Modelos de Proyecto de Tesis

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Sección Maestría
Mención Gestión Educacional
Proyecto de Investigación
Uso de las tecnologías de la información y comunicación y el logro de la comprensión
lectora en niños de segundo grado de primaria, de la Institución Educativa N° 21001-
Imperial, año 2018.
Alumna : Carol Candelaria Rodríguez Torres
Cód. Matrícula :
Prof. S.T.T-I, II :
Lima-Perú
2018
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Contenido
I. Planteamiento del problema ........................................................................................................ 1
1.1. Determinación del problema ................................................................................................ 1
1.2. Formulación del problema ................................................................................................... 3
1.3. Objetivos .............................................................................................................................. 3
1.4. Importancia y alcance de la investigación............................................................................ 4
II. Marco teórico ............................................................................................................................. 6
2.1. Antecedentes del problema .................................................................................................. 6
2.2. Bases teóricas ..................................................................................................................... 18
2.2.1. Uso de las tecnologías de la información y comunicación .......................................... 18
2.2.2. Desarrollo de la comprensión lectora que alcanzan los niños .................................... 27
2.3. Definición de términos básicos .......................................................................................... 36
III. Hipótesis y variables ............................................................................................................... 38
3.1. Hipótesis ............................................................................................................................. 38
3.2. Variables y su operacionalización: ..................................................................................... 38
3.2.1. Variable X: Uso de las tecnologías de la información y comunicación ...................... 38
3.2.2. Variable Y: Desarrollo de la comprensión lectora que alcanzan los niños ................ 38
3.2.3. Operacionalización de la variable X:........................................................................... 39
3.2.4. Operacionalización de la variable Y:........................................................................... 40

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IV. Metodología ............................................................................................................................ 41
4.1. Enfoque de investigación: .................................................................................................. 41
4.2. Método: .............................................................................................................................. 42
4.3. Diseño: ............................................................................................................................... 43
4.4. Alcance: .............................................................................................................................. 44
4.5. Población y muestra ........................................................................................................... 44
4.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ............................................................... 45
4.6.1. Técnicas ....................................................................................................................... 45
4.6.2. Instrumentos ................................................................................................................ 46
4.7. Tratamiento Estadístico ...................................................................................................... 47
V. Aspectos administrativos ......................................................................................................... 48
5.1. Recursos: ............................................................................................................................ 48
5.1.1. Humanos: ..................................................................................................................... 48
5.1.2. Materiales .................................................................................................................... 48
5.1.3. Financieros................................................................................................................... 49
5.2. Presupuesto......................................................................................................................... 49
5.3. Cronograma de actividades ................................................................................................ 50
VI. Referencia ............................................................................................................................... 51
VII. Apéndice ................................................................................................................................ 58

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I. Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
Desde la constitución del ser humano como especie, la transmisión de conocimientos de
una generación a otra ha sido una actividad central, tanto para la supervivencia como para el
desarrollo. Tras la sistematización de la enseñanza, tenemos hoy un gran sistema que se encarga
de garantizar que esto se produzca eficientemente. El sistema educativo, se ha valido de diversas
herramientas para cumplir con su objetivo, poniéndose siempre al día con los últimos adelantos
de la época e integrándolos en su metodología.
Tras la revolución informática del siglo XX, la tecnología digital pasó a formar parte de
la vida cotidiana. Adelantos como la televisión, el transistor, Internet y las computadoras
personales pasaron de un uso militar corporativo a los hogares de gran parte de la población. En
ciertos campos, se reemplazó la intervención humana por la automatización computarizada,
cambiando así desde la economía hasta la psicología del ser humano.
Era cuestión de tiempo para que estos adelantos se integren en el sistema educativo, las
ventajas que pueden ofrecer superan ampliamente los inconvenientes posibles, siempre en
cuando se les vea como un medio y no un fin. De todos modos, la era digital había cambiado por
completo la realidad fuera de las aulas y estas no podían quedarse aisladas del exterior. El
sistema educativo tuvo que acoplarse e incluso pensar en formar a los alumnos para que sean
capaces de operar las nuevas herramientas disponibles, tal como se constata con la integración de
la tecnología en la malla curricular y la implementación de cursos de informática.
Por otro lado, pese a la nueva perspectiva, seguía siendo necesario formar a los
educandos en las habilidades básicas que siempre formaron parte de las mallas curriculares. El
2
reto es integrar los nuevos recursos no solo para enseñar a manejarlos, sino que ayuden a mejorar
los procesos por los cuales se adquieren estas capacidades básicas. Es así que aparecen las
tecnologías de la información y comunicación (TIC) para apoyar en la enseñanza de los
contenidos fundamentales para un alumno.
Uno de estos contenidos elementales es la comprensión lectora. Entender lo que se lee es
una habilidad intelectual clave en la sociedad a la que pertenecemos. Es el “saber caminar” del
mundo académico, sin eso no podemos avanzar hacia otros contenidos. A nivel social es
importantes porque al ser un pilar de la educación, su desarrollo implica contar con una sociedad
mejor capacitada e informada, capaz de tomar mejores decisiones para bien del colectivo.
Los niveles de comprensión lectora se pueden clasificar, de la manera más general
posible, en tres: literal, inferencial y crítica. En el primer nivel se decodifica el texto y se logra
comprender el significado de lo que el autor desea transmitir, en el segundo se saca conclusiones
y deducciones a partir del texto previamente comprendido y en el tercero se compara la nueva
información con la previamente obtenida, sentando así una postura personal frente al texto.
Dejar de lado las posibilidades que nos ofrecen las TIC, como por ejemplo la iconografía
y recursos didácticos web, es dejar pasar una oportunidad que nos puede ayudar a salir, como
país, de los últimos lugares en la región a nivel de comprensión lectora, así como a tener
ciudadanos capacitados en el manejo de las nuevas herramientas. Es por esto que nos hemos
propuesto establecer, con el mayor grado de exactitud que nos sea posible, cual es el el grado de
correlación existente entre el uso de las tecnologías de la información y comunicación y el
desarrollo de la comprensión lectora que alcanzan los niños de segundo grado de primaria de la
Institución Educativa N° 21001 de Imperial-Cañete, durante el año 2018.

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1.2. Formulación del problema
Problema general:
¿En qué medida se correlaciona el uso de las tecnologías de la información y comunicación
con el desarrollo de la comprensión lectora, en niños de segundo grado de primaria de la
Institución Educativa N° 21001 de Imperial-Cañete, durante el año 2018?
Problemas específicos:
P.1. ¿En qué medida se correlaciona el uso de las tecnologías de la información y
comunicación con el desarrollo de la comprensión literal, en niños de segundo grado de
primaria de la Institución Educativa N° 21001 de Imperial-Cañete, durante el año 2018?
comunicación con el desarrollo de la comprensión inferencial, en niños de segundo grado
de primaria de la Institución Educativa N° 21001 de Imperial-Cañete, durante el año 2018?
comunicación con el desarrollo de la comprensión crítica, en niños de segundo grado de
primaria de la Institución Educativa N° 21001 de Imperial-Cañete, durante el año 2018?
1.3. Objetivos
Objetivo general:
Establecer el grado de correlación existente entre el uso de las tecnologías de la información
y comunicación y el desarrollo de la comprensión lectora que alcanzan los niños de
segundo grado de primaria de la Institución Educativa N° 21001 de Imperial-Cañete, durante
el año 2018.
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Objetivos específicos:
O.1. Determinar el grado de correlación existente entre el uso de las tecnologías de la
información y comunicación y el desarrollo de la comprensión literal que alcanzan los
niños de segundo grado de primaria de la Institución Educativa N° 21001 de Imperial-
Cañete, durante el año 2018.
O.2. Establecer el grado de correlación existente entre el uso de las tecnologías de la
información y comunicación y el desarrollo de la comprensión inferencial que alcanzan los
O.3. Establecer el grado de correlación existente entre el uso de las tecnologías de la
información y comunicación y el desarrollo de la comprensión crítica que alcanzan los
Cañete, durante el año 2018
1.4. Importancia y alcance de la investigación
Importancia:
Esta investigación es importante porque ayudará a establecer el grado de correlación
existente entre el uso de las tecnologías de la información y comunicación y el desarrollo de la
comprensión lectora que alcanzan los niños de segundo grado de primaria de la Institución
Educativa N° 21001 de Imperial-Cañete, durante el año 2018 y sentará así un precedente para
futuras investigaciones similares.

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A nivel metodológico se realizará una investigación cuantitativa no experimental de diseño
transeccional con alcance correlacional – causal. Esto ayudará a futuras investigaciones que se
ciñan a una metodología cercana a la nuestra.
Alcance:
Población: Estudiantes del segundo grado de primaria de la Institución Educativa N° 21001
de Imperial – Cañete.
Área: Distrito de Imperial – Cañete – Lima

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II. Marco teórico
2.1. Antecedentes del problema
Antecedentes internacionales:
Con el objetivo de guiarnos en nuestra investigación, hemos recopilado diversos
antecedentes que estudian las variables que vamos a utilizar. El primero de ellos es la tesis de
maestría de Juan Parra (2014), presentada en la Universidad de Antioquia y titulada
“Creatividad y tecnologías de la información y la comunicación TIC en la educación media”, en
donde se concluye a manera de análisis crítico lo siguiente:
1. El desarrollo de esta investigación deja como resultado una mejor comprensión de la relación
que se genera entre las habilidades creativas de los estudiantes de educación básica y las TIC,
producto de las interacciones que se dan en el ambiente escolar.
2. La preferencia generalizada que muestran los estudiantes por el uso de las TIC y las múltiples
aplicaciones que ofrecen hacen de estas herramientas elementos con un potencial muy amplio
para el logro de habilidades creativas en diversos campos del conocimiento.
3. Las características tecnológicas de las TIC sumadas al desarrollo de métodos de enseñanza
que tengan en cuenta la creatividad como un propósito dirigido e intencionado pueden lograr
niveles de creatividad en los estudiantes. En esta etapa de la juventud, los muchachos están en
una fase exploratoria y de descubrimiento y es en estos cursos donde las TIC pueden aplicarse
para recrear la enseñanza y propiciar entornos de aprendizaje que incentiven la imaginación y
motiven a los estudiantes a encontrar caminos hacia la creatividad. La observación del maestro y
el diálogo permanente con los estudiantes para indagar por sus intereses y aficiones, conocer las
actividades que ellos desarrollan más allá del aula de clase, es un insumo importante para
7
identificar las habilidades creativas y articular las preferencias de los aprendices a los propósitos
de la enseñanza. Algunos estudiantes que se muestran apáticos en el aula se les ve participando
activamente en la escuela de música, otros dedican su tiempo libre a la práctica de simuladores
de aviación, es de anotar que el interés del maestro y el apoyo a estas iniciativas de los
estudiantes entabla un diálogo constructivo, contribuye a la autoestima de los muchachos y
mejora notablemente la relación docente-estudiante.
4. La creatividad en el campo de las TIC requiere de la acumulación de conocimientos
especializados en temas como la informática, electrónica, las telecomunicaciones y
específicamente en el tema de aplicabilidad de la tecnología, el desarrollo tecnológico en el
campo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación se transforma cada día. Para
alcanzar la creación de nuevos conceptos, programas, equipos y la innovación, es requisito
fundamental el conocimiento y el trabajo de investigación constante con objetivos claros con
altos grados de dedicación para propiciar y alcanzar productos creativos que se puedan
considerar como excepcionales.
5. La incorporación de las TIC en los establecimientos educativos, como herramientas que
facilitan el acceso a la información y permiten desarrollar múltiples tareas, traen cambios
importantes en la forma como los seres humanos se comunican, estudian e investigan. De igual
manera los métodos de enseñanza requieren ser replanteados y enfocados hacia los intereses de
las nuevas generaciones y es uno de los retos que deben afrontar los maestros. Como respuesta a
estas nuevas exigencias, se plantea el fortalecimiento de grupos de investigación conformados
por estudiantes y docentes de diferentes áreas. Una meta importante es que en un futuro todos los
estudiantes y docentes tengan proyectos de investigación articulados al currículo y se vuelva una
práctica común para que los estudiantes, maestros y comunidad educativa participen en el
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descubrimiento de nuevos saberes, las aulas se conviertan en verdaderos laboratorios y la escuela
sea generadora de habilidades creativas en los estudiantes.
6. La educación es determinante para el alcance de grados de creatividad. El acceso a programas
educativos especializados, mejores oportunidades para la investigación y el incentivo que tengan
nuestros niños y jóvenes para el aprovechamiento del estudio permitirán una sociedad más
creativa.
7. Las carencias de la educación pública y las condiciones que limitan la labor del maestro son
factores que dificultan la enseñanza y por ende una efectividad en el logro de formar ciudadanos
creativos, pero esta condición no puede limitarnos para emprender desde nosotros mismos
procesos para ejercer esta noble profesión y partir de que un maestro creativo e innovador
igualmente transmitirá estas habilidades discípulos.
El segundo antecedente internacional con el que contamos es la tesis de doctorado de
Lorenia Cantú (2017), la cual se titula “Uso pedagógico de las tecnologías de la información y
comunicación en escuelas de tiempo completo” y fue presentada en el Instituto Tecnológico de
Sonora. En dicha tesis se llega a las siguientes conclusiones:
1. Existe rezago en equipamiento tecnológico, especialmente en quinto grado de primaria, donde
se identifican salones sin equipo y el predominio del uso de la computadora y el cañón para
apoyar el proceso de enseñanza aprendizaje.
2. Los salones de sexto grado presentan mejores condiciones de equipamiento, caracterizados en
la mayoría de los casos por disponer de una solución de aula como medio para apoyar al
profesor.
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3. La entrega y cobertura de tabletas de estudiantes y profesores en quinto grado a través del
PIAD es eficaz pero presenta áreas de oportunidad para sexto, donde las tabletas disminuyen
significativamente para los estudiantes debido a las fallas que presentan y que las inhabilitan para
su uso.
4. La falta de Internet en la mayoría de ETC y aulas evidencia la incapacidad del programa
México Conectado para satisfacer la demanda de este servicio.
5. La mayor parte de los profesores se perciben entre un nivel medio y experto de sus habilidades
digitales. Las dimensiones de pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones;
ciudadanía digital y funcionamiento y conceptos de las TIC son las más desarrolladas, mientras
que creatividad e innovación y comunicación y colaboración se ubican en el nivel de sin uso de
las TIC.
6. La edad y sexo no presentan diferencias estadísticamente significativas en las habilidades
digitales de los profesores ni en las dimensiones analizadas.
7. Se encuentran diferencias estadísticamente significativas en las habilidades digitales de los
profesores y en las dimensiones de creatividad e innovación y en comunicación y colaboración,
asociadas a las horas al día que destina al uso de la computadora/tableta para apoyar el desarrollo
de las asignaturas.
8. Se hallan diferencias estadísticamente significativas en las habilidades digitales de los
profesores y en las dimensiones de creatividad e innovación; investigación y manejo de
información y ciudadanía digital, asociada al nivel educativo del profesor.

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9. La variable capacitación en el uso pedagógico de las TIC muestra diferencias estadísticamente
significativas en las habilidades digitales del profesor y en las dimensiones de creatividad e
innovación; investigación y manejo de información; y en funcionamiento y conceptos de las TIC.
10. Los usos pedagógicos que más se promueven por los profesores en creatividad e innovación,
en la categoría de creación de ambientes enriquecidos con tecnología, son los videos, películas y
objetos de aprendizaje. Para apoyar el desarrollar los proyectos destacan aplicaciones como el
reproductor MX, galería, Mindomo y Quick Office
11. En comunicación y colaboración el mayor uso es para el correo electrónico y redes sociales
entre profesores; y el uso de computadora y cañón para compartir los resultados entre
estudiantes.
12. Para investigación y manejo de información la búsqueda e identificación de fuentes en
Internet y el análisis de sitios Web, así como la organización y sistematización de la información
a través de textos, reportes, presentaciones, mapas conceptuales, música y video, son los usos
pedagógicos más relevantes.
13. En pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones sobresale el
planteamiento de problemas y responder preguntas a través de información de la Internet como
los usos más frecuentes.
14. Para ciudadanía digital los usos mas promovidos son los relacionados con el planteamiento
de situaciones reales del uso de las TIC y las reglas de netiqueta.

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15. En la dimensión de funcionamiento y conceptos de las TIC el uso de la tableta mediante
accesos rápidos, servicio de Internet y organización de archivos, así como búsquedas y descargas
de aplicaciones en Google Play son los más reportados.
16. Los usos menos destacados son en creatividad e innovación con la creación de avatares,
diseño de páginas Web y desarrollo de programas computacionales para apoyar los proyectos y
Wikis y foros en la categoría de creación de ambientes enriquecidos con tecnología.
17. En comunicación y colaboración emergen con poco uso las plataformas virtuales, foros,
blogs, Wikis, video llamadas y microblog, tanto para mantener la relación de profesor-estudiante
como para profesor-profesor, profesor-padre de familia y para compartir resultados de los
estudiantes.
18. Las barreras de primer orden que más sobresalen son las de apoyo técnico, de acceso y
capacitación; mientras que las de segundo orden no fueron representativas.
Como tercer antecedente internacional tenemos una tesis que analiza nuestra segunda
variable, esta fue desarrollada por Patricia Salas (2012) para obtener el grado de magister en la
Universidad Autónoma de Nuevo León y se titula “El desarrollo de la comprensión lectora en
los estudiantes del tercer semestre del nivel medio superior de la Universidad Autónoma de
Nuevo León”, en donde se concluye que:
1. Los resultados del cuestionario aplicado a maestros, coinciden con los de algunas pruebas
estandarizadas como PISA, ENLACE y CENEVAL, al ubicar a los estudiantes en un nivel
básico, en torno a la comprensión lectora, ya que responden sólo a reactivos e inferencias
sencillas e identifican lo que significa una parte del texto, lo que da respuesta a una de las
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preguntas de investigación la cual hace referencia a conocer el nivel de desarrollo de la
comprensión lectora en que se encuentra la muestra investigada.
2. También se pudo deducir, a partir de las encuestas aplicadas a los docentes, que las estrategias
utilizadas por éstos, en el salón de clases, llegan a ser insuficientes para poder promover el
desarrollo de la comprensión lectora en sus estudiantes, ya que en su gran mayoría sólo refuerzan
estrategias pos-instruccionales, al solicitar en su gran mayoría escritos en los cuales el estudiante
plasme su opinión personal o solicitando mapas conceptuales con el fin de evaluar la
comprensión lectora de los estudiantes, dejando de lado las estrategias pre-instruccionales.
3. Otro aspecto con el que se puede concluir, es que los docentes utilizan con mayor frecuencia
las estrategias co-instruccionales y pos-instruccionales, porque al solicitarle estrategias que
promovieran el desarrollo de la comprensión lectora, fueron muy pocas las estrategias pre-
instruccionales que nombraron, ya que no mencionaron actividades que se llevan a cabo antes de
la lectura, tales como: hojear y examinar la lectura, plantear los objetivos de la lectura, o
actividades que ayuden a la activación de conocimientos previos y su enlace con los
conocimientos nuevos, lo anterior responde a una de las preguntas de investigación sobre las
estrategias utilizadas por los docentes en el aula.
4. Los logros obtenidos en los estudiantes de la Preparatoria No.1, de la UANL, es otro
cuestionamiento realizado también en las preguntas de investigación y se pudo detectar que
tienen habilidad para identificar las ideas principales en un texto, ya que así lo manifiestan los
resultados encontrados durante la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes, como
también la encuesta aplicada a los propios estudiantes.

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5. Además, se pudo deducir que los estudiantes utilizan algunas estrategias pre-instruccionales,
al mencionar, durante la aplicación de la encuesta que acostumbran a hojear el texto, leer títulos
y subtítulos, así como observar las imágenes de la lectura.
6. También se puede concluir que los estudiantes utilizan las estrategias co-instruccionales, ya
que practican el subrayado de la información más relevante, la identificación de ideas
principales, así como la utilización del diccionario en palabras de significado dudoso.
7. Por otro lado, se puede deducir que los estudiantes de la preparatoria presentan serias
dificultades en relación a la comprensión lectora, una de ellas consiste en el insuficiente
conocimiento léxico y semántico, dificultad que debe de ser subsanada para que los estudiantes
perciban y decodifiquen el texto en su totalidad.
8. También se encontró en la población estudiantil, tras la aplicación del cuestionario a los
docentes que existe una dificultad al resumir textos en ideas principales, esta debilidad debe ser
corregida para que el estudiante identifique las palabras clave y términos centrales que le ayuden
a comprender la información relevante que puede incluir en un resumen y éste, a su vez
convertirlo en una idea principal.
9. Otras dificultades expuestas por los mismos estudiantes de la preparatoria durante la
aplicación del cuestionario diagnóstico número uno fueron por un lado el no conocer un amplio
vocabulario, y por otro, el no identificar los significados de las palabras. Estas dificultades se
encuentran relacionadas con las nombradas por los docentes, que como bien se ya se ha
comentado, es necesario que el estudiante tenga que decodificar el texto y otorgarle un
significado contextual.
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10. Como parte de las dificultades que mencionaron los estudiantes de la preparatoria, también se
concluye que poseen pocos conocimientos textuales, así como la de no saber identificar
tipologías textuales. Dificultades que pueden ser superadas a través de la estrategia pre-
instruccional de “conocimientos previos”, porque durante el curso de 1er. y 2do. Semestre se
estudiaron contenidos relacionados con diferentes tipos de textos, así como sus características.
Antecedentes nacionales:
Además, contamos con trabajos de investigación desarrollados en nuestro país que giran
en torno a nuestra temática. El primero de ellos es la tesis de maestría de Elizabeth Alfaro
(2017), la cual fue presentada en la Pontificia Universidad Católica del Perú y se titula “Análisis
de planificación en el uso de las Tecnología de las Información y Comunicación (TIC) en los
cursos virtuales de pregrado en la PUCP basado en la MATRIZ TIC de Planificación”, en el
apartado de conclusiones se afirma que:
1. Como resultado del trabajo, se concluye que la PUCP se encuentra en el nivel intermedio con
claras posibilidades de desarrollo hacia el nivel avanzado. Teniendo como aspecto más fuerte los
recursos e infraestructura y el más débil, gestión y planificación.
2. La PUCP se encuentra en un nivel intermedio tanto en planificación como en competencias
TIC. Una de las tantas unidades que acompañan a los docentes debe enfrentarse al reto de
planificar o ser una guía para los docentes con objetivos estratégicos y una metodología
adecuada a la naturaleza de los cursos. Esta se ha vuelto una tarea dividida entre varias unidades
sin que ninguna tenga una planificación entre ellas.
3. La PUCP cuenta con una infraestructura bastante desarrollada y tiene una avanzada cultura
digital, ésta última favorecida por la temprana y adecuada adquisición de equipos que ha
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permitido que el personal docente, si bien no emplee todos los productos tiene disposición de
ella.
4. Está comprobado que las adquisiciones tecnológicas en sí, no ofrecen un panorama de auto
capacitación. Es decir, contar con la herramienta no significa que la van a usar. La PUCP tiene
un alto grado en cultura digital, pero no se identifican a una entidad o un equipo docente que se
preocupe por velar el desarrollo de competencias TIC, dejando esta labor a libertad de cada
docente.
5. Existen las iniciativas propias de cada docente o de unidad que reciben apoyo financiero para
sus proyectos de innovación. Estos proyectos deberían ser mejor difundidos para incentivar al
resto del personal. Los docentes cuentan con talleres y programas de capacitación para el
desarrollo de competencias TIC. Sin embargo, un gran porcentaje no está interesado en
desarrollar estas habilidades. Se considera que es un tema generacional. Este rechazo
considerado como generacional entre los docentes de la PUCP se debe a un desconocimiento de
la tecnología existente de la institución. Los servicios tecnológicos no han sido adecuadamente
difundidos con ejemplos de aplicación.
6. El nuevo plan de currícula por competencia no tiene definidas o incluidas a las TIC como
parte de la enseñanza, ni para el alumno o el profesor. Sin el desarrollo o un mayor impulso de
las TIC en la planificación de las unidades, no se podrá lograr un mayor nivel de competencias
TIC por parte de los docentes, ni del alumnado, lo cual dificultará el desarrollo de habilidades de
investigación de la institución. La nueva currícula por competencias debe responder a la
necesidad del desarrollo de competencias TIC de los alumnos y docentes. Se recomienda que la
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institución pueda utilizar los estándares de competencias TIC para docentes propuesto por la
UNESCO para poder continuar con su desarrollo, siguiendo las etapas de competencias.
7. Existe un comité de Tecnologías de la Información (desde junio del 2016) que se encargará de
velar por el uso de las TIC en la universidad. Sin embargo, está en un proceso de re-organización
y la descripción de sus propias tareas y servicios no está claramente establecida.
El segundo antecedente nacional es la tesis de Rosél Alva (2011), presentada en la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos para obtener el título de magister en educación, el
estudio se titula “Las Tecnologías de información y comunicación como instrumentos eficaces
en la capacitación a maestristas de educación con mención en docencia en el nivel superior de
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Sede Central, Lima, 2009-2010”, y en este se
concluye que:
1. Se afirma que las Tecnologías de Información y Comunicación influyen como instrumentos
eficaces en la Capacitación de los Maestristas de la Facultad de Educación, con mención en
Docencia en el Nivel Superior, en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, sede central
Lima 2009-2010. La influencia es directa y positiva, y alcanzó una correlación de 70.8%.
2. Se afirma que las Tecnologías de Información y Comunicación, en lo Pedagógico, influyen
como instrumentos eficaces en la Capacitación de los Maestristas de la Facultad de Educación,
con mención en Docencia en el Nivel Superior, en la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, sede central Lima 2009-2010. La influencia es directa y positiva, y alcanzó una
correlación parcial de 60.6%.
3. Se afirma que las Tecnologías de Información y Comunicación, en lo Técnico, no influyen
como instrumentos eficaces en la Capacitación de los Maestristas de la Facultad de Educación,

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con mención en Docencia en el Nivel Superior, en la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, sede central Lima 2009-2010. La influencia es directa y positiva, y alcanzó una
4. Se afirma que las Tecnologías de Información y Comunicación, en Gestión en Maestría,
influyen como instrumentos eficaces en la Capacitación de los Maestristas de la Facultad de
Educación, con mención en Docencia en el Nivel Superior, en la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, sede central Lima 2009-2010. La influencia es directa y positiva, y alcanzó una
5. Se afirma que las Tecnologías de Información y Comunicación, en lo social, ética y legal, no
influyen como instrumentos eficaces en la Capacitación de los Maestristas de la Facultad de
Educación, con mención en Docencia en el Nivel Superior, en la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, sede central Lima 2009-2010. La influencia es directa y positiva, y alcanzó una
Como último antecedente para nuestra investigación tenemos la tesis de maestría de Raúl
Oré (2012), la cual se titula “Comprensión lectora, hábitos de estudio y rendimiento académico
en estudiantes de primer año de una universidad privada de Lima Metropolitana” y fue
presentada en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos para optar el título de magíster en
psicología, en dicho estudio se concluye que:
1. Los resultados generales de la comprensión lectora indican que el 31.5% de los estudiantes se
encuentra en un nivel dependiente-dificultad, el 43.5% se ubica en el nivel dependiente-malo y el
23.6% se encuentra en el nivel dificultad-pésimo.

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2. Los hábitos de estudio de los estudiantes en general tienen tendencia a ser positivos o
adecuados en un 47.2%. Sin embargo, el 37.5% de los estudiantes muestran tendencia a ser
negativos.
3. El rendimiento académico de los estudiantes que se encuentran en el nivel regular (notas entre
11 y 13) es de 41.0%; mientras que un 38.2% de los estudiantes obtiene un nivel de rendimiento
bueno (notas entre 14 y 17).
4. De acuerdo con la contrastación de la hipótesis general, se establece que se acepta la H1. El
puntaje de la correlación múltiple es r= .86, lo cual indica que la correlación es muy intensa. Esto
también significa que por lo menos dos variables estudiadas tienen una fuerte relación.
5. No existe relación significativa entre los puntajes de comprensión lectora y hábitos de estudio,
lo cual confirma que son variables que se comportan de forma independiente.
6. Existe relación significativa entre los puntajes de comprensión lectora y las notas de
rendimiento académico.
7. Existe relación significativa entre los puntajes de hábitos de estudio y las notas de rendimiento
académico.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Uso de las tecnologías de la información y comunicación
Existen múltiples definiciones de TIC, la primera que podemos encontrar es que son
“cualquier forma de sistemas de información basados en ordenadores, incluyendo tanto grandes
ordenadores como ordenadores personales” (Orlikowski y Gash, 1992, pp.2), también se le
puede considerar a “aquellos activos, materiales y tecnológicos, compuesto por tecnologías de

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comunicación, ordenadores y las plataformas y bases de datos” (Ross et al, 1996) o a un
“conjunto de tecnologías destinadas al procesamiento y a la transmisión de información por
medios electrónicos, siendo información los datos, el sonido, la voz o la imagen”. (Bhansali y
Brynjolfsson, 2008). Por su parte, García-Valcárcel (2003) nos indica que se denominan a las
TIC:
Al conjunto de tecnologías que permiten la adquisición, producción, almacenamiento,
tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones, en forma de voz,
imágenes y datos contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética.
Las TIC incluyen la electrónica como tecnología base que soporta el desarrollo de las
telecomunicaciones, la informática y el audiovisual (p. 42).
Habiendo visto diferentes definiciones acerca de las TIC, cosideramos necesario
identificar, antes de cualquier otro debate, qué componentes integran el concepto de las TIC, y
para ello proponemos seguir las recomendaciones de la Oficina de Análisis Económico
Norteamericana, donde se entienden como componentes fundamentales de las TIC a i) los
ordenadores, ii) la maquinaria electrónica y iii) el software necesario que intervienen en el
procesamiento de la información (Pavlou, et al., 2005).
Aparte de los componentes físicos de las TIC, también se podría ampliar la definición
mediante los conceptos de accesibilidad y alcance, donde la accesibilidad determina los lugares a
los que la plataforma puede acceder y a las que se puede conectar, y el alcance define el tipo de
información que puede ser automáticamente compartida a lo largo del sistema. Es la plataforma
de las TIC, la que determina el “grado de libertad” que el centro educativo, en este caso uno
ubicado en Imperial, dispone a lo largo de su plan de estudio, en este sentido, podremos afirmar
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que una plataforma no accesible o inflexible, limitará enormemente las opciones de adquisición
de conocimientos para los alumnos (Keen, 1991).
Analizando por separado los componentes del concepto de TIC iniciado por Bloom et al.
(2014), nos encontramos con el análisis de la relación de equilibrio entre el acceso a la
Información y su capacidad de comunicación. Garicano (2000) propuso un enfoque teórico
basado en las jerarquías como herramientas cognitivas, donde el papel de éstas era facilitar la
adquisición del conocimiento mediante el incremento de su tasa de uso. Este acceso, sencillo y
de bajo coste, a la información permite un efecto potenciador de los agentes, en nuestro caso
alumnos, pudiendo asumir mayor número de tareas, al tener más fuentes de información para
resolverlos sin tener que acudir a terceros.
Ahora bien, siguiendo en este mismo contexto, García-Valcárcel (2003) destaca de las
nuevas tecnologías su capacidad para potenciar la interacción y crear redes de comunicación:
Lo más significativo de las nuevas tecnologías, y lo que ha supuesto la verdadera
revolución comunicativa, es la creación de redes de comunicación globales. Así los
ordenadores u otros aparatos (teléfonos móviles, televisores, agendas…) se convierten
herramientas para acceder a información, a recursos y servicios prestados por
ordenadores remotos, o para publicar y difundir información, es decir, se convierten en
medios de comunicación interactivos entre personas (p. 290).
Debido a la diversidad de propuestas basadas en el uso de las TIC, su rápida evolución y
la aparición de nuevas aplicaciones y dispositivos tecnológicos, entre otros, se complican los
intentos para establecer los criterios para clasificar y describir los usos (Coll, 2015). No obstante,
existen diferentes estudios empíricos que, desde diversos puntos de vista, aportan clasificaciones
21
para los tipos de usos de la tecnología en el aula, los cuales se organizan según: el tipo de
práctica pedagógica, desde una visión curricular, como una herramienta mediadora o desde una
visión tecno-pedagógica, entre otras (Vargas-D’Uniam et al., 2014)
Coll et al. (2008) proponen, desde un enfoque socio-constructivista, cuatro categorías de
usos de las TIC que se ubican en el espacio conceptual del triángulo interactivo (alumnos,
profesor y contenido), así como en la incidencia sobre las relaciones e interacciones entre estos
elementos. Esta clasificación se describe a continuación con algunos ejemplos representativos:
1. Las TIC como instrumentos de mediación entre las relaciones de los estudiantes y los
contenidos de aprendizaje. En la búsqueda y selección de contenidos relevantes y en el
uso de repositorios de contenidos y tareas. También en la exploración, profundización,
análisis y valoración de los contenidos para construir representaciones, modelos y
simulaciones; así como, con materiales de autoaprendizaje.
2. Las TIC como instrumentos de representación y comunicación de significados y sentidos
sobre los contenidos y tareas por profesores y alumnos. Auxiliares de actuaciones del
profesor: al explicar, ilustrar, relacionar, realizar presentaciones, utilizar simulaciones,
software de visualización y modelización, y como auxiliares de actuaciones de los
alumnos al hacer aportaciones, intercambiar información y propuestas, mostrar los
avances y los resultados de tareas de aprendizaje.
3. Las TIC como instrumentos de seguimiento, regulación y control de la actividad de
profesores y alumnos en torno a los contenidos y tareas. Seguimiento de avances y
dificultades de los alumnos, del propio proceso de aprendizaje y en la petición y
ofrecimiento de retroalimentación, orientación y ayuda a los otros.

22
4. Las TIC como instrumentos de configuración de contextos de actividad y espacios de
trabajo. Contextos de actividad y espacios de trabajo individual, en grupo, de trabajo
colaborativo y simultáneos.
Desde otro enfoque, Suárez et al. (2010) proponen dos usos diferenciados de las TIC por
parte del profesorado: personal-profesional y con los alumnos en el aula. En el primer caso, el
profesor usa la tecnología para fines personales y profesionales destacando el desarrollo de tareas
administrativas, de preparación de clases y de creación de material, entre otros. En el segundo,
usa las TIC en el aula para apoyar la explicación de la clase, la personalización de recursos
tecnológicos, e inclusive para la inclusión de las TIC en el currículo, entre otros.
2.2.1.1. Uso de iconografía web
La iconografía describe, analiza y, eventualmente, interpreta el contenido de las imágenes
generadas por las artes visuales mediante el lenguaje verbal. El método, así definido, podría
considerarse neutro y carente de una base teórica sofisticada. Sin embargo, dado que la
iconografía representa las imágenes con palabras, su aplicación trasciende el plano heurístico al
poner en contacto dos registros semánticos diferentes, el visual y el verbal. Integrando así
elementos necesarios en todo proceso educativo.
En realidad, se trata de un método con una notable carga epistemológica, puesto que el
análisis iconográfico induce a la reflexión sobre la capacidad de conocer las imágenes creadas
por el hombre. Es decir, de un lado se consideran las posibilidades comunicativas que tienen las
imágenes para transmitir información de manera independiente a la palabra, y de otro, si esta
información visual se puede capturar sin mermas y traducirse al lenguaje verbal. Tales
implicaciones epistemológicas han condicionado no solo la percepción que tenemos sobre las
23
imágenes, sino también la construcción de las metodologías que se han elaborado para su
análisis. Unas metodologías que, en todos los casos, están basadas siempre en el lenguaje verbal,
un medio diferente al de las imágenes.
Erwin Panofsky (1892-1968) sistematizó el análisis iconográfico en la famosa
introducción a su obra Studies in iconology, publicada por vez primera en 1939 (Panofsky, 1972:
3-17). En ella, Panofsky consagra una definición del término iconografía según la cual dicho
método “se ocupa del tema o significado de las obras de arte, en oposición a su forma”
(Panofsky, 1972: 3).
Panofsky desarrolló un modelo tripartito que intenta acceder gradualmente, por fases
controladas y secuenciales, al contenido de la obra de arte visual. El primer nivel es el pre-
iconográfico, que consiste en la identificación elemental de las formas representadas. El
siguiente nivel es el iconográfico, en el que se reconoce el asunto y se establecen relaciones entre
motivos artísticos y temas, conceptos o significados convencionales. El estudioso alemán
denominó “iconología” al tercer y último nivel. Se trata de la capa más profunda de acceso a los
valores simbólicos del contenido de las imágenes: es el dominio de los símbolos culturales. Un
análisis sistemático de la iconografía como el que se ha descrito tiene un gran potencial, puesto
que permite ajustar su estructura y sus procesos a un tratamiento catalográfico apoyado en
vocabularios controlados; un sistema de esta naturaleza se puede migrar, sin demasiados
esfuerzos, al mundo digital.
El método iconográfico de Panofsky, con las oportunas revisiones, depuraciones y
cautelas, ha mostrado su vigencia y flexibilidad para adecuarse a las funcionalidades de
recopilación, sistematización y exposición de catálogos de imágenes en entornos digitales.

24
Numerosos proyectos de catalogación de obras de arte o, simplemente, de imágenes, se basan en
los presupuestos metodológicos de Panofsky. Los sistemas computarizados tienen en cuenta los
niveles de descripción de Panofsky, de tal manera que su nomenclatura se ha adaptado a las
nuevas necesidades y se han recalificado como “genérico”, “específico” y “abstracto” (Shatford
Layne 2002).
Así pues, la iconografía, como método nacido en el seno de la historia del arte, ha hecho
el salto al entorno digital de la mano de instituciones relacionadas con la conservación
patrimonial, como los museos o las bibliotecas. Son estas instituciones las que han generado las
bases de datos y los recursos electrónicos adecuados para catalogar imágenes; estos desarrollos
han configurado una serie de registros que integran texto e imágenes. Estos ítems se han
convertido en la cara visible, el expositor virtual, de los objetos culturales que representan. Cada
vez más, dicha información se está poniendo al a disposición de una audiencia global, que
interacciona con estos registros mediante búsquedas concretas o a través de una navegación
aleatoria. Y su importancia en la educación radica en que estos íconos web son reconocibles por
los alumnos y ayuda a integrarlos en el mundo digital.
Pues bien, uno de los accesos primordiales a la interrogación de estas bases de datos es el
campo del tema, o dicho de otra manera, los usuarios, normalmente, buscan imágenes a partir de
la iconografía. Esta práctica es especialmente indicada en el caso de la enseñanza a través de
métodos TIC, los cuales tienen en cuenta la forma de búsqueda de los alumnos para acceder al
contenido visual, ya sea este perteneciente al campo de las artes o no.

25
2.2.1.2. Utilización de recursos didácticos web
Desde su aparición y hasta el día de hoy Internet ha sido una de las grandes revoluciones
para la humanidad. Tenemos claro que esta revolución es tan importante en nuestros días como
también en su momento lo fueron los siguientes hechos históricos que marcaron a la humanidad
de esa época: el fuego, el hierro, la escritura, la máquina de vapor, la electricidad, etc.) (Majó &
Marqués, 2002).
En este mismo contexto Majó & Marqués, (2002, p. 52) afirman que: “el último elemento
más revolucionario de las TIC es Internet”. En el día a día es común escuchar decir en nuestro
entorno frases como “Internet nos ha cambiado la vida” y nosotros no dudamos de ello. Internet
ha significado un gran cambio en muchos aspectos para sociedad. Así lo constatan los autores
cuando señalan que la red Internet es imprescindible para las empresas y la economía global,
para las comunicaciones, el comercio, la publicidad, y la educación.
Para nadie es desconocido que en la actualidad nos encontramos inmersos en la llamada
era digital, la cual exige a los ciudadanos haber aprendido ciertas competencias para poder
desarrollarse de mejor manera en la Sociedad del Información y del Conocimiento. En este
sentido, somos conscientes, y así lo ratifican Gros y Contreras cuando señalan que: “las nuevas
tecnologías y particularmente Internet posibilitan el fácil y prácticamente ilimitado acceso a toda
clase de información. En este sentido, la variedad de fuente de información es cuantiosa” (Gros
& Contreras, 2006, p. 114). Al respecto, Internet, que es llamada por algunos autores la “gran
enciclopedia” gracias a su gran potencial de información.
Coincidimos con Juana Sancho en su planteamiento: “Internet y las llamadas nuevas
tecnologías de la información y comunicación están propiciando replanteamientos sobre muchas

26
concepciones preexistentes sobre la manera de comunicarnos y, por tanto, de conocer y entender
el mundo” (Sancho, 2006, p. 101).
Esto abre infinitas posibilidades para utilizar la red de redes en un contexto educativo. Al
ser algo tan presente en la vida de las personas, excluir a las herramientas web de la enseñanza
sería como excluir a la electricidad, los materiales de metal o al papel impreso. Esta tecnología
forma parte de nuestra sociedad y debe estar al servicio de esta, facilitando y complementando
los procesos pedagógicos necesarios para la formación de las nuevas generaciones.
A nivel histórico, desde los inicios de la web 1.0 y luego con la llegada de web 2.0
debemos reconocer que el cambio ha sido radical. En la web 1.0 los usuarios de fungir como
meros consumidores de información pasan a ser con la web 2.0 creadores y productores de
información. La web social como se denomina también a la web 2.0 significó pasar de la
unidireccionalidad a la bidireccionalidad (Martínez & Suñé, 2011). Por lo que abre la posibilidad
de que los alumnos interactúen con el medio digital y abandonen el rol pasivo de la web 1.0.
Con la web 2.0 hemos cambiado la forma de comunicarnos e interaccionar con las
personas y de compartir lo que hacemos, eliminando entre otras cosas las barreras de espacio y
tiempo. Esta web social por sobre todo fomenta el trabajo en conjunto y colaborativo. Ya no
sirve trabajar y producir cosas o conocimientos pensando en que somos islas y que sólo sea
utilizado por una persona. El compartir y publicar lo que se hace destaca dentro de las bondades
que ha traído consigo la web 2.0.
Dentro de los aprendizajes que nos ha traído la web 2.0 es el trabajar de manera
colaborativa, el cual nos aporta múltiples beneficios como por ejemplo el saber que estamos
realizando algo productivo y que además nos resulta gratificante (Martínez & Suñé, 2011).
27
En concreto, en la educación este cambio de mentalidad de la web social y de trabajar
más colaborativamente ha ido desarrollándose de manera más lenta que en los otros ámbitos de
la sociedad. Es común, ver que fuera de la escuela pareciera que todo fluye de manera más
natural y que la tecnología forma parte de todo lo que tenemos a nuestro alrededor. Al respecto,
pensamos que lo importante es tener la disposición y ganas de querer enfrentar estos nuevos
retos en beneficio de la educación y de nuestros educandos.
Los docentes deben tener claro que la web 2.0 aporta una infinidad de posibilidades
educativas (Blogs, Wikis, Presentaciones Slideshare, Youtube, Redes Sociales, Moodle, etc.)
para trabajar en el aula con los alumnos. Específicamente, y en lo que respecta a recursos
educativos para trabajar en el aula, podemos destacar las bondades de la Web 2.0, desde la cual
se puede acceder a un catálogo interminable de servicios y aplicaciones que nos permite crear
materiales didácticos con cierta facilidad. (Martínez & Suñé, 2011).
Por su parte, el autor Manuel Area menciona que la web 2.0 y la infinidad de sus recursos
que nos aporta va a depender del uso pedagógico que haga el docente con ellos, al respecto
señala “utilizar pedagógicamente este conjunto de recursos o herramientas supone desarrollar un
modelo de acción pedagógica que vaya más allá de la mera transmisión de información o
exposición de contenidos” (Area, 2010, p. 53).
2.2.2. Desarrollo de la comprensión lectora que alcanzan los niños
Según Condemarín (1999), la comprensión lectora es la capacidad para extraer el sentido
de un texto escrito. Agrega además la autora, que dicha capacidad no depende sólo del estudiante
o lector sino también del texto, en la medida en que este tienda demasiado a la abstracción o, sea
excesivamente largo, abundante en palabras desconocidas o con estructuras gramaticales

28
demasiado complejas. Este hecho no es de menor importancia desde el punto de vista de la
Educación porque son los docentes los que en la mayoría de los casos, escogen los textos que
leen los estudiantes.
Investigadores como Durkin (1978), encontraron que aunque la lectura es la base de casi
todas las actividades que se llevan a cabo en la escuela y que la concepción de la lectura como
acto comprensivo es aceptada por todo el mundo, muchas veces en dichos centros de formación
académica no se enseña a entender los textos.
Dentro de la enseñanza de la comprensión lectora se hace necesario tener en cuenta:
El niño como sujeto activo: En la enseñanza de la lengua materna es de primordial
importancia, atender a los niveles de formación intelectual y psicológica del niño. En los
primeros años debe ser especialmente práctica de modo que desarrolle un proceso de integración
a la vida familiar y a la sociedad mediante el dominio de la lengua como instrumento
fundamental de comunicación.
El niño aprende a manejar la lengua para comportarse dentro de la sociedad y para
expresar los conceptos acerca de la realidad. Por consiguiente, hay que desarrollar las
habilidades comunicativas como lo son: escuchar, hablar, leer y escribir. Una concepción
integral del desarrollo del niño implica integrar los aspectos sociocultural, histórico, psíquico,
biológico y afectivo. Sin embargo, en el aula los docentes tratan a los estudiantes como si fueran
adultos, se exige que hablen con propiedad, que lean sus actitudes y las de los demás, en muchos
casos se desarrolla una sola habilidad y se corta su creatividad e imaginación al imponer los
propios deseos.
29
El niño se concibe como sujeto cognoscente, es decir, como sujeto activo que construye
conocimiento mediante: sus propias acciones sobre los objetos del mundo, la confrontación de
los resultados de estas acciones, con sus propios conceptos y explicaciones y con las ideas de los
otros.
Ferreiro y Teberosky (1979), tomando como base los planteamientos de Piaget, definen
un sujeto activo como aquel que compara, excluye, ordena, categoriza, reformula y comprueba.
Ante el lenguaje y la comprensión de lectura, el individuo, como sujeto activo, plantea hipótesis,
construye reglas, y plenamente está reorganizando sus propias construcciones. Es un potencial de
creatividad que la escuela debe animar con el fin de descubrir la aptitud creadora (creativa) que
hay en todo ser humano.
En la actualidad el contexto vivencial de los individuos ha cambiado significativamente
debido a la acelerada evolución de la tecnología, la cual coarta su imaginación, creatividad y su
dinamismo. Por tanto, esta causa disminuye su interés y empobrece la producción escrita y la
comprensión lectora.
Para Rivera (1998) leer implica “poner en funcionamiento procesos comunes a todos los
alumnos, aunque no todos puedan desarrollarlos en la misma medida” (p.18). Según este autor el
proceso de leer siempre estará en continuo desarrollo ya que abarca desde las decodificaciones
hasta la comprensión de textos. Así pues, leer es un proceso de interacción entre el lector y el
texto a través del cual este construye un significado a partir de sus conocimientos y experiencias
previas, con el propósito de alcanzar los objetivos que tiene.
Según Barrero (2001), la comprensión de lectura tiene rasgos esenciales, hace referencia
a la naturaleza constructiva de la lectura para que se dé una adecuada comprensión de los

30
diferentes textos; todo esto con el fin que se construya significados mientras se lee, es decir
aportando interpretaciones personales
Pinzas (1999) por su parte, afirma que comprender un texto no es descubrir el significado
de cada una de las palabras ni de las frases o de la estructura general del texto sino, elaborar una
representación mental del referente del texto, es decir, producir un modelo mental del mundo del
texto en el cual este cobra sentido.
2.2.2.1. Comprensión literal
Los niveles de lectura o de comprensión lectora regularmente se catalogan en tres: el
literal, el inferencial y el crítico o evaluativo. El primer nivel de la comprensión se puede
reconstruir lo leído, dar cuenta sobre lo que significan las palabras, oraciones, párrafos, sin más
aporte del lector que el de resumir o realizar otros procesos para reconocer las ideas centrales de
un determinado texto. Es captar lo que manifiesta el autor en el texto, sin ponerse a pensar en la
intencionalidad de este. Es la comprensión lectora básica o inicial.
En este nivel se identifican y memorizan los hechos tal como se encuentran en la lectura,
por sus características es propio de los primeros años de escolaridad. Está formado por dos
procesos, uno de acceso léxico y otro de análisis, durante el primer proceso se decodifica y
revela el significado, cognitivamente, utilizando unos diccionarios mentales-léxicos; durante el
segundo proceso se mezcla y relaciona adecuadamente el significado de distintas palabras,
teniendo comprensión de la frase como unidad lingüística completa y el párrafo como idea
general.
Sobre el nivel literal Smith (1989), dice que el lector reconoce las palabras más
importantes del texto y se centra en las ideas y la información que están explícitamente en la
31
lectura, se hace un reconocimiento de todos los elementos que lo constituyen, ideas principales,
orden de las acciones, tiempo y lugares.
Para Condemarin (1999), el nivel literal es usado tanto en primaria como en secundaria.
En este nivel, el estudiante hace valer dos aptitudes básicas, reconocer y recordar, mediante el
trabajo de diversas preguntas dirigidas al reconocimiento, la localización y la identificación de
elementos, identificación de detalles como nombres, personajes y tiempo, identificación de las
ideas principales y secundarias, relaciones de causa- efecto, reconocimiento de rasgos de los
personajes, de los hechos, épocas lugares y otros detalles.
Frente al desarrollo del nivel literal, Solé (1987), Pinzas (1999) y Smith (1989) indican
que es el proceso en el que se permite hacer un reconocimiento de lo que está explícitamente
dentro de un texto, pudiendo así distinguir entre información importante y secundaria, identificar
las ideas principales, el orden de las acciones, tiempo y lugares como también manejar un
vocabulario básico. Según los diferentes autores, cuando se completa el nivel literal los
estudiantes estarán en capacidad de reconocer la jerarquía de las ideas, identificar párrafos del
texto, reconocer el orden de las acciones, los personajes principales y secundarios y hasta las
posibles intenciones del escritor.
2.2.2.2. Comprensión inferencial
En segundo lugar, se encuentra el nivel inferencial, reconocido como un proceso en que
se da un grado mayor de profundidad. Va más allá de saber solamente lo que en apariencia dicen
las palabras, llegando a aprehender los diversos contenidos y sus relaciones y el por qué ha
tenido la intención de trasmitirlos el autor. Con ese objetivo, el lector pone de su parte
32
conocimiento y pericia con la finalidad de analizar e indagar sobre la estructura que subyace en
el texto aportando diferentes enfoques.
Según Condemarin (1999), en el nivel inferencial el estudiante ha de ligar al texto su
experiencia propia y realizar conjeturas e hipótesis sobre lo que el autor podría haber añadido.
Durante esta operación el estudiante realiza inferencias sobre detalles adicionales, la inducción
de un significado o enseñanza moral a partir de la idea principal. Para Smith (1989) el nivel
inferencial se caracteriza por escudriñar y dar cuenta de la red de relaciones de significados que
permitan al lector presuponer y deducir, es decir que vaya más allá de lo leído.
Según Solé (1987), Márquez, Sardá y Sanmartí (2006), Pinzas (1999) y Smith (1989) en
el nivel inferencial se comienza de la elaboración de predicciones, hipótesis o anticipaciones, al
fundirse con la experiencia y el conocimiento que se posee en torno al contenido y los
componentes textuales que conllevan a una comprensión integral del texto y a la construcción del
significado, permitiendo al lector presuponer y deducir para ampliar la información, es decir, que
vaya más allá de lo leído.
En el nivel inferencial el estudiante debe estar en preparado para realizar conjeturas con
las ideas propuestas en la lectura, sumar información no explicita dentro de este, inferir sobre
secuencias de acciones que pudieron suceder, plantear personajes imaginarios, añadir una
enseñanza distinta a la del texto, dar explicaciones amplias sobre la lectura y construir y deducir
significados propios.
La comprensión inferencial o interpretativa se ejerce cuando se activa el conocimiento
previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto
a partir de los indicios que proporciona la lectura. Estas expectativas se van verificando o
33
reformulando mientras se va leyendo. Es la verdadera esencia de la comprensión lectora,
ya que es una interacción constante entre el lector y el texto, llenando vacíos, detectando
lapsus, iniciando estrategias para salvar dificultades, haciendo conjeturas que a lo largo
de la lectura se van comprobando si se confirman o no. De esta manera se manipula la
información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones. (Catalá,
et.al., 2001: 17).
En este nivel las ideas se comprenden más profunda y ampliamente durante la lectura.
Los conocimientos previos juegan un papel importante ya que en relación a ellos se atribuye
significados. Consta de tres procesos cognitivos:
1. La integración. El lector obtiene significado mediante la inferencia haciendo uso de
conocimientos previos y reglas gramaticales, ya que la relación semántica no está
explícita en el texto.
2. El resumen. El lector es capaz de producir en su memoria un esquema mental
compuesto de ideas principales, como mencionáramos en páginas anteriores, cuando
hay coherencia global.
3. La elaboración. El lector añade información al texto, construyendo más significados y
enriqueciéndolo y en consecuencia produciéndose una mejor comprensión del mismo.
“Éstas no se realizarían en el acto mismo de la comprensión, sino en procesos
posteriores de recuperación de la información” (García Madruga, et al., 1999), son
optativas, interactivas y no modulares; vinculadas a los procesos del pensamiento,
implicadas en la comprensión profunda.

34
2.2.2.3. Comprensión crítica
El tercer nivel de la comprensión se denomina nivel crítico o intertextual, en el que el
lector comprende integralmente el texto, reconoce la intencionalidad del autor y la
superestructura del texto. Toma posición frente a lo que dice el texto y lo integra con lo que él
sabe. Puede resumir el texto. Para asegurar el éxito de la parte crítica de una lectura, el lector
debe saber que no es posible juzgar sino aquello de cuya comprensión está seguro (Sánchez,
2001: 15).
El nivel crítico o profundo implica una formación de juicios propios, con respuestas de
carácter subjetivo, una identificación con los personajes del libro, con el lenguaje del
autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en las
imágenes literarias. Así pues, un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y
emitir juicios. (Catalá, et.al., 2001: 17).
Se hace en la anterior cita referencia a la recomendación de enseñar a los niños a: juzgar
el contenido de un texto bajo un punto de vista propio, diferenciar un hecho de una opinión,
emitir un juicio frente a una conducta, manifestar las reacciones que les produce un determinado
texto. Para que exista una cabal comprensión lectora intervienen factores de contexto, personales
y los estratégicos:
1. Factores de contexto. Se refiere a las características del texto así como la organización
y planificación de la actividad de lectura realizada por el propio sujeto.
2. Características del texto. Influirá la legibilidad del texto, evaluada en términos de
longitud de la frase, la estructura interna y el número de expresiones nuevas para el
lector.
35
3. La organización y planificación de la lectura. Facilitará el disponer de buenas
condiciones ambientales que hagan agradable la lectura y aseguren el bienestar
psicofísico del lector. Es necesario un buen ambiente de estudio, cómodo con buena
temperatura, tranquilidad ambiental, ausencia de ruidos, un horario adecuado entre
otras permitirán al lector sentirse más predispuesto a leer.
4. Las relaciones en la escuela. Un clima emocional favorable con sus pares junto con
una metodología cooperativa estimularán los procesos de aprendizaje de carácter
interactivo en el que todos aprenden de todos y el profesor actúa como mediador y
facilitador de las actividades y procesos lectores.
5. Interacción familiar. Los hábitos de lectura y las actitudes de los padres ejercen un
modelado en el comportamiento lector de los hijos, actuando como reforzadores
afectivos por la lectura.
6. Factores personales. Son los condicionantes cognitivo-lingüístico del sujeto, es decir,
las aptitudes intelectuales con las que fue dotado cada sujeto (memoria, atención,
razonamiento, percepción), así como el desarrollo de dichas capacidades a través de
las actividades de aprendizaje, las cuales son básicas en el proceso comprensivo
lector.
7. Características del lector. Determinará a favor o en contra el desarrollo de la
capacidad para la comprensión de textos, la motivación hacia la lectura, las
capacidades cognitivas como atención y memoria principalmente y los conocimientos
previos que posee el lector.
Para el desarrollo del nivel intertextual, es importante tener en cuenta la macro -
estructura y superestructura. Se toman como punto de referencia los postulados de Van Dijk y
36
Rekema, quienes hacen aportes significativos sobre las reglas semánticas para llegar a la
comprensión global. No está de sobra anotar que, según Kintsah y Van Dijk, “las macro reglas
están bajo el control de dos clases de estructuras cognoscitivas: los esquemas y las
superestructuras” (Aguilar et al., 1989: 4).
“La superestructura es una forma de ver la organización espacial del texto, es decir que la
superestructura es una especie de esquema al que el texto se adapta” (Van Dijk, 1989: 143). La
superestructura está determinada por una estructura esquemática que posee un orden y unas
relaciones jerárquica. La superestructura desempeña una función importante en la producción e
interpretación de textos, puesto que ella determina su forma íntegra.
2.3. Definición de términos básicos
Comprensión: facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas.
Comunicación: transmisión de señales con un código común al emisor y al receptor.
Crítica: opinión, examen o juicio que se formula en relación a una situación, servicio,
propuesta, persona u objeto.
Didáctica: rama de la pedagogía que se encarga de buscar métodos y técnicas para
mejorar la enseñanza.
37
Iconografía: Conjunto de imágenes, retratos o representaciones plásticas, especialmente
de un mismo tema o con características comunes.
Inferencia: evaluación mental entre distintas expresiones que, al ser relacionadas como
abstracciones, permiten trazar una implicación lógica.
Información: grupo de datos ya supervisados y ordenados, que sirven para construir un
mensaje basado en un cierto fenómeno o ente.
Internet: red de redes que permite la interconexión descentralizada de computadoras a
través de un conjunto de protocolos denominado TCP/IP.
Lectura: disertación, exposición o discurso sobre un tema sorteado en oposiciones o
previamente determinado.
Literal: algo conforme a la letra de un texto y al sentido propio y exacto sus palabras.
Recurso: Medio de cualquier clase que, en caso de necesidad, sirve para conseguir lo que
se pretende.
Tecnología: aplicación de un conjunto de conocimientos y habilidades con el objetivo de
conseguir una solución que permita al ser humano resolver un problema determinado.
38
III. Hipótesis y variables
3.1. Hipótesis
Hipótesis general:
Existe relación directa entre el uso de las tecnologías de la información y comunicación y el
desarrollo de la comprensión lectora que alcanzan los niños de segundo grado de primaria de la
Institución Educativa N° 21001 de Imperial-Cañete, durante el año 2018.
Hipótesis específicas:
H.1. Existe relación significativa entre el uso de las tecnologías de la información y
comunicación y el desarrollo de la comprensión literal que alcanzan los niños de segundo grado
de primaria de la Institución Educativa N° 21001 de Imperial-Cañete, durante el año 2018.
comunicación y el desarrollo de la comprensión inferencial que alcanzan los niños de segundo
grado de primaria de la Institución Educativa N° 21001 de Imperial-Cañete, durante el año 2018.
comunicación y el desarrollo de la comprensión crítica que alcanzan los niños de segundo grado
de primaria de la Institución Educativa N° 21001 de Imperial-Cañete, durante el año 2018.
3.2. Variables y su operacionalización:
3.2.1. Variable X: Uso de las tecnologías de la información y comunicación
3.2.2. Variable Y: Desarrollo de la comprensión lectora que alcanzan los niños

39
3.2.3. Operacionalización de la variable X:
Variable Indicador Ítems Categorías Porcentaje Nivel de medición
- Muy alto
Uso de iconografía 1, 2, 3, 4, 5. - Alto
web - Medio 50% Ordinal
- Bajo
Uso de las tecnologías - Muy bajo
de la información y
comunicación
Utilización de - Muy alto
recursos didácticos 6, 7, 8, 9, 10. - Alto
web - Medio 50% Ordinal
- Bajo
- Muy bajo
40
3.2.4. Operacionalización de la variable Y:
Variable Indicador Ítems Categorías Porcentaje Nivel de medición
- Muy alto
1, 2, 3, 4, 5 - Alto
Comprensión literal - Medio 33% Ordinal
- Bajo
- Muy bajo
- Muy alto
Desarrollo de la Comprensión 6, 7, 8, 9, 10. - Alto
comprensión lectora inferencial - Medio 33% Ordinal
que alcanzan los niños - Bajo
- Muy bajo
- Muy alto
11, 12, 13, 14, 15. - Alto
Comprensión crítica - Medio 33% Ordinal
- Bajo
- Muy bajo
41
IV. Metodología
4.1. Enfoque de investigación:
Con el objetivo de validar o descartar nuestra hipótesis, recopilaremos datos susceptibles
de cuantificación obtenidos de la medición de las variables a través del instrumento. Dicha
información se procesará estadísticamente. Al comunicar los resultados en expresiones
numéricas estamos utilizando el enfoque cuantitativo, sobre este nos dicen Hernández et. al.
(2014) que:
El enfoque cuantitativo (que representa, como dijimos, un conjunto de procesos) es
secuencial y probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y no podemos “brincar” o
eludir pasos. El orden es riguroso, aunque desde luego, podemos redefinir alguna fase.
Parte de una idea que va acotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos y
preguntas de investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o una
perspectiva teórica. De las preguntas se establecen hipótesis y determinan variables; se
traza un plan para probarlas (diseño); se miden las variables en un determinado contexto;
se analizan las mediciones obtenidas utilizando métodos estadísticos, y se extrae una serie
de conclusiones respecto de la o las hipótesis. (pp. 4-5)
De esto podemos deducir que este enfoque está volcado a la medición de las cantidades
en relación a los indicadores de las variables. Si se desea seguir este camino, se necesita una
correcta delimitación del problema para que al momento de realizar las mediciones estas se den
sobre cuestiones específicas de la realidad, de acuerdo al método que rige la ciencia.

42
Se debe ser cuidadoso de que otras hipótesis sobre la causa del fenómeno estudiado que
no hayan sido incluidas en el estudio queden casi o completamente descartadas, esto ayudará a
disipar posibles dudas sobre la validez haciendo muy improbable el error. Una vez hecho esto, se
mide con ayuda de los instrumentos, se procesa estadísticamente y se contrastan los datos
obtenidos con las hipótesis para verificar su veracidad.
Otra característica de esta investigación es que trata de ser lo más objetiva posible,
dejando de lado la influencia de las creencias, temores o prejuicios del investigador. El patrón
que aquí se sigue es predecible y responde a una estructura, por lo que la investigación puede
replicarse y confirmar los resultados obtenidos.
A nivel lógico, se sigue el patrón deductivo pasando de lo general, en este caso la teoría,
hacia los casos específicos o particulares expresados en la hipótesis; al contrastar esta, se puede
afirmar que se ha producido conocimiento. Esta contrastación siempre se da sobre un objeto que
sea considerado como susceptible de medición por los criterios científicos.
4.2. Método:
En este estudio no se va a manipular variables, esto quiere decir que no se reproducirá la
situación problemática sino que solo se observará la realidad y se tomarán los datos de esta, por
lo que podemos decir que nuestro método es de carácter no experimental. Sobre esto, Hernández
et. al. (2014) nos aclaran que:
En un estudio no experimental no se genera ninguna situación, sino que se observan
situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente en la investigación por quien la
realiza. En la investigación no experimental las variables independientes ocurren y no es

43
posible manipularlas, no se tiene control directo sobre dichas variables ni se puede influir
en ellas, porque ya sucedieron, al igual que sus efectos. (p. 152)
Este tipo de investigación es adecuada con nuestro estudio porque no se va a manipular el
uso de las tecnologías de la información y comunicación, sino que se realizará una medición
sobre este para determinar cuánto se relaciona con el desarrollo de la comprensión lectora que
alcanzan los niños y específicamente con la comprensión literal, comprensión inferencial y
comprensión crítica de los alumnos.
4.3. Diseño:
El método de investigación no experimental se divide en dos clases: transeccional y
longitudinal. Debido a que nuestro estudio se realizará en un momento único, será el diseño
transeccional el utilizaremos. Sobre este diseño Hernández et. al. (2014) nos dicen que:
Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento
dado. Es como “tomar una fotografía” de algo que sucede. […] Pueden abarcar varios
grupos o subgrupos de personas, objetos o indicadores; así como diferentes comunidades,
situaciones o eventos. Por ejemplo, analizar el efecto que sobre la estabilidad emocional
provocó dicho acto terrorista en niños, adolescentes y adultos. Pero siempre, la
recolección de los datos ocurre en un momento único. A su vez, los diseños
transeccionales se dividen en tres: exploratorios, descriptivos y correlacionales-causales.
(pp. 154 – 155)
Este es, como hemos señalado, el diseño del que nos valdremos para nuestra
investigación. Se tomará una medición única del uso de las tecnologías de la información y
comunicación en los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institución Educativa N°

44
21001 de Imperial – Cañete y se relacionará con el desarrollo de la comprensión lectora que
alcanzan los niños y específicamente con la comprensión literal, comprensión inferencial y
comprensión crítica de los alumnos.
4.4. Alcance:
Por último, de las tres posibilidades que ofrece el diseño transeccional, escogeremos el
alcance correlacional-causal debido a que deseamos establecer relación entre dos variables.
Sobre esto Hernández et. al. (2014) nos mencionan que:
Los diseños correlacionales-causales pueden limitarse a establecer relaciones entre
variables sin precisar sentido de causalidad o pretender analizar relaciones causales.
Cuando se limitan a relaciones no causales, se fundamentan en planteamientos e hipótesis
correlacionales; del mismo modo, cuando buscan evaluar vinculaciones causales, se
basan en planteamientos e hipótesis causales. (p. 157)
Como hemos mencionado nuestro objetivo es establecer el grado de correlación existente
entre el uso de las tecnologías de la información y comunicación y el desarrollo de la
comprensión lectora que alcanzan los niños de segundo grado de primaria de la Institución
Educativa N° 21001 de Imperial-Cañete, durante el año 2018, por lo que consideramos al marco
metodológico escogido como el más adecuado para esta investigación.
4.5. Población y muestra
Población:
N = Estudiantes del segundo grado de primaria de la Institución Educativa N° 21001 de
Imperial-Cañete.
45
Muestra:
N = 72 niños del segundo grado de primaria de la Institución Educativa N° 21001 de
Imperial-Cañete.
Sección “A”
Sección “B”
4.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
4.6.1. Técnicas
Para recolectar los datos que prueben nuestra hipótesis, debemos realizar una adecuada
planificación que nos lleve a obtener la información deseada. Según Hernández et. al. (2014),
debemos determinar:
a) ¿Cuáles son las fuentes de las que se obtendrán los datos? Es decir, los datos van a ser
proporcionados por personas, se producirán de observaciones y registros o se encuentran
en documentos, archivos, bases de datos, etcétera.
b) ¿En dónde se localizan tales fuentes? Regularmente en la muestra seleccionada, pero
es indispensable definir con precisión.
c) ¿A través de qué medio o método vamos a recolectar los datos? Esta fase implica elegir
uno o varios medios y definir los procedimientos que utilizaremos en la recolección de
los datos. El método o métodos deben ser confiables, válidos y “objetivos”.
d) Una vez recolectados, ¿de qué forma vamos a prepararlos para que puedan analizarse y
respondamos al planteamiento del problema? (p. 198)

46
Saber de dónde los obtendremos es el primer paso que debemos dar. Esta investigación
obtendrá sus datos de la literatura al respecto del liderazgo distributivo, así como de la medición
de las habilidades de gestión que posee el personal.
Sobre la localización de nuestras fuentes, la tenemos bien delimitada a una institución
pública específica, una población concreta y una bibliografía con la cual contamos. Así mismo,
nos valdremos de la síntesis de ideas y de las mediciones de campo a través de los instrumentos
para recolectar la información que requerimos, en este caso la técnica será una encuesta.
4.6.2. Instrumentos
Para obtener los datos sobre las variables que vamos a analizar en nuestro estudio, nos
valdremos de instrumentos. Hernández et. al. (2014) nos mencionan que:
Un instrumento de medición adecuado es aquel que registra datos observables que
representan verdaderamente los conceptos o las variables que el investigador tiene en
mente. […] En toda investigación cuantitativa aplicamos un instrumento para medir las
variables contenidas en las hipótesis (y cuando no hay hipótesis simplemente para medir
las variables de interés). Esa recolección de datos cuantitativos medición es eficaz cuando
el instrumento de recolección de datos en realidad representa las variables que tenemos
en mente. Si no es así, nuestra medición es deficiente; por tanto, la investigación no es
digna de tomarse en cuenta. Desde luego, no hay medición perfecta. (pp. 199 – 200)
Nuestra investigación es cuantitativa y por lo tanto debe tener instrumentos de medición
bien construidos, en este caso un cuestionario, de este modo, podremos saber con exactitud si
nuestras hipótesis de que existe relación directa entre el uso de las tecnologías de la
información y comunicación y el desarrollo de la comprensión lectora que alcanzan los niños de

47
segundo grado de primaria de la Institución Educativa N° 21001 de Imperial - Cañete, durante el
año 2018, es cierta o nuestra hipótesis debe ser considerada como descartada.
4.7. Tratamiento Estadístico
El procesamiento estadístico de los datos se revela como un instrumento que se basa en
un conjunto de métodos que nos permitirán evidenciar la repartición de los individuos sujetos a
estudio en base a los criterios que hemos determinado durante su análisis. En un primer nivel de
análisis, se han aplicado técnicas propias de la estadística descriptiva. Estas, además de facilitar
la ordenación y comparación de los datos, nos permiten conocer los parámetros de las muestras
con las que trabajamos.
Los datos se expresan como media aritmética y desviación estándar, o como mediana y rangos
intercuartiles en aquellas variables cuantitativas que no siguen una distribución normal. Para la
comparación de las medias de dos variables cuantitativas, como es el caso de esta investigación,
se utiliza el test de Student o el test de Mann-Whitney, según si las variables tienen una
distribución normal o no, respectivamente.

48
V. Aspectos administrativos
Un punto clave para una investigación, además de los anteriormente desarrollados, es el
presupuesto con el que se cuente para desarrollarla. Sobre este aspecto, Hernández et. al. (2014)
muestran que puede condicionar el resto de la investigación, por ejemplo, sobre la cantidad de
referencias a utilizar mencionan que esta “depende del planteamiento del problema, el tipo de
informe que estemos elaborando y el área en que nos situemos, además del presupuesto” (p. 81).
Por otro lado, para asegurar la validez se debe “repetir el experimento varias veces con
diferentes grupos o en distintos ambientes (hasta donde el presupuesto y el tiempo lo permitan)”
(p.149); “La elección del contexto para administrar el cuestionario deberá ser muy cuidadosa y
dependerá del presupuesto disponible, el tiempo de entrega de los resultados, [etc.]” (p. 236) y
múltiples ejemplos más donde se deben tener en cuenta los recursos para asegurar la mayor
eficiencia en la investigación. El presupuesto que hemos elaborado lo detallamos a continuación:
5.1. Recursos:
5.1.1. Humanos:
- 01 investigador
- 01 asesor
- 01 asistente
5.1.2. Materiales
- Papeles.
- Servicios de impresión y fotocopiado.
- Libros sobre metodología de la investigación.

49
- Libros sobre el uso de las tecnologías de la información y comunicación.
- Libros sobre desarrollo de la comprensión lectora que alcanzan los niños.
5.1.3. Financieros
Los costos de esta investigación serán asumidos de manera personal por el investigador.
5.2. Presupuesto
Bienes Cantidad Costo Unitario Costo total
Papel bond 3 millares S/. 25.00 S/. 75
Libros de consulta 6 unidades S/.100.00 S/.600.00
Servicios
Digitación 500 hojas S/. 0.50 S/.250.00
Empastado 5 unidades S/. 50.00 S/.250.00
Fotocopias 2500 unidades S/0.03 S/. 75.00
Asesor 1 paquete de asesoría S/. 1000.00 S/. 1000.00
Asistente 5 días S/. 50.00 S/. 250.00
Total gasto proyectado S/.2500.00

50
5.3. Cronograma de actividades
Año / Mes
Actividades
MES 1
MES 2
MES 3
MES 4
MES 5
MES 6
MES 7
MES 8
MES 9
Elaboración de proyecto
Presentación de proyecto
Aprobación
Marco teórico
Elaboración del instrumento
Validación del instrumento - juicio de expertos
Validación del instrumento – prueba piloto
Aplicación de instrumentos
Consolidación de datos
Análisis e interpretación de datos
Elaboración del primer borrador
presentación del borrador final
51
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58
VII. Apéndice
59
Matriz de consistencia
Problema Objetivos Hipótesis

Problema general : Hipótesis general:
Objetivo general
¿En qué medida se correlaciona el uso de las Existe relación directa entre el uso de las
Establecer el grado de correlación existente entre el
tecnologías de la información y comunicación con el tecnologías de la información y comunicación y
uso de las tecnologías de la información y
desarrollo de la comprensión lectora, en niños de el desarrollo de la comprensión lectora que
comunicación y el desarrollo de la comprensión
segundo grado de primaria de la Institución alcanzan los niños de segundo grado de primaria
lectora que alcanzan los niños de segundo grado de
Educativa N° 21001 de Imperial-Cañete, durante el de la Institución Educativa N° 21001 de Imperial-
primaria de la Institución Educativa N° 21001 de
año 2018? Cañete, durante el año 2018.
Imperial-Cañete, durante el año 2018.
Problemas específicos:
Objetivos específicos:
Hipótesis específicas:
OE 1: Determinar el grado de correlación existente
P1 ¿En qué medida se correlaciona el uso de las HE1: Existe relación significativa entre el uso de
entre el uso de las tecnologías de la información y
tecnologías de la información y comunicación con las tecnologías de la información y comunicación
comunicación y el desarrollo de la comprensión
el desarrollo de la comprensión literal, en niños y el desarrollo de la comprensión literal que
literal que alcanzan los niños de segundo grado de
de segundo grado de primaria de la Institución alcanzan los niños de segundo grado de primaria
primaria de la Institución Educativa N° 21001 de
Educativa N° 21001 de Imperial-Cañete, durante de la Institución Educativa N° 21001 de Imperial-
Imperial-Cañete, durante el año 2018.
el año 2018? Cañete, durante el año 2018.
OE 2: Establecer el grado de correlación
HE2: Existe relación significativa entre el uso de
existente entre el uso de las tecnologías de la
P2 ¿En qué medida se correlaciona el uso de las las tecnologías de la información y comunicación
información y comunicación y el desarrollo de
tecnologías de la información y comunicación y el desarrollo de la comprensión inferencial
la comprensión inferencial que alcanzan los
con el desarrollo de la comprensión que alcanzan los niños de segundo grado de
niños de segundo grado de primaria de la
inferencial, en niños de segundo grado de primaria de la Institución Educativa N° 21001 de
Institución Educativa N° 21001 de Imperial-
primaria de la Institución Educativa N° 21001 Imperial-Cañete, durante el año 2018.
de Imperial-Cañete, durante el año 2018?
HE3: Existe relación significativa entre el uso de
OE 3: Establecer el grado de correlación
las tecnologías de la información y comunicación
existente entre el uso de las tecnologías de la
P3 ¿En qué medida se correlaciona el uso de las y el desarrollo de la comprensión crítica que
información y comunicación y el desarrollo de
tecnologías de la información y comunicación alcanzan los niños de segundo grado de primaria
la comprensión crítica que alcanzan los niños
con el desarrollo de la comprensión crítica, de la Institución Educativa N° 21001 de Imperial-
de segundo grado de primaria de la Institución
en niños de segundo grado de primaria de la Cañete, durante el año 2018.
Educativa N° 21001 de Imperial-Cañete,
Institución Educativa N° 21001 de Imperial-
durante el año 2018
Cañete, durante el año 2018?
60
Variables Diseño Población y muestra
Variable X:
- Enfoque: Población:
- Uso de las tecnologías de la información
y comunicación Cuantitativo Estudiantes del segundo grado de
primaria de la Institución Educativa
Indicadores: - Método: N° 21001 de Imperial-Cañete.
No experimental Muestra:
- Uso de iconografía web
- Utilización de recursos didácticos web - Diseño: 72 niños del segundo grado de
primaria de la Institución Educativa
Variable Y: Transeccional N° 21001 de Imperial-Cañete.
- Alcance: Sección “A”

Desarrollo de la comprensión lectora que Sección “B”
alcanzan los niños Correlacional - causal
Indicadores:
- Comprensión literal
- Comprensión inferencial
- Comprensión crítica

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional

Mención Gestión Educacional

Uso de las tecnologías de la información y comunicación y el logro de la comprensión

lectora en niños de segundo grado de primaria, de la Institución Educativa N° 21001-

Imperial, año 2018.

Alumna : Carol Candelaria Rodríguez Torres

I. Planteamiento del problema ........................................................................................................ 1

1.1. Determinación del problema ................................................................................................ 1

1.2. Formulación del problema ................................................................................................... 3

1.3. Objetivos .............................................................................................................................. 3

1.4. Importancia y alcance de la investigación............................................................................ 4

II. Marco teórico ............................................................................................................................. 6

2.1. Antecedentes del problema .................................................................................................. 6

2.2. Bases teóricas ..................................................................................................................... 18

2.2.1. Uso de las tecnologías de la información y comunicación .......................................... 18

2.2.2. Desarrollo de la comprensión lectora que alcanzan los niños .................................... 27

2.3. Definición de términos básicos .......................................................................................... 36

III. Hipótesis y variables ............................................................................................................... 38

3.1. Hipótesis ............................................................................................................................. 38

3.2. Variables y su operacionalización: ..................................................................................... 38

3.2.1. Variable X: Uso de las tecnologías de la información y comunicación ...................... 38

3.2.3. Operacionalización de la variable X:........................................................................... 39

3.2.4. Operacionalización de la variable Y:........................................................................... 40

IV. Metodología ............................................................................................................................ 41

4.1. Enfoque de investigación: .................................................................................................. 41

4.2. Método: .............................................................................................................................. 42

4.3. Diseño: ............................................................................................................................... 43

4.4. Alcance: .............................................................................................................................. 44

4.5. Población y muestra ........................................................................................................... 44

4.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ............................................................... 45

4.6.1. Técnicas ....................................................................................................................... 45

4.6.2. Instrumentos ................................................................................................................ 46

4.7. Tratamiento Estadístico ...................................................................................................... 47

V. Aspectos administrativos ......................................................................................................... 48

5.1. Recursos: ............................................................................................................................ 48

5.1.1. Humanos: ..................................................................................................................... 48

5.1.2. Materiales .................................................................................................................... 48

5.3. Cronograma de actividades ................................................................................................ 50

VI. Referencia ............................................................................................................................... 51

VII. Apéndice ................................................................................................................................ 58

I. Planteamiento del problema

1.1. Determinación del problema

Desde la constitución del ser humano como especie, la transmisión de conocimientos de

de garantizar que esto se produzca eficientemente. El sistema educativo, se ha valido de diversas

de la época e integrándolos en su metodología.

la vida cotidiana. Adelantos como la televisión, el transistor, Internet y las computadoras

ciertos campos, se reemplazó la intervención humana por la automatización computarizada,

cambiando así desde la economía hasta la psicología del ser humano.

la tecnología en la malla curricular y la implementación de cursos de informática.

tecnologías de la información y comunicación (TIC) para apoyar en la enseñanza de los

contenidos fundamentales para un alumno.

Uno de estos contenidos elementales es la comprensión lectora. Entender lo que se lee es

Los niveles de comprensión lectora se pueden clasificar, de la manera más general

comprender el significado de lo que el autor desea transmitir, en el segundo se saca conclusiones

y deducciones a partir del texto previamente comprendido y en el tercero se compara la nueva

correlación existente entre el uso de las tecnologías de la información y comunicación y el

Institución Educativa N° 21001 de Imperial-Cañete, durante el año 2018.

1.2. Formulación del problema

¿En qué medida se correlaciona el uso de las tecnologías de la información y comunicación

con el desarrollo de la comprensión lectora, en niños de segundo grado de primaria de la