Cecee on. (2019), Pedagegsa: pladeos
epiotemelcigicas 4 peepechvas edveativas?
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Capitulo 1.
El campo pedagégico.
Aproximaciones epistemolégicas Introduccién
Las preocupaciones por los temas educativos tienen larga
data. Ya en las lecturas filoséficas, como por ejemplo en los plan-
teos de la filosofia griega, se reconocia la importancia que lo edu-
cativo tenia respecto de la formacién del hombre y su superacién,
dando particular valor a la misma en funcién de la organizacién
politica y social de la comunidad. También debemos reconocer
la presencia que tuvo la pedagogia escoléstica en la edad media.
Pero recién vamos a ubicar un abordaje sistematico de la educa-
cién hacia fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX. Las
lecciones sobre pedagogia que Kant impartié en la Universidad
de Kénigsberg fueron publicadas en 1803. Del mismo modo, Jo-
hann Herbart publica un trabajo en 1806 en el cual escribe una
pedagogia general, siendo de los primeros que postula una ciencia
pedagégica, la cual debja sustentarse fundamentalmente en la psi-
cologia y en la ética. Nos ubicamos en esta fecha porque ¢s recién
en este siglo en el que, al hablar de pedagogia, ya esta la idea de
una ciencia que sea pedagégica o de una ciencia de la educacién. Por
supuesto que no cs la primera vez. que sc teoriza sobre educacién,
pero en esos momentos (fines del siglo XVIII y todo el siglo XIX)
se tendrd como intencién crear un sistema, un cuerpo de conoci-
mientos con pretensi6n de alcance cientifico.
Los fildsofos griegos reflexionaron sobre las posi
educabi
educacién en la preparacién de los futuros gobernantes. Santo
‘Tomds, més tarde, pensard que la educacién tiene como funcién.
esencial el disciplinamiento de las disposiciones en el hombre y
defenders un tipo de transmisién educativa verbalista ¢ intelec-
tualista, Esta ser una de las caracteristicas de la pedagogia esco-
listica, la que atin persiste en muchas de las actuales aulas. Spinoza en su Tratado sobre la reforma del entendimiento
(obra escrita hacia 1661) expresa que el hombre, en Ia bisque-
da del bien, debe buscar los medios que le permitan alcanzarlo.
Para lograrlo opina que “hay que dedicarse a la filosofia moral y
ala Ciencia de la educacién de los nifios”. (Spinoza, 2006, p.49)
Sorprende que este filésofo, sin dedicarse puntualmente al trata
mmiento de este tema, esboce la idea de una disciplina que se ocupe
de la educacién infantil.
Recién con el positivismo, corriente de pensamiento inicia-
da por Comte (1798-1857), podemes afirmar que la pedagogia se
‘acerca més a la idea de ciencia, un concepto de ciencia propio de
ese momento histérico. La idea comteana de ciencia es diferente
a lade Herbart. Este tiltimo entendia que el cardcter cientifico lo
daba una sistematizacién de conceptos basados en presupuestos
de indole filoséfica. En cambio, desde la perspectiva positivista, la
ciencia significard una sistematizacién de conceptos a partir de la
experimentacidn, El positivismo pedagégico apostard al estudio
de la educacién a partir de los hechos concretos, demostrados
racionalmente y verificados en el terreno experimental.
En el siglo XVILL, la Hustracin pondré el estudio del hombre
y el valor de la razén en primer plano. A la filosofia le correspon~
derd orientar los cambios culturales, politicos y sociales, dejando
‘a las ciencias la investigacién de la naturaleza desde una perspec
tiva cientifica experimental. La propuesta positivista impregnaré
el modo de construir conocimiento cientifico, comenzando sus
desarrollos en las ciencias naturales para luego transformarse en
modelo de investigacién de las ciencias sociales y humanas. Este
paradigma sentaré bases en el origen y en el fortalecimiento de
estas tiltimas. A la saz6n, esta pretensién cientificista que nace de
la mano del positivismo impregnard también a las ciencias de la
educacién, configurandose el estudio de lo educativo de un modo
diferente a la visién clisica de la pedagog(a.
En esa época la pedagogia escolistica sera puesta en tela de
juicio y reemplazada por las propuestas de una, pedagogia cien-
tifica. Es, en este contexto, que surge la necesidad de postular
una ciencia de la educacién que se ocupe de investigar el hecho
educativo, siendo Durkheim un claro representante. Hasta aqui
se distinguird la pedagogia de la ciencia de la educacién. Es alre-
dedor de 1960 donde se comienza a pensar en las ciencias de la
educacién, en plural.
Se reconocen tres tradiciones de pensamiento: la alemana,
la francesa y la anglosajona.
La primera pretende cierta unicidad disciplinar, otorgando
a la filosofia el lugar de base normativa para la ciencia. Herbart
postula una ciencia de la educacién, ligada a la filosofia, pero tam-
bién a las ciencias experimentales. Por otro lado, esta tradicién se
vincula también a Ia filosoffa historicista. Dilthey ofteceré una
posicién antipositivista reposicionando las ciencias del espiritu,
distintas de las ciencias naturales, con una metodologfa més apro-
piada para el estudio de la realidad humana.
La tradicién francesa més bien acepta la mirada multidisci-
plinar, defendiendo el carécter cientifico y alejandose de a filosofia
normativa. Diferencia las ciencias de la educacién de la pedago-
gia, dando a esta tiltima un lugar normativo mas que explicativo.
La tradicién anglosajona tendr4 un corte més bien pragm-
tico, una mirada evolucionista, de corte més empirista.
Las ideas forjadas en cada una de estas tradiciones serdn el
marco desde el que se generardn tcorfas educativas que se irin
identificando u organizando en corrientes pedagégicas. Quede
dicho que sélo hemos citado algunos representantes de estas tra-
diciones, las se han clasificado con criterio geogrifico pero que
contienen concepciones disimiles.
Por ejemplo, la Escuela de Frankfurt (ya siglo XX), gesta un
cuestionamiento a la visidn positivista de la educacién. Los apor-
tes habermasianos (representante de la segunda generacién de esta
Escuela) nos posibilitaré pensar el estudio de la educacién desde
una ciencia social critica. Abordaremos, mas adelante, las perspec-
tivas sociales de la educacién lo que nos permi
dar cuenta de id de las acciones educativas a la luz de teorfas que
originaron la llamada pedagogia c
En la actualidad vemos con’ cas posturas en rela-
cién con las concepciones de la educacién. Persisten atin presu-
puestos nacidos en el siglo XIX, pero han surgido en las tiltimas
décadas nuevos y variados planteos.
Para comenzar nos ocuparemos de aspectos epistemolégi-
cos que nos permiten pensar en tres campos: el pedagégico, el
de las ciencias de la educacién y el de la educacién propiamente
dicho. Comenzaremos por cuatro referentes que hicieron foco en
la educacién intentando ofrecer un abordaje sistemético de tipo
epistemol6gico y metodolégico. Luego haremos un recorrido por
pensadores contemporineos, para concluir delimitando la forma
particular de entender la pedagogia y su objeto de estudio, como
una de las disciplinas que forma parte del campo de las ciencias
de la educacién.
1. Primeros debates epistemoldgicos. Precursores que abren
debate en torno al cardcter cientifico de la educacién.
a) Johann Herbart
Este pedagogo y filésofo desarrollé una doctrina de la edu-
cacién fundamentada en la relacién que existe entre la filosofia,
la psicologia y la pedagogia, aspirando a la educacién del cardcter.
Nacié en Alemania en 1776. Vivié y trabajé en los tiempos del
idealismo alemén, cuyos principios se vinculaban a una educa-
‘n humanista que defendfa la dignidad humana y el desarrollo
arménico de la personalidad. En este marco bregé por aplicar un
modelo pedagégico que, a través de un camino cientifico, llegara
al cumplimiento de los fines educativos orientados a la formacién
de la vircud. Fue contemporaneo de Pestalozzi y Froebel. Fallecié
en 1841.
En su propuesta intenta elevar la pedagogfa al rango de
ciencia sobre una doble base especulativa y experimental. Es con-
ri
siderado como uno de los fundadores de la pedagogia escolar.
‘Ortega y Gasset prologa la obra de Herbart (1806) do hin-
capié en el logro de este autor en relacién a la organizacién de los
problemas pedagégicos que se venian enunciado desde hacfa un
tiempo. Nos dice:
Por encima de toda duda esta que nadie antes que
Herbart consigue llevar el caos de los problemas pe-
dagégicos a una estructura sobria y amplia y precisa
de doctrinas rigurosamente cientificas. Nadie antes
que Herbart toma sobre si completamente en serio la
faena de construir una ciencia de la educacién (p.8)
Es as{ como en estos primeros escritos Herbart expresa:
Diferencien, en primer lugar, la pedagogia como cien-
cia, del arte de la edisca: 1ué es el contenido
de una ciencia? Un ordenamiento de enunciados, que
conforman un conjunto légico; que, separados, po-
siblemente surgen como secuencias de proposiciones,
fundamentales, mientras que, en cuanto tales, étas
surgen de principios. Qué es un arte? Una suma de
destrezas, que deben aunarsc, para lograr un cierto
propésito.
En la pedagogfa herbartiana los fines son planteados por la
&tica! y los medios para alcanzar dichos fines son proporciona-
dos por la psicologia. Educar es instruit. La inseruccién educa-
iva deberd atender los intereses, siendo la fuente que persistird
afectiva. Ademés de la instruccién, la educacién debe basarse en
1 La concepeién éica en Herbart se concibe como fi iltimo de laensedanza, El
maestro debe siuar a su dseipulo atendiendo més la forma que al contenido de
lo ensefiado, esd i cipios y modos de obras. El carécter
‘moral no es celigioso sino una formact6n ligada alas ideas deo justo, digno, noble
y belo, La educacién es formacién del caricter moral hacia una éica que supera a
Ia inserucci6n como teansmisién de conocimiento
13 el gobierno y la a. La disciplina se inclina a lograr el au-
togobierno y la autonomia moral en los hombres, exaltando el
valor formativo contra todo autoritarismo. De modo que, “lo mas
elevado que puede hacer la humanidad en cada momento de su
vida es presentar concentradamente a la generacién joven el bene-
ficio de sus ensayos anteriores, bien sea como ensefianza, bien sea
como advertencia” (p-5)
Herbart desarrolla los llamados grados formales de la ins-
{ruccién refiriendo a los momentos de profundizacién de una ex-
periencia nueva y la reflexién de dicha experiencia en relacién con
representaciones ya das, Este proceso puede ser concebido
como una propuesta didactica ya que se organiza en los siguientes
momentos:
‘a. de la claridad, en el que se capta una nueva idea y se
aprehende un objetos
b. de la asociacién 0 comparacién de los objetos, ast la
nueva idea se vincula con ideas preconcebidass
c. de la incorporacién del nuevo elemento en un todo or-
n de las relaciones en-
denado, a partir de la compre
tre los objetos :
1d. del método, en el cual se aplica la experiencia a situacio-
nes que impliquen resolver dificultades o realizar nuevas
elaboraciones personales.
Los componentes del proceso educativo deben tener ciertas,
caracteristicas especiales para que dirijan los intereses y direccio-
nen al desarrollo intelectual, pero fundamentalmente este proceso,
debe orientar el desarrollo moral. El docente debe poseer carisma
y personalidad para despertar y mantener el interés. El estudian-
ofrecida para formar las
ideas ¢ ir conformando {a autodisciplina. La ensefianza es una
instruccién en valores, dado que la virtud es el fin supremo de la
educacién.
El autor manifiesta que la pedagogta debe alimentar a los
educadores para que la prictica educativa pueda ser enriquecida
a la luz de [a filosofia. Al respecto nos dice, “se ha demostrado,
explicado y repetido, a menudo hasta el cansancio, que la sola
prictica produce mera rutina y da una experiencia muy limitada
ede ensefiar cémo uno,
investiga en la naturale-
za misma, cuando quiere obtener de ella determinadas respuestas.
Esto vale, también y en la mas alta medida, en la préctica peda-
g6gica”. La pedagogfa es, en el sistema herbartiano, el punto de
convergencia de sus indagaciones filos6ficas y de su idea de cien-
tificidad, Advierte qua la misma debe generar sus propias produc-
ciones para no quedar atada a otras disciplinas y para ello sugiere
que “quizd fuera mejor que la pedagogia intentara, en cuanto le
fucra posible, deliberar sobre sus propios conceptos y cultivar una
reflexién independiente; de esta forma Ilegaria a ser el centro de
un circulo de investigaciones y no correria peligro de ser gober-
nada por un extranjero como Iejana provincia conquistada” (p.8)
En educacién tendria dos objetivos primordiales:
atender a los intereses para sostener la inquietud por el conoci-
miento y formar el cardcter moral.
b. Emile Durkheim
Socidlogo y pedagogo francés, nacié en 1858 y fallecié en el
afio 1917. Es considerado uno de los padres fundadores de la So-
ciologfa. Tuvo la primera cétedra de Sociologia en Francia. Fundé
y desarrollé la Revista L’Année Sociologique.
Uno de los ejes sobre el que trabaja este pensador gira alre-
dedor del cardcter cientifico de la sociologia poniendo el énfasis
en la cuestién del método-de la ciencia sociolégica con el objetivo
de alcanzar conocimientos fiables de los hechos sociales.
A partir de esta base, Durkheim concibe a la pedagogia
como teorfa-préctica dedicada a las reflexiones sobre la educacién
alos fines de dirigir la accién. Cuando habla sobre la teorfa piensa
en la cienciay cuando define a la prictica la concibe como arte. La.
pedagogia no se puede confundir con la ciencia. Postula la necesi-
ls dad de elaborar una Ciencia de la Educacién encargada de descri-
bir, analizar, interpretar y explicar los hechos educativos. Afirma
que, al no estar todavia claborada esta ciencia, la educacién nece-
sitard de otras disciplinas sociales sobre las que sustentarse.
Comentario. Esta afirmacién de Durkheim nos muestra la
vigencia del problema de la relacién entre teoria y prictica en
la construccién del conocimiento cientifico. Pensemos que
en educacién sélo tiene sentido la teoria si, a los educadores,
‘nos da pistas para nuevas intervenciones. Ademés, hay que
aclarar que las teorfas educativas también deben construirse
con referencia a las distintas realidades educativas.
La concepcién de la pedagogfa como teorfa y como prictica
alude a uta racionalidad pragmética que integra una perspectiva
cientifica, explicativa ¢ instrumental y una perspectiva ética, te-
leoldgica y sustantiva (Geneyro, 1990). Para Durkheim la ciencia
estudia lo empiticamente observable refiriendo, en el caso de la
ciencia de la educacién, a los hechos educativos. Los distintos
hechos pueden ser abordados por diferentes ciencias por lo que
en las ciencias sociales se requiere de cierta complementacién en
el estudio de sus objetos (interdisciplina). Para Durkheim es im-
prescindible que la ciencia responda a las necesidades de los hom-
bres, no debiendo generar conocimientos que no contribuyan a
las practicas concretas de los sujetos. :
Este autor distingue pedagogia y educacién, La educacién
¢s la accién ¢jercida sobre los nifios por los padres y por los edu-
cadores. En cambio, la pedagogia implica teorfas que conceptua-
lizan las acciones educativas, diferencidndose de las pricticas en
uso, sea para reorientarlas o para transformatlas. Para que la pe-
dagogfa sea una ciencia de la educacién debe tener las siguientes
caracteristicas:
~ tratar hechos factibles de ser observados.
~ dichos hechos deben tener cierta homogeneidad entre si
para poder ser clasificados en una misma categoria.
~ estudiar los hechos con el solo objetivo de conocerlos,
de una manera desinteresada.
~ los saberes producidos por la misma deben ser suscepti-
, bles de ser utilizados.
~ indagar para decir la verdad sobre la realidad, expresa
sa realidad mas no la juzga (Durkheim, 1996)
Sostiene que la educacién es un hecho que puede ser estu-
diado bajo estas premisas en tanto se define como “un conjunto
de pricticas, de maneras de proceder, de costumbres que constitu
yen hechos perfectamente definidos y cuya realidad es similar a la
de los demas hechos sociales” (Durkheim, 1996, p.75). La ciencia
de la educacién deberd estudiar estos hechos teniendo en cuen-
ta Ia génesis y el funcionamiento de los sistemas educativos. Da
especial importancia al-estudio de la evolucién de la educacién
explicitando el valor que tiene la comparacién entre los procesos
que se dan en las distintas sociedades. Por este motivo estudia la
evolucién pedagégica en Francia en la que presenta la historia de
la escuela desde la Alta Edad Media hasta el afio 1900. Para com-
prender los hechos educativos del presente es imprescindible re-
montarse a sus origenes. Entiende que comparando sociedades se
podrén obtener los elementos necesarios para reconocer las leyes
que rigen la evolucién de los sistemas educacionales. Reconoce
que las teorfas pedagégicas se han ocupado de determinar lo que
debe ser y no en describir o explicat, Asi lo hicieron en su momen-
to (segin el propio Durkheim) Rabelais, Montaigne, Rousseau,
Pestalozzi, quienes se opusieron a las précticas educativas en uso
de sus contemporaneos, pero sélo proponiendo nuevas teoriza-
ciones. De este modo la pedagogia queda en mera especulacién.
Durkheim piensa que la pedagogia es también un arte. El
arte puede ser definido como aquello que es prictica pura, exenta
Ww de ceoria. “Un arte es un sistema de formas de proceder que estin
tadas a fines especiales y que son fruto, bien sea de la expe-
riencia tradicional transmitida por la educacién, ciencia de la ex-
periencia personal del individuo”. El arte se entiende como el uso
de saberes que son técnicos y que no siempre requieren reflexion
de los conocimientos cientificos implicados. Ahora, hay una posi-
cién intermedia entre el arte definido ast y la ciencia propiamen-
te dicha. Este punto intermedio lo oftece la reflexién sobre los
procedimientos de accién utilizados a los fines de apreciarlos y
modificarlos. Estas reflexiones constituirin un conjunto de ideas,
préximo a lo que se entiende por ciencia. Estas ideas no preten-
den -como la ciencia- conocer y explicar, sino dirigir la accién. En
y la politica, la pedagogia puede ser llamada teoria practica. La
pedagogia viene a set una teorfa préctica de esta clase. No estu-
dia de forma cientifica los sistemas de educacién, pero reflexiona
sobre éstos con vistas a proporcionar a la actividad del educador
ideas qué le orienten” (Durkheim, 1996, p.84)
La pedagogia como teoria prictica debe valerse de nocio-
nes fundamentales en las cuales apoyarse. La proveedora de estos,
fundamentos debiera ser una ciencia de la educacién que, en l
momento en que Durkheim escribe, estaba en estado de mero
proyecto, Reconoce que la sociologia como Ia psicologia estén en
estado embrionario y que la ciencia de la educacién est toral-
mente por hacerse. Respecto de ésta iiltima no es posible poder
esperar, dar tiempo a su constitucién, debido a que el sistema
ceducativo tiene una dindmica que requiere de transforma
soluciones inmediatas, Dado que la ciencia de Ia educacién esta
atin por hacerse, Durkheim recupera a la pedagogia y se pregunta
:qué es la pedagogia sino la reflexién aplicada, lo més metédica-
le, a las cosas de la educacién con miras a regular su
desarrollo2”. (Durkheim, 1996, p.86)
nes y
Comentario. Si pensamos en las problemédticas educativas
actuales veremos que la urgencia de los cambios también se
impone. Durkheim manifestaba la necesidad de tener cierta
paciencia, a la espera del progreso de las ciencias sociales.
Sin embargo, para este autor los cambios educatives no
pueden esperar. Hoy también vivimos este desfasaje entre
las demandas educativas de la sociedad y la capacidad
de respuesta desde las construcciones explicativas ¢
interpretativas alcanzadas en el campo pedag6gico.
Para el autor era imperioso recurrir a la historia de la edu-
cacién y de las ideas pedagégicas. Publica una obra denominada
Historia de la educacion y de las doctrinas pedagdgicas. La evolucién
pedagégica en Francia (1982), en la que tiene en cuenta el especial
valor que tiene el estudio de la génesis y desarrollo de los sistemas
educativos. La historia de la ensefianza pert dar cuenta de
Jas invariantes estructurales de la institucién educativa, permi-
tiendo reconocer la relacién entre las instituciones educativas y las
necesidades sociales, al sistema educativo en el contexto, el cual
tiene cierta autonom{a respecto de las contingencias p.
‘econémicas. Alli analiza los sistemas educativos en las sociedades
nacionales. Observamos que esta haciendo referencia a los siste-
mas educativos y a las escuelas como proyecto de la modernidad.
Esta obra se edita por primera vez en 1939.
‘Comentario. Cuando hoy hablamos de sistemas educativos,
debemos reconocer esta idea de ser n:
ional, a la que
deberemos agregar los procesos de globalizacién y el avance
educativas que, en cierto sentido, re-
\jan estos sentidos nacionales.
{19 En el primer capitulo de esta obra, Durkheim dedica una
pagina enunciando el interés pedagégico del tema. Alli argumen-
ta el valor que tiene la historia de la enseftanza en la formacién de
Jos maestros. Dicha formacién abrirfa una iniciacién en el reco-
nocimiento de los grandes problemas que generan las tareas de la
ensefianza, que los educadores tienen a cargo. Por un lado, alega
un valor académico, y por otro, un valor propiamente pedagdgico
en tanto ¢s indispensable una “reflexién aplicada tan metédica-
mente como se pueda a los temas de la educacién” (1982, p.29).
Dicha reflexién debe existir para cualquier actividad humana, no
habiendo ninguna esfera donde actiic la ciencia en la cual la teorfa
no vaya penetrando cada vez més en la practica, para esclarecerla.
La reflexidn pedagégica no debe ser azarosa, sino que debe
realizarse con método. El insiste en estudios retrospect
permitan estudiar con cuidado el pasado, lo que posibilitaria an-
ticipar el futuro y comprender el presente. De este modo afirma
que “una historia de la ensefianza es la mejor de las pedagogias”.
(Durkheim, 1982, p. 34)
‘ En_ sintesis, leiden rescatar algunas de las ideas de
Durkheim en los siguientes postulados:
= propone una concepcién te ;
gia que no sélo se atenga a una racionalidad instrumen-
tal, sino que contenga orientaciones éticas,
= afirma que el aquel conocimiento que pretenda “expli-
car” deberd atenerse a “conocer la realidad sin juzgarla”,
a los fines de describirla siguiendo los hechos tal como
se presentan.
= los conocimientos generados por los cientificos de-
ben ser titiles a la sociedad y comunicados a todos los
hombres.
— la pedagogfa, como ciencia de la educacién, presenta
caracteristicas particulares semejantes a la medicina y la
politica, en virtud de que sus reflexiones pe:
valoracién de los hechos educativos para teorientarlos
idades concretas de cambio.
valora especialmente la interrelacién entre las ciencias
sociales para poder estudiar los hechos humanos.
da un lugar importante al conocimicnto de la génesis
de los procesos educativos y de los sistemas educacio-
nales como una manera particular de conocer y explicar
os hechos educativos actuales a la luz de los procesos
histéricos,
c. John Dewey
Fue un fildsofo, psicdlogo y pedagogo estadounidens
(1859 — 1952) En 1884 se doctoré en
dad de Baltimore, donde se empapé del neoidealismo hegelian:
Dedicé su tesis a Ia psicologia de Kant. Fue profesor en varias
universidades norteamericanas. En relacién con su pensamiento
psicolégico fue uno de los representantes del funcionalismo nor-
teamericano, en tanto fildsofo fue pragmatista. En sus desarrollos
sobre educacién cred el movimiento de la escuela progresiva. Su
filosofia seria incomprensible si no se la relacionase con su teorfa
educativa, Este pensador dio especial relevancia a la educacién y
ha sido de una influencia indiscutible en el pensamiento pedagé-
gico contempordneo,
John Dewey ha dejado una prolifica obra ofreciendo apor-
tes a diversas disciplinas del campo de la educacién. Pudo teorizar
sobre la didéctica, la filosofia de la educacién, la psicologia edu-
ional y la politica educativa. También se lo reconoce como un
a politico. Le toca vivir en Estados Unidos en una época de
grandes transformaciones econémicas, sociales y politicas donde
la creencia en la movilidad social y la capacidad de los individuos
daba lugar al crecimiento personal y social. Ese era el espiritu.
En este contexto Dewey piensa ala educacién como una empre-
sa colectiva y no una tarea individual. Adhiere al pragmatismo,
al movimiento filoséfico desarrollado en los EE. UU. durante el
siglo XIX, como una propuesta filoséfica diferente a la flosofia alemana dominante. Otorgé un papel fundamental al valor ins-
trumental del conocimiento a los fines de resolver las situaciones
probleméticas reales que experimentan los individuos, dando so-
lucién a los problemas de la experiencia, destacando la importan-
cia del lugar activo de los sujetos en el proceso de aprendizaje.
Encontramos entre sus obras un ensayo denominado “La
ciencia de la educacién’ en el cual oftece concepciones acerca de
lo que es la ciencia definiéndola de la siguiente forma: “La ciencia
significa, creo, la existencia de métodos sistematicos de investiga-
cién, que, cuando se dirigen a estudiar una serie de hechos, nos
jones de comprenderlos menos azarosamente y
con menor rutina’. La idea de ciencia queda vinculada, en Dewey,
a las relaciones de esta tiltima con la filosoffa. Para comprender es-
tas relaciones primero recuperaremos el lugar que él le otorga a la!
filosofia, dindole una funcién distinta al tratamiento pretencioso
de la realidad dltima. Nos dice:
aceptar la idea de que la filosofia debe hacer de aqui
en adelante, de una manera franca y deliberada, lo
que ha venido haciendo sin saberlo o sin pretender-
lo, y, como si dijéramos a escondidas. Una vex que
reconozca que, bajo el disfraz de tratar a la realidad
‘iltima, la filosofia se ha venido ocupando de los pre-
ciosos valores incrustados en las tradiciones sociales;
que surgié de un choque de finalidades sociales y de
un conflicto entre las instituciones heredadas con
otras tendencias contemporineas incompatibles, se
caeré en la cuenta de que las tareas de la filosofia del
faturo consistirin en poner claridad en las ideas de los
hombres en lo referente a las pugnas sociales y mora-
les de su propio tiempo (...) La filosofia que renun-
cie su monopolio algo estéril de las cuestiones de la
Realidad Ultima y Absoluta hallaré su compensacién
iluminando las fuerzas morales que mueven al género
humano y contribuyendo a la aspiracién humana de
x——
llegar a conseguir una felicidad més ordenada e in
gente (Dewey,1994, p.60-61)
_ ila filosofia le cabe una relacién intima y directa con la
vida cn una tentativa de comprender el mundo. A la
corresponde “el registro de los hechos particulares descubiertos
sobre el mundo” (Dewey, 1967, p.343), Pero, cuando la ciencia
ademds de sugerir y proporcionar los medios de accién adopta
una actitud general, se eleva a filosofia. Es decir que la ciencia pue-
de ir més alld del registro de hechos cuando en su actitud estima
las influencias de sus acciones en los hombres. También considera
que para que un conocimiento sea cientifico es decisivo la existen-
cia de métodos sisteméticos para comprender mejor y dominar
los hechos de una manera mis inteligente.
Dewey sittia la educacién en el seno de la reflexién filos6f-
«ca. Concibe a la educacién como tn proceso por el cual se forman
decisiones fundamentales, intelectuales y emocionales respecto a
la naturaleza y a los hombres. En este sentido, la filosofia puede
ser definida como una teorfa general de la educacién. Nos dice
que la educacién y sus prdcticas pueden convertitse en una ta-
ti por lo que cree preciso que la filosofia
proporcione una visién amplia acerca de sus fines y sus métodos.
EL fin de la filosofia es pensar, un pensar que pretende dar cuen-
ta de las incertidumbres de la experiencia, tratando de localizar
la perplejidad para generar hipétesis que luego puedan ser com-
probadas en la accién. De este modo la filosofia puede formular
intereses de vida, puntos de vista diversos y métodos que
orienten la accién. “Como la educacién s el proceso mediante
el cual puede realizarse la transformacién necesitada y no seguir
siendo una mera hipétesis respecto a lo que es deseable, alcan-
zamos una justificacién de la afirmacién de que Ia filosofia es la
teoria de la educacién en una prictica deliberadamente dirigida”
(Dewey, 1967, p.350)
lew Reconoce a la educacién como arte y como ciencia, Una
ciencia de la educacién ofrece la revisi6n de los resultados précti-
cos inmediatos, para evitar la rutina que anula la reflexién, en un
pasaje del estadio empirico al estadio cientifico. Dewey insiste en
abordar los problemas sociales de manera cientifica. Mirar la edu-
cacién desde una perspectiva cientifica evita que el proceso de la
educacién sea una accién sin rumbo. La ciencia pedagégica tiene
como fuentes la prictica y la experiencia educativa, siendo ambas
su problema de investigacién, Esta ciencia pedagégica se vale de
ciencias auxiliares que son el soporte cientifico para el tratamiento
de las practicas educativas. La autonomia de la pedagogia o de la
ciencia educativa esta en un énfoque que pedagogiza a este campo
de conocimiento cientifico y a la reflexién filoséfica. Son fuentes
de la pedagogia, ciencias como por ejemplo la psicologfa y la so-
ciologia, pero también “toda clase de conocimiento logrado que
penetra en el corazén, la cabeza y las manos de los educadores,
siendo la funcién educativa més ilustrada, mas humana, mds ver-
daderamente educativa de lo que era antes”.
Rechaza la idea de valorar a las disciplinas sociales en su
carécter de ciencia desde los modelos de la biologfa o de las ma-
temiticas. Sostiene que no pueden ser medidas en base a estas
definiciones. La idea de ciencia debe ser considerada con mayor
amplitud y flexibilidad, poniendo el acento en los métodes sis-
temiticos de investigacién que permitan comprender mejor los
hechos. “La investigacién es la transformacién controlada o di-
rigida de una situacién indeterminada en otra, que es tan deter-
minada en sus distinciones y relaciones constitutivas como para
convertir a los elementos de la situacién original en un todo uni-
ficado” (Dewey,1950, p.122) Lo que se pone en el foco inves-
tigativo es el paso de la situacién original indeterminada a una
situacién existencial objetivamente unificada como resultado de
la investigacién. En esta idea de objetividad el autor reconoce
| condicionamiento social de la investigacién en virtud de que
“toda investigacién emerge de un trasfondo y lleva el sello, mas
9 menos modificado, de las condiciones en que surge (...) Ni le
investigaci6n, ni la serie mas abstractamente formal de simbolos.
pueden escapar al lecho cultural en cuyo seno viven, se mueven y
se desenvuelven”. (Dewey, 1959, p. 33-34)
Sinteticemos sus concepciones:
~ plantea humanizar la ciencia, es decir, que la ciencia sea
inseparable de lo ético. Hay una intersubjetividad cog-
nitiva en la investigacién cie1
lo individual y lo social.
pretende superar la separacién formal entre teoria y
prictica, quitando un falso dualismo entre el deber ser
(moral) y la ciencia (que estudia los hechos, lo que es).
Esta posicién juzga la distincién marcada entre ciencias
fisico-naturales y ciencias humanas o sociales.
~ habla en singular de una ciencia de la educacién, pero
reconoce el caricter complejo de la educacién, apelan-
do al conocimiento brindado por otras ciencias como
la sociologia de la educacién, lo que da cuenta de la
integracién de otras disciplinas en el tratamiento de la
teoria y la practica educativas. La complejidad del ob-
jeto de estudio obliga a una interdisciplinariedad en su
tratamiento.
~ aboga por un equilibrio entre la construccién teorética
y las necesidades de indole practica. Defiende la idea de
no quedar presos de la inmediatez, en lo que él denomi-
na como lo habitual, ni pretender explicaciones causales
totalizantes acerca de la realidad. (Geneyro,1990)
ica en la que se conjuga
Retomaremos a este pensador cuando desarrollemos el mo-
vimiento de la escuela nueva.
d. Wilhelm Dilthey
Es otro pensador clisico (1833-1911) que, desde un lugar y
tiempo diferentes, y siendo contempordneo de Comte y de Stuart ‘ivismo. Fue un filésofo
Mill, asumié una p
j6n a la metodologia
alemdn que dejé una importante contri
de las Ciencias Humanas y se lo ha considerado como el creador
i en el seno de una familia calvinista, estu-
did en Berlin, ensei légica, historia de la filosofia, antropologia
y psicologia. En 1883 publica su primera obra Introduccién a las
‘Ciencias del expiritu. Dedica sus escritos a temas de poética, filosofia
de la filosofia, psicologia y teoria de la historia. Pretende entender
su propia historia superando lo que le proveia el mérodo p
por lo que sus producciones trabajan sobre vacfo metodol
que se enfrentaba para dar explicacién a los problemas sociales.
El objeto de la filosofia de Dilthey era el conocimiento de la
vida del sujeto no en tanto vida ideal sino real que no ¢s un sujeto
ideal, dando prevalencia a la nocién de la interaccidn entre expe-
riencia personal como una experiencia creativa y la su reflexion
sobre dicha experiencia. Dilthey quiso interpretar la vida y el sen-
tido de esta.
Sus'aportes han tenido amplia relevancia en el pensamien-
to contemporineo, pero Dilthey en su tiempo ocupé un espacio
marginal. El describia asi su momento histérico “Hay que em-
paparse de este sentido realista, de esta aquendidad del interés,
de este dominio de la ciencia sobre la vida. Constituyen el esptritu
de siglo que fenece, y por incierto que aparezca entre nosotros el
Venidero, estos rasgos seguirén también imponiéndole su sello.
‘Nuestro planeta tiene que llegar alguna ver a ser escenario de una
actividad libre, regida por el pensamiento, y ninguna represion
podré desviar esta marcha (...) Nuestra visién completa del pla~
neta nos muestra la relatividad de las respuestas dadas al enigma
universal con mayor claridad que la viera ningrin perfodo ante-
conciencia histérica corrobora cada vez més incisivamente
idad de toda doctrina metafisica o religiosa aparecida en
el curso de los tiempos” (Dilthey, 1954)
[ros planteos étcos en Dilehey se vinculan a a una democracia moral en donde
no hay valores absolutos dada la movilidad de la experiencia. Uno de los mayores
vy 0
Este filésofo aleman va a clasificar a las ciencias en dos gru-
pos: las ciencias de la naturaleza y las ciencias del espiritu, Estas
imas estn unidas entre sf por la comunidad de su objeto. Ellas
literatura, la arquitectura, la miisica, los sistemas y concepciones
filosdficas, la psicologia, la educacién. Todas refieren al género
humano. Cada ciencia particular tiene que ver con un conteni-
do parcial de esa realidad, pero es la misma accién humana desde
puntos de vista diversos. Cada una de estas teorias remite a un
aspecto 0 relacién del obrar del hombre y de la sociedad.
‘Ante la impronta del positivismo en el estudio de la realidad
del hombre y de la sociedad, Dilthey posiciona a las ciencias de es-
piricu desde una perspectiva interpretativa en la que el significado
jy el sentido van a fandamentar el valor del conocimiento desde a
la vivencia y la expresidn. Sus construcciones teéri-
iran mds tarde en la filosofia hermenéutica.
Las ciencias del espiritu tienen como base la comprensién
entre los individuos, habiendo un horizonte que oficia de trasfon-
do cultural (saber precientifico) en las comunidades cientificas y
a partir del cual los procesos de investigacién se presentan como
fragmentos de mundos sociales de vida. Las ciencias son un ele-
mento de un contexto vital més ampli.
El trabajo cientifico desde las ciencias naturales supone un
conocimiento del mundo fisico, dando lugar a leyes generales. Esa
posibilidad se alcanza a partir de que el hombre realice un esfuer-
zo de exelusién y control de las experiencias precientificas
nas (plexo de fondo). Va a decir Dilthey que, entre las ciencias
del espiritu y las ciencias naturales, no va a haber dos modos de
la experiencia vital se restringiria.
valores seri el crecimiento de la capacidad inceli
: ‘dad inteligente, la que per
bile ic, rapogeons esis x En las ciencias del espiritu la experiencia del sujeto no se
restringe. El autor habla de grados de objetivacién. Sin embargo,
puede reconocer (cuestién presente en la actualidad) que no hay
ciencia sin valores. La realidad es correlato de la experiencia, la
misma se nos da a los sujetos en la cooperacién del sistema de
nuestros sentidos con la experiencia interna,
Hemos traido a Dilthey para romper con la mirada positi-
vista del hecho educativo recuperando planteos que den lugar a
otras reflexiones alimentadas desde concepciones distintas a las
positivistas. Esta recuperacién de la vivencia, en las denominadas
del espititu, nos permite destacar, en Dilthey, su posicién
pactarén en pensadores posterio-
oy, desde una tradicién de pensamiento interpretativa
hermenéutica, propia de la Europa continental, se reconoce la im-
‘én del sujeto en los datos de la experiencia con una parti-
ipacién que supone compromiso y parcialidad, reconociendo la
lidad absoluca” en el abordaje de la realidad. Se rechaza
mmo metodolégico, la pretensin de una aprehensién
totalizante y una razén tecnocrética por sobre la comuni
De este modo el Yo esté situado, ve porciones de mundo
preta. Habria una conciencia critica que se construye en la inter-
subjetividad. Al estudio y comprensién de la educacién, sin duda,
le es més pertinente esta posicién epistemolégica. Desarrollare-
mos esta tradicién de pensamiento en un apartado siguiente.
Una de las principales pretensiones de este pensador fue
fundamentar filoséficamente a las ciencias del espfritu distancién-
dose de las ciencias naturales, de tal forma que tuvicran conceptos
y métodos propios. Para él la pedagogia constituye el fin prictico
de la filosofia. En una de obras, denominada La pedagogia del
presente, oftece una visién sobre su modo de ver la pedagogia en
su tiempo. Relata: “En las cuatro décadas entre 1890 y 1930 la
pedagogia conquisté su reconocimiento definitivo en el circulo
de las ciencias. El progreso no se deja fijar en una determinada
fecha de nacimiento, Ni el tratado de Dilthey “Sobre la posibi-
lidad de una ciencia pedagégica con validez universal” de 1888,
ni los sistemas de “Las formas de la vida” de Spranger, de 1914,
0 “La teoria de la formacién” de Kerschnsteiner, de 1926, ni “El
individuo y la comunidad” de Litt, de 1919, ni el “Gran Manual
de Pedagogia” con el cual Herndn Noel, entre 1928 y 1933, tra-
t6 de consolidar la autonomia de la pedagogéa, ni la infiltracién
del empirismo cientifico de la naturaleza del conocimiento de la
juventud, ni las exigencias opresivas de la pedagogia vocacional,
ni los resultados positivos de la psicologia experimental, con los
impulsos de la filosofia de la vida o la exploracién fenomenolégica
del mundo objetivo espiritual, pueden por si solas reivindicar el
mérito. Todas esas p
junto como sefiales y tes
iones deben ser mejor evaluadas en con-
ionios de una ruptura que debfa tener
lugar cuando una transformacién social, politica y espiritual de
200 afios habia menoscabado la comprensién tradicional de la
pedagogia” (Dilthey, 1963)
En Historia de la Pedagogia (1960), obra escrita a partir de
las clases dadas por Dilthey entre los
versidad de Berlin, expresa que la misin de la edu
desarrollo del individuo por un sistema intencional de medios hasta
el estado en que aquel pueda aleanzar auténomamente su destino”
(2.1), misién oricntada al desarrollo de la afectividad, la volun-
tad y las ideas. En estas clases hace un recortido por la pedagogia
clasica (pasando por los griegos y romanos) y por la pedagogia
medieval, para poder llegar a explicar la pedagogia moderna en
tableciendo una doble relacién de
nacional y con el progreso de la ci
La pedagogia no debe buscar sistemas universales que val-
gan para toda época y lugar. De manera semejante a Herbart,
Dilthey sostiene que un sistema pedagégico debe valerse de la
ética para identificar sus objetivos (su rumbo) y de la psicologia
para reconocer los medios que lo llevan al alcance de los fines. Del
fin de la vida se derivard el fin de la educacién. Esta derivacién
truccién con la cultura
2 no puede ser universal porque la historia de Ia moral va deter-
minando y mostrando la imposibilidad de principios universales
para pensar los planteos pedagégicos. Podriamos decir que hay en
la posicién diltheyana un relativismo pedagégico dado que hay
siempre un condicionamiento histérico.
Sélo del fin de la vida -declara Dilthey- se puede de-
rivar el fin de la educacién, pero este fin de la vida
no lo puede determinar la ética con validez universal.
Esto puede ya ser diagnosticado por la historia de la
moral. Lo que el hombre es y lo que quiere ser, lo ex-
perimenta apenas en el desarrollo de st ser a través de
los siglos y nunca de forma definitiva, nunca con con-
ceptos de validez universal sino siempre, solamente,
cen las experiencias vivas que surgen de todo su ser. Por
el contrario, toda formula de contenido sobre el fin
‘iltimo de la vida se ve histéricamente condicionada.
‘Ningiin sistema moral puede conquistar hasta ahora
el reconocimiento universal (Dilthey,1924, p. 57)
Recordemos que para este pensador la vida es desde donde
se deriva el o los fines de la educacién. La vida en las ciencias del
espiticu se limita al mundo humano. La vida consiste en la inte-
raccién de las unidades de vida, la interaccién designa una viven-
cia. La vida existe en el tiempo como una relacién de partes con
un todo, constituye un nexo y tienen una unidad (el Yo). La vida
y el revivir se tratan de una relacién de significado de las partes
para con el todo. En la vivencia todo lo que existe se nos da como
algo dado en el presente, en una conexién estructural de vida que
marca una localizacién espaciotemporal conteniendo determinados
fines. El tiempo es tin condicionante, pero hay un rasgo de la vida
‘que lo excede: el significado. Hay otras categorias de la vida como
el valor, el fin, el ideal; que sélo pueden aprehenderse mediante
la categoria de significado de las partes singulares de la vida con
respecto a la comprensién del todo. “El significado es la vasta
categoria con que la vida se torna comprensible”. (Dilthey, 1983)
30!
ias constituyen una unidad cuyas partes se vin-
culan por un significado comin. Se articulan en tres funciones:
= Conocer. Son vivencias de captacién. Corresponden ala
vida representativa, esto es perc raginar y predicar,
formacién de conceptos y jusicios, se da el trdnsito de lo
singular a lo general.
= Sentir. Vivencias afectivas. No hay referencia a objetos.
Se generan los valores. Vivencia donde el sujeto siente lo
que es valioso para
Querer. Son las vivencias volitivas. Impulso, decisién,
aspiracién. Fines 0 bienes alcanzables. Intenciones y
resistencias.
La realidad no se da de modo inmediato, sino mediatizada
por una vivencia. La manifestacién sensible de la vida se da a tra-
é in, La expresién es el signo de la vivencia, el ros-
tro visible de la interioridad. La naturaleza requiere de explicacién
y la vida espiritual se vale de la comprensién, “Toda manifesta-
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