en un instrumento secular de sus propósitos. Aunque los primeros esfuerzos aparecen
en el Estado Prusiano, con la Revolución Francesa esa apropiación intentó hacerse exclusiva y
excluyente (aun proponiendo que antiguas órdenes religiosas se transformaran en agentes de
la nueva educación revolucionaria), y con el positivismo el desplazamiento de los fundamentos
religiosos llegó a su máxima expresión y a su ineludible desaparición. Sin embargo, ninguno de
los movimientos (Prusia, la Revolución, las Nuevas Ideas, el Positivismo, Napoleón Bonaparte y
los Estados nacionales que sumaron a su constitución democrática la organización de los
sistemas educativos) discutieron la matriz organizacional de la escuela que mantenía el carácter
sagrado en su funcionamiento, una sacralidad que le permitía seguir operando con una
manifiesta y reconocida efectividad. Cada una de las piezas de la “máquina de educar” 4
funcionaba como los componentes de un gran ritual al que adherían los funcionarios,
sacerdotes y feligreses de los nuevos templos seculares del saber.
• Se creó un nuevo orden cuya sacralidad provenía no de la revelación sino de la razón y

rompía definitivamente la unidad y la fusión entre el orden político-civil y el orden religioso. En
el siglo XVIII declina la necesidad de disponer de un cuerpo de principios trascendentes que
ordenen lo real, porque es el concepto mismo de razón el que eficazmente los sustituye,
creando un nuevo ámbito secularizado, a la medida del hombre y de la sociedad. No es extraño,
entonces, que las escuelas se secularicen, debido a la puesta en marcha de nuevos relatos
legitimadores, nuevos referentes (calendarios, próceres, fechas, curriculum, prescripciones,
mandatos, criterios) que funcionaban como una estructura innovadora y que – sin embargo - se
mantenía fiel a la matriz. Se trata – en suma – de continuidad y ruptura, de un proceso de
aceptación confiada de la herencia recibida para crear con ella un producto funcional e
ideológicamente nuevo.
• Esta secularización puede ser entendida como una desacralización de lo indebidamente

sacralizado, como una tendencia que trata al mismo tiempo de purificar lo sagrado de
aplicaciones indebidas, y de afirmar la justa autonomía secular de las realidades temporales: de
hecho, las escuelas no debían ser necesariamente religiosas, aunque las condiciones iniciales
hubieran determinado allí su nacimiento, dejando rastros indelebles del origen eclesiástico y
sagrado de sus fundadores. Principalmente los hombres de la ilustración re-descubrieron el
vínculo necesario entre la transformación del orden social a la educación del pueblo. Planteo
que se reforzó con el movimiento liberal y positivista, a partir de mediados del siglo XIX: el
Estado asumió totalmente la gestión y el diseño de una educación porque estaba destinada a
formar a los ciudadanos y a los trabajadores de las nuevas naciones. Y aunque este cambio de
4
La expresión máquina de educar, es una analogía generosamente utilizada por diversos autores (FOUCAULT:
1989, QUERRIEN: 1979, VARELA-ALVAREZ URIA: 1991, SARLO: 1998, PINEAU, DUSSEL, CARUSO: 2001, MUMFORD:
1982, 1986), y hace referencia estandarización metódica de la tarea educativa y de los procedimientos para
alcanzar mejores resultados con un esfuerzo más automatizado. La escuela es la máquina moderna de educar
porque representa la sustitución de la práctica artesanal de la educación, es decir de la mera creatividad e
inspiración, el cuidado y la perfección de los pedagogos. Un mismo formato o matriz se aplicaba a todos por igual y
en cualquier institución que siendo escuela debía regirse con el mismo molde. La normalización (escuelas
normales) se convierte en la segura y triunfante multiplicación de la máquina cuyo modelo de acción, organización
y de educación era el único probado que se multiplicaba progresivamente. Está “máquina de educar” guarda
relación con los “Talleres de hombres” de COMENIO (1976: 37) y la interpretación de la segunda ola que realiza
TOFFLER (1985: I, 59)
orientación no obligaba a mantener las estructuras, sobrevivió el carácter sagrado de la matriz,

como uno de los principios explicativos y legitimadores del éxito arrollador y de la
universalización del siglo XIX. La escuela era ya una aceitada maquinaria que funcionaba a la
perfección y que debía respetarse para asegurar los beneficios de la educación. Espacios,
tiempos, rituales, ministros o sacerdotes, palabras, textos, recursos, orden, relaciones,
habilitaciones y distribuciones, premios y castigos, reglamentos, mecanismos de vigilancia y
control mantenían vigente los principios sagrados que se habían matrizado en los orígenes.
• En este proceso, la educación de las escuelas tuvo cambios relevantes porque pasó a
desempeñar funciones asignadas por el estado, los educadores fueron objeto de una
preparación específica y dependieron laboralmente del poder público, las creaciones de
escuelas y sus edificios obedecieron a las decisiones de los gobiernos, la universalidad se asoció
a la gratuidad y a la obligatoriedad, la supervisión y la dirección, la acreditación y las
certificaciones pasaron a depender del nuevo referente. Pero el resto de las actividades y
funciones, el perfil de las escuelas reales, el mecanismo que ordenaba sus movimientos y sus
relaciones permanecieron fieles al diseño original. El núcleo duro seguía siendo sagrado,
aunque una gran variedad de elementos emergentes se había secularizado. Esa fue la historia
de la escuela moderna, plena de vigor, segura de sus posibilidades y de sus logros, asociada al
Estado en su cruzada civilizadora, consciente de que era constructora de un progreso que se
descubría y se sembraba solamente entre sus muros (salvación) y que se ponía en
funcionamiento y maduraba fuera de ellos, en la vida real: el más allá de esta escuela
secularizada eran el ejercicio de la ciudadanía, la conquista, la expansión y la defensa del
territorio, la incorporación activa y laboriosa en el mercado del trabajo, el ingreso en los
circuitos emprendedores, la construcción responsable y moralizada de la sociedad.
3. DESACRALIZACIÓN
• El proceso de ruptura del proyecto de la modernidad – con sus diversos nombres y

manifestaciones – influyó directamente en el proceso de desacralización de la escuela,
provocando el quiebre de su sentido, el vaciamiento de sus contenidos y la creciente
desvalorización de sus actores y sus prácticas. Las numerosas críticas que han ido aflorando en
las últimas décadas del siglo XX revelaban la situación de crisis y el desajuste funcional de una
escuela configurada según la lógica moderna y con serios problemas para poder responder a las
demandas del nuevo momento histórico.5 La crisis desencadenó un aluvión de producciones
bibliográficas, revisiones teóricas, experiencias innovadoras y sucesivas reformas educativas en
la casi totalidad de los países. Proponemos otra perspectiva de análisis trabajando el fenómeno
como una proyección del proceso de desacralización de la escuela moderna.
• La confianza en su funcionamiento histórico había llevado casi a naturalizarla como

institución universal y necesaria, pero la desarticulación creciente observada entre las
demandas de la sociedad y las respuestas institucionales de la educación formal exige otro
camino de indagación. La escuela mantiene aún vigentes los formatos originales en su
5
Excede las posibilidades de esta exposición, pero la desarticulación entre la escuela y los nuevos tiempos ha sido
ampliamente desarrollada, entre otros por: GIROUX H., 1997; PEREZ GOMEZ A.I., 1999; COLOM A. Y MELICH, J.C.;
1994; HARGREAVES A., 1996; MARDONES J.M., 1997, TENTI FANFANI E., 1995; DUSCHATZKY S. – BIRGIN A., 2001;
ANTELO E. – ABRAMOWSKI A., 2000; CIRIGLIANO – FORCADE – ILLICH, 1974; DUSCHATZKY S., 1999; FILMUS
D.,1994; REIMER E., 1971; TRILLA J., 1999; TRILLA BERTET J., 2002
estructura y funcionamiento, logrando un ensamble casi perfecto con las demandas de la

sociedad y de la época. Los cambios acompañaron de forma permanente a la escuela, pero la
solidez de su estructura le permitía – con mínimos ajustes funcionales – mantener su vigencia y
responder a las demandas. Las transformaciones actuales parecen haber provocado un
estallido en el seno mismo de la escuela, por eso se impone otra estrategia de análisis. Hay un
fenómeno social que rodea e invade también a la escuela: la desacralización de la sociedad, la
cultura y las instituciones.
• Si la secularización había logrado mantener intacta la estructura sagrada de la matriz

eclesiástica permitiéndole sobrevivir con éxito al proceso de universalización, la desacralización
agrieta su estructura, su organización y su funcionamiento. El desajuste no responde solamente
a un violento cambio de época (ruptura de la modernidad) sino también a un
resquebrajamiento propio de la matriz. Mas allá de los problemas que asoman en cada una de
las críticas (contenidos irrelevantes, metodologías obsoletas, instrumento al servicio de las
clases dominantes, agotamiento de las estrategias, códigos contrapuestos entre los actores,
irrelevancia y desprotección social, agotamiento de recursos, incapacidad en la construcción de
las nuevas subjetividades) hay una variable privilegiada que parece explicar el fenómeno: el
proceso de desacralización que se ha instalado en la estructura misma de la escuela.
• La de-sacralización consiste en la reducción o anulación del ámbito de lo sagrado, la renuncia

a reconocer un ámbito de lo sacro, lo aislado, y la consecuente pérdida de valor, sustancia y
contenido de los formatos sagrados. De la misma manera que la sacralización envolvía y
favorecía la articulación de todos los que habitaban el espacio interior protegido y cerrado, la
sacralización desarticula cada una de esas piezas. Si la secularización había sustituidos los
principios, cambiado el eje del poder y desplazados los referentes religiosos, manteniendo las
estructuras sagradas y sacralizando nuevos contenidos, la de-sacralización vacía rituales y
contenidos: se conservan los protocolos, los mensajes, los reglamentos, las palabras, los
ministros, los gestos, las órdenes, la tradición sin que – efectivamente – funcionen u operen
como tal, o traduzcan la fuerza y las convicciones del pasado. Se pone en marcha una
reproducción perpetua de una celebración en la que ya nadie cree demasiado, ni el ministro
celebrante, ni los feligreses que participan, aunque todos ellos se mantengan formalmente
fieles a la estructura original. (COX Harvey: 1968)
• Los espacios, los tiempos, los lenguajes, los actores dejan de ser sagrados, y pasan al espacio
de lo público, de lo disponible para cualquier uso, de lo profano: se rompe la línea divisoria y
todo puede ser vulnerable y objeto de invasión. Todos los aceitados engranajes de la
maquinaria son devueltos a la normalidad, vulgarizados y convertidos en acciones sin valor
trascendente: los espacios y los tiempos, las acciones y los actores pierden el carácter sagrado
para volverse público y común a todos. (AGAMBEN, 2005: 109 -110)
• Este proceso de desacralización tiene un punto de inflexión: el recorrido histórico de la

modernidad fue sostenido por una serie armónica y sucesiva de relatos legitimadores que –
como en otros órdenes institucionales y sociales – habían permitido sustentar y reforzar el
valor de las prácticas. Los relatos daban un sentido, entregaban un por qué, se instalaban para
legitimar lo que podía representar arbitrariedad, esfuerzo, confianza, riesgo. Fueron los relatos
y la vigencia de los lenguajes simbólicos los que reforzaron la sacralidad de la escuela:
educadores y educando compartían la misma versión de la realidad, la interpretación de las
acciones y de los rituales de la educación escolar. Como los feligreses en el templo y ante las
exposiciones y admoniciones de los ministros, los alumnos frente a educadores se alimentaron

de la misma construcción discursiva de lo real, de los principios, de los espacios, de la
enseñanza, del conocimiento, del aprendizaje, del valor de la educación, de la construcción del
futuro.
• Con la postmodernidad y la desacralización, los relatos desaparecen o, simplemente, dejan

de ser creíbles. Por meta-relato o gran relato, se entienden precisamente las narraciones que
tienen función legitimante. Su decadencia no impide que existan millares de historias,
pequeñas o no, que continúen tejiendo la trama de la vida institucional, pero con vigencia,
proyección y duración efímeras. El pensamiento postmoderno, la cultura del simulacro y de la
sospecha, reacciona frente a los más fuertes supuestos de la modernidad, y florece así un
marcado escepticismo (epistemológico, gnoseológico y ontológico) que barre con numerosas
instituciones, entre ellas, la escuela.
• ¿Cuáles son los síntomas de esta desarticulación de los relatos? Pérdida de credibilidad,
irrupción de la duda metódica y de la crítica, fracaso en el cumplimiento de las promesas,
quiebres de los códigos, predominio de las formas sobre los contenidos, ausencia de
referencias y de referentes, trivialización de los actos y ausencia de acontecimientos, fracturas
entre los miembros firmantes del consenso que sostiene el relato (que se multiplica, se divide y
estalla en diversas versiones). Cuando se renuncia a los relatos o los relatos se quiebran,
cuando se produce en voluntario desarraigado de las tradiciones, caen los rituales y las
convenciones y todo es sometido a sospecha y destrucción.
• Las escuelas mantienen su funcionamiento, pero se presentan como una imagen del pasado
con escaso impacto sobre el presente y el porvenir. Se burocratizan las funciones y se vacían los
contenidos. Así como – en la modernidad - nadie se atrevía a matar a Dios, porque todavía
seguía siendo socialmente necesario, nadie mata, hoy, a la escuela o reniega de ella porque aún
no se ha encontrado una institución sustituta, y las voces que se alzan en su contra son
rápidamente acalladas por la misma sociedad y los mismos referentes que descreen de ella. Se
instala una cultura del simulacro (falsificación, falsa apariencia, construcción engañosa): se
construye una realidad en la que no se cree, se repiten ciegamente prácticas que ya no tienen
el efecto deseado, se cruzan intereses, prescripciones y discursos que rompen los acuerdos del
pasado. (BAUDRILLARD, Jean:1993).
• Mientras en la estructura sacralizada las acciones operaban transformaciones, en las

estructuras desacralizadas las acciones mantienen la cáscara del ritual, pero en manos de
ministros y fieles que ya no tienen fe. Con el proceso de desacralización y final de los relatos
legitimadores, todo se somete a discusión: lo que desde siempre había sido obvio y necesario
se convierte en el blanco de todos los ataques: la legitimidad y la habilitación de los
educadores, la veracidad y la vigencia de sus palabras, la significatividad de los contenidos, el
sentido de los mensajes, el alcance y la legalidad de normas, el valor del trabajo, la
trascendencia de las acciones y las órdenes, la obligatoriedad, las convenciones propias de la
escuela, el clima, la seriedad, la confianza, el respeto, y hasta las formalidades propias de la
sacralidad del lugar (vestimenta, presentación, orden exterior). Todo se discute, aunque la
celebración siga con rituales, ministros y feligreses que ya no creen en la ceremonia de la que
obligadamente participan.
4. PROFANACIÓN.
• Hay una clara diferencia entre “profano” y “profanar”. Lo profano es lo opuesto a lo

sagrado, es lo que habiendo sido sagrado se ha desacralizado para ser devuelto al ámbito de lo
público, de lo contaminado. Es lo que ya no debe ser preservado o resguardado porque forma
parte del mundo habitual. En griego, lo profano se designa con el vocablo icoinos (lo corriente,
lo común, lo usual), y el latín pro-fanum indica el área que está fuera de lo sagrado, delante o
alrededor del terreno consagrado al culto, lo que todavía o ya no sagrado. De hecho, tanto en
el culto religioso como en el tránsito por la escuela, hay un simétrico ritual: fieles y alumnos
pasan – cada día - de lo profano a lo sagrado, y regresan, al concluir clases o ceremonias,
nuevamente a lo profano, al mundo de la vida. Entre el mundo de lo sagrado y el mundo de lo
profano no hay un corte radical, porque l lo sagrado procede del mundo profano, y se
constituye a partir de aquellos contenidos que, desde lo profano, se nos muestran como
irreducibles a la prosa de la vida.
• Esta primera acepción (profano) tiene un sentido más favorable que “profanación”.
Profanar – aunque proviene del mismo origen - tiene otra carga semántica: significa destruir o
alterar lo sagrado, adulterar, infligir algún daño, tomar por asalto un objeto o un lugar sagrado.
Es una acción signada por la violencia y asociada con un eventual castigo hacia los autores
descubiertos. Es una acción condenable, ilegítima. Implica una intervención deliberada: tratar
una cosa sagrada sin el respeto que se le debe, o destinarla a usos profanos, despreciándola,
restándole valor, agrediéndola, destruyéndola. Como acto socialmente condenado remite a
sacrilegio, desacato, perjurio, irreverencia. Si el que la comete no es consciente de la santidad
de los objetos que desprecia o de los que abusa, no comete más que una simple profanación; si
reconoce la santidad de los objetos que profana: sacrilegio.
• Cuando aludimos al quiebre de la sacralidad en la estructura escolar, aludimos a un tipo de

cambio estructural en el uso y funcionamiento de la escuela que se asimila al cruce hacia lo
profano. Y si lo profano invade lo sagrado, lo desnaturaliza: los rituales no sólo no producen
efectos, sino que las celebraciones se transforman en algo fastidioso, vacío, innecesario, y
pasible de todas las críticas. Mientras las ceremonias están animadas por la fe y las
convicciones todo es visto como atrayente, necesario y pertinente, pero apenas se vacían de
contenido y significado, comienzan a resultar gravosas: los textos elegidos, los comentarios del
celebrante, el sentido de los rituales, el tiempo, la distribución en el espacio, la relación entre
los creyentes, los mínimos rituales.6 Sin embargo aún sobrevive un clima de tolerancia,
reconocimiento y respeto.
• Recurriendo a los estudios de AGAMBEN (2005), podemos señalar: la profanación implica,

una neutralización de aquello que profana. Una vez profanado, lo que era indisponible,
separado, sagrado pierde su aura y es restituido al uso, a cualquier uso. La escuela secularizada,
desacralizada, profanada es una escuela recupera un uso común, ajeno a cualquier sacralidad, y
ésta es una experiencia a la que nunca estuvo acostumbrada, ya que hemos expuesto el
carácter sagrado de su constitución y su expansión. Se desactivan los dispositivos del poder y se
6
En el elenco de acciones y detalles invadidos por la desacralización, podemos citar: la autoridad, la obediencia, el
silencio, el trato, los saludos, las conmemoraciones y celebraciones, el valor de los símbolos.
restituye al uso común los espacios de poder que había confiscado. El poder del estado se
desprende de la posesión del instrumento de educación, la escuela, y la entrega a la sociedad
para que con su uso haga lo que quiera.
• La escuela de nuestros días es un lugar que no sólo ha renunciado a la sacralidad de sus

acciones, habilitando una territorio homogéneo y una libre circulación entre lo sagrado y lo
profano; no sólo es una libre prolongación del mundo de la vida que la invade para no producir
hiatos entre sus mensajes y la existencia que cada sujeto debe construir; no sólo ha tirado
abajo los muros, las barreras, para romper todo tipo de divisiones e integrarse en un escenario
o universo único: la escuela de nuestros días es una escuela profanada. La desacralización ha
sido ciertamente una condición necesaria para que se operara esta transformación, aunque no
deba considerársela en sí misma una condición suficiente. La pérdida del valor y la relevancia
de la educación escolarizada habilita actitudes de menosprecio y rechazo, puerta de ingreso
para la profanación.
• Aun renunciando a la omnipotencia de los siglos de gloria, pudo conservar su dignificad

asociándola a una mínima cuota de salvación. Pero la profanación a la que aludimos ha
convertido a la escuela en un territorio vulnerable, frágil, desarticulado, profanado. No sólo se
la priva de la posibilidad de hacer lo que se le demanda, sino que se la convierte en objeto de
múltiples agresiones y destrucciones. De alguna manera había sido ya profanada cuando se
transformó progresivamente en sede de numerosas acciones que no respondían a sus fines
específicos; pero luego, esa misma escuela se convirtió en objeto de violencia y de
desacreditación, revelando el ínfimo valor que representa para algunos de sus usuarios
potenciales o reales (LEWKOWICZ, 2005: 32)
• Demandas legales, irrupción de otros poderes, objeto de disputas y extorsiones políticas,

violencia entre los actores, discriminación y exclusión, ingreso de armas, amenazas y acciones
violentes, atentados, muertes masivas, diversos tipos de robos, violaciones, variadas muestras
de prácticas sexuales, destrucción sistemática del mobiliario y del edificio, irrupción de
situaciones propias de la vida privada, escrituras y grafitis, casos de paidofilia, agresiones a los
educadores, intimidación a los compañeros y alumnos. Específicamente, en caso de los robos se
observa un caso paradigmático: no sólo se roban elementos, por el valor material efectivo de
los mismos, sino también objetos sin valor fuera de la escuela, como un ejercicio de una
sustracción gratuita e innecesaria. Pero a su vez, frecuentemente el robo de diversas
pertenencias se asocia con la destrucción irracional del resto (romper, quemar, ensuciar,
escribir) dejando claro testimonio del desprecio que provoca el lugar (profanación): para su
autora, la escuela no es un lugar socialmente privilegiado, que brinde algo valioso para el
presente o para el futuro, y si no lo es para ellos, no debería serlo para nadie. Algunos de los
responsables son conscientes de las acciones y saben que profanan un lugar sagrado (su
profanación se transforma en sacrilegio); otros – crecidos en el desamparo y con variadas
formas de exclusión – ni siquiera tienen consciencia de sus acciones.
CONCLUSION
• ¿Todas las escuelas han sufrido el proceso de desacralización y de profanación? ¿Lo han
padecido o lo padecen con la misma intensidad? ¿Se han dado necesariamente juntos y
asociados? No podemos dejar de reconocer que no todas las escuelas han sido o son objeto de
profanación (por lo menos clara y manifiesta), y que hay numerosos casos de escuelas que
mantienen un estilo, un funcionamiento y un respaldo propios de la modernidad y numerosas
experiencias que mantienen el atrevimiento y la imaginación para recrear el paraíso perdido
(AGUERRONDO, 2002). No estamos hablando de las excepciones, sino de esa “educación para
todos” que ha sido una demanda central en los últimos treinta años y que ha acompañado los
procesos de transformación de las leyes y de los sistemas educativos. La variedad en los
síntomas de la crisis remite a las verdaderas causas, que son las que demandan procesos de
intervención más radicales e innovadores. El modelo original aportó – durante más de cuatro
siglos - todas sus riquezas: las sucesivas transformaciones pudieron quitarte su potencial
educativo, su proyección social y su relevancia subjetiva, exigiéndonos, para el presente y para
el futuro, un nuevo esfuerzo de imaginación creativa y de energía transformadora.
• Lejos de cualquier mirada desesperanzada, nos mueve un realismo crítico (rayano en el

pesimismo) porque necesariamente se asocia al optimismo de la voluntad: las prácticas
escolares de la actualidad han perdido el esplendor de los orígenes y, sobre todo, han declinado
su relevancia social y sus posibilidades de constituir sociedades y subjetividades (COREA –
LWEKOWICZ, 2005). Por eso, quedan flotando algunos interrogantes y desafíos históricos:
después de 450 años de historia y con un pasado cargado de gloria, ¿seguirá siendo la escuela
el lugar para la educación? Si ha de seguir siéndolo, ¿cómo recuperará su valor y su
trascendencia? Y si ha llegado a su fin, ¿cuál es la nueva organización, la nueva agencia, el
nuevo producto social, la nueva matriz que ponga en marcha la educación que necesitamos?
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
AGAMBEN Giorgio (2005), Profanaciones. Buenos Aires. Adriana Hidalgo editora.

AGUERRONDO, LUGO, ROSSI, TADEI (2002), La escuela del futuro. Qué hacen las escuelas que innovan.
Buenos Aires. Papers editores.
ANTELO Estanislao – ABRAMOWSKI Ana (2000), El renegar de la escuela. Desinterés, apatía,
aburrimiento, violencia e indisciplina. Rosario. Homo Sapiens.
BAUDRILLARD, Jean (1993), Cultura y simulacro. Barcelona, Kairós
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Noro, Jorge Eduardo. FILOSOFIA DE LA EDUCACION + LA ESCUELA, PROYECTO DE LA MODERNIDAD PDF

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MATERIAL DE TRABAJO 1

FILOSOFIA DE LA EDUCACION: SEMINARIO. PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

01. HOMBRE Y CONOCIMIENTO. EDUCACION Y ESCUELA

• El PROBLEMA DEL MÉTODO Y DEL CONOCIMIENTO son problemas centrales en la

• El verdadero conocimiento es el que se asegura la posesión del objeto. Pero ese

02. FE EN EL PROGRESO, OPTIMISMO Y SECULARIZACION

• A medida que se consolida el discurso de la ciencia y el poder de la razón; a medida que

• Se produce así la secularización del contexto, la secularización del hombre y la naturaleza.

• En cuanto a la naturaleza, para el hombre secularizado no es creada por Dios y ordenada

A su vez, el mundo parece dispuesto a ser transformado: un ámbito de conquista geográfica y

03. CARACTERES DE LA MODERNIDAD:

El renacimiento (como inicio de la modernidad) no tiene una fecha exacta de inicio y

2. Libertad de Pensamiento: progresivo rechazo de los dogmas y defensa de la autonomía de

5. El Conocimiento como adquisición y prolongación de lo humano: sólo el hombre puede

6. Conocimiento, ciencia y producciones humanas como instrumentos para fortalecer su

7. Conocimiento como posibilidad de dominio, anticipación y transformación de la realidad.

8. Vigencia de un tipo de pensamiento asociado al rigor de las ciencias, principalmente de la

04. PANORAMAS DEL SIGLO DE LAS LUCES

01. La razón se vuelve el común denominador de la condición humana: su rasgo distintivo y

03. La ciencia se asocia a la filosofía (filósofo y científico se identifican) para interpretar el

04. Se instaura el concepto de progreso y civilización (opuestos a tradición y barbarie): la

05. La razón asume como paradigma el saber científico, principalmente asociado a la

07. La fuerza de la ciencia y de la filosofía (razón) radica en la certeza de haber encontrado la

05. EDUCACION Y ESCUELA COMO PROYECTO DE LA MODERNIDAD.

• La escuela se confunde con el propio proyecto de la Modernidad: es la institución moderna

• Se necesitaba la convergencia de tres factores (1) el descubrimiento del valor de la

• El principio de homogeneidad y de simultaneidad supone por una parte igualdad y por

• En este sentido, el disciplinamiento de los espacios (= el orden pre –establecido que le

donde la sociedad es el resultado de la construcción de individuos libres que se relacionan

• EL POSITIVISMO DE COMTE y sus desarrollos posteriores insistieron en el control científico

• La FILOSOFIA DEL POSITIVISMO se proyecta claramente en la educación y en la

• LA ESCUELA SE CONVIERTE EN EL ORGANISMO SANO QUE REGULA LAS NORMALIDADES y

• HOMOGENEIZACION Y NORMALIZACIÓN. El siglo XIX estableció una única manera de dar

• La escuela se suma – en el contexto del siglo XIX – a todos los instrumentos de

• LA HISTORIA DE LOS ESTADOS MODERNOS es la historia de los sistemas de instrucción

• El pensamiento práctico y la lógica formal debían reemplazar las mentalidades y las

• EL ESTADO RESPONSABLE DE ESA TAREA CIVILIZADORA. La escuela, y por lo tanto el

TEXTOS PARA EL ANALISIS

SARMIENTO D.F. (1849) LA EDUCACION POPULAR

MANN HORACE. (1850) XII INFORME ANUAL

CONDORCET (1792), INFORME Y PROYECTO DE DECRETO SOBRE LA ORGANIZACIÓN

El estado social disminuye necesariamente la desigualdad natural, haciendo concurrir las

Es imposible que una instrucción, aun siendo igual, no aumente la superioridad de

El deber de la sociedad, en cuanto a la obligación de ampliar realmente, hasta donde sea

CONDORCET, CINCO MEMORIAS SOBRE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA Y OTROS ESCRITOS

Se dirá que también la instrucción corrompe, y es verdad. Ejemplos a millares se pueden

JOVELLANOS G.M. (1744 – 1811), MEMORIA SOBRE EDUCACIÓN PÚBLICA, O SEA,

Ese todo de sociedad y Estado no es un producto de barbarie, sino de civilización; no es un

La sociedad organizada no es sino un fruto de la educación. El Estado no es más que un

CARLOS BUNGE: TEORIA DE LA EDUCACION. BUENOS AIRES. 1920

ORIGEN, GLORIFICACION Y CRISIS DE LA ESCUELA MODERNA.

INTRODUCCION: ESCUELA Y MATRIZ ECLESIÁSTICA

• Aunque trabaja con categorías religiosas, esta investigación no se ajusta a un

• No representa ninguna novedad afirmar que la escuela moderna, con un

vigencia y reclama su intervención al constatar las dificultades y limitaciones para

• Para analizar ese periplo – conocido y previsible en parte, pero también

• Si bien la escuela moderna puede ser el resultado de la concurrencia numerosas

• En este período fundacional, el carácter sagrado lo envuelve todo. La palabra

• Las iglesias constituyen un territorio sagrado en el que se mueven ministros

liturgia, las actitudes y los comportamientos de sus alumnos, la organización de su

• Las Iglesias son proyecciones edilicias de un principio dogmático: “No hay

• La sacralidad naturaliza una relación asimétrica entre el sacerdote y los fieles, el