Dime que preguntas y te

diré qué evalúas y

enseñas. Análisis de los
exámenes de ciencias
sociales en tercer ciclo de
Educación Primaria.
Pedro Miralles Martínez, Cosme Jesús Gómez
Carrasco y Raquel Sánchez Ibáñez.

Julia Prado Bescós

26/05/2017
Grupo 3
CONTEXTO:

El artículo fue escrito por Pedro Miralles Martínez (Murcia, 1960), profesor Titular de Didáctica
de las Ciencias Sociales e investigador principal del grupo de investigación Didáctica de las
Ciencias Sociales. Ha sido coordinador del programa de doctorado "Didáctica de las Ciencias
Sociales" y del Máster Universitario y del Programa de Doctorado "Investigación e Innovación
en Educación Infantil y Educación Primaria" y ha impartido docencia sobre didáctica de las
C.C.S.S. en diversos grados, másteres y doctorado.

Cuenta con la colaboración de Cosme Jesús Gómez Carrasco y Raquel Sánchez Ibáñez. El
primero, profesor Contratado Doctor de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Facultad de
Educación de la Universidad de Murcia (acreditado como Profesor Titular), fue becario
postdoctoral en la École des Hautes Études en Sciences Sociales de París (2008-2009), La
segunda, profesora Contratada Doctora de Didáctica de las Ciencias Sociales, sus líneas de
investigación son la didáctica de la historia y la construcción de identidades y estereotipos en la
historia en las etapas de enseñanza obligatoria y universitaria.

Aula Abierta es una revista científica semestral (enero-junio y julio-diciembre) que publica
artículos inéditos sobre Educación, de carácter empírico o teórico, en español o inglés,
relevantes para los investigadores o los profesionales de la Educación, a quienes va dirigida la
revista.

El presente artículo trata d determinar los tipos de capacidades y contenidos que se evalúan en
los exámenes de Ciencias Sociales el tercer ciclo de Primaria.

RECENSION:

La evaluación del alumnado se concibe como un medio más para ayudar a regular y mejorar el
aprendizaje de los alumnos, corregir errores cometidos en este proceso y tomar decisiones al
respecto. No obstante, la evaluación debe ser un instrumento que esté integrada en el quehacer
diario del aula y no una evaluación cuya función principalmente sea calificadora y
diferenciadora, como se ve en la mayoría de los centros educativos.

Por tanto es un elemento esencial ya que constituye la herramienta de seguimiento que permite
obtener información para ajustar la intervención educativa en función de los datos obtenidos.

Con la reciente inclusión de las competencias básicas en el sistema educativo, el concepto de

evaluación debe revisarse y actualizarse pues si definimos las competencias básicas como un
conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que son necesarias para la realización y el
desarrollo personal y que se han de desarrollar a través del currículo, la evaluación casi
exclusiva de contenidos conceptuales queda muy alejada de una enseñanza en competencias.

En este sentido, la enseñanza de las Ciencias Sociales no puede ser ajena y si el objetivo
principal de su didáctica es preparar a los estudiantes para la ciudadanía democrática, en la que
no solo se adquiera simple información, sino que existan conocimientos científicos, dándose un
aprendizaje basado en problemas desarrollando un pensamiento crítico. La evaluación deberá
ajustarse a ello. Esto supondrá un cambio en el sistema de evaluación en el que se deberán
emplear varios instrumentos para evaluar contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.

Los contenidos deberían tratar pocos temas, pero todos ellos en profundidad, dando a los
alumnos la posibilidad de estudiar la realidad social y reflexionar sobre cuestiones complejas.
Tratar un exceso de temas implica un aprendizaje superficial, memorístico y poco
comprometido.

No obstante, a pesar de las propuestas de evaluación autentica continua, en la mayoría de

centros educativos solo se evalúa con el examen. La evaluación para conocer el proceso de
aprendizaje y el examen solo confirma saberes o ignorancias. Santos expone que “la realización
continuada de exámenes desde edades tempranas desnaturaliza la concepción y los fines de la
educación y del proceso enseñanza-aprendizaje, debido a que la meta de los alumnos no será
aprender, sino aprobar. (Santos, 2003)

El trabajo trata de un estudio exploratorio y descriptivo con un tratamiento de los datos de

carácter cuantitativo y cualitativo. Mediante este se ha podido conocer el tipo de evaluaciones
que realizan los docentes en los cursos de quinto y sexto de primaria en lo relativo a la
formulación de preguntas y la frecuencia de conceptos que aparecen en el examen,
diferenciando posteriormente entre Geografía e Historia.

Los resultados obtenidos muestran que los principales conocimientos exigidos son conceptuales
(97%), con una gran ausencia de procedimientos (3%). El 51% de las preguntas pertenecen a
Geografía y el 45% a Historia, completándose los exámenes con preguntas que combinan
ambas.

El análisis de los conceptos de Geografía muestra que los temas más evaluados son los de
océanos y ríos, el paisaje, el tiempo y el clima, la población, la representación de la Tierra, los
sectores económicos y la división administrativa. En cuanto a los contenidos de historia, se
trabajan todas las etapas con un número de páginas similar y los conocimientos sobre la ciencia
histórica son muy escasos.
En Geografía, existen conceptos más arraigados y que aparecen con mayor frecuencia que en
Historia. Se inculca una forma de entender la Historia demasiado compartimentada,
determinista y fundamentada en el tiempo cronológico. Aunque cada vez más presentes las
preguntas sobre organización social y economía en Historia tienen menor frecuencia que las
relacionadas con la Historia política tradicional.

En cuanto al currículo de Educación Primaria sigue existiendo una menor presencia con los
contenidos procedimentales y actitudinales, existiendo así una falta de interés en el aprendizaje
de habilidades, destrezas y valores.

Por supuesto que es fundamental que los alumnos aprendan contenidos teóricos, pero si no se
trabajan a la vez otro tipo de contenidos, puede resultar complicado que los alumnos
comprendan conceptos como la duración de los hechos en el tiempo, casualidad o
simultaneidad.

Es cierto que en los exámenes de Geografía, la aplicación de contenidos procedimentales

supone algo más del 20% frente al 10% de Historia. Sin embargo, casi siempre son relacionados
con escalas, localizaciones en mapas, longitud, latitud y con menor frecuencia con la densidad y
el crecimiento de la población o la interpretación de climogramas.

En el caso de Historia, el currículo indica la necesidad de que los alumnos adquieran habilidades
de localización de hechos en el tiempo y el espacio, suponiendo ir más allá de la cronología y la
linealidad. Es decir, el documento permite introducir contenidos procedimentales, pero no
incluye propuestas didácticas.

Otro elemento importante es las capacidades cognitivas exigidas por dichas pruebas. El 74,2%
de las preguntas solicitan al alumnado memorizar contenidos, mientras que su aplicación,
comprensión y valoración se limita a un 13,9%; 11,6% y 0,2% respectivamente. Esto queda
corroborado con el análisis de los enunciados, en los cuales, los verbos más frecuentes son los
que exigen el recuerdo de conocimientos. Además, lo más solicitado de estos conceptos son las
definiciones o descripciones, pedidas mediante interrogantes directas o mediante textos
incompletos. Con menor frecuencia aparecen verbos que piden la comprensión o aplicación de
contenidos y verbos como “analiza”, “razona” o “justifica” no aparecen ninguna vez en los
exámenes del estudio. En cuanto al análisis de fuentes primarias apenas se pide que observen
una imagen o la comprensión de un texto.

“El peso que posee la memorización de contenidos en los exámenes indica un tipo de enseñanza
tradicional y academicista, muy alejada del aprendizaje de competencias básicas.” Los
resultados obtenidos reflejan que se privilegia fundamentalmente el aprendizaje memorístico.
En la muestra recogida, el examen escrito suponía un 60-70% de la evaluación del alumno y el
análisis de las preguntas no responden a una evaluación basada en el desarrollo de las
competencias básicas que se introdujeron.

En los resultados se puede observar que el estudio de la Historia es enciclopédico y cronístico

por lo que la cronología y la linealidad son los aspectos más repetidos en las preguntas. En las
aulas la opción más utilizada es que el profesor continúe con el libro de texto y evaluando de
forma tradicional, por tanto la evaluación metodológica aún tiene mucho camino por recorrer.

Los enunciados de los exámenes muestran unos instrumentos de evaluación no parecen muy
adecuados para que los alumnos adquieran un pensamiento crítico y una conciencia histórica y
social. Esto se muestra en toda Europa.

Las conclusiones de este estudio ponen en evidencia la necesidad de redefinir la educación

histórica y social del alumnado para modificar en consecuencia los criterios, instrumentos y
procedimientos de evaluación.

REFLEXION:

Sobre este estudio, el contenido presentado es de gran valor para la aplicación dentro del aula
puesto que los objetivos a los que alude a lo largo de todo el texto son los necesarios para un
buen desarrollo personal del niño. No obstante, el texto no aporta nada nuevo, sino que
simplemente reitera la información dada en muchos estudios a lo largo de esta nueva época en la
que se está tratando de realizar una reforma metodológica no solo en las ciencias sociales sino
en todos los ámbitos de la educación.

En cuanto a los aspectos positivos que aporta el texto a la hora de aplicarlo al aula, considero
que todos los maestros deberían conciencienciarse en el tema de una evaluación continua real,
porque, aunque es verdad que todos consideran que esta opción es la mejor, como comprueba
este y otros muchos estudios, a la hora de aplicarlo no es esto lo que hacen. Lo he podido
observar en la vida real mientras he cursado las asignaturas de prácticas en un colegio de
Primaria con distintos tutores.

La mejora de evaluación no implica la eliminación del examen, sino una redefinición de este.
Existen muchos tipos de evaluaciones que van más allá de una simple prueba objetiva y que
además los niños no tendrían porque pasar nervios, ansiedad, cambios de sueño, entre otras. El
siguiente artículo “El impacto de eliminar el examen final a modo de conclusión” expresan que
“después de quitar el examen los estudiantes no sólo no obtienen peor rendimiento académico,
sino que éste ha mejorado significativamente […] parece que trabajan ligeramente más en las
clases de nos hace pensar que efectivamente aprenden más y que su aprendizaje es más
profundo. (Llosa, Álvarez, Fernández, Sánchez, 2016)

Considero que aprender es interiorizar unos contenidos de manera que nos haga adquirir unas
competencias y son estas competencias las que debemos evaluar pues esto supone un paso más
en la interiorización de este aprendizaje.

Por otro lado, considero que aunque sí que es verdad que lo que aporta es totalmente cierto y
necesario, no es novedoso. Estas aportaciones ya han sido realizadas por otros autores y es por
ello por lo que dentro de las universidades se está empezando a concienciar a los futuros
docentes de esta visión del aprendizaje.

Como conclusión, aunque repetitivo, el texto es muy necesario para la concienciación y la

reformulación de métodos didácticos, no solo en la educación de las Ciencias Sociales, sino en
todos los ámbitos de la educación.

Para finalizar el presente trabajo expongo la siguiente cita para reflexionar sobre el tipo de
evaluación que llevar acabo y una mejora del aprendizaje en los centros educativos.

“Cambiar los puntos de vista sobre la evaluación implica cambiar radicalmente muchas de las
percepciones que se tienen sobre cómo enseñar para conseguir que los estudiantes aprendan.
Pensar en la evaluación como eje vertebrador del dispositivo pedagógico de un currículum es
un punto de vista nada habitual, pero, en cambio, es poner el acento en uno de los elementos
curriculares que más puede favorecer un cambio en la práctica educativa del profesorado y en el
éxito de los aprendizajes. “(Jarba, 1993)
BIBLIOGRAFIA:

- Jaume Jorba (1993). 1 La función pedagógica de la evaluación. Aula de Innovación

Educativa, n. 20 , pp.20 - 30.
- Josep Llosa, Carlos Álvarez, Agustín Fernández, Fermín Sánchez Carracedo. (2016). El
impacto de eliminar el examen final. Investigación en Docencia Universitaria de la
Informática, 9, p.p54.
- Pedro Miralles Martínez, Cosme Jesús Gómez Carrasco y Raquel Sánchez Ibáñez..
(2014). Dime que preguntas y te diré qué evalúas y enseñas. Análisis de los exámenes
de ciencias sociales en tercer ciclo de Educación Primaria. Aula Abierta, 42, 83-89
- Santos, M. A. (2003). Una flecha en la diana. La evaluación como aprendizaje

WEBGRAFÍA

- Elsevier.es. http://www.elsevier.es/es-revista-aula-abierta-389
- Raquel Sánchez Ibáñez http://www.um.es/dicso/es/?page_id=1751
- Sr. D. Pedro Miralles Martínez - Universidad de Murcia. Um.es.
http://www.um.es/web/universidad/equipo-rectoral/pedro-miralles-martinez