La Caja de Pandora PDF

La caja de Pandora
La representación del mundo

en los medios
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS - UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
Decano
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Vicedecana
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Secretaria Académica
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Secretario de Investigación y Posgrado
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Subsecretario de Publicaciones
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Prosecretario de Publicaciones
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Coordinadora Editorial
Julia Zullo
Consejo Editor
Amanda Toubes
Susana Cella
Myriam Feldfeber
Silvia Delfino
Diego Villarroel
Germán Delgado
Marta Gamarra de Bóbbola
inclusiones: categorías
ic
Alejandro Raiter, Julia Zullo, Paula García,

Mariana Szretter Noste, Bárbara Ciambella, Carla Iguera
La caja de Pandora
La representación del mundo
en los medios
La caja de Pandora : representación del mundo de los medios / compilado por
Julia Zullo. - 1a ed. - Buenos Aires : La Crujía, 2008.
240 p. ; 20x14 cm. - (Inclusiones. Categorías / Damián Fernández Pedemonte)
ISBN 978-987-601-062-7

1. Medios de Comunicación. I. Zullo, Julia, comp.
CDD 302.2
Director de la colección Inclusiones

Damián Fernández Pedemonte
Primera edición: octubre de 2006
© Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras
Universidad de Buenos Aires - 2008
Puán 480. Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
República Argentina
© La Crujía Ediciones
Tucumán 1999 - C1050AAM
Buenos Aires - Argentina
Tel/fax: (54 11) 4375-0664/0376
E-mail: editorial@lacrujialibros.com.ar
Diseño de tapa:
Ana Uranga B.
ISBN: 978-987-601-062-7
Impreso en Argentina
La reproducción total o parcial de esta obra por cualquier procedimiento, incluidos la reprografía
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préstamo, quedan rigurosamente prohibidas sin la autorización escrita del editor y estarán
sometidas a las sanciones establecidas por la ley 11.723. Quien fotocopia un libro comete un robo
y daña el circuito de circulación de los productos culturales
Índice
Introducción
Justificación y presentación......................................................9
Sección I : Mirar desde otro lugar
1- Analizar el uso lingüístico es analizar ideología,

Alejandro Raiter ....................................................................21
1. ¿Para qué sirve el análisis del discurso?...........................21
2. Algunos textos no se basan en la verdad ni la justicia.......24
3. La crítica..........................................................................28
3. 1. La corriente académica llamada Análisis Crítico del
Discurso (ACD)..........................................................................30
3.2. La crítica al ACD......................................................32
4. La lucha por el significado..............................................36
5. Luchar por los significados.............................................38
Sección II: Acerca de actores, procesos e

instituciones educativas
2- Acciones sin agentes: la cosificación de los procesos educativos,

Mariana Szretter Noste.............................................................45
1. El corpus..........................................................................46
2. Metodología....................................................................48
3. Análisis de los datos.........................................................49
4. Para muestra basta un botón...........................................53
5. De la cosificación (o de cómo las acciones se
vuelven objetos).........................................................................60
Notas del diario........................................................................65
ANEXO.....................................................................................67
3- El discurso institucional de las nuevas universidades,

Paula García ........................................................................71
1. Introducción.....................................................................71
2. Práctica discursiva............................................................76
3. Texto.................................................................................81
4. Nominalización................................................................84
5. Metáforas e implicaturas..................................................86
6. Práctica social-práctica discursiva-texto...........................88
7. Conclusión........................................................................91
4- La elección del Rector de la UBA en la prensa,
Bárbara Ciambella.................................................................93
1. Las metáforas....................................................................93
1.1 Metáforas vivas y metáforas muertas..........................93
1.2 Función cognitiva de la metáfora...............................94
1.3 Una vía de acceso a nuestras representaciones..........95
1.4 Metáfora y ocultamiento: la naturalización de lo social....96
2. El conflicto........................................................................97
2.1 ¿Cómo se gobierna la UBA?.......................................97
2.2 Crisis por la elección del Rector en la UBA...............99
3. Las metáforas del conflicto.............................................100
3.1 Análisis de las metáforas...........................................101
3.2 Clarín y La Nación: metáforas compartidas..............101
3.3 La Nación: metáforas.................................................104
3.4 Clarín: metáforas......................................................105
3.5 Guerra o guerra subversiva.......................................106
Sección III: Nuevos actores y viejas

estrategias
Introducción
Pobreza y agencialidad: nuevos actores sociales en la Argentina
de fin de siglo,
Alejandro Raiter y Julia Zullo....................................................................113
1. Nombres nuevos para un problema viejo........................115
2. Coyunturas como prácticas sociales mediatizadas...........119
5- Sobre la aparición de los piqueteros en la prensa argentina,

Julia Zullo y Alejandro Raiter..............................................................123
1. Los hechos.....................................................................123
2. Algunas precisiones: delimitación del corpus y
herramientas metodológicas..........................................126
3. El análisis........................................................................127
4. Conclusiones. Diez años después...................................136
6- “Mirá que tu cara quedó en la foto”. Representación y

autorrepresentación de Clarín en la masacre
de Puente Pueyrredón,
Julia Zullo...........................................................................................139
1. Un repaso de la historia reciente...................................139
2. ¿Por dónde empezar? Sobre métodos, significados y
artículos de diarios.............................................................141
3. El análisis........................................................................144
3. 1. Los significados experienciales.............................144
3. 2. Los significados interpersonales.............................151
3. 3. Los significados textuales.......................................155
4. A modo de cierre: ¿a qué viene el título de este trabajo?.....158
Sección IV: Multimodalidad
Introducción
Imágenes: ¿Otro lenguaje?......................................................163
7 - Lo que dicen las fotos: acciones y reacciones en el conflicto social,

Paula García........................................................................165
1. Protestar en las vías o el origen de la violencia..............167
2. El reclamo laboral es una guerra....................................172
3. Cuando lo que importa no es la protesta.......................175
8 - “Estar atentos y caminar con cuidado”. Algunas estrategias de
construcción de la inseguridad y el delito en Clarín y La Nación,
Julia Zullo............................................................................179
1. Una escena de la vida cotidiana.....................................179

2. De la imagen a los discursos...........................................180
3. ¿Inseguros de qué?.........................................................181
4. Argentina: modelo de terror...........................................182
5. Todo tiempo pasado fue mejor.......................................184
6. De la inseguridad al delincuente....................................186
7. De ése no se habla..........................................................192
8. Las imágenes del invisible..............................................197
9. Consejos para estar seguros............................................200
9 - Herramientas multimodales. El caso de La liga,

Carla Iguera....................................................................................203
1. La multimodalidad..........................................................205
2 La liga: unite.....................................................................206
2.1 La multimodalidad en La liga....................................208
2.1.1. Diseño. Siempre se parte de una idea…..........208
2.2. Producción. La forma hace la diferencia...................210
2.2.1. La imagen.........................................................211
2.2.2. El texto hablado................................................212
2.2.3. El lenguaje escrito............................................213
2.2.4. Iconografía.......................................................215
2.2.5. Organización de la pantalla.............................217
2.2.6. Efectos sonoros................................................218
2.2.7. El tiempo de las imágenes................................219
3. El discurso. El yo, el nosotros, el ellos y la basura..............220
4. Breves apreciaciones sobre la basura o los desperdicios
como contenido..............................................................226
5. Conclusiones...................................................................229
10- Cierre, balance, proyecciones............................................231
Bibliografia.........................................................................................235
introducción
Justificación y presentación
E l grupo responsable de estos textos viene trabajando desde hace

varios años en el estudio y la crítica de las formas lingüísticas,
del uso del lenguaje y, en particular, en el análisis y crítica de las for-
mas lingüísticas utilizadas en los medios.1 De modo que –si bien se
trata de trabajos sobre casos específicos de uso del lenguaje- el libro
en sí constituye una unidad de estudio y reflexión.
Las inquietudes que nos llevan a realizar este trabajo son, al menos, dos:
• Por un lado, entendemos que las lenguas particulares no son

neutras (Hodge y Kress, 1993). Las formas gramaticales, el léxico
disponible, las clasificaciones de género, los recursos para indicar
tiempo, espacio o distancia ya muestran una concepción del mundo.
Por eso es que pueden y deben ser criticados.
• Dada esta realidad, el uso que se hace de las formas lingüísticas

en los medios –diseño, diagramación, redacción, intervención, repor-
tajes– tampoco puede ser neutral. En este caso, debemos analizar y
controlar qué representaciones particulares de las diferentes situacio-
nes sociales construyen los medios dentro de esa concepción del mun-
do, qué seleccionan, qué omiten, qué actores e instituciones eligen.
1
Al respecto, del mismo equipo de trabajo, pueden consultarse: Discurso y Ciencia
Social, 1999; Representaciones sociales, 2001; Lingüística y política, 2001.
10 La caja de Pandora
1. El lenguaje es utilizado por los seres humanos para comunicarse

entre sí. Esta afirmación, aceptada por todos, es sólo una parte de
la descripción de la realidad de las funciones del lenguaje que tam-
bién constituye un instrumento cognitivo. No es el único mecanismo
disponible para la comunicación ni el único instrumento cognitivo,
pero sí es el más importante. Podemos decir que para relacionarnos
con el mundo circundante disponemos de los cinco sentidos, más
el lenguaje. Por medio del lenguaje –cuando alguien se comunica
con nosotros– podemos entender y organizar lo que vemos, oímos,
palpamos, etcétera. El lenguaje nos permite también –en la intros-
pección– conceptualizar, establecer conjuntos de ideas, de objetos;
no dependemos sólo de la experiencia sensorial para conocer, com-
prender, incorporar, modificar.
En el uso cotidiano de un dialecto particular es muy difícil dis-

tinguir qué enunciados pueden ser verdaderos y cuáles falsos. En
otros términos, los enunciados lingüísticos son verosímiles. Tanto
cuando conversamos –escuchamos y/o enunciamos– o leemos sobre
temas cotidianos (esto es, cuando no estamos tratando de compren-
der un tema nuevo o completamente desconocido) el procesamiento
es muy rápido, por lo que no da lugar a la crítica, a la reflexión. En
la mayor parte de nuestras interacciones lingüísticas confirmamos
nuestra visión del mundo: la reflexión no es necesaria.
La adquisición de la lengua materna se realiza sin ningún esfuerzo

particular a una edad muy temprana durante la cual no tenemos
posibilidad de pensar críticamente. Como la lengua materna no es
neutra, también incorporamos de modo acrítico una visión del mun-
do, que confirmamos luego en cada interacción o contexto en el que
intervenimos; a excepción de que nos enfrentemos a un conflicto
que nos obligue a realizar el esfuerzo cognitivo de replantearlo de
modo total o parcial.
Debemos afirmar, entonces, que la lengua materna naturaliza el

mundo al presentar una situación ya dada como la única posible,
la única que conocemos. Así como la gramática de nuestro español
marca obligatoriamente género, masculino o femenino, (una casa
frente a un departamento), puede marcar seguridad o probabilidad
Introducción 11
(te digo que se casó frente a te diría que está casado), no puede marcar
natural frente a no natural, social o construido. El sustantivo árbol no
tiene marcas que lo diferencien de banco. Todo se nos presenta como
dado en un mismo nivel o mundo.
Por último remarquemos que, dentro de la función comunicativa

del lenguaje, la transmisión de información no es lo más importan-
te, en el sentido de que no es lo que ocupa mayor volumen de habla
o escritura; en general, las interacciones se producen para mantener
contacto, se reitera lo conocido, lo ya informado, sin que aparezca
información nueva. Al mantener contacto mediante el uso lingüísti-
co –y también por medio de otros sistemas semióticos– forjamos una
imagen de nosotros mismos, cuidamos la de nuestros interlocutores,
seducimos, conformamos grupos de afinidad, nos caracterizamos y
diferenciamos de otros, etcétera.
2. Los medios utilizan todos los recursos propios de la lengua ma-

terna, como lo hace cualquier otro participante de eventos comu-
nicativos de la comunidad. Esto no significa que actúen como un
participante más, uno que se comporta como un locutor individual.
Hay serias diferencias, como por ejemplo, la increíble cantidad de
receptores simultáneos que poseen, la asimetría de las situaciones
comunicativas planteadas, la imposibilidad de convertirse en recep-
tores de toda la audiencia/público (salvo en situaciones ficcionales
propias del espectáculo), la autoridad relativa que la comunidad les
ha otorgado, entre otras. Lo que queremos decir es que, pese a estas
características, no pierden los recursos, los atributos ni las funciones
que la lengua les otorga a todos los hablantes.
Esto significa que cumplen con la función de comunicar. Pero

además, los medios construyen, ante todo, un espectáculo. Forman
parte de una gran industria cultural, una industria que produce
mercancías para ser consumidas durante el llamado “tiempo libre”.
En este libro nos ocupamos de la producción y la difusión de in-
formación. En este sentido, los periódicos y demás medios tienen
–históricamente– la tarea de hacer público, de hacer conocido, de
hacer circular diferentes novedades o noticias; hechos, sucesos que
un miembro cualquiera de la comunidad no podría conocer por sí
mismo, por tratarse de algo no evidente o que no está a su alcance
–por complejidad, por distancia– conocer. Insistimos en que esta

mediación entre los sucesos y el público consumidor de esa informa-
ción, esa función de comunicar se desarrolla como parte del espectáculo
conocido/producido como la realidad.
Por supuesto que esta información, expresada en discursos que utilizan

fundamentalmente el lenguaje –junto con otros sistemas semióticos– no
puede ser neutra. No lo es porque, como dijimos, ninguna lengua natural
lo es. Pensemos en dos oraciones simples –y conocidas- del español:
• La vaca nos da la leche.
• Mamá nos da la teta.
Las dos tienen la misma forma gramatical, son correctas y aceptables.

Sin embargo, de ningún modo son neutras. Efectivamente, en la gran
mayoría de los casos, nuestras madres nos han dado la teta durante un
tiempo. Es más, durante los primeros días de nuestras vidas hasta tuvie-
ron que empujar el pezón dentro de nuestras bocas. Sin embargo, quien
pueda enunciar Mamá nos da la teta ya no la está recibiendo. Ganamos el
lenguaje y perdimos otras cosas. El tiempo presente de la oración “hace
ruido”; además, no expresa para qué nuestras madres nos dieron la teta.
La primera oración del ejemplo es más compleja, porque la vaca no

nos da la leche, no viene a nuestras casas a ofrecerla. Alguien debe orde-
ñarla, o poner en funcionamiento una máquina de ordeñar que otra
persona construyó, alguien debió vacunar a las vacas, llevar la leche a
la usina, pasteurizarla, transportarla, etcétera. Además, no expresa que
durante años se seleccionaron ejemplares de bovinos ni que debió sem-
brase el pasto para alimentarlos, y tantas otras cosas. En otros términos,
todas las tareas humanas quedan fuera. La lengua no tiene cómo mar-
car qué cosas nos son dadas y qué cosas debió hacer la humanidad; qué
es natural y qué es producto del trabajo social acumulado.
El lenguaje no representa la realidad; el uso del lenguaje…

menos que menos.
Cuando se pretende informar a otro acerca de algo –un choque,

el costo de la vida en Buenos Aires, el casamiento de alguna actriz–
debemos realizar una selección, no puede representarse el hecho “tal
Introducción 13
como es”. El todo es un indecible, “infotografiable”, incomunicable.

Algo se enuncia, algo inferirá el destinatario. Hay cosas ya dichas, ya
sabidas, presentes en otros discursos, conocidas por todos. También hay
cosas que pueden parecer irrelevantes, no representativas o –en el caso
de los medios– cosas que no contribuyen al espectáculo. Los medios
seleccionan qué hacer público y qué mantener fuera de la construcción
de la noticia, de lo publicitado: no se los puede atacar por esto.
Sin embargo, sí podemos criticar qué se seleccionó y entender el

porqué. No resulta equivalente no describir el color de los zapatos
que usó la presidente cuando asumió el mando que no informar que
no atacó a ningún sector de poder en su discurso.
3.La crítica de los medios y de lo publicitado por ellos es imprescindible,

porque para las receptoras y receptores los medios construyen el mundo
que no pueden comprobar, ver, palpar, sentir de modo directo ni con fa-
cilidad. Dada la función cognitiva del lenguaje ya descripta, el conjunto
de mensajes es el mundo. Esto no significa que los miembros de una co-
munidad lingüística crean todo lo que oyen y leen, pero el procesamiento
lingüístico es automático y obliga a la construcción de una representación
de lo percibido. Precisamente para que esta construcción automática pue-
da ser valorada es necesaria la crítica, es necesario el pensamiento reflexi-
vo, actividad cognitiva más compleja que el mero procesamiento. En la
medida en que los mensajes son sociales –es decir, están dirigidos a una
amplia gama de receptores– esas representaciones tienden a convertirse en
sociales. En la medida en que los medios establecen la agenda, los miem-
bros de la comunidad comentarán, hablarán, discutirán sobre los temas y
representaciones que los mismos medios han presentado.
Dijimos en el apartado anterior que los medios seleccionan, y tam-

bién dijimos que seleccionar –así como seducir, defender la propia
imagen, etcétera– es inevitable si se trata el uso del lenguaje.
El problema es qué se selecciona.
Señalamos también que construyen un espectáculo. Construir un

espectáculo y ofrecer una mercancía cultural requiere de un esfuerzo
colectivo, de capital, de trabajo. Los medios comerciales necesitan
–ante todo– de receptores que compren la mercancía o de anuncian-
tes que compren el espacio de recepción que los medios crean; en

otros términos, el espectáculo debe ser lo suficientemente bueno o
entretenido para mantener y aumentar cuantitativamente ese espa-
cio. Pero el espectáculo, para ser exitoso, no necesita ser verdadero:
alcanza con seleccionar de modo que el mensaje sea entretenido.
Los propietarios y directivos de los medios son personas y, como

tales, tienen una concepción del mundo, de modo que, de todos
los hechos, seleccionarán aquellos que consideren apropiados para
informar y construir sus mensajes. Los redactores, guionistas, titu-
ladores, etc., también seleccionarán de acuerdo con su concepción
del mundo y la que les indiquen o corrijan sus jefes. Las empresas y
las personas tienen, además, intereses sectoriales y particulares que
pueden defender y/o querer difundir, que condicionan a su vez la
concepción que poseen del mundo.
En la Argentina se ha producido en los últimos años una importante

concentración en la propiedad de los medios. Por supuesto que esto implica
una menor cantidad de emisores y –simple aritmética– menos concepciones
del mundo en circulación, menos posibilidades de selecciones diferentes.
La selección no sólo se produce por los temas que se incluyen,

sino por el modo en que se organiza la información. Supongamos
los siguientes títulos y bajadas para una misma noticia:
Título I: Caos en el tránsito por una marcha de piquetera
Bajada I: Piden un aumento en los subsidios que reciben
Título II: Desocupados reclamaron un aumento en los montos de los subsidios
Bajada II: Problemas en el tránsito durante dos horas en el centro de la
ciudad
Las diferencias son obvias. Sólo basta detenernos en la omisión

o mención de los protagonistas de la noticia. Pero no es éste el lugar
del análisis: los análisis críticos formarán parte de los trabajos que
estamos presentando.
Los medios no son puro texto, hay imágenes, dibujos, filmaciones,

montajes, etcétera. Los títulos y bajadas que acabamos de presen-
Introducción 15
tar pueden estar acompañados por fotos o esquemas que muestren

amontonamientos de vehículos o personas vestidas con ropa gasta-
da, con la cara cubierta o descubierta. Puede haber primeros planos
o fotos panorámicas.
Ni los textos ni las imágenes ofrecen infinidad de lecturas posi-

bles: crean un campo de posibles sentidos y bloquean otros. Estas
aperturas y estos cierres dependen de las formas que se emplearon y
de cómo fueron organizadas. Estos son los análisis que –con humil-
dad- ponemos a consideración de los lectores.
4. Este libro está organizado en cuatro secciones de acuerdo con la

metodología específica empleada y con el tipo de corpus que se analiza.
Los lectores interesados en algún método particular de análisis pueden
recurrir a alguno de los capítulos para satisfacer su curiosidad; encon-
trarán las indicaciones necesarias para completar información teórica y
abundantes referencias bibliográficas. Sin embargo, insistiremos en que
el libro ofrece un panorama de crítica del discurso de los medios.
En la sección I proponemos Mirar desde otro lugar. Para ello, en el

primer capítulo, Analizar el uso lingüístico es analizar ideología, Alejandro
Raiter ofrece una exposición teórica sobre teorías y fundamentos de la
crítica lingüística. En la Sección II, Acerca de actores, procesos e
instituciones educativas, mostramos cómo se construye la represen-
tación social de determinados actores. En efecto, los medios hablan o
escriben muchas veces de, o sobre, la gente y lo que quiere, las instituciones
y lo que hacen o deben hacer, pero ¿qué sucede cuando los actores de
los conflictos sociales o institucionales toman cuerpo en personas u or-
ganizaciones reales? En el capítulo 2, Acciones sin agentes: la cosificación
de los procesos educativos, Mariana Szretter Noste nos muestra cómo son
presentados los agentes de la educación, los docentes, y cómo son pre-
sentados los destinatarios de su actividad, los alumnos.
En el capítulo 3, El discurso institucional de las nuevas universidades,

Paula García analiza la imagen que construyen de sí mismas a través
de los medios las universidades nuevas, las fundadas en la década de
1990, en oposición a las universidades tradicionales o más antiguas.
Estas instituciones definen otro tipo de alumno, otro tipo de activi-
dad académica, para cumplir otros objetivos. La autora releva cómo
entre la gente se construye otra imagen de quien estudia a partir de

la interpelación a alumnos potenciales y padres. En estos trabajos se
utiliza el método propuesto por la Lingüística Crítica –organización
sintagmática de las cláusulas-, el análisis de los signos ideológicos y la
personalización e impersonalización como recurso narrativo. En el
capítulo 4, Bárbara Ciambella se ocupa de mostrar cómo, mediante
la utilización de metáforas conceptuales, se presenta el último con-
flicto por la elección del Rector de la Universidad de Buenos Aires,
y cómo se representa la institución y los actores de ese conflicto.
En la sección III, Nuevos actores y viejas estrategias, nos ocupamos

de cómo son presentados los nuevos actores sociales que aparecieron
a fines de la década de 1990: los desocupados, los marginados, los pi-
queteros. Los roles que los medios les otorgaron, las formas en que los
calificaron y los definieron, las acciones que cuentan que realizaron o
de las que fueron víctimas, en qué procesos se vieron involucrados. En
la introducción a esta sección formulamos una explicación acerca del
modo en que los medios incorporan a los pobres como un nuevo actor
de la política argentina y un dato de la situación social imperante. Qué
sucede cuando son reemplazados en las crónicas periodísticas por los
piqueteros, la forma en que los diferencian y separan en el momento de
los piquetes como novedad, como noticia. Julia Zullo en el capítulo 5,
se ocupa de los piqueteros ya como un actor social definido, que cum-
ple funciones determinadas y sostiene una posición política. En otros
términos, plantea la diferencia entre participar de un piquete y ser un
piquetero y la diferenciación que se establece dentro de ese nuevo ac-
tor. En el capítulo 6, “Mirá que tu cara quedó en la foto”. Representación y
autorrepresentación de Clarín en la masacre de Puente Pueyrredón, la misma
autora nos muestra cómo uno de los medios, el matutino Clarín, se
presenta a sí mismo como el único que puede conocer la realidad de
los piqueteros a partir del relato de su propia actuación como testigo,
cronista, fiscal y juez de la matanza de junio de 2002. Devela las estra-
tegias y los recursos empleados para convertirse en el actor principal y
el único confiable para lectores y autoridades de un hecho del que –en
principio– fue testigo (alguno de sus periodistas) y no protagonista.
La sección IV, Multimodalidad, está dedicada a explorar una me-

todología que va más allá del análisis textual y discursivo, para incor-
Introducción 17
porar el de las imágenes. El nombre de este análisis sugiere que no

debería leerse el texto lingüístico separado de las imágenes, sino que
se trata de observar, analizar y develar las estrategias de construc-
ción de un único discurso en el que interviene más de un modo de
representación semiótica. Esto nos permite una amplitud diferente
para mostrar el interdiscurso y las selecciones que los medios reali-
zan. Esta sección está encabezada por una introducción que explica
el posicionamiento teórico que adoptamos tanto para los análisis
como para la crítica.
En el capítulo 7, Paula García vuelve a intervenir para mostrar

cómo la estrategia de la combinación de fotos y textos define qué es
y cómo es un conflicto social y los ejes de la violencia contenida.
Julia Zullo es responsable del capítulo 8, “Estar atentos y caminar

con cuidado”. Algunas estrategias de construcción de la inseguridad y el de-
lito en Clarín y La Nación, en el cual comprueba cómo se construyen
las representaciones de la inseguridad, del delito y del delincuente
dentro de la comunidad con la utilización de las imágenes sin rostro, de
la nominalización y de la negación como estrategias de construcción
de la amenaza.
En el capítulo 9, Carla Iguera analiza la forma de espectáculo lla-

mado Periodismo de investigación a partir de una edición del programa
La liga, donde se construyen representaciones de otros pobres, como
cartoneros y pordioseros, de los mismos periodistas, del medio y de
los recolectores de basura.
Finalmente, en el capítulo 10 retomaremos todos los análi-

sis realizados para revisar las teorías y metodologías empleadas.
Presentaremos un balance de ellas, intentaremos persuadir a las lec-
toras y los lectores de las tareas pendientes en el análisis de los lengua-
jes de los medios y, con modestia, presentaremos nuestra opinión
respecto de cómo realizarlos.
sección i:
Mirar desde otro lugar
CAPíTULO 1. Analizar el uso lingüístico
es analizar ideología
Alejandro Raiter
Nos queda la palabra.
1. ¿Para qué sirve el análisis del discurso?
U na propuesta que afirme la utilidad del análisis del discurso,

del uso cotidiano del lenguaje, para entender qué representa-
ciones sociales circulan dentro de una comunidad lingüística debe
rechazar –al menos, poner en duda– varias afirmaciones que aceptamos
como verdades de sentido común:
a) El lenguaje es un medio de comunicación. Como tal, no sólo

es transparente (permite reflejar la realidad y/o las intenciones del
hablante), sino que las formas lingüísticas son indiferentes a los con-
tenidos que supuestamente transmiten.
b) Una o un hablante cualquiera primero piensa y luego debe

codificar en formas lingüísticas.
c) El lenguaje posee reglas propias que no comparte con ningún

otro dominio del conocimiento o la actividad humanas. Las formas
lingüísticas no son constitutivas de una formación económico-social
en particular, sino un instrumento para las personas.
d) Las formas gramaticales abren una serie de posibilidades por-

que el uso lingüístico carece de reglas específicas; de ningún modo
condicionan qué puede decirse.
22 Alejandro Raiter
e) El uso del lenguaje es performativo y, por lo tanto, construye

la realidad. La historia y los análisis sociales son sólo relatos que se
refieren o responden entre sí.
Estos rechazos no suponen la imposibilidad de hallar importan-

tes aportes que podamos utilizar para comenzar a construir una teo-
ría sobre el uso lingüístico, una teoría que vincule a las formaciones
económico-sociales con las formas lingüísticas que le son propias,
que muestre cómo las refleja, las refracta, y que permita proyectar
un cambio.
La primera afirmación se basa en la arbitrariedad del signo lin-

güístico (Saussure, 1921). En efecto, la arbitrariedad del signo es un
punto clave para esta posición, ya que necesita de la neutralidad de
los decires y de lo dicho frente a cualquier situación social.
Es así que, si tenemos el signo lingüístico /pobreza/, los defensores

de las posiciones anteriormente señaladas dirían que no hay ningu-
na relación causal o de otro tipo entre {la pobreza} como concepto
y /pobreza/ como signo. En estas teorías los signos tienen sólo valor
negativo, opositivo. Así /pobreza/ se opone a todos los otros signos
del sistema lingüístico: /pobreza/ se opone a /riqueza/, /indigencia/ pero
también a /gallina/, /casa/, /zanja/, etcétera.
De acuerdo con esta posición, todos los signos pertenecen a

un sistema (teórico) de signos; su única existencia real está en la
mente de quienes los usan, así como en las reglas que permiten su
combinación en unidades mayores, como por ejemplo, en oracio-
nes. Para qué o por qué los usan los hablantes es, ya, un problema
comunicativo.
Si tenemos la oración:
1) Rebelión de los jóvenes de los barrios periféricos de París.
Sólo podemos decir, desde un punto de vista lingüístico, que es una

oración gramatical, esto es, bien formada, que resulta de movimientos
realizados sobre una oración más básica –una nominalización– del tipo:
2) Los jóvenes de los barrios periféricos de París se rebelan.

Analizar el uso lingüístico es analizar ideología 23
Estas oraciones están bien formadas, aunque no se especifique

por qué ni contra quiénes se rebelaron los jóvenes. Los /jóvenes/ son
/no viejos/ y /no niños/, /periferia/ se opone a /centro/, /París/ será /no
Buenos Aires/. Como los usos del lenguaje son ahistóricos, esta frase
pudo haber sido dicha en el año 2005, pero también en el siglo
XVII. En cualquier momento en que se diga –desde un punto de
vista semántico– es verdadera sí y sólo sí {los jóvenes se rebelan}
resulta ser cierto.
Además, para esta posición es una proposición transparente.

Cualquier hablante del dialecto puede entenderla. No existen dife-
rencias en el procesamiento de oraciones como 1) y 2) ó 3) y 4):
3) Madre hay una sola.
4) Este país necesita un modelo de desarrollo.
Cualquier diferencia que pudiera existir en la comprensión y/o en

la producción, no puede ser revelada por los estudios lingüísticos.
La afirmación b) está muy relacionada con a) en el sentido de

pensar el sistema lingüístico por fuera de otras actividades mentales,
es decir, no acepta el carácter cognitivo del lenguaje. Una hablante
cualquiera piensa algo y luego lo codifica en formas lingüísticas; un
oyente debe decodificar ese mensaje para poder procesarlo en algún
tipo de unidad no relacionada con el lenguaje. Esta afirmación es
posible porque afirmamos la veracidad de c): la independencia de
las formas lingüísticas de cualquier actividad mental individual o de
cualquier situación social, son simples formas instrumentales –muy
importantes– pero reemplazables por otras.
La afirmación d) nos indica que todos los hablantes, en cualquier

momento, somos iguales, todos disponemos del sistema lingüístico
y no debemos hacer nada más que usarlo. No reconoce diferencias
sociales entre las y los hablantes en un evento comunicativo cual-
quiera, por lo que la comunidad lingüística resulta homogénea.
Los portaestandartes de la posición e) parecerían seguir un cami-

no inverso. Si de la discusión que acabamos de mantener se podría
deducir que los aspectos sociales y contextuales no afectan el uso del
24 Alejandro Raiter
lenguaje, de esta última afirmación se podría deducir que el uso del

lenguaje –al menos en determinadas situaciones– afecta directamente
a la sociedad.
Está basada en la descripción de dos situaciones muy particulares

del uso lingüístico. Si un juez o un sacerdote pronuncia ante una
pareja de novios:
5) Los declaro marido y mujer.
La pareja ya está casada. Hasta ese momento pudieron haber

mantenido interminables charlas acerca de la conveniencia o no de
contraer matrimonio, pero desde el momento en que fue enunciada
alguna fórmula como 5) ya no pueden discutir si contraer matrimonio
es o no beneficioso; deberán discutir si el matrimonio del que forman
parte es bueno o si les conviene disolver el vínculo (en los países en
que esto es legal). Esto es, el enunciado 5) es el que ha creado legal-
mente el matrimonio que antes no existía. Tenemos un antes y un
después del enunciado que ha cambiado las cosas en el mundo.
De un modo análogo, un enunciado como:
6) Te prometo cuidar al perro mientras estés fuera.
crea un antes y un después, ya que antes de enunciar 6) yo (el

locutor) no me había comprometido a nada, pero luego el compro-
miso ya existe. También tenemos un antes y un después del enun-
ciado que ha cambiado las cosas en el mundo, aunque el cambio sea
pequeño, ya que sólo crea una situación en la que, si no cumplo,
estoy {en deuda} con quien me comprometí; por su lado, el oyente
puede quedarse tranquilo: alguien cuidará a su perro.
Podemos dar otro ejemplo con la existencia de signos lingüísti-

cos cuyos conceptos no parecen tener ningún referente fuera de la
misma teoría que los creó y los definió como tales. Tomemos, para
elegir una disciplina, la gramática. Quien la haya estudiado, ya des-
de los primeros años de escolarización, debe poder marcar en una
oración cosas como sujeto, predicado verbal simple, predicado nominal,
objeto directo, objeto indirecto, etcétera. Sin embargo, nadie puede ver
un objeto directo si no está pensando desde el punto de vista de una
teoría gramatical, éste no existe fuera de la teoría. Conocer su

existencia, por otro lado, no ayudará a las estudiantes a escribir o a leer
mejor ni peor, no obstante lo cual, mientras se enseñe gramática, se
enseñará a reconocer el tan mentado objeto directo creado por y para los
gramáticos. Cambia a la sociedad en el sentido en que se convierte en un
saber imprescindible para aprobar una materia de la currícula escolar.
Estos ejemplos muy básicos nos permiten entender el modo en

que extienden su teoría los defensores de e). Aquí los signos lingüís-
ticos no son arbitrarios porque son creativos, crean cosas a partir
de reglas de uso y de producción discursiva. Así, para que 5) sea
válido y realmente conforme un matrimonio, debe ser emitido por
la persona correcta en el lugar indicado. Pero lo que constituye que
una construcción cualquiera sea considerada un registro civil o un
templo no son los ladrillos, la cal, la arena o la madera sino que, a
su vez, haya sido consagrado discursivamente como lugar adecuado.
Deberá poseer también cierta simbología, como la cruz (ejemplo de
símbolo religioso) o el escudo de la república (ejemplo de símbolo del
poder del estado), pero el sí que da a su turno cada miembro de la
pareja significa algo diferente que otros síes, nada más que porque es
enunciado de acuerdo con determinadas reglas y no con otras.
Para comprender esta posición de un modo sencillo nos podemos

preguntar qué es un gol, porque un gol representa, obviamente, algo
objetivo, pero no existía en la naturaleza hasta que fue creado por los
seres humanos. Un gol se puede producir, lograr, convertir dentro de
un partido de fútbol. Cuando la pelota cruza la línea blanca que está
marcada debajo del travesaño del arco, dentro de un partido de fútbol,
cumpliendo con ciertas reglas –la pelota no puede ser empujada con
la mano, el jugador no debe estar en off-side, etcétera–, tenemos un
gol y el referí lo convalida señalando el centro de la cancha.
Sin embargo, esta posición es de dudosa universalización. Está

claro que al mencionar una palabra como montaña o río, los seres hu-
manos no han creado las propiedades de lo que es una {montaña}
o de lo que es un {río} pero sí que han creado lo que es un {gol},
al punto que le podemos dar un valor diferenciado para cuando un
equipo juega en su cancha o juega en la cancha se su adversario.
De todos modos, es obvio que no tiene sentido defender que
26 Alejandro Raiter
es arbitrario o sostener que no lo es, ya que un gol es un hecho en

determinados contextos sociales, gobernados por reglas. Dentro de
este campo, tendremos otros conceptos como {penal}, {saque lateral},
{doble amarilla}, así como expresiones del tipo /patadura/, /goleador/,
/lateral derecho/.
Este análisis puede realizarse obviando situaciones históricas y

sociales; así, un barrio es marginal o periférico porque hemos designado
límites de un centro. Los seres humanos hemos creado también a los
desaparecidos. Un matrimonio siempre es un matrimonio, ya sea
que los contrayentes sean grandes propietarios de tierras o fábricas
o sean pobres como lauchas. Esto muestra que las llamadas reglas no
responden a leyes sociales ni a tensiones entre clases, grupos de in-
terés, sistemas de acumulación, desarrollos culturales, etcétera, sino
a las reglas de los intercambios lingüísticos.
Como podemos ver, aunque admitimos que las hemos tratado

de modo muy sucinto, estas corrientes no nos permiten acceder a
análisis sociales concretos.
El que no sabe inglés y computación no es nadie.
(Eduardo Duhalde, ex Gobernador de la Provincia de Buenos Aires y ex Presidente
de la Argentina.)
2. Algunos textos no se basan en la verdad ni la justicia

A pesar de lo dicho hasta aquí, muchos textos que circulan en
casi todas las comunidades lingüísticas, ya sea en forma de discurso
periodístico, discurso escolar, comunicados oficiales, declaraciones
políticas y en la conversación cotidiana, nos producen un profundo
rechazo por sus contenidos, de los que podemos considerar que son
insultantes, que perpetúan o justifican situaciones de desigualdad,
que atacan a sectores de la comunidad, etcétera. Consideremos:
7) Los chicos no aprenden en la escuela.
8) Siempre habrá ricos y pobres.
9) Las situaciones de violencia juvenil se deben a que las madres
trabajan y no están en la casa.
Si bien no es fácil diferenciar entre un insulto y un ataque, conside-

raremos que 7) es un insulto a los alumnos y docentes, que 9) es un ata-
que a las madres que trabajan y que 8) justifica la desigualdad social.
Estas afirmaciones, que estamos cansados de escuchar y/o leer en

los medios, tampoco requerirían un análisis lingüístico: la falsedad
de 7), la injusticia premonitoria de 8) y el feroz machismo de 9) son
evidentes y cualquiera puede afirmar que no requieren de mayor
interpretación.
Sin embargo, consideremos un enunciado como el siguiente:
10) “El crecimiento continuo de la población es, inevitablemente, generador

de pobreza”, dice Maturana a La Nación y destaca su convicción de que esa
pobreza no puede ser combatida con paliativos como el asistencialismo, sino
“con las dos únicas armas efectivas para controlarla: la educación y el trabajo”
(La Nación, 10.5.2006).1
Este enunciado merece un análisis de otro tipo. En efecto, lo im-

portante no es sólo lo que afirma, sino lo que calla y las inferencias
que surgen de la lectura del enunciado.
En una primera lectura parecería que Maturana 2 está muy

preocupado por la pobreza, sin embargo:
• La población no es una sola. Las hijas de los ricos tienen mu-

chas menos posibilidades de ser pobres que las hijas de los pobres.
En la época del Imperio Romano la población mundial era mucho
menor que la actual pero los esclavos no eran ricos.
• El incremento de la población per se no es generador de

pobreza; sobran ejemplos históricos para demostrarlo, como los
casos de inmigración en América Latina.
1
La Nación es uno de los periódicos con mayor circulación de la Argentina. Es
considerado un diario “serio”. La nota de Maturana apareció en la sección Cultura
el día mencionado.
2
Debemos aclarar que no estamos analizando los dichos de Maturana sino el
artículo de La Nación. Ya hemos demostrado que los enunciados individuales
quedan prisioneros de la enunciación del periódico.
28 Alejandro Raiter
• No se mencionan otros generadores de pobreza, por lo que el

incremento poblacional parecería ser el único.
• Muchas personas que trabajan son pobres, aunque menciona el

trabajo como una herramienta de control de la pobreza.
• No queda claro si se le adjudica a Maturana el deseo de combatir

la pobreza o si lo que pretende es controlarla.
• El aumento de la escolarización no siempre redujo el nivel de

pobreza (Ong, 1982).
• No menciona sujetos concretos, es decir, no hay pobres –ni ricos,

de quienes no sabemos qué sucede. ¿Pretenderá controlar la pobreza
o a los pobres?
• Por otro lado, lo que debemos trabajar es el lugar que estos

discursos tienen dentro de los intercambios cotidianos de una comu-
nidad: sólo así podremos captar su sentido.
Sin perjuicio de volver un poco más adelante con el análisis, cree-

mos que queda claro que encararlos nos permitirá entender un poco
más qué dicen/significan en contextos específicos.
Las casitas del barrio alto con rejas y antejardín
(Víctor Jara)
3. La crítica
El mayor éxito de la ideología consiste en naturalizar lo que es so-
cial, cultural e histórico. Así, nos parece natural levantarnos cada ma-
ñana para ir a trabajar durante varias horas para recibir a fin de mes o
de quincena un salario. Suponemos que a los soldados vencidos y a las
etnias ocupadas por el Imperio Romano podría haberles parecido na-
tural que los hicieran esclavos o que debieran abonar un tributo para
mantener su “libertad”. Tanto al asalariado moderno como al esclavo
o a los tributarios podría parecerles una fatalidad su situación, prefie-
ren o hubieran preferido, quizás, estar del otro lado, pero su situación
es y era consecuencia de un único ordenamiento posible.
La crítica nos permite derrumbar este andamiaje y mostrar que

el salario, la esclavitud y la tributación no son naturales, sino pro-
ducto respectivo de modos de producción y de relaciones de produc-
ción específicas, producidas y sostenidas por hombres y mujeres y
–por lo tanto– modificables por las mismas mujeres y hombres, bajo
condiciones específicas.
Toda producción social puede y debe criticarse. ¿Por qué debería

ser una excepción el uso del lenguaje? El uso del lenguaje puede y
debe criticarse; desde la crítica del lenguaje podemos desnaturalizar
el sentido y la significación de los intercambios lingüísticos.
Es deber de los analistas del discurso realizar esta tarea; no por

un capricho, sino por una realidad lingüística. En efecto, así como
los dialectos españoles pueden distinguir cosas como {género feme-
nino / género masculino}, no poseen una morfología que les per-
mita distinguir entre {natural / fabricado por mujeres y hombres}.
Cualquier niña puede saber que una muñeca lleva género femenino,
por lo que puede ser linda, y la identificará y modificará con un la
o con una, un pelícano es masculino, puede ser lindo y lo identificará
y modificará con un él o un un. Por el contrario, puede llamarles la
atención la confesión de sus padres acerca de la ausencia de televisores,
computadoras o Internet en su propia niñez. Porque los televisores e
Internet les serán tan dados –y naturales– en los intercambios lin-
güísticos como las plantas o las palomas. Ni que hablar del salario.
De modo que aquí está el valor de la crítica del uso lingüístico.

Hacer consciente lo que no lo es. Así como estar obligado a vender
la fuerza de trabajo propia implica disciplinamiento (levantarse, co-
mer y dormir a determinadas horas, adquirir bienes en función del
salario percibido y no según la necesidad, etcétera), escuchar y re-
producir permanentemente determinados enunciados, oír y hablar
sobre determinados temas y no sobre otros posibles, también actúan
como disciplinadores.
Damos por sentado que la crítica es necesaria, tanto la de la eco-

nomía política, como la social, la cultural y la lingüística. Ahora, el
problema es qué y cómo criticar y qué devela dicha crítica. No se
trata de criticar a la vecina, eso puede ser divertido, pero no muestra
30 Alejandro Raiter
nada. La crítica necesita método y necesita también objetivos claros.

No está destinada a atacar, sino a comprender. Marx no escribió una
crítica sobre el capital para mostrar que había pobres, sino para en-
tenderlo, para historizarlo.
Para seguir un precepto más caro a la lingüística adoptaremos la

afirmación de Chomsky (1957 y ss.): no debemos conformarnos con
una adecuación descriptiva, sino que debe ser, además, explicativa.
Queremos entender la función comunicativa y social de los recursos
lingüísticos, la crítica no se conforma con describirlos.
Yo tengo tantos hermanos que no los puedo contar

Y una novia muy hermosa que se llama Libertad
(Atahualpa Yupanqui)
3. 1. La corriente académica llamada Análisis

Crítico del Discurso (ACD)
Como caracterización de la corriente de análisis del discurso

identificada con ese nombre –y que se utiliza desde hace varios años–
utilizaremos dos citas de Wodak (2001) y otra de van Dijk (2001), dos
de sus más conocidos referentes.
Además de la descripción o aplicaciones superficiales, la ciencia

crítica, en cada dominio, se plantea, además, otras preguntas,
como las de las responsabilidades, los intereses y la ideología.
En lugar de enfocar sólo sobre problemas académicos o teóricos,
comienza por los problemas sociales, y elige, por lo tanto, la
perspectiva de quienes más sufren, y analiza críticamente
a quienes tienen el poder, los que son responsables y los que
tienen los medios y la oportunidad de resolver esos problemas”
(van Dijk, 1986, p. 4) en (Wodak, 2001, p. 1).
En otras palabras, el ACD apunta a investigar críticamente la

desigualdad social tal como es expresada, significada, constituida,
legitimizada, etcétera, por el uso lingüístico (o en el discurso)
(Wodak, 2001, p. 2).
El ACD es una perspectiva -crítica– de hacer investigación:

es, para decirlo de algún modo, análisis del discurso “con
una actitud”. Focaliza en problemas sociales y especialmente
en el rol del discurso en la producción y reproducción de
abuso de poder o dominación. Siempre que sea posible,
lo hace desde una perspectiva que sea consistente con los
mejores intereses de los grupos dominados (van Dijk,
2001, p. 96).
Como podemos ver, los representantes y fundadores de esta co-

rriente desean identificarse con “los de abajo”, con los dominados,
con las víctimas de los abusos de poder; al tiempo que desean en-
frentar a quienes son responsables de la existencia de víctimas. Es
un punto de partida que compartimos. Ellos aclaran en numerosas
oportunidades que el ACD no es un método sino una actitud o una
perspectiva; se dan a sí mismos la función de denunciar aquellos tex-
tos que contengan construcciones discriminatorias, racistas, despec-
tivas, que legitimen la opresión de un grupo por otro, etcétera. Sin
embargo, no entendemos cómo puede dejarse de lado el método.
Otros representantes de esta corriente afirman:
[...] En primer lugar, el papel del discurso en la trasmisión

[sic] persuasiva y en la legitimación de ideologías, o
más bien fragmentos de ideologías, valores y saberes –
ideologías o fragmentos de ideologías sexistas o racistas;
por ejemplo saberes acerca de lo que es “normal” o de lo
que es “esencial” a la hora de definir un grupo social: así
aparecen y reaparecen enunciados bien arraigados y con
prestigio que se citan y se reelaboran constantemente, del
tipo “la esencia de lo femenino es la maternidad” (Rojo,
Pardo y Whittaker, 1998, p. 11).
Ahora bien, de los conflictos sociales, de las opresiones que

se realizan en una sociedad, parecen elegir el sexismo y el ra-
cismo. De hecho, la mayoría de los trabajos que conocemos se
refieren a la discriminación por raza, nacionalidad o género. En
particular, sus autores se han detenido mucho en la discrimi-
32 Alejandro Raiter
nación discursiva efectuada hacia los extranjeros e inmigrantes

ilegales, en especial en la que se realiza hacia los no-blancos en
Europa occidental y los Estados Unidos. También en el maltrato
o la discriminación de las minorías, así como en las afirmaciones
y actitudes sexistas.
Una de las tareas principales que se autoasignan los propulsores

y seguidores del ACD es la de denunciar producciones periodísticas,
discursos políticos, contenidos escolares, etcétera, que contengan
contenidos racistas. Esta, efectivamente, es una tarea que debe rea-
lizarse porque –dada la imbricación del lenguaje con nuestro cono-
cimiento– las producciones lingüísticas racistas o sexistas son incor-
poradas en nuestra memoria y luego mantenidas y reproducidas de
modo inconsciente, tenidas por válidas, normales o esenciales, como
vimos más arriba.
3.2. La crítica al ACD
El ACD comenzó a desarrollarse –aún no tenía ese nombre– con

la denuncia del racismo de la mayoría blanca de la población hacia
una minoría constituida por los trabajadores inmigrantes no blancos
en los Países Bajos (van Dijk, 1984), y luego en el resto de Europa y
los Estados Unidos. De modo paralelo, se extendió la denuncia de
los discursos machistas y/o discriminatorios hacia la mujer.
Sus representantes redefinieron la noción de prejuicio étnico mos-

trando claramente cómo las afirmaciones por parte del grupo ma-
yoritario blanco hacia las minorías raciales con las que conviven no
se corresponden con la realidad, se deforman noticias periodísticas,
etcétera, que terminan convirtiendo al grupo inmigratorio en culpa-
ble de una increíble cantidad de calamidades.
El análisis se hace necesario porque –como vimos en los ejemplos

que presentamos como 1) y 9)– el ataque a grupos étnicos y a la mujer
no quedan claros.
Así, una frase como:
11) Los Estados Unidos no pueden recibir más trabajadores mexicanos.

puede no requerir ningún análisis para calificarla como racista.

En cambio, en una como:
12) Ningún país puede tolerar la presencia de personas sin documentos

y que además no hablen los dialectos de los grupos poblacionales mayoritarios.
oculta una supuesta racionalidad que es necesario elicitar (o

develar, como prefiere calificar el ACD): su contenido racista.
Nuestra crítica al ACD no se refiere a la buena intención de sus

representantes (que no ponemos en duda), sino a su método y a sus
objetos de estudio. Tampoco nos referimos a los métodos referidos
al análisis del discurso que, en general, compartimos y aplicamos,
sobre todo en algunas de sus versiones.
Concretamente, nos referimos a que –a pesar de los múltiples

llamados a realizar trabajos interdisciplinarios–3 prefieran ignorar
la ciencia histórica y económica. En efecto, si los analistas críticos
ubican como primer problema el del racismo y el sexismo con una
vaga referencia a situaciones injustas, equivale a centrarse en ese
problema y no en otros. Esto los lleva a tratar de explicar el racis-
mo como un problema entre grupos poblacionales “...que compiten
por recursos sociales escasos...” (van, Dijk, 1998 y otros) tomando
de hecho una posición teórica en lo social sin fundamentarla, y sin
tampoco preguntarse ni demostrar –por ejemplo– por qué serían
escasos esos recursos.
Resulta encomiable la actividad de varios representantes del

ACD en la denuncia de leyes restrictivas a la inmigración en los paí-
ses centrales y en la denuncia del maltrato recibido por los trabaja-
dores inmigrantes. Sin embargo, no se preguntan por qué existe la
emigración de la población desde los países subdesarrollados a los
desarrollados. No se preguntan por la distribución de los recursos.
Atacan el maltrato que reciben los inmigrantes, pero no hay crítica
hacia las migraciones de población.
3
Somos conscientes de lo difícil que es realizar verdaderas investigaciones
interdisciplinarias, porque lo hemos intentado y sólo logramos llegar al primer
paso, es decir, a poner en común los saberes de cada disciplina. Pero sí se
puede construir un enfoque abierto a otras disciplinas.
34 Alejandro Raiter
El prejuicio contra los inmigrantes se convierte así en una ideología

(van Dijk, 1998) de un grupo social y racial. Es un problema entre el
grupo llamado Uno, contra el grupo Otro, que se basa en la incom-
prensión del diferente, en la intolerancia. Si bien existiría una base
material para el enfrentamiento –ya mencionamos la lucha por re-
cursos sociales escasos–, ya que los del grupo Uno temen que los del
grupo Otro tomen sus trabajos, agoten los recursos de la seguridad
social, reciban atención en lo referido a vivienda o escolarización;
la ideología racista (o machista) se construye, sostiene, difunde y
reproduce por medios discursivos. Quienes abusan del poder para
sostener esta situación serán algunos políticos en particular, algunos
funcionarios en particular, algunos periodistas, especialistas o me-
diadores de distinta laya, etcétera. No se trata de una organización
social en particular.
Para esta corriente, los discursos racistas así conformados por

una ideología se instalan como escenarios mentales en la población
a la que aquella es dirigida. Estos escenarios funcionarán luego como
base para la interpretación de textos o experiencias posteriores.
Cuando me preocupo por los pobres, me llaman santo.
Cuando pregunto por qué hay pobres, me llaman comunista.
(Obispo Helder Cámara)
Si bien el racismo, como tal, es una construcción del siglo XIX, la

percepción del Otro como un diferente, difícil de entender, es más
antigua. Sin embargo, el comportamiento histórico de pueblos y/o
etnias diferentes que se encuentran en un mismo territorio no ha
sido siempre idéntico. Esto implica que cada caso debe analizarse
por separado, para entender qué es lo que sucede y qué se enfrenta
en cada situación históricamente concreta.
En la actualidad, el fenómeno del racismo en Europa centro oc-

cidental y en los Estados Unidos está referido básicamente a la in-
migración de trabajadores, a la importación de mano de obra barata
proveniente de países llamados periféricos hacia los países con más
alto desarrollo capitalista. Lo que impulsa a los trabajadores de Asia,
África, América Latina y aun de Europa Oriental a viajar a Europa
occidental y/o a Estados Unidos es la falta de medios de subsistencia

en sus territorios de origen. De modo que lo que debemos pregun-
tarnos no es sólo por qué sufren malos tratos los trabajadores inmi-
grantes, sino por la existencia misma de la inmigración. La clase
obrera debe alquilar su fuerza de trabajo para sobrevivir; si nadie la
alquila en Puebla, en Oruro o en Nairobi, deberán concurrir adonde
haya demanda. En otros términos, podríamos comenzar por criticar
la división internacional del trabajo.
Por otro lado, debemos entender que han sido las burguesías las que
constituyeron los estados nacionales y que éstos, en su etapa colonial y
en la imperialista, destruyeron el modo de supervivencia preexistente
en los territorios de América, Asia y África a los que conquistaron, do-
minaron y explotaron. La crisis y la pobreza que sufren los llamados
países subdesarrollados no se deben a la falta de desarrollo; por el con-
trario, son la consecuencia del desarrollo capitalista, de la transferencia
(obligada) de bienes de capital y consumo, del intercambio desigual.
Las rebeliones de noviembre de 2005 en París no constituye-

ron conflictos raciales, sino de clase; no participó, es cierto, toda
la clase obrera de Francia, sino sólo un sector: el más explotado.
Lamentablemente, aún hay divisiones y conflictos dentro de la clase
obrera. Este es otro tema que merecería un análisis.
De modo que, para analizar el racismo –u otro conflicto social–

hay que analizar siempre, en primer lugar, el modo de producción
y las relaciones de producción. El capitalismo ha devenido, en su
desarrollo, el modo de producción mundial, dominante; en nuestra
época, el racismo es consecuencia de esta situación. La única minoría
en el mundo es la minoría burguesa blanca.
Como podemos ver en 13), el Estado francés busca disciplinar a

su clase obrera, ya que expulsa a la fracción que se rebela, tenga o no
documentos, aquí marcados con el eufemismo situación regular.
13) En una medida no exenta de polémica, Francia inició

ayer los procedimientos para expulsar a diez inmigrantes
extranjeros detenidos durante los disturbios de las últimas
tres semanas, anunció el ministro del Interior, Nicolas
36 Alejandro Raiter
Sarkozy, quien además dijo que la prórroga por tres

meses "o más" del estado de emergencia en todo el país
-aprobada ayer por la Cámara baja- es "necesaria".
Sarkorzy, acusado por la oposición de aumentar la tensión
con sus declaraciones despectivas sobre las poblaciones
de los suburbios, había solicitado la semana pasada la
expulsión "sin demora" de 120 extranjeros detenidos en las
revueltas, incluso los que estaban en situación regular. (La
Nación, 16.11.2005)
Cambiemos al mundo de base
hundiendo el imperio burgués
(de La Internacional)
4. La lucha por el significado

Lo que acabamos de afirmar no implica de ningún modo que no
deba realizarse una crítica lingüística, una crítica de los discursos y de
los intercambios cotidianos. Creemos que debe significar, por el con-
trario, que la crítica debe ser radical. No sirve criticar algunas cons-
trucciones, sino que pueden y deben criticarse las formas lingüísticas.
En efecto, en el ejemplo marcado como 13), el matutino La Nación

–probablemente siguiendo algún cable– habla de las poblaciones de los
suburbios. ¿Por qué no utilizó, para referirse al grupo rebelado, “po-
blación de los barrios obreros que rodean París”? Justamente, para
borrar la condición de clase. Cuando hay más de una forma para
referir a lo mismo, la diferencia de sentido está en el significado
social o estilístico (Labov, 1967) y aquí la diferencia de significado es
claramente social, ideológica.
La lucha de clases también se da en la lucha por el significado.

Como plantea Voloshinov (1929), el signo es la arena de la lucha
de clases. Cada clase intenta imponer sus propios signos e intenta
otorgarles un valor determinado. Por cierto, en momentos de reflujo
de las luchas sociales o cuando la hegemonía de una clase sobre las
demás es más firme, esta lucha puede pasar desapercibida.
Entonces, es aún más necesaria la crítica de las formas lingüís-

ticas empleadas. Como parte constituyente de la hegemonía de las
clases dominantes, las clases dominadas toman de modo inconscien-
te las formas lingüísticas que les sirven a las clases dominantes para
imponer su visión del mundo a los demás.
Por ejemplo, es muy común en Argentina plantear que el princi-

pal problema que una persona puede padecer es no tener trabajo.
Usamos, entonces una frase como 14).
14) El índice de desocupación subió en abril un 2%.
Esta frase tiene una forma asertiva, puede ser calificada como
verdadera o falsa, está supuestamente fundada en cifras y datos rea-
les, con lo que parece tener un carácter científico, neutro. El mismo
van Dijk (1998) sostiene que hay enunciados no ideológicos; noso-
tros sostenemos todo lo contrario: todos los enunciados lo son, todos
los significados son ideológicos.
Veamos. El verbo subir, desde un punto de vista semántico, es

una acción que realizan agentes animados. Índice no lo es pero, de
todos modos, funciona como sujeto gramatical de la frase, con lo
que parecería que el índice hubiera subido por sí mismo. En español
también puede afirmarse:
15) Subió el río.
Para lo que pueden encontrarse las causas (naturales), como in-

tensas lluvias o temporales. Sin embargo, en 14), alguien o algunos
–que aquí permanecen ocultos– debieron hacer algo –que también
se oculta– para que el índice mencionado subiera; debe haber una
causa y esa causa es la acción de un agente humano. Del mismo
modo podemos analizar 16):
16) Laura quedó desocupada/ está desocupada/ es desocupada.
Desocupada es el participio pasado del verbo desocupar. Para que

Laura quedara desocupada, alguien –que permanece oculto– debió
despedirla. En Argentina escuchamos y leemos frases como:
38 Alejandro Raiter
16) Los desocupados cortaron nuevamente la ruta 34.
Pero nunca leemos o escuchamos frases como:
17) Los despedidos cortaron nuevamente la ruta 34.
De esta forma, el funcionamiento ideológico del signo lingüístico

en quedar o estar desocupada naturaliza –en el uso coloquial, porque
lo repetimos de modo inconsciente– la condición de desocupada o
desocupado. Sólo la crítica podrá develar su sentido en el contexto
discursivo y social.
Sucede lo mismo cuando señalamos que aumenta el número de pobres

sin indicar que, al mismo tiempo, aumenta la concentración de la ri-
queza. Los ricos son cada vez más ricos. Veamos el siguiente ejemplo:
18) La Subdirectora Ejecutiva del Fondo Monetario

Internacional (FMI), Anne Krueger, consideró ayer
que el Gobierno no puede negarse a subir las tarifas de
los servicios públicos si quiere mantener el crecimiento
económico e instó a las autoridades a alcanzar un acuerdo
“satisfactorio” con las provincias para lograr una mayor
disciplina fiscal (La Nación, 30.1.2005).
Si el Gobierno aumenta las tarifas de los servicios públicos para man-

tener el tan mentado crecimiento económico, todos los trabajadores
que tienen ingresos fijos y/o bajos –para no hablar de los despedi-
dos– deberán gastar más dinero para pagarlos, con lo que serán más
pobres. Aumentará el crecimiento económico, esto es, el PBI, simple-
mente porque las empresas de servicios aumentarán su facturación.
Notemos, al pasar, que es poco lo que el ACD puede decirnos

de los últimos ejemplos, ya que no se discrimina o menosprecia a
ningún grupo social.
5. Luchar por los significados

Los significados lingüísticos son recibidos por las bebas y los be-
bés desde su propia comunidad. Más allá de la discusión sobre la
información genética con que nacemos por ser miembros de la es-

pecie humana, los significados son idiosincrásicos de los dialectos
particulares. Es más que obvio que durante la edad en que comen-
zamos y terminamos de adquirir el lenguaje –entre los 8 meses y los
5 años– no tenemos capacidad crítica, por lo que esta importante
tarea se realiza de modo acrítico.
Los significados no se refieren sólo a objetos, los significados

representan creencias. Así, no sólo adquirimos el significado mamá
para identificar a nuestra progenitora, sino que, además, se va con-
formando la creencia de persona que nos cuida, que siempre nos
querrá, que velará por nosotros, etcétera.
Del mismo modo, se va incorporando la creencia de que un pobre no

es sólo una persona que tiene poco dinero, sino una persona que vive
peor que las ricas, que tiene menos posibilidades de educación y bienes-
tar que las ricas, a quien una parte del producto del trabajo social le es-
tará vedado para siempre, y que sólo puede ser ayudada por el Estado.
Notemos, de paso, que las {personas ricas} son ahora designadas como
inversores, empresarios, principales productores, etcétera. Estos no necesitan
ayuda del Estado, ya que sólo requieren del Estado normas claras.
Los significados son teórica y potencialmente infinitos. Sin em-

bargo, en un momento social e histórico determinado, están delimi-
tados dentro y por las interacciones que realiza una comunidad. Son
bienes simbólicos escasos (Bourdieu, 1982), hay (pocos) significados
efectivamente disponibles.
Los significados residen en el sentido común de una comunidad

(Raiter, 2003), conformado por un conjunto de representaciones
que los miembros de una comunidad se han formado en sus mentes
de modo acrítico. Lo planteamos así porque no necesitan verifica-
ción externa: funcionan en la vida cotidiana sin necesidad de ella.
Sólo así podemos pensar que el aumento de población aumenta la
pobreza. Actúa como un velo que filtra nuestra experiencia, ya que
ésta sólo puede ser procesada mediante el uso de signos lingüísticos,
que son el soporte material de los significados (Voloshinov, 1929).
Debemos cambiar los contenidos del sentido común, debemos cam-
biar los contenidos de nuestra conciencia.
40 Alejandro Raiter
Ya Gramsci4 planteaba que el sentido común es la visión del mun-

do que se ha recibido acríticamente y acordaba con Marx en la ne-
cesidad de cambiarlo:
Cuando Marx alude a la "validez de las creencias populares"

hace una referencia histórico cultural para indicar la
¡firmeza de las convicciones! y su eficacia para regular
la conducta de los hombres, pero implícitamente afirma
la necesidad de "nuevas creencias populares", o sea de un
nuevo "sentido común" y por lo tanto de una nueva cultura,
o sea, de una nueva filosofía (T. III, p. 305).
En efecto, para luchar por una sociedad justa resulta necesario

luchar por la imposición de otros significados, resemantizar los an-
teriores o –en términos de Voloshinov– luchar por cambiar el valor
de los signos. Nos quieren obligar a considerar neutro el lenguaje y
no lo es, siempre es producto de una lucha.
En realidad, cada movimiento político crea su propio lenguaje,

esto es, participa en el desarrollo general de una determinada
lengua, introduciendo términos nuevos, enriqueciendo de
nuevos contenidos términos ya en uso, creando metáforas,
sirviéndose de nombres históricos para facilitar la comprensión
y el juicio sobre determinadas situaciones políticas actuales,
etcétera, etcétera (Gramsci, T. I, pp. 97 y 98).
Cada dialecto es una concepción del mundo. En efecto: ¿por qué uti-
lizamos la distinción ricos y pobres o inversores y desocupados en lugar de
explotadores y explotados? Porque la clase dominante impone su propia con-
cepción del mundo imponiendo, regulando los significados.
El "sentido común" ha sido tratado de dos modos: 1° ha

sido postulado como base de la filosofía; 2° ha sido criticado
desde el punto de vista de la filosofía; pero en realidad
tanto en un caso como en otro, el resultado fue superar un
determinado "sentido común" para crear otro más afín a
la concepción del mundo del grupo dirigente (Gramsci,
T. III, p. 304).
4
No se pueden datar exactamente las citas de Gramsci presentes en los Cuadernos

de la cárcel.
[...] incluso en la mínima manifestación de cualquier

actividad intelectual, el "lenguaje", se halla contenida
en una determinada concepción del mundo "impuesta"
mecánicamente por el ambiente externo, y por lo tanto por
uno de tantos grupos sociales [...] (Gramsci, T. IV, pp. 245).
Un discurso emergente es aquel que cambia los ejes de discusión,

las referencias sociales a las que estamos acostumbrados. Por ejemplo,
hemos citado más arriba a van Dijk (2001, p. 96) cuando afirma que
el ACD “focaliza en problemas sociales y especialmente en el rol del
discurso en la producción y reproducción de abuso de poder o
dominación” (el destacado es nuestro).
Si partimos de esta cita, no existe crítica posible. ¿Qué dominación

sería un no-abuso? En efecto, no hay poderes legítimos, y todo poder
implica la dominación de una clase o conjunto de clases por otra.
Todo lo que no sea una libre unión de productores y productoras es
abusiva, es explotación. También afirma allí que:
Siempre que sea posible, lo hace desde una perspectiva que sea consistente
con los mejores intereses de los grupos dominados.
No entendemos en qué casos eso no sería posible; lo que sabemos

es que debe hacerse, no para defender los derechos de los dominados:
la crítica y el nuevo discurso que nos esforzamos por construir o,
mejor dicho, los que nosotros tratamos de poner en valor, y que son
construidos por los propios dominados, deben conducirnos a que no
haya dominados.
Por supuesto que lo que hemos dicho no implica salir en el día

de mañana a hablar una jerigonza incomprensible. Se trata de la
generación de un nuevo conjunto de discursos creado a partir de la
crítica de los ya existentes.
Lamentablemente, no tenemos la receta que permita construir

un discurso emergente: éste se construirá con acciones y signos lin-
güísticos en una lucha ética y revolucionaria por la liberación de
las mujeres y hombres por su emancipación, por la desaparición de
toda forma de explotación.
sección Ii:
Acerca de actores, procesos
e instituciones educativas
CAPÍTULO 2. Acciones sin agentes:
la cosificación de los procesos
educativos
Mariana Szretter Noste
P arecería ser que hay cosas que simplemente suceden. Uno va

camino al trabajo y se encuentra con que el costo de vida ha
aumentado, que la pobreza creció, que la salud está en crisis. Son
cosas que suceden así, sin más, sin que nada ni nadie (aparente-
mente) las provoque y sin que nadie (de nuevo aparentemente)
pueda evitarlo. Aun si habláramos de accidentes climáticos, su-
cesos biológicos o cósmicos, esta aparición mágica y no causal de
los hechos resulta imposible. Más aún si se piensa, como haremos
aquí, de acontecimientos que involucran acciones (conscientes o
no) de agentes necesariamente humanos. Sin embargo, se trata
de acontecimientos, acciones y relaciones que el sentido común
(Raiter, 2003) ha naturalizado hasta hacernos perder la perspec-
tiva de qué es realmente lo que sucede.
Como consecuencia del proceso de la división social del trabajo, la

educación pasa a convertirse en una actividad definida que se lleva
a cabo –en gran parte– fuera del seno de la familia y no ligada, en
principio, al proceso de trabajo, sino típicamente a la escuela (o a
los demás niveles de la institución educativa). De esta manera, la
educación, que es el modo de transmitir de generación en genera-
ción la experiencia acumulada, se transforma en educación formal,
en el sentido en que se especializa y se circunscribe al ámbito de la
escuela, lugar en el que adquiere las características de transmisión
de conocimientos y valores socialmente aceptados. La educación,
46 Mariana Szretter Noste
así entendida, es una actividad que implica necesariamente actores y

voluntades: por lo menos, un docente que (suponemos) enseña y un
alumno que (debería) aprender. Existen padres ocupados en acompa-
ñar a sus hijos en el camino de la educación. Existen, por supuesto,
una serie de técnicos y funcionarios jerárquicos involucrados, así como
un Estado (que no es otra cosa que una relación social) interesado en
esa actividad y sus consecuencias. También hay docentes que cobran
sueldos, ministros que toman la decisión de no aumentarlos, alumnos
que repiten y no aprenden, maestros que no enseñan y fracasan.
Con la certeza, entonces, de que la educación (y sus procesos rela-

cionados) implica necesariamente una relación entre personas, es decir,
es el resultado de la acción de determinados hombres y mujeres que se
vinculan y trabajan en situaciones concretas y específicas, con objetivos
claros, la pregunta que surge es cómo se materializa el discurso domi-
nante (Raiter, 1999) en el discurso de los periódicos y qué representa-
ción de la educación estos últimos ponen en circulación. En términos
de Voloshinov (1929), cuál es el valor con el que este signo ideológico (y
junto a él, sus actores y acciones) es puesto en circulación.
1. El corpus
El corpus está compuesto por 16 artículos periodísticos sobre el
tema de la educación, publicados en el mes de marzo de 2007 en el
diario La Nación. Son notas publicadas en el lapso de dos semanas
(del 5 al 15 de marzo de ese año). Tomamos este rango de fechas ya
que se trata de la semana de inicio de las clases del ciclo lectivo 2007
y la semana previa. La elección del periódico está motivada en el he-
cho de que se trata de uno de los diarios de mayor circulación, tanto
en Capital Federal como en el resto del país. Si bien existen otros
diarios, en el diario seleccionado están presentes las características
del discurso dominante que queremos estudiar. Del mismo modo,
quedan de lado las características de cada uno de los periódicos, ya
que, si bien entendemos que existen diferencias, el interés está pues-
to no en el discurso de uno de ellos en particular, sino en el modo en
que este discurso materializa y pone en circulación los valores y las
representaciones del discurso dominante.
Acciones sin agentes: la cosificación de los procesos educativos 47
Las notas periodísticas tratan sobre todos los temas relacionados

con la educación: el inicio del ciclo lectivo, la crisis educativa, los
reclamos salariales de los docentes, etc. En la primera parte anali-
zamos las 16 notas con el fin de obtener datos que permitieran un
análisis cuantitativo. La segunda parte del trabajo se centra en una
de ellas, lo que nos permite, desde una perspectiva más cualicuanti-
tativa, un acercamiento diferente al tema.
Nos resulta interesante estudiar las representaciones sobre la

educación como proceso y, especialmente, sobre sus participantes
y artífices, porque se trata de una práctica social particular: por un
lado, es una actividad que, históricamente, en la Argentina, forma
parte de la esfera de responsabilidades e intereses estatales. En otras
palabras, ha sido responsabilidad del Estado llevar la educación a to-
dos los rincones del país y asegurarse de que todos los pequeños en
edad escolar asistieran a la escuela. Pero, por otro lado, se trata de
un espacio en permanente conflicto: es la administración del Estado
(nacional o provincial) la que paga los sueldos de los maestros y
docentes de todos los niveles de escuelas estatales y privadas (sub-
vencionadas), y es a ese Estado al que se dirigen los permanentes
reclamos salariales del sector. Entonces si, por un lado, los docentes
cumplen una función importante para la reproducción de las fuerzas
productivas –en términos de Althusser (1971), forman parte de los
Aparatos Ideológicos del Estado– al mismo tiempo, como trabajado-
res, entran en conflicto con ese Estado por motivos salariales.1
Por esta situación ambigua o, mejor dicho, duplicada, de los

agentes de la educación, es esperable que la representación social
hegemónica sobre el tema sea, al menos, conflictiva, en el sentido en
que podría reflejarse esta tensión en la forma en la que el discurso
dominante se refiere a los docentes (por un lado, fundamentales como
agentes, por el otro, molestos o conflictivos como asalariados). Veremos
más adelante que esta primera intuición es, al menos, ingenua.
1
Recordemos que aun las instituciones privadas educativas dependen de las
decisiones estatales en este sentido. En algunas por girar directamente los
sueldos docentes (las llamadas subsidiadas) en otras por fijar el piso salarial.
2. Metodología
El corpus fue analizado siguiendo la propuesta de la Lingüística
Crítica (Hodge y Kress, 1993), y el análisis consta de dos etapas. La
primera es cuantitativa, en el sentido en que nos interesa ver cuál es
la frecuencia de aparición del “fenómeno” que estudiamos, y si ese
fenómeno es significativo o meramente casual. Para esta etapa, el
análisis abarca la totalidad del corpus (los 16 artículos periodísticos),
y para analizarlos trabajamos con porcentajes que permiten vislum-
brar la ocurrencia, la magnitud del problema estudiado.
A fin de aproximarnos al corpus con otra profundidad es que,

en una segunda etapa, el análisis se vuelve cuanticualitativo, estra-
tegia que nos permitirá analizar a fondo una nota (Interés docente por
la educación sexual, 10/03/07), representativa de la serie, en la que
podremos constatar los modos en los que el diario elude mencio-
nar a los agentes de la educación. Decíamos, en la descripción de
la metodología utilizada, que suponemos la aplicación de una serie
de transformaciones sobre una forma básica, y que nuestro trabajo
como analistas es intentar recuperar esa forma básica (idealmente
no marcada) para poder identificar qué transformaciones el hablan-
te realizó sobre ella y, en una etapa interpretativa del trabajo, ensa-
yar una explicación sobre estas opciones. Con esto queremos decir
que no sólo nos interesa que las acciones o los procesos tengan o no
en su forma básica un agente humano sino también, como veremos,
el modo en que esta estructura es modificada, y la forma que adquie-
re en superficie, que serán también significativos para el análisis.
3. Análisis de los datos

Al hablar de educación, estamos pensando en una serie de ac-
tividades que parten de la acción básica de enseñar y aprender, no
en abstracto, sino en relación con actores reales. Diremos entonces,
que presuponemos la existencia de una macroproposición2 (Van
Dijk, 1978), que debiera tener la forma:
2
Utilizamos el término siguiendo la propuesta de Van Dijk (1978), según la
cual “un hablante forma, en primera instancia, una macroproposición que
proviene de sus conocimientos, deseos, intenciones, etc. (…) que constituye el
X enseña Z a Y / Y aprende Z de X
Dicho de otra manera, en notas relacionadas con la educación,

sería esperable que la forma más recurrente fuera la expuesta, o va-
riaciones sobre la misma, ya que se entiende que es de eso de lo que
se habla. Sin embargo, esto no sucede en nuestro corpus. Incluso
debería decirse que llama fuertemente la atención el escaso número
de ocurrencias. Efectivamente, dentro de los 16 artículos, en sólo
22 cláusulas (sobre un total de 893 cláusulas accionales) se incluyen
procesos de enseñar, aprender y transmitir valores o conocimientos.
La pregunta obligada, en este punto, es: si el discurso del diario evita
hablar de la educación en términos de la macroproposición propues-
ta, ¿de qué habla entonces el diario cuando habla sobre educación?
Es importante señalar que, dado que nos interesan los modos

de determinar la agentividad de los procesos, trabajamos solamente
con cláusulas con procesos accionales (transactivos, no transactivos
y pseudotransactivos). La primera aproximación será, entonces, dis-
tinguir entre las cláusulas con agentes y las que no poseen agentes
de los procesos involucrados.
Sin agentes 54 %
Con agente 46 %
Sin embargo, y a pesar de que el porcentaje es ya significativo, es ne-

cesario ver qué tipo de participantes son los que el discurso del periódico
establece como agentes de las acciones. Para eso, debemos desagregar el
ítem “procesos con agente”. Proponemos la clasificación siguiente:
• Docentes: incluye todos los modos de clasificar a los responsa-

bles de la educación: maestros, profesores, docentes, etc.
significado provisional intencionado del texto. A continuación, se transforma

en una serie de proposiciones de base textual, que cumplirá las condiciones de
coherencia y conexión propias del texto” (pp. 121/122). De esta manera, las
macroproposiciones cumplen una función de control sobre el contenido global
del texto producido. Será en virtud de éstas que se podrá determinar cuál es
el tema (y sus temas relacionados) y cuáles son sus límites (en palabras de Van
Dijk, “cuándo se divaga y cuándo se dicen cosas sin importancia”).
• Alumnos: incluye todos los modos de clasificar a los beneficia-

rios de la educación: adolescentes, niños, chicos, estudiantes, mu-
chos pequeños.
• Instituciones: son todas las encargadas de “organizar” y “ga-

rantizar” que la actividad pueda ser llevada a cabo: la escuela, los
ministerios, la familia, el gobierno, la iglesia, los gremios docentes.
Quedan contenidos en esta categoría tanto las instituciones como
sus voceros o representantes, ya que entendemos que hablan en
nombre de la institución.
• Otros: hemos nucleado aquí a todos los participantes a los que

no hemos podido clasificar en ninguno de los grupos anteriores: ex-
pectativas, métodos, desempeño académico, estrategias, la inseguri-
dad, los encuentros, la educación sexual, los talleres, los temores, los
cuadernillos, el conflicto, el reclamo, la propuesta salarial, etc.
Teniendo en cuenta esta clasificación de los participantes, pode-

mos desagregar el porcentaje de cláusulas con agentes:
Participantes %
• Docentes 16
• Alumnos
(chicos, adolescentes) 12
• Instituciones
(ministerios, escuelas, familias, etc.) 40
• Otros 32
Es necesario aclarar que dentro de la categoría Instituciones he-

mos nucleado, como dijéramos más arriba, a los representantes y vo-
ceros de esas instituciones. De los procesos asignados a los agentes
humanos dentro de ellas (el ministro, el rector, la licenciada, etc.),
todos los procesos que se asignan son procesos de acción semiótica
(procesos pseudo transactivos): opinó, considera, cree, recomendó, dijo
etc. Por otro lado, las acciones asignadas directamente a las institu-
ciones son:
• las familias temen /ingresan /dudan/acompañan,
• las escuelas reciben/ayudan/inician/contienen,
• el ministerio organiza/capacita/participa/escucha (reclamos)/
propone (soluciones gremiales),
• la iglesia trabaja con los padres /organiza un taller/propone,
• el gremio rechaza propuestas/para/convoca/exige.
Hasta aquí podemos ver que la mayoría de los procesos relacio-

nados con la educación no tienen agentes (53%). Y que de aquellos
procesos con agente, solo el 14% tiene agentes humanos capaces de
realizar la acción. Los restantes sólo son cosas, edificios o procesos
nominalizados.
Sin embargo, un nuevo dato es relevante en este punto, y es el tipo de

proceso asignado a cada participante en rol de agente. Nos centramos en
las cláusulas que tienen como agentes a “docentes” o “alumnos”:
Tipo de proceso Transactivos Pseudotransactivos No transactivos
% 22 17 61
Mencionamos algunos ejemplos, con el fin de hacer más com-

prensible la clasificación:
• Cláusulas con procesos transactivos:
Los docentes iniciaron el ciclo lectivo.
Los docentes rechazaron la propuesta.
Los docentes exigen (a sus alumnos).

• Cláusulas con procesos pseudo-transactivos:
Los docentes anunciaron (que prolongarán la medida).
Los docentes debaten la reforma.
• Cláusulas con procesos no transactivos:
Los chicos esperan.
Los pequeños vuelven a casa.
Los chicos emergen de una sociedad difícil.
Resulta sorprendente la diferencia a favor de los procesos no tran-

sactivos, y también el hecho de que la transformación predominante
(32%) sea la nominalización: las acciones realizadas por estos agentes
no parecen modificar su entorno y son presentadas como estáticas.
Cabe hacer aquí un breve comentario respecto de los procesos no

transactivos. Se trata, como dijéramos, de cláusulas en las que una
acción se relaciona con una sola entidad, sin que sea posible hablar
de agentes y afectados. Así, en el ejemplo:
Los pequeños vuelven a casa.
“los pequeños” son tanto los agentes como los afectados por la
acción de volver. Este asunto no permite establecer claras asigna-
ciones de causa-efecto a los eventos del mundo, ya que en este tipo
de cláusulas no se explicitan las causas de las acciones sobre las
que hablan. Esta suerte de “indeterminación” de las cláusulas no
transactivas vuelve al evento narrado indiscutible: lo naturaliza como
algo separado de sus causas. Constituyen el tipo de cláusulas que suelen
utilizarse en los cuentos infantiles y algunos textos religiosos.
4. Para muestra basta un botón

Como dijéramos, esta segunda etapa del trabajo se centra en una
nota. Se trata de una nota de análisis (es decir, no es una noticia
sobre cuestiones coyunturales como lo serían el inicio de las clases o
los paros). Lleva por título Interés docente por la educación sexual, y fue
publicada por el diario el 10 de marzo de 2007.
Cabe hacer una reflexión inicial si pensamos en el titular de la

nota. Si tuviéramos que encontrar la forma básica, llegaríamos a:
• X está interesado en conocer Y para enseñar a Z (los alumnos).
O bien, una suerte de cláusula existencial del tipo:
• Existe un interés (por parte de los docentes) de que alguien enseñe

Y (temas relacionados con la educación sexual) a Z (los alumnos).
En cualquiera de las dos opciones, los docentes están alejados de

la tarea de enseñar, y los alumnos, directamente, no están presentes.
Más aún, deberíamos decir que los docentes no aparecen vinculados
a ninguna acción en particular, sino más bien clasificados por medio
de una construcción relacional atributiva o posesiva:
• X (docentes) está interesado.
• X (docente) tiene interés.
El texto fue segmentado en cláusulas, y nuevamente sólo traba-

jamos con aquellas que involucran procesos accionales. En total son
107 cláusulas y se distribuyen de la siguiente manera:
Agentes %
Docentes 3
Alumnos 6
Instituciones 22
Otros 12
Sin Agente 57
Nuevamente, sorprende la proporción de procesos accionales

sin un agente que realice las acciones involucradas. De las cláusulas
que efectivamente tienen un agente analizamos las que tienen como
agentes a docentes o alumnos:
a. Más de 3500 maestros expresaron inquietudes y temores por la ense-

ñanza de los contenidos en el aula
Para la Lingüística Crítica, la forma básica es:
• más de 3500 maestros expresaron inquietud y temores
• X enseñar los contenidos en el aula
Lo que queda claro es que, en esta cláusula, el proceso que rea-

liza el agente humano es el pseudotransactivo (expresar), mientras
que el proceso accional (enseñar) es nominalizado. Pero detengámo-
nos ahora a ver qué características adquiere este proceso accional. Si
bien se trata de un proceso transactivo del tipo
X enseñar a Y
es interesante el hecho de que el afectado haya sido evitado y la cláu-

sula tome, en superficie, al menos la forma de una no transactiva:
X enseña (en el aula)
El afectado por la acción es reemplazado por un locativo.
Por otro lado, la aclaración de que esos contenidos serán ense-

ñados en el aula indica que podrían existir contenidos que serán
enseñados fuera del aula.
b. más de 3400 docentes3 de escuelas laicas, católicas y de otros credos se

reunieron ayer en una jornada de capacitación en el Colegio Nuestra Señora
de la Misericordia.
El análisis se complica por la aparición de la construcción con se.

Sin embargo, consideramos que, en este caso, la construcción cum-
3
Existe una contradicción en la información de la nota y la información del
titular respecto de la cantidad de docentes congregados. Esta contradicción es
del diario.
ple una función de cuantificador, en el sentido en que implica la

existencia de muchos docentes congregados. En esta interpretación,
la forma básica debería ser:
X (docente) reunirse con K, L, M, etc. (otros docentes)
c. muchos docentes aún no tienen bien en claro los contenidos que debe-
rán transmitir a sus alumnos.
Lo importante es que los docentes no saben de qué contenidos

se trata. Son agentes de una acción negada (no saber) y, nuevamente,
la acción de enseñar (en este caso, transmitir) es una nominalización
modalizada (deberán transmitir).
d. La masiva capacitación de ayer, organizada por la Vicaría Episcopal

de la Arquidiócesis de Buenos Aires, comenzó con un compilado de imágenes
de adolescentes que se emborrachaban, vagaban alcoholizados por las calles
o bailaban provocativamente en los parlantes de un boliche.
En primer término, es necesario centrar la atención en la sucesión

de cláusulas nominalizadas:
• X (una institución) capacita a Y (los docentes) en Z (los contenidos).
• X (la Vicaría Episcopal) organiza la capacitación de Y (los

docentes) en Z (los contenidos).
Vemos claramente que no hay agentes humanos que realicen las

acciones nominalizadas. Diremos también que:
• Z (los contenidos) comienzan con la proyección de una serie

de imágenes.
Es interesante cómo lo que dimos en llamar Z (los contenidos)

quedan excluidos en el discurso, ya que sabemos que los docentes
deben capacitarse, y que esa capacitación comienza con un compi-
lado, pero no hay mención alguna respecto de aquello que será en-
señado.
Esta omisión resulta importante para el análisis, ya que es sobre

ella que se estructura la estrategia de la segunda parte del ejemplo.
En esta segunda parte sí hay agentes humanos y acciones reali-

zadas (sin nominalizar): las acciones son claramente negativas, y los
agentes son los adolescentes.
• adolescentes emborrachar (se).
• adolescentes vagar por las calles.
• adolescentes bailar en los parlantes.
No es necesario aclarar que se trata de acciones valoradas ne-

gativamente (emborracharse, vagar alcoholizados, bailar provoca-
tivamente). Sin embargo, lo sorprendente es cómo se produce (y
se naturaliza) el traspaso de un tema (la necesidad de la educación
sexual) a otro (los “malos hábitos” de los adolescentes). El hecho de
que los contenidos de la capacitación queden excluidos permite al
diario establecer la vinculación del sexo con el exceso de alcohol, y
la valoración negativa de “bailar provocativamente en un parlante”
sirve para definir negativamente al potencial receptor/afectado de
las acciones de impartir educación sexual en las escuelas: los ado-
lescentes, que aparecen caracterizados por sus acciones, todas ellas
negativas y referidas en cláusulas con procesos no transactivos. Pero
no se los define desde aspectos relacionados con la necesidad de la
educación sexual, ni relacionados con su rol de alumnos. Lo que
cabe preguntar aquí es cuál es la vinculación entre estos temas (alco-
hol/ sexo), cuando los temas con los que verdaderamente la educa-
ción sexual se relaciona deberían ser el embarazo, las enfermedades
de transmisión sexual, la búsqueda del placer, etc.
e. nuestra idea fue reunir a los docentes a capacitarse para ayudar a los
chicos, educarlos y acompañarlos a superar ese panorama tan oscuro.
• X (la Vicaría Episcopal de la Arquidiócesis) reunir a los docen-

tes (aquí los docentes parecen como afectados por la acción de otro
participante).
• los docentes capacitar (se). Se trata de un proceso doblemen-

te transformado: por un lado es una nominalización (capacitar).
Debemos hacer aquí una salvedad. La forma básica de esta cláusula
tiene la siguiente forma:
X estudia Z para enseñar Z a Y
donde X son los docentes secundarios, Z es la educación sexual e Y

son los alumnos. Si bien aquí los docentes aparecen como agentes de la
acción (de estudiar Z), es necesario decir que se trata de un proceso par-
ticular, ya que lo estudiado (la educación sexual, en este caso) no se ve
modificado por el hecho de que alguien la estudie. Se trata de un proce-
so no transactivo. Lo curioso, además, es que este proceso de aprender
–para- enseñar a su vez, no está completo en la forma de superficie, ya
que los docentes deben aprender para ayudar a los chicos. Nuevamente,
cabe preguntar en qué van los docentes a ayudar a los chicos, porque
esto tampoco está aclarado. Al leer los ejemplos d y e, podría pensarse
que los docentes van a capacitarse para ayudar a los chicos a no embo-
rracharse, ni bailar provocativamente sobre los parlantes, no a tener
relaciones sexuales responsables, a disfrutar de ellas o algo parecido. ¿Y
la educación sexual? Lo que queda bastante claro es que la vinculación
de los temas deja del lado del panorama tan oscuro al exceso de alcohol y
al sexo, ambos hábitos al parecer cuestionables en los adolescentes.
• los procesos accionales ayudar, acompañar y educar están en in-

finitivo y no se les adjudican a los docentes como acciones, además
de que se descarta que esas tareas estén siendo realizadas por los
docentes. La forma básica será:
Otro docente capacitar docentes (X) / X ayudar, acompañar, etc. a Y
o, si tenemos en cuenta que la modalidad de taller presupone

que los docentes se capacitan a sí mismos, la forma sería:
X (los docentes) se capacitan entre sí
Pero no se establece relación entre los docentes y esta actividad.
• Por su lado, los alumnos aparecen como afectados directos de

la acción de ayudar. También recae sobre ellos este papel en las
acciones educar y acompañar, pero por medio del pronombre los.
• Los chicos sólo son agentes de la acción de superar, nuevamen-

te nominalizada, vinculada al panorama tan oscuro propuesto en el
ejemplo 4.
f. Los docentes se repartieron en tres talleres.
Los docentes aparecen como agentes de la acción de repartirse.

Aquí se aplica el mismo razonamiento que aplicáramos para el ejemplo
b. Cabe también la opción de considerar que se trata de una forma
pasiva, del tipo:
los docentes fueron repartidos en grupos por los organizadores.
En ese caso, los docentes adquieren una función de afectados por

la acción llevada a cabo por otro participante.
g. muchos maestros reflejaban interés y preocupación por el tema.
En este caso, si bien puede pensarse que los maestros son agentes
de un proceso accional (reflejar), su función es claramente pasiva: no
se interesan o preocupan por el tema, sino que reflejan un interés
que viene vaya uno a saber de dónde. De todas maneras, es necesa-
rio discutir esta posibilidad, ya que reflejar puede estar cumpliendo
una función relacional, en cuyo caso la forma básica sería
X (los docentes) tienen interés o están interesados.
Lo que sí es interesante, en cualquiera de las dos explicaciones,

es que no queda claro cuál es el tema por el cual se interesan: apren-
der contenidos para transmitir, transmitir esos contenidos, capaci-
tarse para poder hacerlo, etc.
h. Sin embargo, hubo coincidencias en que los propios docentes hablan

muchas veces con los chicos sobre sus preocupaciones en la adolescencia, más
allá de los contenidos curriculares, por lo que veían necesario estas instancias
de aprendizaje.
Aquí los docentes son agentes, pero se trata de un proceso pseudo-

transactivo (hablar). También son agentes del proceso “ver necesario”,
aunque podríamos pensar que la forma básica debería ser
X necesita instancias de aprendizaje
ante lo cual los docentes serían participantes de una cláusula re-

lacional posesiva negada (no tienen).
El otro proceso en el que los docentes se ven involucrados tiene

que ver con la nominalización aprendizaje. Si bien podría pensar-
se que son los agentes de este proceso (X aprende), eso no es tan
claro, ya que lo que aparece efectivamente es la necesidad de ese
aprendizaje, y no el aprendizaje mismo. Por otro lado, los docentes
requerirán de otros docentes (que tampoco aparecen como agentes
de la acción de enseñarles).
Vemos que, además de ser escasos, los ejemplos en los que los
agentes de los procesos son humanos tienen como característica el
hecho de ser agentes de acciones pseudo transactivas (expresar
inquietud, coincidir), o bien negativas (emborracharse, vagar alco-
holizados, bailar provocativamente). Además, salvo en el caso de las
dos cláusulas con procesos pseudotransactivos, las demás cláusulas
tienen transformaciones, en este caso, las transformaciones mayori-
tarias son la construcción con ‘se’ y la nominalización.
Nos encontramos con que, a la hora de hablar de la educación

y los temas relacionados con ella, el diario no establece relaciones
entre agentes humanos: profesores y alumnos, docentes y ministros,
etc. En cambio, nos encontramos con una serie de agentes en super-
ficie que pueden agruparse en 5 clases generales:
i) Problemas: el exitismo, el pobre desempeño académico, la posibili-

dad del fracaso, conocimientos deficientes, conflictos gremiales, los paros.
ii) Instituciones: organismos nacionales e internacionales, el go-

bierno (nacional y provincial), la escuela, el Estado, la familia, la
democracia, el Polimodal, la Argentina, el Colegio Arcángel San
Miguel, la iglesia, el gremio docente.
iii) Especialistas: numerosos especialistas, la psicopedagoga, el

rector del Colegio San Juan Precursor.
iv) Soluciones: encuentros, talleres, estrategias, capacitación, el

trabajo en grupos, la mediación.
v) Otros: la escuela, la educación, el proyecto, los cuadernillos, la

reunión, las alternativas, las clases, el ciclo lectivo, los métodos, los
conocimientos, las pruebas, los resultados, las evidencias.
De estos grupos, sólo el de los especialistas escapa a la categoría

de inanimados, que siempre aparecen vinculados a procesos de acción
semiótica (decir, opinar, concluir, explicar, etc.) y nunca como agentes
de procesos accionales transactivos o no transactivos.
5. De la cosificación (o de cómo las acciones se vuelven

objetos)
El fenómeno de la cosificación puede describirse en términos de
un “misterio” que consiste en la percepción del producto del propio
trabajo (la mercancía) no como el resultante de un sistema determi-
nado de relaciones sociales sino como un producto objetivado, lo
que transforma a las relaciones entre seres humanos en el proceso
del trabajo en relaciones objetivas entre cosas existentes al margen
de los propios productores.
Es mediante este procedimiento que podemos ver a las mercan-

cías, producto del trabajo humano, como cosas “naturales”, en el
sentido de objetos acabados sin que parezca necesaria la interven-
ción de la acción humana. El trabajo humano es así separado de
su resultado, y el mundo pasa a ser percibido como un mundo de
objetos y no como un mundo-de-relaciones-entre-sujetos.
En este sentido, cuando vemos una mercancía acabada (por ejem-

plo, una mesa), sólo vemos un objeto, y no alcanzamos a abarcar el
completo significado del proceso de su producción: no vemos allí el
resultado del trabajo de un carpintero, sino simplemente una cosa.
Tampoco vemos, en la mesa que hipotéticamente estamos miran-
do, las relaciones sociales de producción que su fabricación conlleva
(hay quien corta el árbol, lo transforma en piezas de madera, quien
diseña la mesa, quien serrucha y martilla, quien la vende, etc.).
Lukács (1969) considera que esta estructura de la mercancía en-

carna el problema central de la sociedad capitalista moderna. Dicha
estructura se basa en el hecho de que la relación entre personas co-
bra una “objetividad fantasmal” tras la cual se esconde su esencial
característica: la de ser una relación entre personas. Se trata de una
objetividad que supone sus propias leyes, rígidas y acabadas, que
permiten explicarla. Esta estructura y sus consecuencias permean e

influyen todas las manifestaciones vitales de la sociedad capitalista.
Entendemos, con Fairclough (1993), que estudiar el discurso im-

plica aprehenderlo en tres niveles: como texto, como una práctica
discursiva y como una práctica social; por lo que es necesario de-
cir que el discurso, en tanto práctica social, no escapa a esta lógica
de la cosificación. Dado que el lenguaje cumple una doble función,
es decir, tiene la capacidad de reflejar la realidad que relata, a la
vez que la refracta, la “devuelve” distorsionada, ayuda a construir
una realidad diferente (Voloshinov, 1929). No intentamos sostener
aquí que la realidad exista sólo como efecto del lenguaje, sino que el
lenguaje es, en cierta medida, constitutivo de la realidad de la que
habla (de las identidades sociales y de las relaciones sociales que se
establecen entre ellas). Vale decir, entonces, que esta objetivación de
las relaciones humanas es reflejada a la vez que reproducida por el
uso del lenguaje. Y esto no significa solamente que hablemos de una
práctica social como si se tratara de una cosa, sino que el discurso
dominante hace que percibamos esa práctica como algo inmutable,
sin agentes ni responsables y, por supuesto, que actuemos respecto
de ella en concordancia.
En este sentido, y a modo de ejemplo, no es ingenuo ni sorpren-

dente que en las ciencias sociales se hable del conflicto social. En esta
expresión no sólo no hay agentes (y ni siquiera la buena voluntad
puede reponerlos, dado que no hay marcas textuales que lo per-
mitan), sino que tampoco hay un proceso gramatical involucrado.
Nuevamente, la buena voluntad se extinguiría intentando encontrar
la huella de proceso en conflicto, del tipo
X e Y entran en conflicto.
En ejemplos más cotidianos, la crisis golpea, la inflación sube, el

desempleo y la pobreza son un flagelo. Por supuesto, la conclusión lógi-
ca es que quedan elididos los agentes responsables de las acciones
(Lavandera, 1986). Pero esa no es la única función. Este procedi-
miento discursivo también ayuda a naturalizar las situaciones sobre
las que habla. De esta manera, la crisis, la inflación y el desempleo
pasan a cobrar vida propia, forman parte del “paisaje” social, no es
posible pensar en cambiarlos, ni siquiera se nos plantea la posibili-

dad de pensar un mundo sin ellos.
Y tanto se naturalizan, que la pobreza o la desocupación no son

percibidas como algo pasajero que le suceda a uno, sino como algo que
definitivamente lo constituye (Zullo, 2001). No hay nada que se pueda
hacer al respecto, porque se trata de cosas en apariencia inmodificables
(objetivadas). No existen procesos ni existen agentes humanos capa-
ces de llevarlos a cabo (por supuesto, de esto se desprende que tampo-
co existen responsables ni agentes posibles del cambio).
Si entendemos que el lenguaje ayuda a fijar las percepciones so-

ciales y las transforma en una “segunda naturaleza” (Hodge y Kress,
1993) podemos decir que un cambio en el funcionamiento social del
lenguaje como sería la extensión del discurso de un dominio (por
ejemplo, el mercado) a otros dominios que hasta ese entonces le eran
ajenos (la salud, la educación, etc.), implicará también un cambio en
el modo de percibir estas actividades. Y por supuesto, de actuar res-
pecto de ellas. En este sentido, tanto las identidades como las relacio-
nes sociales involucradas en estas actividades irán adquiriendo formas
diferentes (en la manera en la que nos referimos a ellas, en cómo las
percibimos y, por ende, en cómo las practicamos).
Convertir a la educación no en un proceso, resultado de la ac-

ción humana, sino en un objeto, sin actores relacionados con su de-
sarrollo, condiciona nuestra manera de pensar la educación y, por
supuesto, a sus participantes.
Los conocimientos socialmente compartidos, en un momento

dado y bajo condiciones determinadas, lógicamente también dependen
de las relaciones entre las personas. En este sentido, entendemos
que los contenidos didácticos transmitidos en la escuela (y en cual-
quier otro nivel de las instituciones educativas) también se cosifican,
en el sentido en que son percibidas como cosas inalterables y estáti-
cas que deben ser insertadas en el conocimiento de los chicos.
Bernstein (1996) propone la existencia de tres tipos de reglas

que permiten explicar el funcionamiento del discurso pedagógico:
distributivas, recontextualizadoras y evaluadoras. Si las dos últimas
regulan la organización interna del discurso pedagógico, la primera,

que es la que nos interesa aquí, es la responsable de delimitar y dife-
renciar el cocimiento pensable del impensable, categorías definidas
cultural e históricamente. Es mediante estas reglas que se controla la
distribución de los significados. Existen algunos significados (parti-
cularmente aquellos que no tienen relación directa con la base ma-
terial) que generan lo que Bernstein llama un “vacío discursivo po-
tencial”, una suerte de grieta que puede dar lugar a la aparición de
alternativas (al conocimiento, a los significados, a los discursos, etc.)
que impliquen una manera distinta de pensar esos significados.
Por supuesto, desde el discurso dominante se intentará controlar

este “potencial” restringiendo, por medio de las reglas distributivas,
el acceso a ese espacio, y por ende, al campo potencial de signifi-
cados. Esto se logra especializando el discurso sobre el tema y es-
tableciendo criterios de control al acceso a los sitios en los que esos
significados son estudiados, discutidos e impartidos.
De esta manera, en el caso que estudiamos, la educación sexual

se convierte en algo enseñable: se definen y fijan sus límites, se de-
finen también las características que serán enseñadas y los fines que
la enseñanza de ese contenido didáctico persigue. Lejos de abrir el
campo de los significados potenciales, el discurso del diario cancela
este potencial y define a la enseñanza de la educación sexual como
una necesidad de controlar el “panorama tan oscuro” en el que en ese
discurso se vincula al sexo con el exceso de alcohol y el descontrol.
Así, la primera operación que se realiza sobre ella es su definición

y, consecuentemente, su delimitación. Si pensamos, en términos de
la Lingüística Crítica, que el lenguaje es un sistema de clasificación
del mundo del que se habla, entendemos fácilmente que el gesto
de convertir a la educación sexual en una cosa definida y abarcable
conlleva el gesto de asignarle también un valor positivo o negativo
(en el sentido que a este término da Voloshinov) y una definición:
la educación sexual será desde ese momento esto que el discurso
pedagógico define.
Lo cierto es que el sexo pasa a ser algo que se puede enseñar. Y cla-
ramente, no se trata de enseñar formas de practicarlo. En el ejemplo
analizado puede verse que la educación sexual no es un espacio para

que los chicos aprendan algo sobre el placer (suponiendo que eso fue-
ra posible) ni para prevenir enfermedades venéreas, sino una suerte
de “antídoto” contra el exceso de alcohol y la vagancia. También, y
dado que el hecho de “bailar provocativamente” está valorado de for-
ma negativa por el discurso del diario, es posible pensar que la edu-
cación sexual que se intenta fijar en este discurso define la actividad
sexual desde una perspectiva biológica y la separa de sus componen-
tes sensuales (¿por qué bailar provocativamente estaría mal, y por qué
habría de ser lo provocativo opuesto a la actividad sexual?).
El objetivo inicial fue relevar el modo en el que el discurso del

diario se refiere a los agentes de la educación. Sin embargo, como
estudiar la realidad no implica necesariamente entenderla, hemos
visto que no existen, en número significativo en el corpus, agentes
humanos. Es por ello que el objetivo se convirtió en lograr relevar
las formas en que el discurso de los diarios elude hablar de los docen-
tes –y de la comunidad educativa en su conjunto– en notas periodís-
ticas sobre educación. En este sentido diremos que el discurso de los
periódicos dice cosas sobre aquello de lo que predica, y también lo
hace de aquello de lo que (prefiere) no hablar.
La educación parece haber perdido el carácter esencialmente

humano que suponíamos en un principio. Por el contrario, una serie
de cosas han pasado, en el discurso de los medios, a ocupar el lugar
de las relaciones sociales que las producen. Cosas que toman vida y
se convierten en culpables de los problemas y/o en responsables de
las (posibles) soluciones. También se convierten en cosas los “con-
tenidos” que deben ser transmitidos en la escuela. Si volvemos a la
forma básica que esperábamos encontrar en un principio
X enseña Z a Y / Y aprende Z de X
podemos pensar que quedan cosificados el participante respon-

sable de enseñar (X), el responsable de aprender (Y) y lo enseñado/
aprendido (Z).
Si no logramos ver en una mercancía cualquiera más que eso:

un producto acabado, y no la resultante de una serie de relaciones
sociales (un obrero y un capitalista, la fuerza de trabajo implicada

en la producción, etc.), y si esta lógica ha logrado verdaderamente
permear todos los aspectos de la vida, habremos perdido de vista
que la educación también es un hecho social, que involucra actores
humanos, al igual que lo son la crisis, la pobreza, la deuda externa.
Y más terrible aún: estaremos olvidando que las soluciones que estos
problemas requieren también dependen de decisiones humanas (no
pagar una deuda, aumentar el presupuesto educativo, redistribuir
la riqueza, etc.) que a su vez dependen de relaciones nuevamente
sociales. ¿Qué Ministro desquiciado sentiría la necesidad de aumen-
tar el sueldo al Polimodal? o bien ¿cómo pedir explicaciones a las
Deficiencias del Conocimiento por los problemas que los chicos tie-
nen al entrar a la universidad?
Notas del diario
1. Comenzaron las clases en la mayoría de los distritos, La Nación.

Lunes 5 de marzo de 2007.
2. Con el inicio de clases, la ley de educación se estrena en el país,

La Nación. Lunes 5 de marzo de 2007.
3. “Todos los docentes irán a trabajar”, La Nación. Lunes 5 de marzo de 2007.
4. Incapacidad científica, la tormenta que se avecina, La Nación. Lunes

5 de marzo de 2007.
5. Empezaron las clases, pero persisten conflictos docentes en varias

provincias, La Nación. Martes 6 de marzo de 2007.
6. Maestros paran con marchas en Santa Cruz, La Nación. Martes 6

de marzo de 2007.
7. Por una mayor calidad educativa, La Nación. Viernes 9 de marzo de 2007.
8. Interés docente por la educación sexual, La Nación. Sábado 10 de

marzo de 2007.
9. Siguen los paros en las escuelas, La Nación. Sábado 10 de marzo de 2007.

10. Mediación por el paro docente, La Nación. Domingo 11 de marzo de 2007.
11. Cómo evitar en la escuela el trauma del "alumno nuevo", La Nación.

Domingo 11 de marzo de 2007.
12. Obligan al gobierno porteño a dar datos, La Nación. Martes 13 de

marzo de 2007.
13. Mediación por el paro docente, La Nación. Martes 13 de marzo de 2007.
14. Educar y contener, los desafíos docentes, La Nación. Martes 13 de

marzo de 2007.
15. El Gobierno avanzará en la Ley de Educación Superior,

La Nación. Jueves 15 de marzo de 2007.
16. La Justicia ordenó volver a clase a los docentes de San Juan,

La Nación. Jueves 15 de marzo de 2007.
ANEXO
Publicado en la edición impresa: Cultura
Sábado 10 de marzo de 2007.
Educadores de escuelas públicas y privadas
Interés docente por la educación sexual
Más de 3500 maestros expresaron inquietudes y temores por la enseñanza

de los contenidos en el aula
Con las clases ya en marcha y en el primer año de aplicación de

la ley de educación sexual, más de 3400 docentes de escuelas laicas,
católicas y de otros credos se reunieron ayer en una jornada de capa-
citación en el Colegio Nuestra Señora de la Misericordia, del barrio
de Belgrano, para debatir cuál es la mejor forma de implementar los
contenidos en las aulas porteñas.
A pesar de que la ley fue sancionada en octubre del año último

y que la enseñanza de educación sexual ya es obligatoria, muchos
docentes aún no tienen bien en claro los contenidos que deberán

transmitir a sus alumnos.
Para el gobierno porteño, la capacitación de los docentes irá a la

par de la enseñanza de los contenidos en las aulas. "No todas las escue-
las están en el mismo punto de partida. Algunas ya venían enseñando
estos temas y otras no. Pero todas, a fin de año, estarán en el mismo
punto de llegada", aseguró a La Nación la profesora Silvia Wolodarsky,
asesora de la ministra de Educación porteña, Ana Clement.
Imágenes de la realidad
La masiva capacitación de ayer, organizada por la Vicaría

Episcopal de la Arquidiócesis de Buenos Aires, comenzó con un
compilado de imágenes de adolescentes que se emborrachaban, va-
gaban alcoholizados por las calles o bailaban provocativamente en
los parlantes de un boliche.
"Frente a esta realidad, nuestra idea fue reunir a los docentes a

capacitarse para ayudar a los chicos, educarlos y acompañarlos a
superar ese panorama tan oscuro", explicó José María del Corral,
presidente del Consejo de Educación del arzobispado.
Se encontraban, e hicieron una oración conjunta, el pastor evan-

gélico Rafael Sáenz, el emir Jarnub y el padre Juan Torrella, vicario
de Educación, a quienes se sumó el rabino Daniel Goldman. También
estuvieron el subsecretario de Educación porteño, Luis Liberman; la
directora general de Educación de Gestión Privada, Beatriz Jáuregui,
y el legislador Marcos Peña, de la Comisión de Educación.
Los docentes se repartieron en tres talleres en los que se enfo-

caron diversos temas, como la dimensión psicológica de la sexuali-
dad, los contenidos mínimos obligatorios, la problemática del sida y
cómo trabajar con los padres en la educación sexual de sus hijos.
Mientras muchos maestros reflejaban interés y preocupación por

el tema, no faltaban quienes se mostraban poco preparados para dar
estos contenidos en las aulas y con cierto temor por eventuales reac-
ciones de los padres. Sin embargo, hubo coincidencias en que los pro-
pios docentes hablan muchas veces con los chicos sobre sus preocupa-
ciones en la adolescencia, más allá de los contenidos curriculares, por
lo que veían necesario estas instancias de aprendizaje.
Hasta el momento, el gobierno porteño capacitó a sus maestros con

encuentros de sensibilización en las escuelas, en el último mes, y la dis-
tribución de cuadernillos con los contenidos mínimos obligatorios.
"Primero hay que hacer un trabajo entre los adultos, antes de llevarlo
a los chicos. Lo que no puede pasar, a partir de ahora, es que haya una
escuela que no trabaje sobre esto", explicó Martha Weiss, miembro del
equipo oficial que preparó los temas que se impartirán en las aulas.
Wolodarsky, en tanto, aseguró que la educación sexual "ya está

en las aulas" y que se avanzará de manera progresiva para resigni-
ficar los contenidos y enseñarlos con un enfoque integral. Algunas
escuelas, en tanto, corren con ventaja, ya que desarrollan desde hace
tiempo proyectos sobre educación sexual.
El colegio Arcángel San Miguel, según contó María de los Ángeles

Lenticchia, orientadora vocacional, trabaja con padres y alumnos des-
de hace cuatro años. Ese proyecto, dijo, se enmarca "en los lineamien-
tos que propone la Iglesia en su manual Educación para el amor, por lo
que los contenidos mínimos del gobierno aportan, pero hasta ahí".
"Al trabajar con chicos es imposible estar 100% seguro; estos en-
cuentros son una buena manera de poner en común los temores
que pueden surgir y fortalecer el trabajo en equipo", apuntó Andrea
Dindurra, vicedirectora del colegio Corazón de María.
"No se aprende a leer y escribir en un día ni en primer grado. Todo

requiere planificación. Los cuadernillos que distribuimos no tienen
valor si los maestros no encuentran espacios como éste. Solamente se
hacen vivos cuando pueden ser leídos, conversados y permiten retor-
nar el ideario y el proyecto de la institución", explicó Wolodarsky.
Por Cecilia Crego
Para La Nación
CAPÍTULO 3. El discurso institucional
de las nuevas universidades
Paula S. García
1. Introducción
E n la página web de una universidad nacional argentina creada

en la década del 90, en el link “preguntas frecuentes”, se lee en
primer lugar la siguiente pregunta-respuesta:
¿Esta universidad es pública o privada?
Esta es una institución pública.
Deberían agregarse otras preguntas: ¿por qué hace falta esta

aclaración? ¿Acaso no resulta claro para el público que accede a esta
página web que una Universidad Nacional en la Argentina es pú-
blica? ¿Qué otras características de la práctica que se desarrolla en
una universidad se deben precisar? ¿Es una práctica distinta a la que
conocimos los que fuimos a la universidad pública antes de los 90?
Las universidades constituyen los campos de saber,1 es decir,

qué disciplinas forman parte de la educación superior y cuáles son
los modos de acceder a esos saberes en un momento histórico de-
terminado. Se trata entonces de instituciones histórica y socialmente
1
Entendemos “campo” en el sentido que le otorga Bourdieu (1983), como
conjunto de lugares, saberes, conocimientos y reglas compartidas.
70 Paula S. García
legitimadas como emisoras privilegiadas para comunicarle a la co-

munidad las concepciones y delimitaciones de las disciplinas cien-
tíficas y los modelos de profesionales vigentes y reconocidos. De
estas concepciones dependerán no sólo las valoraciones que los
individuos tengan de los estudios superiores sino también las deci-
siones que tomarán para sí y, en consecuencia, para la sociedad.
En nuestro país, ir a la universidad constituye un conjunto de prác-

ticas de larga tradición que supone determinadas representaciones
con elementos relativamente estables, tales como su carácter de pú-
blica, gratuita y autónoma, cuando se trata de asistir a la universidad
estatal.2 Actualmente existen 38 universidades estatales y 41 univer-
sidades privadas que en su mayoría son de reciente creación y fun-
cionan bajo regímenes de autorización previa,3 sujetas a la evaluación
de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria
(CONEAU). El sistema universitario argentino se completa con:
6 Institutos Universitarios Estatales
14 Institutos Universitarios Privados
1 Universidad Provincial (Universidad Autónoma de Entre Ríos)
1 Universidad Extranjera (Universidad de Bologna)
1 Universidad Internacional (FLACSO)
Durante la década del 90 se crearon nuevas universidades pú-

blicas nacionales que se acogieron a Ley de Educación Superior Nº
24.521 promulgada en 1995.
Estas universidades debieron producir un discurso institucional

dentro de un orden del discurso (convenciones) preexistente, el his-
tóricamente legitimado para la práctica sociocultural “institución
universitaria pública”. Pero al mismo tiempo, debieron diferenciarse
2
Como contrapartida, ir a la universidad privada también implica representa-
ciones relativamente estables, como por ejemplo, paga, apolítica, eficiente.
3
Expedidos por el Parlamento para las nacionales y por el Poder Ejecutivo para
las privadas.
El discurso institucional de las nuevas universidades 71
de las anteriores, las tradicionales, por medio de nuevas prácticas,

entre ellas, prácticas discursivas para sentar sus objetivos, su perfil
de institución, de sus alumnos y egresados, su funcionamiento inter-
no, su función dentro del sistema educativo. Es de esperar, entonces,
que ese discurso presente marcas fundacionales que no sólo repro-
duzcan en parte un orden previo sino que intenten transformarlo de
acuerdo con sus objetivos.
La aparición de estas universidades cronológicamente nuevas

respecto de las ya existentes constituye una modificación en el ám-
bito de la educación superior, de la que se pueden observar en el
discurso, entre otros cambios, descripciones de sí mismas que tien-
den a definir qué es “ir a la universidad” como algo nuevo y a la vez
distinto respecto de otras instituciones con las que compiten en esta
práctica social.
La universidad (es) pública y dinámica (folleto y página web).
La universidad (es) de nuevo tipo (página web).
(Universidad) Con principios. Innovadora (página web).
En efecto, estas autodenominaciones establecen algún tipo de

relación dialógica con “otra universidad”: a pública se le adiciona
dinámica, nuevo tipo se opone a viejo tipo, con principios a sin prin-
cipios, innovadora respecto de un orden anterior. Dentro de esta
lógica, su discurso no podrá dejar de aludir, referir y contestar a
otro previamente existente.
Si tenemos en cuenta que los discursos sociales reproducen y po-

nen en circulación determinadas representaciones sociales –concep-
ciones del mundo en un momento histórico dado– cabe preguntarse
en qué medida la aparición del discurso de estas nuevas institucio-
nes puede afectar las representaciones activas en la sociedad acerca
de qué es (y qué debe ser) la educación superior.
Cómo se definen las nuevas universidades públicas hoy en la

Argentina, cómo se presentan a sí mismas, cómo se posicionan como
emisores institucionales, qué tipo de relación promueven entre la
institución y el individuo y cuál es la función que se adjudican en la
72 Paula S. García
sociedad son preguntas que –como objetivo general de nuestra in-

vestigación– intentamos responder a partir del análisis del discurso
de las propias universidades.
La línea de análisis del discurso que seguimos (Fairclough, 1992,

1993, 2003) postula una interrelación entre los textos concretos, el
orden discursivo al que estos textos pertenecen y que al mismo tiem-
po van conformando, y la práctica social que los produce. Desde esta
perspectiva, el uso de una forma lingüística identificable en el nivel
textual estará en gran medida condicionado por las convenciones
socialmente aceptadas para el discurso en el que se inserta. A su vez,
los límites de ese discurso estarán relacionados con las condiciones
de reproducción/transformación que posibiliten las estructuras so-
ciales, ideológicas y las relaciones de poder existentes. Para el análisis
concreto, Fairclough propone una estructura analítica tridimensional
que aborda los eventos discursivos:
a) como texto,
b) como instancia de práctica discursiva, y
c) como pieza de práctica social.
El análisis del texto se basa en la interdependencia de significado

y forma. Por ejemplo, una descripción de los significados ideaciona-
les, interpersonales y textuales (Halliday, 1985) incluye necesaria-
mente el análisis de las formas lingüísticas que posibilitan su realiza-
ción, tales como la estructura global que organiza al texto, el modo
en que se distribuye la información, los aspectos gramaticales en el
nivel de las cláusulas y el vocabulario.
En la dimensión de la práctica discursiva se atiende a las condi-

ciones de la producción, circulación y consumo de los textos, y está
estrechamente vinculada con el concepto de orden u órdenes del
discurso en el que cada texto se relaciona con otros anteriores y con
las convenciones existentes. En qué orden se inserta, a qué conjunto
de convenciones responde, qué combinaciones de géneros y discur-
sos están presentes, son aspectos que nos hablan de la constitución
de los textos dentro de determinados límites habituales de interdis-
cursividad o de posibles modificaciones en las prácticas discursivas

dentro de procesos más amplios de cambio social.
Por último, el análisis del uso del lenguaje como práctica social
involucra las cuestiones de poder e ideología en contextos situacio-
nales, institucionales o contextos sociales más amplios. La relación
entre discurso y poder combina los conceptos de hegemonía e inter-
discursividad. La hegemonía, entendida como una primacía parcial
y temporaria que siempre deja abierto un espacio de lucha para la
articulación y rearticulación, restringe la aparentemente ilimitada
combinación y recombinación interdiscursiva o bien a pocas posi-
bilidades de creatividad dentro de una hegemonía relativamente
estable, o bien a determinadas posibilidades de recombinación du-
rante la emergencia de una nueva hegemonía. En cualquier caso,
debe tenerse en cuenta el sentido arriba-abajo, abajo-arriba de los
cambios y si son marginalizados, resistidos o ignorados por algunos
miembros de la actividad social en cuestión o si repercuten en otros
dominios sociales.
Complementariamente, seguimos también el marco teórico pro-

puesto por Bernstein (1996) para el discurso pedagógico. Según este
autor, los discursos de las instituciones construyen imaginativamente
modelos y prácticas mediante un proceso al que denomina “recon-
textualización”. Cada vez que una práctica –por ejemplo, los hábitos
alimentarios o de higiene, el cuidado de los niños o la entrega de
diplomas- es representada en el discurso (descripta, discutida, ense-
ñada, promocionada, etc.) se recontextualiza. Este proceso siempre
implica un reordenamiento de los elementos de la práctica de acuer-
do con objetivos específicos: los participantes, roles, actividades e
instrucciones pueden aparecer suprimidos, sustituidos o repuestos
según la especificidad del contexto. De este modo, un folleto publi-
citario es una forma distinta de hablar de la práctica “ir a la universi-
dad” que un estatuto o una guía del estudiante. Sin embargo, en los
tres casos se está hablando de la misma práctica, son recontextuali-
zaciones diferentes de ella.
Para esta investigación, nos centramos en la descripción y el

análisis de textos que forman parte del discurso producido por las
universidades públicas instaladas en la década del 90 en Argentina,
74 Paula S. García
y difundidos de manera masiva por medio de diversos soportes

físicos por las mismas universidades. Concretamente, trabajamos
con textos producidos por cuatro universidades nacionales del co-
nurbano bonaerense que se encuentran disponibles para el público
en general en las páginas web oficiales y en folletos que se dis-
tribuyen en las propias universidades en carteleras y oficinas, en
instituciones de educación media y en exposiciones universitarias.
También analizamos algunas notas periodísticas que –por medio
de la inclusión de voceros– retoman el discurso producido por las
universidades.
El recorrido que seguimos para el análisis parte de la práctica

discursiva como indicador de posibles nuevos propósitos comunica-
tivos de las universidades en nuevos contextos específicos, en tanto:
La conexión entre texto y práctica social es la práctica

discursiva: por un lado, los procesos de producción e
interpretación de textos son formados por (y contribuyen
a formar) la naturaleza de la práctica social, y por otro
lado, los procesos de producción forman los textos, dejan
marcas en ellos, y los procesos de interpretación operan
sobre indicaciones/instrucciones del texto (N. Fairclough,
1993).
Dicho recorrido continúa en el texto, con el análisis de las estra-

tegias sintáctico-semánticas que resultan en definiciones, es decir,
de qué modo concreto se realiza el reordenamiento de los elemen-
tos de la práctica social en el lenguaje. Finalmente, comparamos los
resultados con el modelo pedagógico de actuación descripto por
Bernstein a los efectos de mostrar la conexión entre práctica discur-
siva, texto y práctica social.
2. Práctica discursiva
La práctica discursiva institucional universitaria se desarrolla, en
parte, mediante boletines informativos, guías y carteleras que inte-
gran un orden local tradicionalmente asociado con las universidades
públicas. El soporte físico de esta práctica siempre estuvo restringido
por las condiciones económicas: muchas veces es información que

se copia a mano del original, dados los altos costos que implica la
impresión en grandes cantidades. Sin embargo, las universidades
nuevas pueden sortear los obstáculos económicos en la distribución
de la información, ya que incluyen una práctica novedosa y costosa
para el discurso universitario tradicional: la folletería.
Los folletos en diversos formatos (trípticos, volantes, etc.) cons-

tituyen un género usual en las actividades comerciales cuya función
es la de promocionar productos y servicios. Una de las característi-
cas de su distribución es que se realiza a gran escala y otra que, en
general, se entregan en mano o están disponibles en determinados
exhibidores para que el mismo destinatario se los provea. Como
usuarios de servicios privados o “públicos” privatizados, estamos
acostumbrados a recibir junto con la factura mensual o el resumen
bancario, folletería vistosa sobre nuevos servicios. Se trata de una
práctica generalizada en el mundo mercantil que los publicistas
parecen considerar eficaz para vendernos nuevos servicios. Pero su
utilización dentro de la práctica discursiva institucional universita-
ria resulta novedosa. El género folleto, ausente en la difusión de
información de las universidades públicas tradicionales, irrumpe
como práctica nueva dentro de un orden del discurso existente,
incorporado en la producción y distribución del discurso institu-
cional de las nuevas universidades.
Ahora bien ¿qué características y qué función tiene el discurso

institucional presentado en un género “importado” del mundo mer-
cantil? Examinemos brevemente el nivel de los significados inter-
personales. En términos generales, en el discurso tradicional los sig-
nificados que constituyen la relación emisor-destinatario se realizan
a través de la 3ª persona gramatical, que señala a la institución que
informa sobre sus actividades y normativas (La universidad informa…)
como así también al destinatario de esa información (Los alumnos
deben cumplir…). Sin embargo, uno de los cambios más evidentes
en el discurso de las nuevas universidades se observa justamente en
la realización gramatical de los significados interpersonales, que al-
terna entre la 3ª persona del discurso tradicional y la 1ª y 2ª para
indicar al emisor institucional y al receptor respectivamente:
76 Paula S. García
1) En el caso de que el alumno decidiera hacer un cambio

de mención y/o carrera deberá dirigirse al Departamento
de Estudiantes y Docentes (...).
Coexiste en el mismo folleto con:
2) Te presentamos las asignaturas del primer y segundo

semestre (...) para que fijes tu atención en el sistema de
correlatividades.
(El destacado es nuestro).
Se trata de una característica resultante de la incorporación del

folleto en la práctica discursiva de la universidad. Este género no se
inserta vacío de formas y significados sino que, por el contrario, apor-
ta un diseño al que el discurso institucional se adapta produciendo la
aparición de lo que Fairclough denomina “géneros híbridos”, mezclas
interdiscursivas parcialmente promocionales, parcialmente informa-
tivas-tradicionales. La personalización del emisor y del destinatario
realizada textualmente a través de la 1ª y la 2ª persona gramatical es
una marca promocional común al texto publicitario y usualmente pre-
sente en los folletos comerciales. Como clientes, sabemos que cuando
se dirigen a nosotros a través de la 2ª persona no están intentando
hacer más amigable la comunicación sino más bien que estamos sien-
do interpelados para alguna acción que modifique nuestros hábitos
de consumo. El folleto comercial no es híbrido, porque su función es
la de promocionar productos para convencernos de su consumo, y la
información queda subsumida a esa función. Pero en el folleto univer-
sitario persiste la función informativa junto con otra función comuni-
cativa. El desdoblamiento de la 3ª persona en 1ª y 2ª ¿aparenta hacer
más amigable la comunicación o busca interpelar a un destinatario-
alumno para algún cambio de conducta? ¿En qué se modifican los
significados interpersonales cuando la institución se dirige persona-
lizadamente al alumno? Según Fairclough, estos cambios responden
a un fenómeno más amplio denominado “cultura promocional” en
la que toda clase de textos que originariamente “hacían determinada
cosa”, como por ejemplo “informar”, pasan también a “promocionar”
objetos, servicios, conceptos o personas. Un mensaje promocional
simultáneamente representa, defiende y anticipa, sea lo que sea lo
que refiere. Notemos que, en el ejemplo 2, el contenido que origi-

nariamente sería informativo (referir sobre determinadas materias y
sus correlatividades) pasa a representar la relación institución-alumno
(nosotros-vos), a defender cierto procedimiento (la presentación de
materias por parte de la institución) y a anticipar la conducta a seguir
por el destinatario (“para que te fijes”). Fairclough denomina conversa-
cionalización a esta estrategia de acercamiento entre emisor y receptor
que discursivamente significa la “simulación” del género de la conver-
sación informal en los discursos institucionales. Mediante este proce-
so, las marcas de cercanía familiar o amistosa entre los participantes,
propias de las interacciones privadas, se vuelven una estrategia cada
vez más utilizada con fines estratégicos en las comunicaciones insti-
tucionales. Uno de los efectos más visibles se observa en el modo en
que se establece la simetría/asimetría entre los participantes, ya que
se pasa de la autoridad no marcada de la 3ª persona tradicional a
una autoridad marcada por la 1ª persona institucional, pero simulada
en un esquema conversacional que reproduce, incluso, la forma más
informal (vos) de nuestro dialecto para la 2ª persona. Si tenemos en
cuenta que, además, la forma “vos” se utiliza en la conversación para
dirigirse a personas jóvenes (los alumnos suelen serlo) la “cercanía” se
vuelve más aparente, y la asimetría, más marcada.
El discurso de los folletos universitarios también muestra modi-

ficaciones novedosas respecto del discurso tradicional en el plano
de los significados ideacionales. En este nivel es donde se realizan
las representaciones acerca del mundo y la experiencia. En el caso
del discurso que nos ocupa, representaciones acerca de la práctica
social “ir a la universidad” y, más restringidamente si pensamos en el
destinatario-alumno, representaciones acerca de qué se hace en una
universidad. En principio, los folletos informan sobre carreras, pla-
nes de estudio y requisitos pero al mismo tiempo también aseveran
sobre conceptos de educación que exceden las respuestas a las pre-
guntas clásicas que puede hacerse cualquier futuro alumno acerca de
qué y cómo estudiar en una universidad:
La propuesta de la carrera se origina a partir de la

demanda de productos manufacturados de alta
calidad a costos reducidos y se orienta a la formación
78 Paula S. García
de profesionales capacitados en la aplicación y control

de nuevos métodos de fabricación de artículos de consumo
o productos industriales.
Somos una universidad que se ocupa en construir un ámbito

pertinente para formar personas y profesionales con
destrezas y habilidades requeridas por el mercado
laboral.
Somos una universidad atenta al mejoramiento permanente

de la calidad del servicio educativo que brinda.
(…) participan en la generación y distribución del conocimiento

el Estado en sus diversos estamentos y jurisdicciones, la
empresa privada, los organismos no gubernamentales,
así como el conjunto de la sociedad civil.
En estos ejemplos se introduce al destinatario del folleto en un uni-

verso en el que las carreras se originan según la demanda (recordemos
que en las universidades tradicionales la información se organiza[ba] en
torno a contenidos académicos de cada disciplina), el alumno será forma-
do con destrezas y habilidades requeridas por el mercado, la universidad brinda
un servicio y el conocimiento es generado y distribuido, entre otros, por nue-
vos actores como la empresa privada y los organismos no gubernamentales. Los
significados de lo que ahora “informa” la universidad son mucho más
que la referencia a ciertas actividades internas de la práctica: adquie-
ren especial relevancia el por qué y el para qué se hacen determinadas
cosas en la universidad. La función informativa nuevamente aparece
desbordada por el objetivo de promocionar, en este caso, determinados
conceptos de educación asociados con ámbitos y agentes externos a la
institución, que demandan cierto tipo de productos, cierto tipo de
carreras, cierto tipo de profesionales de acuerdo con experiencias
externas acerca del trabajo y del mercado.
Las modificaciones observables dentro de la práctica discursiva de

las nuevas universidades se incluyen dentro de un proceso mayor que
se viene dando en las instituciones públicas en las últimas décadas.
Lo que en términos discursivos se presenta como la generalización de
la promoción como función comunicativa forma parte de la mercan-

tilización de los ámbitos públicos, fenómeno que Fairclough y otros
autores (Giddens, 1997) consideran una de las características princi-
pales del capitalismo tardío. Cada vez más, las prácticas discursivas
mercantiles invaden esferas públicas como la salud y la educación
creando mercancías para promocionar donde no las hay y constitu-
yendo nuevas relaciones entre los miembros de la práctica social y
entre prácticas sociales tales como el mercado y la educación.
3. Texto
Para realizar la descripción de las huellas que los procesos de pro-
ducción y distribución de la práctica discursiva dejan en los textos, el
corpus fue abordado en una primera etapa con las herramientas del
modelo sintáctico-semántico de la Lingüística Crítica (Hodge y Kress,
1993). En su expresión más simple, éste postula una forma accional
que involucra uno o dos participantes en un proceso verbal. Esta for-
ma, que representa las relaciones percibidas en el mundo físico, se di-
vide en dos modelos: cuando la acción pasa de un actor a un afectado
se denomina modelo transactivo e incluye todas las cláusulas del tipo
X afecta Y. Si aparece un único participante y no es posible distinguir
actor-afectado, el modelo se denomina no transactivo. En este caso,
son las cláusulas del tipo X transita Y o X transita.
Un tercer tipo de modelo abarca relaciones entre dos entidades equi-

valentes, o bien una sola calificada. Lo llamaremos modelo relacional.
Tal es el caso de: X es Y. Dentro de este modelo se describen también las
cláusulas X tiene Y como relacionales posesivas, dado que el participante
es clasificado como poseedor y no como soporte de un atributo.
Existen, además, una serie de operaciones denominadas transfor-

maciones, que se aplican sobre las formas básicas recién descriptas,
dentro de las cuales se ubica la nominalización.4 Se trata de una forma
4
Las transformaciones se definen como una serie movimientos sobre las formas
básicas (borrar, sustituir, combinar o reordenar sintagmas o partes de ellos). Cumplen
dos funciones: economía y ocultamiento. Hodge y Kress consideran tres tipos de
transformaciones: nominalizaciones, despersonalizaciones y pasivizaciones.
80 Paula S. García
lingüística que resulta de una operación sobre los actores y los procesos
involucrados en el nivel de la cláusula. Desagencializa o borra a los par-
ticipantes y transforma las acciones en nombres. Esta transformación
construye una suerte de definición que tiende a cristalizarse y que, entre
otros efectos, vuelve difícil la recuperación de la relación causal agente-
acción-afectado en la recepción.
la demanda social [por x demanda y]
las necesidades educativas [por x necesita y]
los requerimientos del mercado [por x requiere y]
El modelo de la Lingüística Crítica permitió identificar y aislar

las cláusulas en las que la universidad aparece como primer partici-
pante, ya sea como agente de una acción, como participante clasifi-
cado por atributos o como poseedor. También permitió visualizar la
posición de la nominalización dentro de cláusulas sintácticamente
complejas: aparece incrustada en el segundo participante como frases
nominales y preposicionales.5
La universidad ofrece carreras adecuadas a las

nuevas demandas de una sociedad en continua
transformación (folleto).
La universidad adoptó como principio la vinculación

entre la docencia, la investigación y la prestación de
servicios (folleto).
Además de las nominalizaciones, identificamos otras dos estra-

tegias sintáctico-semánticas que funcionan complementariamente
entre sí en el texto institucional como definiciones: las metáforas y
las implicaturas.
Lakoff y Johnson (1980) sostienen que las metáforas están pre-

sentes en el lenguaje cotidiano como un medio para “entender y ex-
perimentar un tipo de cosa en términos de otra” (cfr. Capítulo 4).
5
En este modelo se denominan extensiones.
Esto ocurre cuando, por ejemplo, se le adjudica un proceso

verbal de movimiento a una institución:
La Universidad tiene como misión ir al encuentro de

las necesidades educativas.
En este ejemplo, la metáfora implica y destaca que la universi-

dad, es decir, una entidad que de ningún modo puede trasladarse
en el espacio, tiene capacidad de movimiento como las personas o
los objetos animados.
Las implicaturas convencionales son relativamente independien-

tes del contexto y están determinadas por la presencia de algunos
elementos lingüísticos. Existe una implicatura si la emisión de una
oración en determinado contexto permite la inferencia de algo que
está más allá de lo dicho en la oración.
En el siguiente ejemplo, la presencia del adverbio de cantidad

más implica una presuposición:
La Universidad, más cerca de la gente.
Presupone: Existe/existió una universidad menos cerca de la gente.
Las presuposiciones están relacionadas con el contexto en el sen-

tido en que dependen de lo que las personas saben o creen acerca
del mundo. Pueden convencer de la verdad de una proposición más
efectivamente que las aserciones.
Ahora bien, ¿qué funciones tienen estas estrategias de autodefi-

nición en el texto y qué relaciones pueden interpretarse respecto del
discurso de las universidades y la práctica pedagógica-social que lo
produce? Como hipótesis de trabajo, postulamos que las formas que
funcionan como definiciones en el texto institucional “transportan”
ciertas representaciones sociales a través del discurso de autopresen-
tación de las universidades estudiadas que, por un lado, contestan y
se oponen al discurso de otra universidad, y por otro, están asociadas
82 Paula S. García
a determinadas condiciones sociales e ideológicas externas a la práctica

social “educación superior”. La relación que queremos mostrar es la
que refleja cómo una forma lingüística puede ser funcional al discurso
de una práctica pedagógica que pretende mostrarse “innovadora” res-
pecto de otra tradicional pero que oculta y dificulta la comprensión de
las relaciones sociales subyacentes a su predicación.
4. Nominalización
Esta forma aparece incrustada en el segundo participante de cláu-
sulas en las que la “institución” aparece como primer participante:
La universidad tiene la misión de atender la demanda social.
La universidad tiene como objetivo la formación integral

de sus estudiantes.
La universidad ofrece carreras adecuadas a las

nuevas demandas de una sociedad en continua
transformación.
La universidad ofrece opciones adecuadas a las nuevas

demandas derivadas de las transformaciones del
país y de América Latina.
Veamos en el primer ejemplo las transformaciones que subyacen

en la cláusula completa:
La universidad tiene la misión de atender la demanda social.
La primera transformación está dada sobre el proceso en el

que aparece involucrado el participante “institución”: tiene la mi-
sión de atender. Se mitiga la acción de la universidad mediante
la transformación de un proceso accional (atender) en una cláusula
relacional posesiva (tener la misión).
La segunda transformación opera sobre el segundo partici-

pante. La demanda social es una nominalización de la sociedad
demanda X. Se desagencializa al participante de un proceso accio-

nal (demandar) que, además, está generalizado (la sociedad), y se
borra el paciente de este proceso (lo que se demanda).
La posesión que se atribuye la universidad consiste en la tarea (mi-

sión) de atender X. Pero la operación de nominalización no permite
recuperar qué es X, por lo tanto la acción de la universidad se trans-
forma en algo así como “tener una tarea que consiste en atender algo
que demanda una generalidad y que no se puede saber qué es”.
Entendemos que la primera transformación responde a la fun-

ción promocional de la práctica discursiva a la que pertenece el tex-
to. En efecto, la universidad no informa lo que hace, por eso se mi-
tiga la acción, sino que promociona lo que tiene, por eso se enfatiza
la posesión. Lo que posee y promociona es una nueva atribución
respecto de la práctica tradicional: la misión de atender a la deman-
da social.
Veamos ahora las relaciones que la segunda transformación (la no-

minalización) establece con conceptos externos a la práctica educativa:
La universidad promociona una misión para con la sociedad. Pero

la imposibilidad de recuperar X (lo que la sociedad demanda) podría
llenarse con conceptos imaginarios externos a la práctica social “edu-
cación superior”. Lo que la sociedad demanda podría ser trabajo, hos-
pitales, autopistas o embarcaciones de competición. Dependerá de los
conceptos imaginarios que los receptores posean acerca de qué es la
demanda social, de acuerdo con sus intereses particulares o grupales.
Pero esta transformación tampoco permite distinguir diferentes de-
mandas, porque la demanda está generalizada en “la sociedad”. Hay
una sociedad y hay una demanda, y no individuos que tienen distintas
necesidades. Una nominalización operada sobre una generalización
aleja mucho más las posibilidades de conectar “la demanda” con las
necesidades reales de individuos reales.
Ahora bien, los folletos tienen como destinatarios primeros a los

estudiantes o futuros estudiantes y tal vez a sus padres. La estrategia
antes descripta promociona una tarea que se atribuye la universidad
que, podemos suponer, apela al individuo, no a la sociedad. Pero
84 Paula S. García
la forma nominalizada niega la posibilidad de comprender cuál es

la concepción de educación: ¿estudio para satisfacer la demanda
social? ¿Estudio para satisfacer mi demanda como miembro de la
sociedad? “Atender la demanda social” niega la posibilidad de com-
prender si estudiar es satisfacer mi demanda o la de la sociedad, o la
relación entre ambas demandas.
A su vez, la transformación de la relación causal agente-proceso- pa-

ciente “X individuos demandan Y” impide la posibilidad de crítica sobre
las relaciones sociales y de poder existentes. ¿Por qué hay una deman-
da? ¿Por qué no hay muchas demandas? ¿Cuáles son las causas de esas
demandas? Son preguntas que la nominalización impide formular.
5. Metáforas e implicaturas
Como señalamos, y como se verá de manera más detallada en el
capítulo siguiente, las metáforas operan sobre ciertos paradigmas
básicos de la percepción humana. Por lo tanto, el análisis supone un
“desmembramiento” de los conceptos que pueden estar involucra-
dos en su construcción. El ejemplo que mostramos a continuación
es, en realidad, una conjunción de dos metáforas que “argumentan”
a favor de una universidad por oposición a otra universidad:
La universidad que lejos del púlpito pone los pies sobre la tierra.
a) La universidad pone los pies sobre la tierra.
El concepto elemental que propone esta metáfora es que la uni-

versidad es una persona, por lo tanto, es posible adjudicarle metáforas
concebidas para las personas. Es una persona porque tiene cuerpo, ya
que tiene pies y puede experimentar físicamente que si los pies se apo-
yan sobre una superficie firme como la tierra se “está bien parado”, a
diferencia de un apoyo sobre algo blando como podría ser el barro.
El siguiente concepto, una vez aceptado el anterior, es que los

pies se conciben metafóricamente como lo más alejado de la cabeza,
único órgano del ser humano que puede imaginar, pensar en abs-
tracto. Por oposición, los pies se alejan de lo abstracto y se acercan a
lo concreto: la tierra sobre la que se apoyan. La cabeza imagina, los

pies se asientan en la realidad concreta.
La conclusión a la que apunta esta parte de la metáfora define a la

universidad en términos de una persona que no está en las abstraccio-
nes, sino que va a lo concreto, a lo más cercano a la realidad tangible.
b) Universidad lejos del púlpito.
El concepto básico está dado aquí por una metáfora ontológica que
concibe a una institución como un objeto/ persona capaz de moverse
en el espacio respecto de una meta: acercarse/alejarse del púlpito. El
segundo elemento pertenece al paradigma de lo religioso: esa meta
es una plataforma pequeña y elevada desde la que se realizan algunas
actividades religiosas en las iglesias, como predicar el evangelio. Estar
lejos del púlpito es estar lejos de las sagradas escrituras, del saber di-
vino, que se imparte desde un lugar pequeño y elevado.
Por otra parte, el adverbio lejos nos hace presuponer la posibili-

dad de una universidad cerca del púlpito. Esta implicatura conven-
cional organiza los significados metafóricos según el eje lejos-cerca de
modo tal que en el universo conceptual de esta metáfora todo lo que
esté lejos se opondrá a todo lo que esté cerca.
La conclusión a la que nos lleva esta parte de la metáfora define una

universidad en oposición a otra: desde esta universidad no se predica un
saber divino sino un saber terrenal, práctico, concreto. Esta universidad
no enseña desde un lugar elevado, está en la nave, junto a la gente.
Si un publicista tuviera que pensar un eslogan a partir de estas

metáforas, posiblemente, llegaría a la siguiente síntesis: “lo nuestro
no es teoría, lo nuestro es concreto. No somos representantes del cie-
lo sino de la tierra”. Más allá de los juegos de palabras, los esquemas
metafóricos conducen a determinadas interpretaciones asociadas a
los paradigmas que entran en oposición. La funcionalidad de estas
metáforas en la descripción de las nuevas universidades es coheren-
te con los objetivos fundacionales de su discurso institucional: para
decir quiénes y cómo son deben construir en su discurso la repre-
sentación de otra universidad a la que oponerse. Y está claro que
en ninguna interpretación formarían parte del mismo modelo una
86 Paula S. García
universidad que se mueve hacia lo concreto y terrenal y una universidad

estática, teórica, sagrada.
6. Práctica social-práctica discursiva-texto

Hemos visto anteriormente que la práctica discursiva de las
nuevas instituciones de educación superior propone un nuevo con-
texto comunicativo en el que se personalizan los interlocutores y se
promocionan conceptos de educación externos a la práctica social
tradicional, y produce una suerte de género híbrido informativo-
promocional, el folleto universitario.
Esta innovación deja huellas en el texto, por ejemplo, el uso de

determinadas formas lingüísticas, que estará condicionado por la na-
turaleza de la práctica social. Pero a su vez, en los procesos de produc-
ción e interpretación, las instrucciones de los textos también contribu-
yen a formar la práctica social en la medida en que guían hacia ciertas
interpretaciones de ella y no otras. Según lo analizado en este trabajo,
las nuevas universidades construyen determinadas representaciones
de sí mismas mediante ciertas estrategias discursivas que participan
de la recontextualización de la práctica, sus participantes, sus roles,
sus relaciones, sus objetivos y actividades. Observamos en el análisis
de la nominalización demanda social, que esta forma recontextualiza las
relaciones sociales en el sentido en que los sujetos reales, las deman-
das concretas y las razones de las demandas quedan suprimidas y, por
lo tanto, no es posible recuperar a partir de ella una concepción social
de la educación. Por su parte, en el análisis de las metáforas e implica-
turas vimos el modo en que se organiza discursivamente la oposición
entre dos modelos de universidad. Veamos ahora más en detalle cuál
es el modelo pedagógico de estas instituciones a través de algunas de
las actividades que proponen:
Licenciatura en Higiene y Seguridad del Trabajo
Profesionales especializados en el estudio, diagnóstico y

evaluación de los riesgos en el ámbito del trabajo. Entrenados
en la capacitación de personal para la prevención y en el
análisis de pérdidas tanto en el sector privado como público.
Licenciatura en Gestión del Arte y la Cultura
Profesionales con conocimientos, habilidades y

destrezas, capaces de gerenciar y administrar
bienes culturales para el sector privado, público y de las
organizaciones intermedias de la sociedad.
Licenciatura en Seguridad Ciudadana
La formación habilita para el ejercicio profesional en:
Organismos Públicos de Seguridad
Ministerios Nacionales y Provinciales (de Justicia,

Seguridad, Gobierno y otras áreas afines).
Ámbitos Comunitarios en temas de Educación, Salud,

Deporte, Medio Ambiente, etc.
Áreas Municipales de Seguridad, Justicia y Gobierno.
Empresas Privadas de Seguridad.
En dichos ámbitos los egresados estarán capacitados

para realizar tareas de diagnóstico y asesoramiento
integral, evaluación, docencia e investigación.
En primer lugar, se trata de carreras universitarias nuevas, aun-

que no lo sean los ámbitos sociales para las que están propuestas.
De hecho, sabemos que en nuestra sociedad existen “especialistas”
en gestionar trámites relacionados con la higiene y seguridad del
trabajo, gente que se dedica a comprar y vender obras de arte y
personal policial estatal y privado que se ocupa de la seguridad.
Parece claro que la relación entre carrera y actividad social ha cam-
biado de eje respecto de la práctica tradicional, ya que sería impo-
sible clasificar estas carreras dentro de disciplinas como leyes, eco-
nomía, artes, etc. En segundo lugar, la formación que se propone
a los estudiantes se basa en conceptos tales como entrenar/ capacitar
habilidades/ destrezas.
88 Paula S. García
El concepto de “entrenabilidad”, siguiendo a Bernstein, resalta

algo que el actor debe poseer para poder formarse y reciclarse de
acuerdo con las contingencias tecnológicas, de organización y del
mercado. El individuo se entrena para responder a las nuevas exi-
gencias de trabajo y de vida que, como no son previsibles, no se pue-
den reconocer. Esta es la razón por la cual estas carreras no forman
parte de “disciplinas” o áreas de conocimiento estables, sino que más
bien están relacionadas con actividades muy específicas, que pueden
cambiar, transformarse e incluso desaparecer. La “entrenabilidad”
es la base del modelo pedagógico que este autor denomina “de ac-
tuación”, cuya principal característica es el interés que concede a “un
resultado específico del adquirente, al texto concreto que construirá
de acuerdo con las previsiones y a destrezas especializadas necesa-
rias para la producción de este resultado, ya sea texto o producto”.
Dentro de este modelo, Bernstein ubica el “modo genérico” que se
caracteriza porque supone una importante reestructuración de la
cultura profesional, las prácticas de trabajo, el estilo de gestión uni-
versitario y las condiciones de servicio. Las identidades proyectadas
en el discurso, los contenidos y las denominaciones cambiarán de
acuerdo con lo que parezcan demandar las exigencias del contexto
de mercado.
Por lo tanto, un discurso que recontextualice este modelo peda-

gógico deberá valerse de formas funcionales a un concepto general
de educación “descartable”. Pensemos en este contexto la funciona-
lidad de la nominalización demanda social: transporta un concepto
socialmente vacío, porque supone la imposibilidad de reconocer la
relación entre las carreras profesionales individuales y la base social
o colectiva y permite “reciclar” sus contenidos de acuerdo con
conceptos nuevos de “trabajo” y de “vida”.
En este contexto también se organizan los significados de las metá-

foras que, como vimos, ubican a las nuevas universidades en el mundo
del movimiento, donde pueden ir al encuentro de las demandas sociales, y
formar individuos capaces de responder a los requerimientos del mercado.
Un modelo pedagógico de estas características necesariamente debe
recontextualizarse en un discurso promocional que ponga en
circulación la novedad educativa del día.
7. Conclusión
En este trabajo partimos de una pregunta que debe responder
explícitamente el discurso de una universidad nueva: ésta es una
institución pública. Sin embargo, el análisis de los distintos niveles
que conforman el discurso institucional de las nuevas universida-
des reveló datos significativos respecto de las representaciones de sí
mismas que estas instituciones tienen en tanto públicas. Más concre-
tamente, mostró cómo nuevos elementos en la práctica discursiva
reflejan una nueva concepción de la práctica educativa pública y, al
mismo tiempo, estarían contribuyendo a su constitución. La incor-
poración de la folletería y su diseño promocional, la aparición de
nuevas denominaciones de las actividades universitarias tales como
servicio educativo y entrenamiento, el uso de formas “vacías” capaces
de reciclar conceptos educativos, la estructuración metafórica de la
nueva experiencia universitaria como dinámica, concreta y terrenal en
oposición a otra universidad pública tradicional forman parte de
una cada vez más visible colonización del orden del discurso de lo
público por el orden del discurso del mercado. La novedad que promo-
cionan las nuevas universidades a través de sus discursos es en rea-
lidad un reordenamiento de las actividades, las relaciones entre los
participantes de la práctica y su conexión con la base social: nuevas
carreras, nuevo perfil de egresado, nuevos actores en la generación
del conocimiento que parecen bastar para satisfacer “las demandas
educativas” de la sociedad. Es, en realidad, la innovación que puede
ofrecer a la sociedad una universidad pública regida ahora por las
leyes del mercado.
CAPÍTULO 4.
“Soy blanco de una campaña infame”*
La elección del Rector de la uba
en la prensa. metáforas
y representaciones
Bárbara Ciambella
* La Nación 08-04-06.
1. Las metáforas
Cuántas veces escuchamos expresiones como Este país se está yendo
a pique, este gobierno lo hundió en la miseria. Son expresiones tan comu-
nes en nuestra vida cotidiana que difícilmente las percibimos como
metáforas.
1.1 Metáforas vivas y metáforas muertas
Según la teoría clásica de la metáfora, de hecho, no lo son. Se

trata, en todo caso, de metáforas muertas, es decir, expresiones que
alguna vez fueron metafóricas pero que con el tiempo se volvieron
convencionales y adquirieron un significado propio. La palabra
hundir, en este sentido, habría sido utilizada originalmente para
expresar un concepto vinculado a los barcos. Luego, a partir de
alguna similitud existente entre los barcos y los países habría sido
transferida,1 a través de una metáfora, a un concepto relacionado
con los países. Pero en algún momento esa metáfora habría muerto,
el uso metafórico de hundir un país se habría convertido en conven-
cional y, por lo tanto, su significado se habría convertido también en
uno nuevo. Es por eso que no existe, hoy por hoy, de acuerdo con
En la Poética, Aristóteles define la metáfora como “la trasposición de un nombre

1
a una cosa distinta de la que tal nombre significa” (pp. 99-100).

92 Bárbara Ciambella
esta perspectiva, una palabra hundir con dos significados, sino dos
palabras homónimas hundir 1 y hundir 2, cada una con su significado
distinto del otro, hundir 1 para los barcos y hundir 2 para los países
(Lakoff y Johnson, 1980).
Sin embargo, éste no es el único enfoque posible a la hora de

abordar esta problemática. A diferencia de la teoría clásica de la me-
táfora, Lakoff y Johnson (1980) sostienen, desde la semántica cogni-
tiva, que estas expresiones, lejos de ser metáforas muertas, provienen
de conceptos metafóricos sistemáticos que rigen nuestras acciones y
pensamientos de todos los días. Es decir, están vivas porque vivimos
a través de ellas, más allá de que su utilización con un significado
distinto del que expresaban originalmente esté establecida conven-
cionalmente en nuestro léxico.
1.2 Función cognitiva de la metáfora

Según estos autores, es nuestra forma de conceptualizar la que
funciona esencialmente de manera metafórica, y eso se manifiesta
en nuestro lenguaje cotidiano así como en nuestra forma cotidiana
de pensar y actuar. Dicha observación implica, en primer lugar, que
la metáfora no es simplemente un procedimiento característico del
lenguaje, sino también del pensamiento y de la acción. En segundo
lugar, que, contrariamente a lo que sostiene la tradición retórica y
estilística, ésta no es solamente un ornamento del discurso, un recur-
so estilístico o retórico que concierne sobre todo a los textos litera-
rios, sino que también está presente en nuestro lenguaje cotidiano. Y
por último, que ella cumple una función cognitiva fundamental.
La metáfora, sostienen, consiste en “entender y experimentar un

tipo de cosa en términos de otra” (Lakoff y Johnson, 1980, p. 41).
Que nuestra forma de conceptualizar es esencialmente metafórica
significa, entonces, que para entender la mayor parte de nuestros
conceptos recurrimos a otros. Esto ocurre con aquellos conceptos
que no emergen de nuestra experiencia con una estructura clara-
mente delineada y que, en consecuencia, tendemos a conceptua-
lizar parcialmente en términos de otros que sí surgen de nuestra
“Soy blanco de una campaña infame” 93
experiencia más claramente delineados como ARRIBA, ABAJO,

DENTRO, FUERA, OBJETO, SUSTANCIA, etc., basándonos en los
correlatos sistemáticos que se dan en nuestra experiencia entre unos
y otros. Es así como nacen los conceptos metafóricos de los que a su
vez derivan las expresiones metafóricas que usamos todos los días
para hablar sobre ciertos temas.
Conceptos metafóricos Expresiones metafóricas
LO BUENO ES ARRIBA ¡Está en la cresta de la ola!
LAS SITUACIONES O ESTADOS Este gobierno hundió al país

(SOCIALES) SON RECIPIENTES en la miseria
LOS PAÍSES SON BARCOS Este país se está yendo a pique
PAÍS, desde esta perspectiva, es un concepto estructurado meta-

fóricamente, es decir, un concepto que comprendemos de manera
indirecta a través de una metáfora, y LOS PAÍSES SON BARCOS,
la metáfora conceptual por medio de la cual lo comprendemos. De
aquí que podamos utilizar expresiones que pertenecen al dominio
de los BARCOS –irse a pique- para referirnos a los PAÍSES.
1.3 Una vía de acceso a nuestras representaciones

Como dijimos anteriormente, el hecho de que estas expresiones
metafóricas formen parte de nuestro lenguaje cotidiano no las hace
menos vivas. Por el contrario, están vivas porque derivan de con-
ceptos metafóricos que usamos en nuestras acciones y pensamientos
diarios. Además, al ser reflejo de conceptos metafóricos sistemáti-
cos, son ellas mismas sistemáticas y se relacionan con éstos de una
manera sistemática, lo que las convierte en una herramienta impor-
tante para conocer nuestro sistema conceptual (Lakoff y Johnson,
1980). En este sentido, sostenemos que estudiar las metáforas que
usamos al hablar sobre ciertos temas puede ser una vía de acceso
a las representaciones sociales que tenemos de esos temas. Y esto
es importante porque nuestras representaciones de las entidades y
eventos del mundo no son permanentes sino que cambian a lo largo
de la historia e incluso varían en un mismo momento de persona a
persona, aunque no todas estén activas al mismo tiempo ni con el

mismo nivel de actividad (Raiter, 2002).
1.4 Metáfora y ocultamiento: la naturalización de lo social

Al igual que nuestras representaciones, las metáforas por me-
dio de las cuales entendemos y experimentamos las cosas varían
o pueden hacerlo de una cultura a otra (Lakoff y Johnson, 1980).
Abordarlas como objeto de estudio es relevante porque su uso in-
consciente2 naturaliza algo que en realidad es social, cultural.
Existe otra razón para estudiarlas: en el proceso por el cual

nos permiten entender un concepto a través de otro, subrayan
determinados aspectos de ese concepto y dejan fuera o en un se-
gundo plano otros (Lakoff y Johnson, 1980). La metáfora concep-
tual LOS PAÍSES SON BARCOS, de la que provienen expresiones
como Este país se está yendo a pique o Este gobierno lo hundió en la
miseria, implica, por ejemplo, que los países son objetos que se
mueven y que, como tales, lo hacen en una dirección y que, para
ello, deben tener un capitán, alguien que los guíe, que defina un
rumbo y los conduzca. También permite, por supuesto, la defini-
ción por la negativa: un país puede no moverse en absoluto, estar
anclado, o no tener quién lo guíe y, por lo tanto, ir a la deriva o
navegar sin rumbo. Lo que está claro es que esta metáfora resalta
los aspectos vinculados al movimiento, a la dirección y la conduc-
ción: un país que se hunde o se va a pique es un país cuyo gobierno
–capitán- ha equivocado el rumbo o no ha logrado sortear los obs-
táculos –escollos– ni superar las adversidades –tormentas- que se le
presentaron en el camino. Sin embargo, la metáfora relega o deja
afuera aspectos de los países que, por el contrario, destacan otras
metáforas como LOS PAÍSES SON ORGANISMOS VIVOS, sobre
la base de la cual hablamos de países que crecen y de otros que
no, de países desarrollados o en vías de desarrollo y de otros que no
2
Lakoff y Johnson (1980) señalan que pocas veces somos conscientes de la
metáfora que subyace detrás de nuestra forma habitual de hablar sobre
determinados asuntos.
lo son, de países fuertes y otros que no lo son, de heridas que hay

que curar en el cuerpo social o de cánceres que es preciso extirpar de
la sociedad. Toda la teoría social de Durkheim (2003) se apoya
sobre esta metáfora.
2. El conflicto
Pero volvamos un momento a la metáfora del barco. ¿Qué nos dice
acerca de nuestras representaciones? Si observamos con detalle los ra-
zonamientos que se desprenden de ella –como GOBERNAR UN PAÍS
ES CAPITANEAR UN BARCO– notaremos que encierra una concep-
ción jerárquica o vertical de gobierno. De hecho, la tripulación de un
barco se organiza jerárquicamente en capitán, oficiales y marineros. Y,
como dice el dicho, donde manda capitán, no manda marinero.
En nuestra sociedad es también muy común encontrar expre-

siones ligadas a los barcos para hablar de las instituciones. Esto sig-
nifica que en nuestro sistema conceptual existe, junto con la metá-
fora LOS PAÍSES SON BARCOS, otra metáfora según la cual LAS
INSTITUCIONES SON BARCOS, de la que derivan los mismos ra-
zonamientos pero aplicados a las instituciones, y que también pone
en primer plano aspectos relativos al gobierno de las mismas. Por
eso, no es de extrañar que La Nación haya titulado La UBA elige rector
y define su rumbo (02-04-06) a la noticia sobre la elección del Rector
en la Universidad de Buenos Aires (el destacado es nuestro). Sin
embargo, como veremos a continuación, elegir al nuevo capitán de
este barco no resultaría tan sencillo.
2.1 ¿Cómo se gobierna la UBA?
Con alrededor de 300.000 estudiantes de grado y una cifra

aproximada de 13.500 estudiantes de posgrado,3 13 Facultades
más el Ciclo Básico Común y 93 Carreras, la Universidad de
Buenos Aires (UBA) es una de las universidades más importan-
tes y grandes de la Argentina. Fundada en 1821, fue universi-
Fuente: UBA. Censos de Estudiantes. Años 1992, 1996, 2000 y 2004. www.uba.ar.
3
dad provincial hasta 1881, año en que, bajo la presidencia del

general Julio A. Roca, fue cedida al gobierno nacional. La ley
Avellaneda, sancionada en 1885, otorgó autonomía a las univer-
sidades nacionales y estableció el modo en el que en adelante se
nombrarían los profesores y se elegiría a las autoridades. Veintiún
años después, un primer movimiento de reforma impulsado por
estudiantes y profesores de la UBA lograría el primer paso hacia
su democratización: la creación de Consejos Directivos conforma-
dos por profesores, que de esta manera quedaban incorporados
al gobierno de la institución. La Reforma de 1918, resultado de
las reivindicaciones del movimiento estudiantil de la Universidad
de Córdoba, constituiría el segundo paso: la sanción de un nuevo
Estatuto que establecía un gobierno tripartito, esto es, la repre-
sentación por claustros de profesores, graduados y estudiantes, y
reafirmaba la autonomía universitaria. Sin embargo, no todo ha
sido avance en lo que respecta a los principios reformistas desde
entonces; la autonomía y el gobierno tripartito se vieron amena-
zados e incluso abolidos en numerosas ocasiones. Y si bien la si-
tuación de las universidades nacionales ha logrado normalizarse
desde el período de transición democrática que comenzó en la
Argentina con la presidencia del Doctor Raúl Alfonsín y que res-
tableció el cogobierno y la autonomía universitaria, el gobierno
de la institución sigue siendo motivo de conflicto.
De acuerdo con lo establecido por el Estatuto, cada Facultad de

la UBA posee actualmente sus propios órganos de gobierno, que
son el Decano y el Consejo Directivo. Éste, a su vez, está conformado
por representantes de cada uno de los claustros, que son elegidos de
manera directa y obligatoria por sus propios pares: los profesores
eligen ocho representantes; los graduados, cuatro; y los estudiantes,
cuatro. El Consejo Directivo, a su vez, es el que designa al Decano y
al Vicedecano. Los decanos de las trece facultades y cinco represen-
tantes de cada uno de los claustros constituyen, junto al Rector, el
Consejo Superior. Estos –Rector y Consejo Superior– son los órganos
de gobierno de la universidad. El Rector es elegido por la Asamblea
Universitaria y su cargo se renueva cada cuatro años, mientras que el
Vicerrector es elegido entre los miembros del Consejo Superior. La
Asamblea, formada por los Consejos Directivos de todas las faculta-
des y los miembros del Consejo Superior, tiene en total 236 miem-
bros: 50% profesores, 25% graduados y 25% estudiantes.4
Como puede observarse, ni el Gobierno ni ningún organismo

gubernamental tienen injerencia en la elección de las autoridades
de la UBA y sus facultades. Por otra parte, es importante señalar
que, si bien el Estatuto establece un gobierno tripartito en el que
participan profesores, estudiantes y graduados, la representación es-
tamental no es igualitaria y son considerados profesores solamente
aquellos docentes cuyos cargos han sido concursados.
2.2 Crisis por la elección del Rector en la UBA
El martes 4 de abril de 2006, representantes estudiantiles de

agrupaciones de izquierda que dirigen la Federación Universitaria
de Buenos Aires (FUBA)5 ocuparon la entrada del Colegio Nacional
de Buenos Aires,6 impidiendo de esta manera que se llevara a cabo
la Asamblea Universitaria que debía elegir a quien ocuparía el car-
go de Rector de la Universidad de Buenos Aires (UBA) durante los
siguientes cuatro años. La toma fue en rechazo a la candidatura del
decano de la Facultad de Derecho, Atilio Alterini, por sus anteriores
cargos como juez y funcionario municipal durante la última dictadu-
ra militar. Sin embargo, el cuestionamiento recayó también sobre la
Asamblea Universitaria misma, a la que calificaron de antidemocrá-
tica por su composición.
Desde entonces, la FUBA impidió que se realizara la Asamblea en

otras cuatro oportunidades. Una de ellas terminó con un fuerte enfrenta-
miento entre activistas estudiantiles de la FUBA y militantes de APUBA.7
4
Información extraída de la página web de la Universidad de Buenos Aires:
www.uba.ar
5
Como en toda organización democrática, conviven, dentro de la UBA, distintas
organizaciones gremiales y/o políticas, entre ellas la FUBA, creada en 1908. La
FUBA es la organización gremial de los estudiantes y dentro de ella coexisten
diversas agrupaciones políticas. En el momento de los hechos que estamos
narrando la dirección estaba en manos de una coalición de partidos de
izquierda.
6
El mismo depende de la Universidad de Buenos Aires desde 1913.
7
APUBA es el gremio de los trabajadores no docentes de la universidad.
Los mandatos del Rector Guillermo Jaim Etcheverry y del Vicerrector

Berardo Dujovne finalizaron, Alterini renunció a su candidatura, se pro-
dujo un reordenamiento de fuerzas y se definieron nuevos candidatos.
No obstante, la FUBA siguió amenazando con impedir su realización.
Por un lado, consideraba “ilegal” la elección por parte del Consejo
Superior del ex decano de la Facultad de Veterinaria, Aníbal Franco,
como vicerrector. Por otro lado, exigía una reforma parcial del Estatuto
antes de que se eligiera el nuevo rector. Dicha reforma debía consistir en
un aumento de la representatividad de docentes, alumnos y no docentes
en la Asamblea. Ante tal amenaza y tras ocho meses de conflicto, los de-
canos solicitaron al Gobierno que cediera el Congreso Nacional donde,
el lunes 18 de diciembre, se llevó a cabo la Asamblea. Ésta, con un saldo
de siete manifestantes detenidos, una veintena de personas heridas y el
edificio del Rectorado tomado, eligió a Rubén Hallú y Jaime Sorin, de-
canos de la Facultad de Veterinaria y Arquitectura respectivamente, para
ocupar los cargos de Rector y Vicerrector de la universidad.
3. Las metáforas del conflicto

En medio de tantos intentos de elección frustrados volvió a aparecer
la metáfora del barco: Entre la parálisis y el descrédito (La Nación 03-05-
06). Así tituló La Nación una nota sobre la crisis que atravesaba la UBA
en ese momento. Y en el cuerpo de la nota se aclara que, En virtud del
estatuto (…) la UBA no corre riesgo de acefalía ni de naufragio institucional
(La Nación, 03-05-06) [en ambos casos, el destacado es nuestro]. Sin
embargo, la metáfora del barco no fue la única que usaron los medios
para hablar sobre el asunto. Dicha observación y la dimensión alcanza-
da por el conflicto nos impulsaron a analizar las metáforas presentes
en el discurso de la prensa y las representaciones sociales que se ha-
bían construido. Por otra parte, al tratarse de un conflicto en el que
se infringieron normas sociales, se desafió la autoridad y se cuestionó
la legitimidad de los órganos de gobierno de una institución –se llegó
incluso a un episodio de violencia material– era de esperar que los me-
dios respondieran de algún modo y que esas respuestas pusieran en evi-
dencia la existencia de diferencias ideológicas a la hora de representar
entidades y eventos del mundo (Trew, 1979).
Tomamos, entonces, los dos diarios de mayor circulación nacio-

nal -Clarín y La Nación– por el rol que cumplen en la formación y re-
producción del discurso dominante (Raiter, 1999 a y b) y analizamos
los titulares de las notas aparecidas del 1º de abril al 7 de mayo de
2006 sobre el conflicto. Éstos correspondían tanto a notas de análi-
sis y opinión –editoriales, columnas, cartas de lectores y solicitadas–
como a entrevistas, crónicas y notas informativas. No todas tenían
este conflicto como tema principal, algunas lo analizaban junto con
otros, y les asignaban igual espacio y el mismo grado de importancia
a todos, y otras, simplemente, lo mencionaban aún cuando su tema
principal fuera otro.
3.1 Análisis de las metáforas
Una vez seleccionado el corpus, identificamos y relevamos las

expresiones metafóricas presentes en los titulares, reconstruimos
las metáforas conceptuales que hacían posibles dichas expresiones
y las agrupamos siguiendo la clasificación propuesta por Lakoff y
Johnson (1980).
Según estos autores, existen tres tipos de conceptos metafó-

ricos. Las metáforas orientacionales, que dan a un concepto una
orientación espacial, por ejemplo, LO BUENO ES ARRIBA. Las
ontológicas, que permiten considerar acontecimientos, activida-
des, acciones y estados como entidades, sustancias y/o recipientes,
por ejemplo, LAS SITUACIONES/ESTADOS SOCIALES SON
RECIPIENTES. Dentro de éstas estarían las personificaciones: LA
VIOLENCIA ES UNA PERSONA. Y, por último, las metáforas es-
tructurales, que son aquellas en las que un concepto está estruc-
turado metafóricamente en términos de otro, por ejemplo, LOS
PAÍSES SON BARCOS.
Luego de agruparlas, comparamos y analizamos las metáforas

conceptuales presentes en cada periódico para ver cuáles eran las
representaciones sociales que habían construido del conflicto. A
partir de este primer acercamiento al corpus pudimos observar
que, aunque diferían en algunas, los dos compartían gran parte
de ellas.
3.2 Clarín y La Nación: metáforas compartidas
Entre las metáforas conceptuales que comparten ambos periódi-

cos se encuentran:
A- una serie de metáforas ontológicas tanto de entidad como de

sustancia y recipiente tales como:
1) LAS IDEAS POLÍTICAS O IDEOLOGÍAS SON OBJETOS que

ocupan un lugar en el espacio y pueden moverse. Esta metáfora, a
su vez, se interrelaciona con una metáfora orientacional que da una
dirección izquierda – derecha a las ideas en tanto objetos que se mue-
ven: Kornblihtt, el candidato que eligió la izquierda (La Nación, 07-04-06);
La izquierda impidió elegir rector en la UBA (Clarín, 05-04-06).
2)LASINSTITUCIONES,SUSÓRGANOSYLASAGRUPACIONES
SON RECIPIENTES que contienen actividades, estados y acciones:
Grave escisión dentro de la FUBA (La Nación, 04-05-06); Elecciones en la
UBA (La Nación, 19-04-06), Intolerancia en la UBA (La Nación, 07-04-
06); Sin clases en la mayoría de las facultades (Clarín, 04-05-06); UBA:
el rector teme hechos violentos en la Asamblea (Clarín, 29-04-06); Sobre la
crisis en la UBA (Clarín, 05-05-06). Y esas ACTIVIDADES, ESTADOS Y
ACCIONES, son entonces, SUSTANCIAS.
3) LAS SITUACIONES, ESTADOS (SOCIALES) SON

RECIPIENTES y la sociedad está, va o pasa de uno a otro: De la
anomia a la violencia social (La Nación, 14-04-06); Felices Pascuas, la
casa está en orden y andan los subtes (Clarín, 16-04-06).
4) EL TIEMPO ES UN RECIPIENTE Y LAS ACCIONES,

ACTIVIDADES que contiene SON SUSTANCIAS: Tiempos vacíos de
representación (La Nación, 11-04-06); La UBA, en una semana decisiva
para su futuro (Clarín, 16-04-06).
5) LAS ACTIVIDADES, SITUACIONES O ESTADOS Y ACCIONES

SON SUSTANCIAS: Una agenda sin debates de fondo (La Nación, 02-04-
06); Crisis, alianzas y acusaciones en la pelea por el rectorado de la UBA
(Clarín, 16-04-06). Estos ejemplos reflejan además dos metáforas con-
ceptuales de ACCIÓN / RECIPIENTE: la pelea que contiene la crisis,
las alianzas y acusaciones, y el debate que, en tanto recipiente, tiene una
parte más profunda (el fondo) y otra más superficial.
Dentro de estas metáforas ontológicas aparecen, a su vez, una se-

rie de personificaciones que presentan a las instituciones (UBA) y sus
órganos (Asamblea), a las actividades (la elección), a los estados (vio-
lencia), a las situaciones y estados sociales (el desorden público), entre
otras cosas, como entidades animadas capaces de llevar a cabo accio-
nes humanas: La UBA busca evitar una nueva toma (La Nación, 29-04-
06); La violencia impidió otra vez elegir rector (Clarín, 03-05-06).
(El destacado y subrayado son nuestros).
B- varias metáforas estructurales como:
1) UN CONFLICTO, LA POLÍTICA, EL GOBERNAR ES UNA

GUERRA: La ocupación del colegio fue facilitada por el retiro policial (La
Nación, 07-04-06); El impacto de la pelea en el Gobierno (Clarín, 03-05-06).
2) UN CONFLICTO, LA POLÍTICA, EL GOBERNAR ES UN

ESPECTÁCULO / OBRA DE TEATRO / ARTE: El Gobierno no ac-
tuará sin solicitud judicial (La Nación, 20-04-06), Qué estilo de gestión
se necesita (La Nación, 04-04-06); Trastienda política de un día agitado
(Clarín, 07-04-06).
3) UN CONFLICTO, LA POLÍTICA, EL GOBERNAR ES UN

JUEGO / DEPORTE: Una pulseada permanente (La Nación, 07-05-
06); UBA: Alterini ganó el Consejo Superior y se afirma en la carrera para
rector (Clarín, 01-04-06).

OPERACIÓN MATEMÁTICA / CIENTÍFICA: Alterini sumó apoyos
para la asamblea (La Nación, 01-04-06), Una fuerza8 política cuestionada
(La Nación, 05-04-06); La UBA sigue bajo presión (La Nación, 11-04-06);
La crisis por la elección del rector de UBA divide al movimiento estudiantil
(Clarín, 04-05-06); Métodos (Clarín, 05-04-06).
8
Algunas expresiones pueden ser el reflejo de más de una metáfora conceptual.
La expresión fuerza es el reflejo de la metáfora conceptual UN CONFLICTO, LA
POLÍTICA (EL GOBERNAR) ES UNA OPERACIÓN FÍSICA. De hecho, la física
clásica define fuerza como la “causa capaz de producir en un cuerpo un cambio
de velocidad, es decir, producir su aceleración” (Tipler, 1995, p. 80) Pero también
es el reflejo de la metáfora conceptual UN CONFLICTO, LA POLÍTICA (EL
GOBERNAR) ES UNA GUERRA: El ejército desplegó sus fuerzas.

CONSTRUCCIÓN / EDIFICIO: Alterini sumó apoyos para la asam-
blea9 (La Nación, 01-04-06); Apoyo a Alterini de decanos de Derecho de
todo el país (Clarín, 12-04-06).
3.3 La Nación: metáforas
Entre aquellas que utiliza solamente La Nación se encuentran:
A- algunas metáforas ontológicas como:
1) LAS INSTITUCIONES Y AGRUPACIONES SON OBJETOS

QUE SE MUEVEN y, por lo tanto, necesitan que alguien las diri-
ja o conduzca: La UBA elige rector y define su rumbo (02-04-06), La
conducción de la FUBA no cede en sus reclamos (13-04-06). Es esta
metáfora la que, a su vez, hace posible la metáfora estructural LAS
INSTITUCIONES SON BARCOS, dado que para poder caracteri-
zar las instituciones en detalle a través de la metáfora del barco,
primero necesitamos conceptualizar eso que es abstracto –las insti-
tuciones– como algo concreto - un objeto-.
2) LAS INSTITUCIONES PÚBLICAS Y SUS ÓRGANOS –LO

PÚBLICO– SON RECIPIENTES que pueden estar abiertos o ce-
rrados pero que deben ser transparentes para que se pueda ver su
interior / contenido: Hay que privilegiar la transparencia (07-04-06),
La UBA elige hoy al nuevo rector en una asamblea abierta (04-04-06).
3) LA DEMOCRACIA ES UN RECIPIENTE / ENTIDAD que

puede ser higiénica o no y de cuya higiene algunos se erigen en cus-
todios: Custodios de la higiene democrática (23-04-06).
B- Y otras estructurales como:
9
Como puede observarse en este ejemplo, un enunciado puede contener más
de una expresión metafórica.
1) LAS CRISIS SON ORGANISMOS VIVOS/ PLANTAS: Una cri-

sis con raíces éticas y políticas (13-04-06).
2) EL TIEMPO ES UNA COSA VALIOSA / UN RECURSO

LIMITADO: Perdieron cuatro días de clases en el colegio (20-04-06).
3.4 Clarín: metáforas
Mientras que Clarín utiliza las siguientes metáforas conceptuales

que no están presentes en el discurso de La Nación:
A- metáforas ontológicas como:
1) LAS ACTIVIDADES SON RECIPIENTES abiertos o cerrados:

La elección en la UBA, trabada y sin salida (19-04-06).
2) LAS ACTIVIDADES SON OBJETOS con un mecanismo de

cierre: La elección en la UBA, trabada y sin salida (19-04-06).
3) EL TIEMPO / CLIMA ES UNA ENTIDAD que se puede agi-

tar: “La UBA elige rector con clima agitado” (Clarín, 04-04-06).
4) LAS ACCIONES / ACTIVIDADES SON OBJETOS /

ENTIDADES y, como tales, se pueden transportar, pueden ser viejas
o nuevas, aparecer, desaparecer y reaparecer: La FUBA llevó su pro-
testa a la calle (06-05-06), UBA: la vieja pelea reaparece (12-04-06).
5) LAS AGRUPACIONES SON OBJETOS y, como tales, se pueden

dividir, fracturar: Fractura: crean la FUBA de los estudiantes (03-05-06).
6) LAS SITUACIONES / ESTADOS SON OBJETOS,

SUSTANCIAS O ENTIDADES ANIMADAS que se mueven: La UBA
otra vez sin nuevo rector: buscan una salida para la crisis (19-04-06).
(El destacado es nuestro)
B- y otras estructurales:

NEGOCIACIÓN: Negocian cómo asegurar la gobernabilidad (04-05-06).
2) LOS CONFLICTOS SON ORGANISMOS VIVOS: Degradación

del conflicto en la UBA (03-05-06).
3) LOS PAÍSES SON CASAS que pueden estar o no en orden:

Felices Pascuas: la casa está en orden y andan los subtes (16-04-06).
4) ALGUNAS SITUACIONES / ESTADOS (SOCIALES) SON

FANTASMAS: El fantasma de la acefalía (05-05-06).
El hecho de que las diferencias sean muy pocas en relación con

la importante cantidad de metáforas conceptuales que ambos pe-
riódicos comparten pareciera indicar que han construido las mis-
mas representaciones del conflicto. Sin embargo, el análisis del
funcionamiento de una misma metáfora en uno y otro diario pa-
reciera revelar que esta primera observación no es necesariamente
correcta.
3.5 Guerra o guerra subversiva
De hecho, si tomamos la metáfora conceptual UN CONFLICTO,

LA POLÍTICA, EL GOBERNAR ES UNA GUERRA, comienzan a
aparecer algunas diferencias. Cuando sostenemos que tanto Clarín
como La Nación utilizaron esta metáfora, nos referimos al hecho de
que ambos usaron expresiones del dominio de la GUERRA para
hablar de este conflicto ligado al gobierno de la Universidad de
Buenos Aires. Veamos, entonces, brevemente cuál es la estructura
del concepto GUERRA y sus dimensiones:10
Participantes: Grupos de personas –ejércitos– que desempeñan el rol

de adversarios. Al menos dos.
Partes: los dos participantes/adversarios, estrategias, reglas, hostiga-

miento, ataque, invasión, amenaza, avance, toma/ocupación, bloqueo,
defensa, retroceso, reagrupamiento, refuerzo, retirada, contraataque,
10
Según Lakoff y Johnson (1980) nuestros conceptos están estructurados por
distintas dimensiones o categorías que emergen de manera natural de nuestra
experiencia: participantes, partes, etapas, etc.
violencia, muerte, marchar, hacer campañas, combate/ pelea/ enfrenta-

miento, tregua, rendición, victoria.
Etapas: Condiciones iniciales: los participantes tienen posiciones dife-

rentes. Cada uno quiere que el otro se rinda, o por lo menos uno de ellos
lo quiere. A su vez, ambos asumen que pueden defender su posición.
Principio: Uno de los participantes ataca, hostiga,

Combaten
invade, amenaza al otro.
Medio: el otro se defiende, contraataca.
Final: tregua, rendición, victoria.
Estado final: Paz, el participante que gana la guerra domina al vencido.
Secuencia lineal: la defensa y el contraataque, por ejemplo, le si-

guen al ataque. La tregua, la rendición y la victoria vienen después
del combate.
Causa: el ataque, el hostigamiento, la invasión, la amenaza, etc.

producen defensa, contraataque, combate.
Objetivo: el triunfo/ la victoria11
Veamos ahora algunos ejemplos de Clarín:
Cayó la puerta y ocuparon la facultad (02-05-06).
La FUBA amenaza otra vez con bloquear la elección (15-04-06).
“La toma fue un acto ilegal, puro vandalismo” (05-04-06).
Estrategias (19-04-06).
Crisis, alianzas y acusaciones en la pelea por el rectorado de la UBA (16-04-06).
UBA: la vieja pelea reaparece (12-04-06).
11
Para describir la estructura del concepto guerra seguimos la descripción
realizada por Lakoff y Johnson (1980, pp. 120-121).
Pelea por el rectorado de la UBA (08-04-06).
El impacto de la pelea en el Gobierno (03-05-06).
Como podemos observar, salvo Estrategias, todas las demás ex-

presiones metafóricas son acciones. La toma y la pelea también lo son.
Se trata de nominalizaciones12 que es posible desarticular para llegar a
una estructura profunda como X toma Y. Los estudiantes son los agen-
tes, ya sea explícitos o implícitos, pero recuperables contextualmente,
de estas acciones propias de una guerra. De hecho, ocupan y toman
facultades, amenazan, bloquean y pelean. Sin embargo, el uso del tér-
mino pelea permite suponer que no son los únicos agentes en esta con-
tienda. Porque pelea es una nominalización que se puede desarticular
como X pelea con / contra Y y, por lo tanto, involucra dos participantes
(al menos dos) con rol activo, es decir, dos agentes que, aunque no son
mencionados, en este caso pueden recuperarse a partir del contexto.13
Si comparamos estas expresiones con la estructura del concepto

GUERRA, notamos que Clarín no sólo toma de este concepto los as-
pectos ligados al ataque, al hostigamiento de un ejército (paciente o
afectado) por parte de otro (actor o agente) –que amenaza, ocupa, blo-
quea– sino también aquellos vinculados al combate: un ejército ataca a
otro, que contraataca o se defiende. Esto es, precisamente, lo que nos
permite afirmar que en el caso de este periódico la representación del
12
Según la Lingüística Crítica (Hodge y Kress, 1979) toda lengua provee a sus
usuarios de un conjunto de recursos para clasificar el mundo. En este sentido,
plantean la existencia de determinadas formas básicas que tienen todas las
emisiones en su estructura profunda. Las diferencias que aparecen en las
emisiones efectivamente pronunciadas se deben a transformaciones, es decir,
operaciones de borrado, sustitución, combinación o reordenamiento que
actúan sobre estas formas básicas. Las nominalizaciones constituyen un tipo
de transformación cuya consecuencia es que quedan elididos los agentes de las
acciones (cfr. Cap. 3).
13
Pelea, en realidad, es una nominalización con dos estructuras profundas
posibles: una -X pelea a Y- donde uno de los participantes es el actor o causante
de la acción y el otro el paciente o afectado por la misma y otra -X pelea con /
contra Y- que involucra dos participantes con rol activo, es decir, dos agentes.
En función del contexto, sostenemos que es esta segunda estructura la que se
utiliza en este caso.
conflicto se ajusta a la estructura del concepto GUERRA,14 porque una

guerra en la que no hay dos participantes (por lo menos dos) con rol
activo, es decir, dos ejércitos que se enfrentan, luchan y combaten de
manera recíproca puede ser una invasión, pero no es una guerra.
Esta representación del conflicto que generó la elección del Rector

en la Universidad de Buenos Aires como una contienda entre dos o
más participantes que pugnan por un mismo objeto –la UBA- es cohe-
rente, a su vez, con el uso por parte de este medio de otras metáforas
como UN CONFLICTO, LA POLÍTICA, EL GOBERNAR ES UNA
NEGOCIACIÓN que se refleja en expresiones como: Negocian cómo
asegurar la gobernabilidad (Clarín, 04-05-06) [el destacado es nuestro].
Algo distinto sucede en La Nación. Veamos los ejemplos:
Caos de tránsito en el centro por una marcha estudiantil (06-05-06).
Ocupan la Facultad de Medicina (02-05-06).
Ocuparon anoche Medicina para impedir la asamblea de la UBA (02-05-06).
La UBA busca evitar una nueva toma (29-04-06).
Rechazo de la FUA a las tomas (20-04-06).
“Soy blanco de una campaña infame” (08-04-06).
La ocupación del colegio fue facilitada por el retiro policial (07-04-06).
Como en Clarín, si desarmamos las nominalizaciones presentes

(marcha, toma, ocupación) observamos que prácticamente todas las ex-
presiones metafóricas constituyen acciones. Sin embargo, aquí sólo
uno de los participantes aparece como agente (explícito o implícito
pero recuperable contextualmente) de acciones de guerra. Son los
estudiantes que marchan, ocupan o toman facultades y hacen campa-
En español existen verbos que cuantifican participantes y que exigen al menos

14
dos participantes con rol activo. Se los denomina verbos comitativos. El verbo
guerrear es uno de ellos. Un ejército siempre guerrea con otro y nunca a otro.
Hay verbos como chocar o pelear que aceptan las dos opciones. Se puede, por
ejemplo, chocar con otro pero también chocar a otro.
ñas. La única expresión en la que aparece Atilio Alterini15 –“Soy blanco

de una campaña infame”– responde, de acuerdo con la propuesta meto-
dológica de Hodge y Kress (1979), al modelo relacional, es decir, a un
modelo en el que los procesos indican relaciones en lugar de acciones
y en el que, por lo tanto, no hay actores ni afectados, sino una simple
relación entre entidades. En consecuencia, para La Nación, Alterini
no es agente o actor en esta contienda, sino una entidad clasifica-
da o definida como blanco de una campaña infame. Este participante,
por el contrario, sí aparece como agente en aquellas expresiones meta-
fóricas que categorizan EL CONFLICTO o la POLÍTICA como una
CONSTRUCCIÓN/EDIFICIO o una OPERACIÓN MATEMÁTICA/
CIENTÍFICA: Alterini sumó apoyos para la asamblea (La Nación, 01-04-06)
[el destacado es nuestro].
De esta manera, mientras que los estudiantes quedan caracteriza-

dos como agentes desestabilizadores, Alterini y el statu quo aparecen,
por un lado, como víctimas del accionar de este grupo y, por otro
lado, como aquellos que cuando actúan, lo hacen ateniéndose a las
normas y medios contemplados y aceptados por el sistema.
En este sentido, sostenemos que La Nación sólo toma del concep-

to GUERRA aquellos aspectos ligados al ataque, al hostigamiento de
un ejército por parte de otro –que marcha, toma, ocupa y hace cam-
pañas. El resultado de esta operación es que el conflicto pasa a ajus-
tarse más a un subtipo de guerra que es la INVASIÓN O GUERRA
SUBVERSIVA, cuyas estructuras suponen la existencia de un parti-
cipante que busca ocupar el lugar de otro o que se subleva e intenta
lograr un cambio violento en las instituciones, perturbando, de esta
manera, el orden existente.
El uso de la metáfora del barco con sus expresiones La UBA elige

rector y define su rumbo (La Nación, 02-04-06) y su concepción jerár-
quica de gobierno adquiere, entonces, otra significación a la luz de
estas observaciones y nos hace preguntar hasta qué punto esta re-
presentación del conflicto no supone cuestionar, de alguna manera,
la participación de los estudiantes en el gobierno de la UBA [el des-
15
El titular retoma una frase de Atilio Alterini “Me han hecho blanco de una
campaña infame…”
tacado es nuestro]. Participación que, sin embargo, es un derecho

legal de ellos ya que, a pesar de no estar representados de manera
igualitaria, forman parte de la Asamblea Universitaria, porque así
lo establece el Estatuto, y tienen derecho a proponer o cuestionar
un candidato. Por otra parte, en la Asamblea, donde rige el sistema
de votación una persona-un voto, su voto vale tanto como el de un
decano.
Lo anteriormente expuesto nos lleva a sostener que, si bien los

dos periódicos compartieron una importante cantidad de metáforas
conceptuales y que, precisamente a causa de esto, es muy probable
que hayan coincidido en muchas de las representaciones que constru-
yeron, al menos en este aspecto, las representaciones construidas son
distintas y esas diferencias ideológicas en el tratamiento de la crisis
que afectó a la Universidad de Buenos Aires de abril a diciembre de
2006 no presuponen distintas metáforas sino que se trata de diversas
manifestaciones de una misma y única metáfora conceptual.
Utilizar las mismas metáforas para hablar de determinado tema

no implica necesariamente construir las mismas representaciones.
Al usar una metáfora conceptual estamos estructurando parcialmen-
te un concepto en términos de otro, estamos tomando determinados
aspectos de la estructura de un concepto y los estamos añadiendo a
la estructura de otro. Sin embargo, las expresiones metafóricas que
efectivamente empleamos de esa metáfora conceptual pueden pro-
ducir efectos de fondo/foco diferentes, esto es, resaltar algunos de
esos aspectos que tomamos prestados y relegar otros. Por eso, ade-
más de analizar las metáforas que usamos es importante ver cómo
las usamos y con qué otras metáforas se relacionan a la hora de es-
tudiar de qué manera se manifiestan la ideología y las diferencias
ideológicas en el lenguaje.
sección IiI:
Nuevos actores y viejas estrategias
INTRODUCCIÓN
Pobreza y agencialidad: Los nuevos
actores sociales en la Argentina de
fin de siglo
Alejandro Raiter - Julia Zullo
1. Nombres nuevos para un problema viejo
L a pobreza es un “mal” que afecta a los grupos humanos desde

hace siglos: las religiones, los gobiernos, los economistas, los es-
pecialistas, las clases dirigentes, los sindicatos y hasta los grupos más
ricos y poderosos del planeta han tratado de paliar este problema.
Pero cabe la pregunta de rigor: la pobreza es un problema ¿para
quién? En realidad, la pobreza en sí misma siempre fue planteada
como algo natural e intrínsecamente relativo a todas las organiza-
ciones sociales, desde las más primitivas hasta las más avanzadas,
porque “pobres habrá siempre”.
Sin embargo, desde hace unas pocas décadas, el problema de la

pobreza ha empezado a preocupar a los economistas y a los funcio-
narios de organismos internacionales y de la mayoría de los países.
Esto significa que desde hace relativamente pocos años, la pobreza
ha dejado de ser un mal necesario del capitalismo y ha pasado a for-
mar parte de las agendas de los gobiernos no sólo del tercer mundo
sino también del primero.
Pero lo que preocupa, al menos en los últimos años, no son los

pobres como sujetos desposeídos sino los efectos no deseados de los
grupos de pobres, sus daños colaterales: mortalidad infantil, desnu-
trición, delincuencia, violencia social. De hecho, muchos organismos
114 Sección III
internacionales advierten a menudo a los países subdesarrollados

sobre los “peligros” sociales que entraña la miseria extrema:
Es necesario que se formule una nueva política social,

articulada con una política económica generadora de
empleo para la reinserción de los vastos sectores sociales
actualmente excluidos. Al mismo tiempo, dada la gravedad
de la crisis, es imprescindible crear redes de protección
social que reduzcan sus efectos, así como los riesgos de un
estallido social. Al respecto, las instituciones financieras
internacionales han reorientado sus operaciones con el fin
de apoyar las medidas de emergencia social decretadas por
el Gobierno, que se focalizan en la provisión de alimentos,
medicamentos y subsidios a grupos vulnerables.1
Como se desprende de la cita, esta preocupación por la pobreza

en muchos casos ha dado lugar a organismos “expertos en pobres”
que analizan y aprueban el otorgamiento de créditos a los gobiernos
para que los destinen a esos sectores de la población “en riesgo”.
El círculo se completa: los países destinan esos préstamos a obras o
servicios que por lo general no cambian la condición de las personas
pobres (simplemente evitan “estallidos”), se endeudan cada vez más
y condenan a sus habitantes más pobres y a sus hijos y nietos a seguir
siendo pobres.
Por otro lado, la preocupación por los pobres ha dado lugar a que
diversas disciplinas se especialicen en la problemática de la pobreza.
Sociólogos, antropólogos, comunicadores, economistas, trabajado-
res sociales, psicólogos, politólogos, etc. encuentran en los sectores
pobres de la población materia de investigación y, muchas veces,
motores para intentar el cambio social. Esta hiperespecialización ha
generado patrones de clasificación y subclasificación de estos secto-
res de la población que, en su condición de pobres, resultan trans-
formados en indigentes, carenciados, excluidos sociales, marginales,
población de riesgo, y un sin fin de denominaciones que no hacen
1
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Marco de Cooperación
con Argentina 2002-2004, p. 4.
Introducción 115
más que aumentar la confusión de los no-pobres y no expertos, sin

alterar la situación social de estas personas.
Quizá esta lectura resulte demasiado esquemática y simplista: es-

tas disciplinas que se han ocupado extensamente del problema de
la pobreza, desde diversas escuelas, teorías y enfoques han tratado y
tratan de explicar el porqué de la pobreza en el pasado y su proyec-
ción en el futuro en distintas formaciones sociales, políticas y eco-
nómicas. Nuestro pesimismo se debe más bien a lo que resulta “en
superficie”, a la pobreza de los cambios que –valga la redundancia- se
intentan sobre la pobreza.
En términos de José Nun (1999), en lo que se refiere a los estudios

sobre pobreza:
Es muy poco lo que se puede decir válidamente acerca del

futuro desde el campo de las ciencias sociales: las leyes de
causalidad que a veces invocamos suelen ser meramente
estadísticas; nuestras explicaciones acerca del pasado o del
presente son demasiado parciales como para extenderlas
en el tiempo en tanto razones suficientes de lo que sucederá
y, por añadidura, nuestro objeto de estudio mismo es
altamente heterogéneo e inestable (p. 249).
No pretendemos agotar el tema en unas pocas páginas. Tampoco

intentamos reseñar las principales descripciones y explicaciones que
las ciencias sociales han ofrecido. Quizá nuestra intención pueda re-
sumirse en el aporte de un nuevo enfoque, de una nueva descripción
del problema desde una perspectiva discursiva. Está claro que en los
últimos 20 años, desde el punto de vista de los discursos sociales,
se redefinió el concepto, aparecieron y se pusieron en circulación
nuevos términos relativos a la pobreza: marginalidad, exclusión social,
desempleo, subempleo, indigencia. El alcance de estos términos y
los procedimientos semióticos que los volvieron significativos cons-
tituyen parte de nuestro objetivo. Pero nuestro problema puede
plantearse de manera amplia: cómo se construyen y se caracteri-
zan discursivamente los actores sociales vinculados con la pobreza
en los discursos sociales de la Argentina, qué significa ser pobre en
la Argentina de hoy, qué implicancias tiene el hecho de entrar en esta
116 Sección III
categoría en el mundo de la globalización. Más específicamente, cómo se

producen estas operaciones en la prensa argentina de los últimos años.
En la Argentina, tradicionalmente, la pobreza –aun cuando no

fuera medida mediante los índices impuestos por el BM– fue siem-
pre significativamente más baja que en el resto de América Latina.2
El nuevo tratamiento sobre el tema surge, casualmente, en la década
del 90, cuando la pobreza llega a afectar a más del 60% de la pobla-
ción, y el desempleo, al 22% de la población económicamente activa.
Es de esta “nueva” pobreza y de estos nuevos pobres de los que nos
ocupamos. En etapas anteriores del análisis centradas en el período
1999-2000 (Zullo, 2001) caracterizamos cómo construyen los me-
dios argentinos la figura del pobre y de la pobreza: presentada como
un estado y no como un proceso (no es lo mismo ser pobre que estar
pobre), la pobreza se define como un mal que afecta especialmen-
te a mujeres madres, niños y ancianos, es decir, a aquellos que no
pueden trabajar como consecuencia de sus limitaciones. La pobla-
ción masculina y económicamente activa parece no estar afectada:
aquellos que no pueden trabajar porque han quedado excluidos del
mercado de trabajo, también han quedado excluidos de los medios.
Su presencia es noticia cuando sus acciones les dan notoriedad en
otro sentido: cuando “se convierten” en delincuentes, drogadictos,
marginales, activistas.
Las víctimas de la pobreza, en cambio, tal como aparecen refle-

jadas en los medios, no están en condiciones de volver a trabajar.
Están atrapadas en circunstancias, regiones y mediciones, relega-
das a la pasividad y a la resignación. De esta forma, los pobres
aparecen como protagonistas sólo en notas “de color” pero no son
agentes sino pacientes-destinatarios de las acciones que llevan a
cabo funcionarios de distintos rangos, instituciones especializadas
en pobres y, en última instancia, los muestreos estadísticos. Se en-
cuentran involucrados en procesos que los pasivizan o que les nie-
gan atributos y posesiones (no pueden ser ni tener o bien, en combi-
nación: son pero no tienen, lo que los convierte sistemáticamente en
2
Con la probable excepción de Uruguay.
Introducción 117
víctimas de un proceso que no está claro dónde ni cómo se origina.

La salida de este estado siempre depende de otros, para “bien” o
para “mal”: o se ocupa de ellos el Estado, o los espera el mundo de
la delincuencia.
A partir de las conclusiones obtenidas en ese trabajo, nos pre-

guntamos si era discursivamente posible que los pobres fueran ver-
daderos causantes de sus acciones y, en ese caso, qué características
debían tener los participantes pertenecientes al grupo social de po-
bres para ser actores agentes de las acciones materiales que llevaran
a cabo. Nuestra búsqueda apuntó entonces a rastrear en los medios
con qué otra denominación aparecían nombrados los “pobres”.
Propusimos que la única posibilidad de que los actores sociales pobres
en la prensa fueran realmente agentes de las acciones que se les ad-
judicaban era siendo (y haciendo) otra cosa además de ser pobres,
llamándose de otra manera, perteneciendo a otra categoría. En ese
momento, y tomando en cuenta el análisis de la prensa de fines de
los años 90, concluimos que “ser piquetero” era la manera de designar
el colectivo más activo y politizado de los pobres.
2. Coyunturas como prácticas sociales mediatizadas

N. Fairclough y L. Chouliaraki, (1999) plantean que las distintas
esferas de la vida social están conformadas por prácticas. Éstas cons-
tituyen modos habituales de actuar en espacios y momentos particu-
lares. Los protagonistas de las prácticas utilizan recursos materiales
y simbólicos para actuar. Cada práctica particular reúne distintas
personas con experiencias, relaciones sociales y conocimientos par-
ticulares. Cada práctica social está conformada por momentos, al-
gunos de los cuales involucran necesariamente prácticas discursivas.
Una de las características principales de las prácticas sociales es que
cada una de ellas se encuentra en estrecha relación con otra red de
prácticas que determinan su configuración interna. Esta relación es
de sobredeterminación: cada práctica está determinada por las otras
pero, además, cada una se articula con las otras desde múltiples po-
siciones sociales y provoca efectos diversos. Con respecto al estudio
de las prácticas sociales, estos autores proponen operacionalizar esta
118 Sección III
perspectiva y sugieren el análisis de coyunturas, las cuales son defi-

nidas como conjuntos transinstitucionales de prácticas en torno de
proyectos específicos.
En principio, la categoría parece ser un recurso que el analista ma-

neja ad-hoc: podemos encontrar una coyuntura en una asamblea de
vecinos o en la organización de una fiesta a beneficio. Sin embargo, el
concepto resulta sumamente productivo para el análisis del discurso in-
formativo de los medios: las secciones de política, sociedad o economía
de un diario “crean” cotidianamente coyunturas socialmente reconoci-
das como tales: reuniones de empresarios y funcionarios para acordar
políticas de precios, puesta en marcha de obras públicas, marchas de
protesta de diversas organizaciones en reclamo de reivindicaciones so-
ciales, etc. No decimos con esto que una asamblea de vecinos no cons-
tituya una coyuntura sino que, para devenir sociales, las coyunturas
deben necesariamente devenir discursivas, y que el lugar privilegiado
(aunque no el único) en el que las coyunturas se vuelven sociales es en y
por el trabajo de los medios informativos.
Desde otra perspectiva teórica, Eliseo Verón (1983) asume que:
La actualidad como realidad social en devenir existe en

y por los medios informativos. Esto quiere decir que los
hechos que componen esta realidad social no existen en
tanto tales (en tanto hechos sociales) antes de que los
medios los construyan [...]. Después que los medios los han
producido, los acontecimientos sociales empiezan a tener
múltiples existencias, fuera de los medios: se los retoma al
infinito en la palabra de los actores sociales, palabra que
no es mediática (op. cit. pp. IV y V del Prefacio a la
segunda edición).
En este caso particular, tenemos un objeto de estudio que no trata

de abordar un conjunto de prácticas sociales y discursivas agrupadas
de modo más o menos arbitrario, sino de analizar cómo se construyen
estas coyunturas en los medios. Dado un acontecimiento determina-
do, los medios caracterizan y relacionan distintas prácticas (sociales y
también discursivas) y, para hacerlo, establecen redes de causas-efectos,
vinculan o desvinculan participantes, instituciones y eventos.
Introducción 119
En los últimos años de la década del 90, a mediados de la segunda

presidencia de Carlos Menem, irrumpió en los medios el signo pique-
tes, en el marco de una coyuntura determinada (Cutral-Có, provincia
de Neuquén, 1996). Dentro de esta coyuntura (que va desde el 22
al 27 de junio de ese año) se puso en circulación una práctica social
nueva –hacer piquetes– que, al superar los límites de esa coyuntura en
particular, va a asociarse con una serie de atributos y acciones espe-
cíficas y novedosas en Argentina: ir al piquete, ser piquetero, cortar
una ruta, acampar por un tiempo determinado, hacer ollas populares,
reclamar, elaborar pancartas, cubrirse el rostro, etc.3 Estas acciones y
atributos no pueden equipararse con la práctica de la huelga,4 ya que
la nueva práctica social tiene como protagonistas a los que no tienen
a quién “hacerle huelgas” (desocupados, desposeídos) y posee un mo-
tor fundamental de la acción: el dejar de pertenecer a estas categorías
sociales. Es decir, este nuevo agrupamiento de prácticas materiales y
simbólicas tiene como común denominador el reclamo de mejoras a
corto y mediano plazo de la calidad de vida de sus protagonistas. No
se trata solamente de que algunas de las acciones o situaciones vincu-
ladas a este tipo de protesta en sí mismas no tengan antecedentes sino
que, desde un comienzo, los medios las agruparon y denominaron de
otro modo: se las percibió de una manera nueva, ya que se trataba de
una práctica diferente y esa práctica tuvo una construcción semiótica
diferente también.
Esta diferencia percibida estaba –entre otros elementos de la co-

yuntura– en que estos pobres hacen cosas en lugar de sólo padecerlas.
Por otra parte, la coyuntura “Cutral-Có, 1997” inicia una serie de

acontecimientos que van a reaparecer en los años siguientes en todo
el país. La forma en que se articulan las prácticas sociales se repite
–como expresiones puntuales– en otros momentos y en distintos lu-
gares de modo tal que la serie piquetes, intervención de la justicia dando
lugar a la represión por parte de las fuerzas de seguridad, negociaciones a
3
Para una historia del movimiento piquetero, véase Pereyra S. y M. Svampa
(2003).
4
El término piquete se usaba en Argentina para designar al grupo de huelguistas
que se instalaban en la entrada de las fábricas para repartir panfletos e impedir
el acceso de esquiroles.
120 Sección III
nivel nacional y provincial, denuncias y acciones de la oposición, comunicados

oficiales, puede rastrearse tanto en las presidencias de Menem, de De
la Rúa, de Duhalde, en varias provincias y localidades: por ejemplo,
en Gral. Mosconi, 2000; Gral. Mosconi, 2001; Avellaneda, 2002; entre
otras. A su vez, cada coyuntura parece configurarse en una red más
amplia de otras: la de las internas del gobierno, la del enfrentamiento
con la oposición, la de las elecciones nacionales más próximas.
En los dos trabajos que siguen proponemos un acercamiento

(desde distintas perspectivas de análisis) a los primeros y los últimos
momentos de una serie que, sostenemos como hipótesis, se inicia en
las coyunturas Cutral-Có 1996 y 1997 y se cierra en la reconstrucción
mediática de los hechos de Puente Pueyrredón de 2002. El inicio de
la serie lo marca, como ya dijimos, la aparición del signo piquetes por
primer vez en los medios nacionales. El cierre establece un corte no
ya por la presencia o ausencia del signo (que va a permanecer en
los medios hasta la actualidad) sino por un cambio explícito en su
acento valorativo (Voloshinov, 1929) y en el sistema de referencias a
los que el signo se asocia: a partir de junio de 2002, los piquetes y los
piqueteros van a sufrir una profunda transformación en lo que hace
a la imagen que la prensa nacional construye sobre ellos. Elegimos
para estos análisis, las coyunturas que presentó el matutino Clarín
en junio de 1996, abril de 1997 y junio de 2002. La elección es, en
parte, arbitraria y, en parte, responde a que se trata del medio de
mayor tirada a nivel nacional.
CAPÍTULO 5. Sobre la aparición de los
piqueteros en la prensa argentina
Julia Zullo
E ste trabajo consiste en el análisis de las primeras manifestacio-

nes de esta nueva práctica social, porque sostenemos que es en
estas instancias donde se juegan los lugares simbólicos de los parti-
cipantes, las evaluaciones y clasificaciones futuras. Para ilustrar esta
hipótesis, confrontaremos los resultados con algunos artículos perio-
dísticos de los últimos años.
1. Los hechos
JUNIO DE 1996- Cutral-Có y Plaza Huincul son dos poblacio-
nes ubicadas en una zona desértica de la provincia patagónica del
Neuquén. Ambas, próximas entre sí, suman 45.000 habitantes. Como
el de otras localidades de la Argentina, su origen radica en la existen-
cia de recursos no renovables en el subsuelo (principalmente, petró-
leo y gas). Pero la situación crítica a la cual haremos referencia no se
origina en el agotamiento de estos recursos sino en las consecuencias
que trajo aparejadas el proceso de privatización de la empresa petro-
lera estatal Yacimientos Petrolíferos Fiscales (YPF, en adelante) reali-
zado durante el gobierno de Carlos Menem en 1991. En el caso de
estas dos localidades, la nueva empresa levantó parte de sus oficinas
y despidió a la mayor parte de sus empleados (las cifras oficiales in-
dican 3.500 despidos oficiales, a los que hay que agregar los despidos
122 Julia Zullo
encubiertos bajo la denominación de “retiros voluntarios” y todas las

empresas de servicios y comercios que, debido al brusco descenso del
consumo, dejaron de funcionar). De modo que los empleados de YPF
pasaron de formar parte de una de las empresas estatales con mejores
salarios y con más prestaciones sociales del país, a engrosar las listas
de desocupados a la espera de algún subsidio.1
En poco más de un año, ambas localidades se convirtieron en

“pueblos fantasma” donde apenas lograban sobrevivir los emplea-
dos públicos y los comercios de alimentos. Ante este panorama, las
autoridades provinciales del período 1991-1995 (es decir, las del
mandato anterior al conflicto que nos ocupa) firmaron un acuerdo
con una empresa canadiense para la instalación de una planta de
fertilizantes. La provincia cedería un yacimiento de gas y aportaría una
inversión de 100 millones de dólares sobre un total de 400 millones.
Pero en 1996 hubo elecciones provinciales y en ellas se impuso un
candidato perteneciente a otra línea interna del mismo partido pro-
vincial (Movimiento Popular Neuquino). El nuevo gobernador –que
ya había ocupado ese puesto varias veces– canceló el proyecto luego
de considerar que la inversión de 100 millones de dólares era exce-
siva para las finanzas de la provincia.2
Este fracaso –sumado a la situación crítica que vivían estas loca-

lidades desde hacía más de cuatro años– hizo que la mayor parte de
la población saliera a la ruta nacional 22 (vía de acceso de los dos
pueblos a la capital de la provincia y al resto del país), se instalara
allí día y noche impidiendo la circulación de vehículos y, sobre todo,
la entrada y salida de camiones de combustible.
1
Con el dinero recibido de las indemnizaciones por despido muchos intentaron
instalar comercios o iniciar microemprendimientos que prestarían servicios a
la nueva petrolera. Pero la empresa no cumplió con los compromisos pactados.
El sindicato de petroleros no respondió a los reclamos de sus afiliados ni de sus
ex afiliados. Recordemos que la Argentina no tuvo sino hasta el año 2002 un
seguro universal de desempleo.
2
Esta fue la explicación oficial. Los protagonistas del corte de ruta sostienen que
la cancelación del proyecto se debió a que el gas del yacimiento “El Mangrullo”
ya había sido cedido y que la empresa canadiense utilizó este recurso para
instalarse en la localidad de Bahía Blanca. A cambio, la provincia de Neuquén
no recibió nada.
Sobre la aparición de los piqueteros en la prensa argentina 123
En pocos días, la falta de nafta y querosén se hizo sentir en el

resto del país. Los medios presagiaron una crisis a nivel nacional.
Intervino la justicia federal y se movilizaron fuerzas de seguridad.
Las autoridades provinciales intentaron establecer conversaciones
con los manifestantes pero, al no haber propuestas concretas, éstos
se negaban a participar de ningún diálogo. Transcurridos cinco días,
la jueza interviniente dio orden de despejar la ruta. El avance de
las tropas –que no tuvieron orden de reprimir– fue resistido por las
20.000 personas que la ocupaban. La jueza se declaró incompetente
e hizo retirar a la Gendarmería. Los manifestantes tomaron esta de-
cisión como un triunfo y el gobernador se tuvo que trasladar al lugar
de los hechos y hacer propuestas concretas para que desalojaran la
ruta (en este caso, un plan de obras públicas). El gobierno nacional,
además, envió más de 40.000 raciones de alimentos.
ABRIL DE 1997- Si bien el escenario y las autoridades son idén-

ticos, el panorama es otro: después de 28 días de huelga por un
descuento en los salarios,3 el sindicato que agrupa a los maestros de
toda la provincia (ATEN) llamó a la población a cortar los caminos
provinciales y nacionales. El juez interviniente dio la orden de desa-
lojar las rutas 22 y 17 y de reprimir a los manifestantes. El 12 de abril
de ese año, en Cutral-Có, la policía provincial asesinó a una chica de
24 años. Como consecuencia de estos hechos, se realizaron marchas
de protesta y huelgas docentes en todo el país. El gobierno nacional
habló de intervenir la provincia y comenzaron a circular informes de
inteligencia y versiones acerca de un posible “rebrote subversivo”.4
De ahí en más, la práctica de cortar rutas se instaló como nueva for-
ma de protesta social.
3
El mismo gobernador que había dispuesto la cancelación del acuerdo para la
instalación de la planta de fertilizantes, en enero de ese año dispuso por decreto
una reducción del 20% en los sueldos de los docentes de toda la provincia.
4
En la Argentina se denominó “subversión” a los movimientos político-sociales de la
década del 70 que reivindicaban cambios profundos en la sociedad. Los llamados
“grupos subversivos” y todos aquellos directa o indirectamente relacionados con
éstos, fueron literalmente masacrados durante la dictadura militar 1976-1983. Por
lo tanto, acusar a alguien de “subversivo” en la Argentina equivale a declararlo
fuera de la ley y de la sociedad civil. Se trata, claramente, de un signo ideológico
que utiliza la derecha para descalificar / anular a sus adversarios.
124 Julia Zullo
2. Algunas precisiones: delimitación del corpus y

herramientas metodológicas
Desde el punto de vista teórico-metodológico, seguimos los linea-
mientos de la gramática sistémico-funcional (Halliday, 1985, entre
otros) y los principios fundamentales de la llamada Lingüística Crítica
(Fowler, et. al., 1979; Hodge y Kress, 1993). Sostenemos como postu-
lados básicos que la organización de las cláusulas en los discursos está
relacionada con la concepción del mundo que tiene la comunidad que
las produce y las consume, con la práctica discursiva en que aparece y
con la práctica social en que se articula (Fairclough, 1993, 1999, entre
otros). Los cambios en las prácticas sociales y discursivas mantienen
una relación dialéctica que nos interesa seguir y profundizar. La orga-
nización y el tipo de procesos elegidos para presentar y representar
prácticas sociales y acontecimientos nunca es lineal. La elección de
los tipos de participantes, los procesos en los que se los incluye y los
sistemas de clasificación mediante los cuales son caracterizados nos
brindan una concepción del mundo particular.
Para este trabajo, tomamos en cuenta los artículos aparecidos en

el matutino Clarín durante 1996 y 1997. En el caso del primer con-
flicto se trata de alrededor de 10 artículos publicados entre el 22 y
el 27 de junio de 1996. En el caso del segundo, tomamos unos 20
artículos que se publicaron entre el 7 y el 24 de abril de 1997.
Trabajamos con el modelo de la transactividad para identificar a

los participantes de los sucesos narrados y/o comentados con el fin
de detectar el rol que les otorga el periódico a los distintos actores
sociales (animados e inanimados; singulares y colectivos; agentes y
pacientes). En los apartados que siguen se exponen en forma de
tablas los resultados del análisis de los participantes y algunas ca-
racterísticas de los procesos.5 Para subclasificar los tipos de partici-
pantes involucrados en ellos hemos fijado las siguientes categorías
funcionales al análisis: personas, instituciones, colectivos, objetos,
abstracciones y combinaciones.
5
La investigación completa incorpora no sólo esta descripción sino también el
relevamiento de los voceros y el análisis pormenorizado de los titulares.
3. El análisis
De manera general podemos afirmar que en estos dos primeros
conflictos los pobres no actúan sino que son clasificados y evaluados.
Gracias a esta clasificación nunca son designados como “pobres”
sino que, como veremos enseguida, adquieren denominaciones vin-
culadas a sus actividades puntuales, lugar de residencia, edad, etc.
Si llevan a cabo acciones materiales, éstas se restringen al ámbito
de la ruta cortada. Sabemos que son pobres porque se los incluye
en determinados sistemas de clasificación y por el tipo de acciones/
procesos que padecen:
La reconexión en un plazo de 48 hs. de los servicios

públicos a quienes los tenían cortados por falta de pago
(27-6-96).
En esta zona, dicen, la desocupación alcanza al 50% de

la población activa: 5.000 hombres y mujeres que hoy no
tienen ni la más remota posibilidad de conseguir algún
trabajo (15-4-97).
Pero los jóvenes desocupados, sin esperanzas, dicen estar

dispuestos “a todo” (15-4-97).
...pero los activistas –en su mayoría adolescentes

desocupados-... (15-4-97).
Por el contrario, quienes actúan dentro y fuera de la ruta son

jueces, gendarmes o parte del gobierno.
En los dos conflictos, buena parte de los acontecimientos se pro-

ducen en un solo lugar: el piquete, también denominado como bloqueo,
corte o barricada. Por un lado tenemos a la gendarmería, los jueces
y el gobierno, y por otro, a los pobladores en protesta, que aún no
aparecen denominados como piqueteros.6
6
Más adelante este término servirá para identificar a todos los que realizan
ese tipo de protestas, sin distinción de presencia o ausencia de empleo, de
afiliación partidaria o condición social o lugar de residencia: podrán ser
docentes, estudiantes, desocupados, villeros, amas de casa o jubilados que,
cuando salen a la ruta, se convierten en piqueteros.
126 Julia Zullo
Cuadro 1: 1996
Personas Instituciones Colectivos7 Objetos Abstracciones Total
Totales 26 22 37 46 14 145
Porcentaje 18% 15% 26% 32% 9% 100
Tipos de participantes identificados en el cuerpo de las notas correspondientes a

Clarín, 22 al 27 de junio de 1996.
Si consideramos los datos del cuadro de participantes presen-

tado, se hace evidente que existe un marcado predominio de de-
signaciones de objetos y de colectivos o grupos de personas. Como
veremos en el siguiente apartado, esta tendencia parece ser una
constante. Precisamente, estos dos grupos de participantes predo-
minantes están fuertemente relacionados entre sí: son los grupos de
personas que se manifiestan y los objetos empleados en el corte y el
acampe en las rutas:
40 mil raciones de alimentos,
gomas y tachos;
camiones cargados de combustible.
Algunos de los objetos pertenecen al plano simbólico y, sin llegar

a ser abstracciones, designan las peticiones de los protagonistas y las
condiciones del acuerdo:
Acta de 13 puntos,
decreto de emergencia,
bonos para la compra de garrafas.
7
La diferencia entre la categoría de “personas” y la de “instituciones” está
marcada arbitrariamente por el criterio “más de dos personas forman un
colectivo” y del mismo modo se tomaron los plurales.
Como contrapartida, en este primer conflicto aparecen pocas

instituciones: el gobierno local y nacional, la gendarmería, la em-
presa de agroquímicos, YPF, la iglesia.
Los protagonistas designados con nombre y apellido se repiten una

y otra vez, acompañados siempre del cargo que ocupan en el gobier-
no, en la justicia, en la gendarmería o en el clero: el gobernador de
la provincia de Neuquén, el gobernador anterior, la jueza federal que
interviene, el obispo de Neuquén y el jefe del operativo de la gendar-
mería. La mayor parte de estos participantes denominados con cargo y
nombre propio completo pertenecen a estos ámbitos ligados al poder.
Llama la atención el predominio de “manifestantes”, con toda la serie

de equivalencias que este conflicto parece fundar: vecinos, pobladores,
manifestantes, desocupados, gran parte de la población, gente.
Este fuerte predominio se ve reforzado por las cifras que subra-

yan la masividad de la protesta:
20.000 vecinos chocaron con Gendarmería (26-6-96).
frente a:
...ambas ciudades que suman 45.000 habitantes (25-6-96).
Incluso, sobre el día central del conflicto, se declara explícitamente:
La multitud, estimada en 20.000 personas, casi la mitad

de los habitantes de Cutral-Có y Plaza Huincul, cubría
tres kilómetros de la ruta.
La masividad, la serie de equivalencias en su designación sumada

a la posición de agente de este colectivo –generalmente designado
en plural- y la uniformidad de estas acciones8 producen un efecto de
reacción “lógica y espontánea” y hasta cierto punto esperable ante la
situación que se vive en las localidades.9
8
En el sentido en que el colectivo “manifestantes” actúa como un todo sin
jerarquías ni divisiones internas.
9
La situación de crisis y los antecedentes aparecen explicados en notas breves
el día 26 de junio: “Historia de planes nunca cumplidos”, “Una agonía
anunciada” y “Críticas de un sacerdote”.
128 Julia Zullo
En este marco, parece irrelevante que los procesos materiales

que llevan a cabo estas personas tengan como único ámbito de in-
cumbencia la misma ruta. También pasa desapercibido el hecho de
que no existan líderes, organizadores ni dirigentes de la protesta,
como así tampoco reacciones o adhesiones de los partidos políticos
de la oposición.
Si a esta serie de características le sumamos el hecho de que la

jueza decidió desistir en su intento de hacer desalojar la ruta, la
macroestructura resultante del conflicto podría resumirse como “el
pueblo resistió a la gendarmería y triunfó”.
De hecho, la nota central del 26 de junio relata los acontecimien-

tos a la manera de una epopeya en la que los protagonistas no son
otros que una multitud de 20.000 personas, una asamblea popular que
lleva a cabo una pueblada y que, al enterarse de que la jueza se había
declarado incompetente, comenzó a corear con lágrimas en los ojos “el
pueblo unido jamás será vencido”.
Sin embargo, las “armas” con las que cuentan estos héroes no son
otra cosa que piedras, barricadas, gomas encendidas y silbatinas que
poco podrían haber hecho contra los gases lacrimógenos, los tan-
ques y las balas de la gendarmería. El “triunfo” obtenido se reduce
a unas cuantas cajas de alimentos no perecederos, al aumento de la
cantidad de garrafas entregadas en forma gratuita y a la promesa de
iniciar un plan de obras públicas que, teóricamente, abriría nuevos
puestos de trabajo.
Sobre el final del conflicto deja de mencionarse la posibilidad de

instalación de la planta de agroquímicos, proyecto que había dado
origen a la protesta y, casualmente, desaparecen también las cifras:
no sabemos cuántos puestos de trabajo se abrirán, cuándo se con-
cretará el plan de obras públicas ni para cuánto tiempo alcanzan los
alimentos que el gobierno nacional ha enviado.
Solamente bajo este efecto de triunfo es que los cronistas se per-

miten desprender de esa “masa” de manifestantes a algunos de sus
integrantes, caracterizarlos y darles la palabra:
“Estoy feliz; esto salió como queríamos. Hay una nueva

esperanza de trabajo” decía con el rostro negro por el
humo de las hogueras, Florentino Mendihual, desocupado
al igual que el 20% de la población y padre de cinco hijos
(27-6-96).
Nuevamente, al particularizar la situación la agencialidad se

pierde: los sucesos “salen” y el trabajo está borroneado en una
posibilidad de existencia, sin una fuente concreta. El único efecto
de la protesta parece ser el de haber manchado los rostros de sus
protagonistas.
Cuadro 2: 1997
Personas Instituciones Colectivos Objetos Abstracciones Total
Totales 132 99 164 190 76 661
Porcentaje 20% 15% 25% 29% 11% 100%
Tipos de participantes identificados en el cuerpo de las notas correspondientes a

Clarín, 7 al 24 de abril de 1997.
Si comparamos los porcentajes del cuadro 1 con los del cuadro 2,

correspondiente a 1997, es evidente que las cajas de alimentos dura-
ron poco y que las obras públicas no emplearon a la totalidad de los
desocupados, porque antes de que se cumpliera un año del primer
conflicto, las rutas 17 y 22 estaban cortadas nuevamente. También
podríamos afirmar a simple vista que los participantes de este nuevo
conflicto no variaron demasiado.
Sin embargo, las diferencias no son cuantitativas sino cualitati-

vas: esta vez la versión de Clarín marca una diferencia fundamental
con la protesta anterior, ya que ahora el conflicto se desarrolla para-
lelamente en varios ámbitos:
130 Julia Zullo
1. El conflicto docente, el gremio docente, las huelgas de maes-

tros y la adhesión de padres y alumnos a esta protesta en la ciudad
de Neuquén.
2. Los habitantes de Cutral-Có y Plaza Huincul solidarizados con

la huelga docente.
3. Las repercusiones del conflicto en el resto del país.
En la fase que consideramos como inicial –tomamos el conflicto

docente cuando ya habían transcurrido 27 días de huelga– preva-
lecen los participantes vinculados al gremio docente de Neuquén
(ATEN), al sindicato a nivel nacional (CTERA) y las autoridades del
gobierno provincial. Esta vez no se trata de una multitud uniforme
que protesta, sino de grupos bien diferenciados de distintos ámbitos
y con representantes:
Los organizadores de la protesta (7-4-97).
Los maestros y los estatales (7-4-97).
Los dirigentes docentes (8-4-97).
Los empresarios (9-4-97).
Los legisladores de la oposición (9-4-97).
En la segunda etapa, cuando el 9 de abril los dirigentes del gremio

docente convocan a toda la población a “una pueblada”, el foco se tras-
lada a Cutral-Có y Plaza Huincul, donde nuevamente aparecen los pi-
quetes y el bloqueo de rutas. Los participantes comienzan a mezclarse:
Jóvenes, alumnos y muchos desocupados (12-4-97).
Desde esta perspectiva, el relato parece repetirse: interviene la

justicia federal y el juez moviliza tropas de la gendarmería y ordena
la represión. Aunque la historia nunca se repite de manera idéntica.
En esta oportunidad, el juez que lleva la causa no desiste, ordena
la represión y Teresa Rodríguez es asesinada en los alrededores de
Cutral-Có.
Si hasta ese momento podíamos registrar una alternancia entre

lo que sucedía en la capital provincial con el conflicto docente y las
repercusiones que éste iba teniendo en el resto de la provincia, a
partir de la represión en Cutral-Có, el foco de atención se traslada a
esa nueva serie de incidentes: el escenario vuelve a estar en la ruta
22 a la altura de Cutral-Có y Plaza Huincul.
A partir del 13 de abril irrumpen, entre los participantes,

personas, instituciones y grupos que no habían aparecido en los
primeros días ni en el conflicto anterior: ministros del gobierno
nacional y el propio presidente de la nación, autoridades de la igle-
sia, dirigentes de partidos de la oposición, diputados y senadores.
Respecto de los protagonistas del conflicto, los maestros, padres y
alumnos de los días anteriores son reemplazados por los “manifes-
tantes” y toda la serie de equivalencias que aparecía en 1996:
los manifestantes, la gente, los jóvenes, más de 10.000

personas (14-4-97).
20.000 personas, miles de ciudadanos comunes, las

asambleas populares, la gente de la zona (15-4-97).
Sin embargo, en este caso tampoco la coincidencia es comple-

ta. Durante los tres días siguientes al asesinato de Teresa Rodríguez
estas designaciones alternan con otras que indudablemente nos su-
gieren que ya no se trata de un solo colectivo, de una “masa” ho-
mogénea de manifestantes. Ya el 14 de abril, el colectivo “los mani-
festantes” aparece dividido: hay un grupo de jóvenes caracterizado
como los más violentos, de barrios marginales, dispuestos a todo que, con
el rostro cubierto, se resisten en la ruta después de la represión de
la gendarmería manteniendo el calor con las fogatas. El diario los
denomina fogoneros. Si bien el lugar en el que se instalan sigue sien-
do el piquete o la barricada, esta denominación –que, como vemos, es
anterior a la de piquetero- parece estar ya desde su origen evaluada
negativamente:
No todos los líderes de la pueblada son jóvenes y duros...

Junto a un muchacho con la cara tapada con un pañuelo
puede verse a un vecino de barba recortada y ropa de
marca... Gente de clase media (14-4-97).
132 Julia Zullo
... los activistas, en su mayoría adolescentes desocupados,

advirtieron a los enviados de Clarín que estaban dispuestos
a desbordarse (15-4-97).
La protesta queda, según la versión de Clarín, liderada por una

comisión de vecinos que el 17 de abril inicia negociaciones con di-
putados, intendentes y otros funcionarios, mientras que el corte de
las rutas se mantiene en las barricadas de los fogoneros que hacen
guardia sin “dar la cara” y dispuestos a todo.
El diario no hace más que definirlos mediante cláusulas rela-

cionales (típicamente realizadas con los procesos ser, estar o tener)
o procesos de tipo verbal con una fuerte carga ilocutiva: desafiar,
declarar, amenazar, etc. Mediante este procedimiento, deja hablar a
los mismos “fogoneros” y mostrarse no ya a través de las cláusulas
relacionales del cronista sino a través de la cita, que no hace más que
poner en escena enunciadores en primera persona del plural cuyos
dichos funcionan como advertencia al lector a la manera de “Miren
lo que son capaces de hacer”. Veamos un ejemplo:
“Que vengan, no les tenemos miedo; hoy somos muchos

los que estamos armados” confió un hombre de 39 años...
(14-4-97).
“Me parece que los gendarmes se quedaron en casita”

desafió un muchacho (14-4-97).
Además, esta intención clasificatoria se refuerza por los dichos

del juez de la causa, que afirma que en los enfrentamientos hubo
francotiradores, disparos de armas de fuego y bombas molotov del lado de
los manifestantes.
No sólo el diario caracteriza y de este modo advierte sobre la

aparición de este grupo de jóvenes rebeldes. También el gobierno
nacional sale en los días siguientes a advertir a la población sobre un
rebrote subversivo.
El presidente Carlos Menem atribuyó ayer a grupos

subversivos el origen de los incidentes del sábado en
Neuquén (16-4-97).
Dos informes secretos intentan justificar un rebrote

subversivo (20-4-97).
Con este procedimiento queda claro que cuando, en determina-

das coyunturas, los pobres desafían el orden o la autoridad, inme-
diatamente se convierten en “violentos, peligrosos y subversivos”.
Existe un margen para el desorden que la coyuntura del 1997 parece
haber excedido.
El conflicto toma, de esta forma, un nuevo rumbo, ya que el

periódico pone la mirada en los dichos del gobierno nacional, los
informes de inteligencia, las réplicas del frente opositor. Estas de-
rivaciones y estas lecturas no tenían cabida en el conflicto de 1996,
porque éste quedó, en ese momento, circunscripto a lo local. En
efecto, la única participación del gobierno nacional había sido el
envío de bolsas de alimentos para paliar la “situación desesperante”.
La solución de aquel conflicto había estado en manos de un gober-
nador comprensivo que, tal como el diario lo describía, había tenido
que escuchar las “auténticas demandas del pueblo”. Un año más
tarde las demandas iniciales son otras y, al parecer, los reclamos de
los docentes ya no son legítimos. Los reclamos de los desocupados
son los mismos que los de un año antes pero esta vez, el diario nos
muestra que el gobierno provincial no está dispuesto a ceder: deja
intervenir a la justicia federal y al gobierno nacional para reinstalar
el orden. Por este motivo quizá, la solución del conflicto docente
queda diluida tras la represión, la continuidad de las protestas y el
corte de rutas se diluye en la división interna de sus protagonistas y
las acusaciones verbales del gobierno. Rápidamente parece dejar de
importar quién mató a Teresa Rodríguez y qué reclaman los mani-
festantes para levantar el corte de ruta.10 Esta vez, los acontecimien-
tos locales no tienen un cierre: no parece haber acuerdo con los
fogoneros, no se levanta el corte de las rutas, no se aclara quién mató
a Teresa. En cambio, el conflicto queda diversificado en una serie de
repercusiones que pasan a un primer plano: si hay o no un rebrote
de la subversión, si hubo o no “actos terroristas”, si hay “infiltrados”
10
De hecho, el conflicto deja de ser noticia antes de que se levante el corte
de ruta.
134 Julia Zullo
en la protesta, si hay semejanzas con la situación insurreccional de

Chiapas, etc. La última noticia local que tenemos es del 17 de abril y
nos informa acerca de la decisión de los manifestantes de mantener
la ruta cortada. De ahí en más y hasta el 24 de abril (fecha en la que
el tema desaparece del diario), lo que quedan son polémicas entre
representantes de distintos partidos, discusiones acerca de la pre-
sencia o no de “elementos subversivos”, opiniones de la oposición
y de la iglesia.
Teresa Rodríguez literalmente desapareció de Clarín pero que-

da claro que su asesinato no fue olvidado por los protagonistas de
esta coyuntura. El haber elegido una de las versiones de los acon-
tecimientos no nos hace dejar de lado el hecho de que hay otras
prácticas discursivas en circulación, y que esas prácticas, no nece-
sariamente mediatizadas, también pueden hacerse oír. Es por eso
que, a partir de 1998, una de las agrupaciones independientes de
piqueteros –ya consolidados como colectivo– lleva el nombre de
“Movimiento Teresa Rodríguez”.
4. Conclusiones. Diez años después

Como sostuvimos al comienzo, las clasificaciones y evaluaciones
de estos nuevos actores sociales no van a desaparecer de los medios
aunque éstos dejen de mencionarlos como tales. Después de los he-
chos de 1997, efectivamente, no se va a hablar más de fogoneros.
Pero las protestas de este tipo van a continuar. La serie de prácticas
“inauguradas” en estas dos coyunturas va a repetirse hasta tal punto
en todo el país que el hecho de que haya un piquete en alguna ruta
o avenida va a dejar de ser noticia.
Pero hagamos un recorrido veloz y resumamos brevemente lo

que Clarín hizo a lo largo de estos diez años con los piquetes y
los piqueteros. Diez años no es mucho tiempo en la historia de
un país pero en diez años pueden cambiar muchas cosas: en este
caso, de 20.000 vecinos que hacían una pueblada, ahora tenemos
nuevas clasificaciones, nuevas versiones de los sucesos similares, de
demandas nunca respondidas. También en estos diez años tuvimos
cinco gobiernos diferentes, de los cuales sólo el primero completó

su mandato.
En diciembre de 2001, la clase media urbana apoyó a los pique-

teros, aunque se diferenció en el “equipamiento” utilizado: no lleva-
ron pañuelos ni pasamontañas para cubrirse el rostro sino cacerolas
para hacer ruido. De todos modos, el cambio fue efectivo: juntos
hicieron caer un gobierno.
Restituido el orden institucional, los periódicos comenzaron a

diferenciar entre piqueteros “duros” y “dialoguistas”, retomando así
aquella diferenciación entre los “vecinos manifestantes” y los “in-
transigentes fogoneros”. Esta vez, aquellas organizaciones cuyos lí-
deres decidieron volver a las filas del peronismo y aceptaron ocupar
cargos en el gobierno se convirtieron en oficialistas, con lo cual se
anuló todo sesgo de rebeldía.
En junio de 2002 se produjo una nueva coyuntura.11 Protagonizada

por los piqueteros “duros” que intentaban cortar uno de los puentes
de acceso a la Ciudad de Buenos Aires, la policía provincial y las
fuerzas de la gendarmería y de la prefectura impidieron el corte,
literalmente, a tiros. Como consecuencia de ello asesinaron a dos
jóvenes y hubo cientos de heridos y detenidos.12 A partir de entonces,
los piquetes y los piqueteros pasaron a ser explícitamente una molestia
urbana y no un modo alternativo de protesta social: interrumpen
el tránsito cada día, bloquean los accesos a la ciudad, dificultan el
“normal funcionamiento” de las actividades de la ciudadanía.13
Los medios –y no sólo Clarín- insisten permanentemente, con dis-
11
Para un análisis en detalle de la coyuntura Puente Pueryrredón 2002, véase el
capítulo siguiente.
12
También es preciso señalar que, a raíz de estos asesinatos, el presidente interino
E. Duhalde debió anunciar su retiro y llamar a elecciones.
13
Sólo a modo ilustrativo podemos citar un artículo de 2003: “La plaza, esta vez
en tres versiones. Las características de cada uno de los actos piqueteros” (Clarín,
21-12-03), y otro de 2004: “Los cortes de calles pierden apoyo popular y el
gobierno preocupado por el malhumor de la clase media mete en prisión a los
líderes piqueteros” (Clarín, 8-8-04).
136 Julia Zullo
tintos grados de fuerza ilocucionaria, en que este tipo de protestas

debe terminar.14 Sin embargo, el “comienzo del fin”, como vimos a
lo largo de este trabajo, fue anterior al 2002: los esquemas de clasi-
ficación que se aplicaron desde 1997 –al menos en este matutino–,
colocaron parte del movimiento en los límites de la legalidad al
tiempo que limitaron las acciones de los “buenos” al mero reclamo
del proteccionismo del Estado.
Actualmente, desde el gobierno nacional, se discute y analiza

constantemente si aumentó o no la pobreza. Pero los pobres siguen
siendo víctimas. Son víctimas de los planes económicos neolibe-
rales y de los dirigentes políticos que deciden si les corresponde
o no recibir algún plan de asistencia. Para un sector muy grande
de la población argentina el trabajo estable sigue siendo una uto-
pía. Una vez más, han dejado de ser los actores principales de los
medios: hemos demostrado que el protagonismo duró muy poco.
Los protagonistas ahora son sus dirigentes, quienes negocian con
las autoridades del mismo modo en que lo hicieron históricamente
los dirigentes sindicales. Fueron y seguirán siendo pobres y por ello
pacientes en todos los sentidos que puede adjudicársele al término:
pacientes en el sentido gramatical, siempre afectados por las accio-
nes de otros; pacientes en el sentido del atributo: a la espera pacífica
de que algo cambie. En algún momento, la imagen que los medios
nos presentaban de ellos los mostraba intentando ser protagonistas
de su propia historia pero, al menos para los medios dominantes,
esta imagen no se pudo sostener: fue necesario transformarlos en
activistas peligrosos y fue necesario ordenarlos y disciplinarlos.
14
Otro ejemplo, esta vez del 18 de agosto de 2005: Entre carpas, frazadas, mates,
tortas fritas y fútbol, centenares de piqueteros “duros” cumplieron ayer la primera
jornada completa de campamento en la Plaza de Mayo. Ante la protesta, la Policía cerró
el tránsito de todos los accesos a esa área. Además, hubo una marcha a Tribunales y otra
al PAMI. Los problemas, y las quejas, no fueron pocos… En el otro costado de la Plaza,
los manifestantes cortaron Hipólito Yrigoyen y ocuparon los espacios bajo la recova de los
edificios que hay entre las calles Bolívar y Defensa. La movida parecía tener el objetivo
de aparentar una presencia mayor de la que realmente había. Ayer a la tarde, en la Plaza
se veían varios espacios vacíos.
CAPÍTULO 6. “Mirá que tu cara quedó
en la foto”. Representación y
autorrepresentación de CLARÍN en la
masacre de Puente Pueyrredón
Julia Zullo
E n esta sección queremos analizar más detenidamente la cons-

trucción que Clarín hizo de los sucesos de Puente Pueyrredón
en junio de 2002. Como ya sostuvimos en el apartado anterior, esta
coyuntura marca un viraje. Después de estos hechos, nada fue igual
para los piqueteros en la prensa nacional. Sin embargo, sostenemos,
este cambio no es aislado ni casual: en el capítulo anterior vimos
cómo se fue configurando desde las primeras apariciones del mo-
vimiento en la prensa. En esta sección analizaremos, desde la pers-
pectiva de la Gramática Sistémico Funcional, por qué ésta no es una
coyuntura más, qué lugar se adjudicó Clarín en el esclarecimiento
de los hechos y cómo desde ese lugar, estos actores “duros” perdie-
ron toda posibilidad de agentividad.
1. Un repaso de la historia reciente

Como planteamos en la introducción a la presente sección, trabaja-
mos con coyunturas que los medios han construido alrededor de una
práctica social relativamente reciente en Argentina: hacer piquetes.
También vimos en el capítulo 5 cómo, a partir de 1996, empezó a ser

frecuente encontrar noticias en los diarios acerca de cortes de ruta que
muchas veces duraban varios días. Las protestas se caracterizaban por
su espontaneidad, por la ausencia de cualquier organización o partido
político, por el estado asambleario permanente de los participantes y
138 Julia Zullo
por el tipo de reclamo: básicamente, de puestos de trabajo y comida.

Quizá por la masividad o por las características de éste, lo curioso es
que muchas de estas protestas comenzaron a ser respondidas por parte
de los gobiernos provinciales y nacionales. Quizá también debido a este
relativo “éxito”, los piquetes se extendieron por todo el país.
Lamentablemente, no todas las coyunturas relacionadas con los pi-

quetes tuvieron un “final feliz”. En algunos casos, el acuerdo llegó luego
de que intervinieran las fuerzas de seguridad interior, con la consecuen-
te represión y, en muchos casos, con el asesinato de manifestantes.
La coyuntura que nos interesa analizar aquí apareció por prime-

ra vez en los diarios del 27 de junio de 2002 y se extendió –al menos
directamente– hasta el 10 de julio del mismo año.1 En principio sólo
diremos que el 26 de junio hubo una marcha de protesta convocada
por diversas agrupaciones de piqueteros, partidos políticos de iz-
quierda y otras organizaciones no gubernamentales, que las fuerzas
de seguridad reprimieron, que dos piqueteros fueron asesinados,
que al menos 90 personas fueron heridas y que hubo más de 100
detenidos. El esclarecimiento total de los hechos nunca se alcanzó.
Se llegó a enjuiciar a dos policías responsables de la muerte de Darío
Santillán (el otro crimen nunca se aclaró). Como consecuencia de
estos hechos, fueron removidos de sus cargos algunos funcionarios y
el presidente provisional Duhalde adelantó la fecha de las elecciones
nacionales. Una vez aparecido este anuncio en los medios, la noticia
sobre los acontecimientos del 26 de junio se diluyó día a día.
Así, resumido en pocas palabras, el proceso parece “uno más” en

la lamentable serie de hechos de represión y muerte que marcan la
historia argentina. Sin embargo, nos resultó especialmente interesan-
te analizar de qué manera el matutino Clarín reconstruyó los hechos,
cómo estableció las series causales, a través de qué procedimientos
1
Las consecuencias de estos acontecimientos fueron múltiples, de modo que de
manera esporádica en indirecta siguieron apareciendo referencias al conflicto
en los medios durante más de tres años. Incluso, al momento de la redacción
de este trabajo, el día 26 de cada mes distintas organizaciones realizan marchas
conmemorativas las cuales algunas veces aparecen como crónicas periodísticas.
Asimismo, recién el 9 de enero de 2006 fueron condenados el comisario Franchiotti,
junto con otros cinco policías, como responsables de uno de los crímenes.
“Mirá que tu cara quedó en la foto” 139
atribuyó las responsabilidades de las muertes y qué lugar se otorga a sí

mismo y a los medios en general en el esclarecimiento de los hechos.
¿Qué motivó nuestro especial interés? Varias razones:
a. El panorama político que vivía la Argentina de ese entonces;
b. La especial participación que tuvieron los medios en la resolu-

ción del conflicto (entendiendo “resolución” como identificación de
los responsables de los asesinatos);
c. Porque desde el punto de vista de la clasificación y la valoración

de los actores y movimientos sociales, el conflicto significó un cambio
en los modos de representar el movimiento piquetero en los medios.
2. ¿Por dónde empezar? Sobre métodos, significados y

artículos de diarios
Tenemos hasta aquí una serie de sucesos que incluyen algunas
prácticas, actores, escenas reiteradas desde 1996, al menos en ciertos
sentidos; también tenemos un contexto político y económico a me-
diados de 2002, al que hemos descrito muy parcialmente. Pero sobre
todo, y es lo que nos interesa estudiar, tenemos esta serie de sucesos,
actores y prácticas sistemáticamente reunidos en algunos artículos
periodísticos. Elegimos Clarín por ser “el gran diario argentino”, es
decir, el de mayor circulación nacional, y también por el papel que
desempeñó, junto con otros medios audiovisuales, en lo que se lla-
mó “el esclarecimiento de los hechos”, proceso que ya veremos qué
alcance tuvo. La coyuntura Puente Pueyrredón 2002 se reconstruyó
entre el 27 de junio y el 10 de julio de 2002. Suman en total 27 ar-
tículos. Seleccionamos sólo las crónicas que tenían relación directa
con los acontecimientos desarrollados en el Puente Pueyrredón el
26 de junio de 20022 porque, dado el tipo de análisis que quería-

Las notas vinculadas a las repercusiones colaterales (marchas en reclamo del
esclarecimiento de los asesinatos, repercusiones a nivel internacional, etc.)
fueron dejadas de lado, así como también las notas de opinión y los editoriales.
Quizá, a partir de las conclusiones extraídas en este análisis, en algún momento
se puedan incorporar a un trabajo más amplio.
140 Julia Zullo
mos llevar a cabo, eran las que presentaban mayor pretensión de

objetividad.
Consideramos que los textos son sucesos sociales, gracias a ellos

la realidad social se crea, se mantiene o se modifica constantemente
(Halliday, 1978). Entendiendo que el sistema social es un sistema
semiótico, el sistema de la lengua se configura como un potencial de
significados que se realiza concretamente en cada texto.
Desde esta perspectiva, cada instancia de uso, es decir, cada tex-

to, plasma y a la vez crea su propio contexto de producción. Como
ya hemos dicho más arriba, no vamos a intentar reconstruir lo situa-
cional sino a través de los textos mismos. La pregunta que cabe es
de qué manera se codifica, se recrea el contexto en el texto: nada es
copia ni reflejo, todo pasa por los mecanismos semióticos, los sig-
nificados posibles o disponibles que elige cada enunciador.3 Dichos
significados, tal como los define la Lingüística Sistémico Funcional,
pueden clasificarse según tres grandes funciones (metafunciones) de
la lengua: experienciales, interpersonales y textuales. Las tres meta-
funciones se realizan como elecciones léxico-gramaticales en funciones
concretas que enseguida veremos por separado.
La metafunción experiencial: toda la experiencia que tenemos del

mundo (propia y ajena) está sesgada por las categorías que nos ofre-
ce la lengua. Como adultos hablantes competentes de nuestra lengua
materna, nos resulta prácticamente imposible percibir sin lenguaje. En
nuestro caso, esas categorías se reducen a tres: participantes, procesos y
circunstancias. Toda nuestra experiencia del mundo está disponible en
estas tres funciones. Pongamos como ejemplo una marcha de protesta:
podemos codificar el suceso como un proceso: Miles de manifestantes mar-
charon. También podemos codificarla como una entidad o participante:
La marcha se dirigió al ministerio… Por último, también podemos expre-
sarla como circunstancia, específicamente como un locativo: Miles de
estudiantes fueron a la marcha. Desde luego que las categorías de la lengua
no permiten este tipo de alternancias en todos los casos. Halliday reco-
3
En nuestro caso tomaremos en cuenta al enunciador global-institucional
Clarín como una única voz con ciertos matices y variantes posibles dentro de
determinados parámetros.
noce que las restricciones no son sólo léxico-gramaticales sino también

del género o tipo de texto en cuestión, de la ideología y de la cultura en
la que ese mensaje está inserto.4 Concretamente, en este caso, nuestro
análisis de la metafunción experiencial va a focalizar en los tipos de
procesos (tomando la clasificación que propone la Lingüística Crítica,
[Hodge y Kress, 1993]) y en una clasificación de los tipos de participan-
tes agentes implicados en dichos procesos.
La metafunción interpersonal: cada vez que producimos un men-

saje, pensamos en una audiencia y en nuestra posición respecto de
ella. No hay mensajes “de nadie” ni “para nadie” porque, aunque es-
temos hablando frente al espejo, somos nosotros mismos los enuncia-
dores y los destinatarios. Cada enunciado, cada texto postula un cierto
tipo de enunciador y un cierto tipo de destinatario, más allá de que
aparezcan o no marcas concretas de primera o de segunda persona.
Este posicionamiento, por más sutil que sea, siempre deja huellas en
los enunciados: estilos, modos, formas de tratamiento, conocimien-
tos presupuestos, reacciones previstas, relaciones previas, grados de
certeza, etc. La realización concreta de un mismo “contenido” varía
según el destinatario al que se dirija: si vamos a tomarnos unos días
de vacaciones, seguramente no vamos a utilizar las mismas formas
para informar sobre el viaje al portero del edificio, a la maestra de
nuestro hijo o a nuestro jefe. No somos los mismos tampoco como
enunciadores en cada uno de estos casos. Los diarios, a través de estas
huellas poco visibles (debido a las restricciones que el mismo género
periodístico impone), consiguen presentarse ante sus lectores de de-
terminadas maneras y consiguen interpelar y constituir como lectores
a personas de un determinado sector de la población.
La metafunción textual: en cada situación comunicativa los textos

ocupan un lugar particular. El modo semiótico elegido, la estructura y
distribución de la información, lo dicho y lo no dicho, lo mencionado
explícitamente y lo aludido cumplen un papel fundamental a la hora
4
En un análisis anterior (Zullo, 2001) hemos explorado la dicotomía ser pobre vs.
estar pobre y el modo en que la mayoría de los textos que tematizan el problema
de la pobreza (no sólo en Argentina) tienden a profundizar la primera de estas
ocurrencias y a evitar la segunda con la consecuente profundización de la
pobreza como un estado permanente y no como un proceso transitorio.
142 Julia Zullo
de la realización concreta de un mensaje. El nivel de las metafunciones

textuales es el que realiza las otras dos metafunciones, es el que per-
mite que un texto sea un texto y no una sucesión de enunciados. Los
procedimientos que le dan cohesión a un texto y, a nuestro entender,
los mecanismos que le otorgan sentido a la coyuntura tomada en su
conjunto: los momentos de inicio y de cierre, la red de relaciones con
coyunturas que se establece y la serie de causas y efectos que marcan la
especial posición de un medio respecto de los otros en relación con un
conflicto. Si bien sería interesante plantear un análisis contrastivo de,
por lo menos, dos diarios, en esta aproximación vamos a dedicarnos
exclusivamente a Clarín y prestaremos una atención especial al análi-
sis de las metafunciones experiencial e interpersonal.
3. El análisis
3.1 Los significados experienciales
Como dijimos en el apartado anterior, este tipo de significados,

en el nivel de las cláusulas5 manifiestan una determinada represen-
tación del mundo y de la experiencia gracias a las categorías de pro-
ceso, participante y circunstancia.
La cláusula es un modo de reflexión, una manera

de imponer un orden en el incesante flujo de eventos
(Halliday, M.A.K., 1994, p. 106).
Considerando en términos de cláusulas el volumen del corpus

seleccionado, optamos por analizar exhaustivamente los tipos de
procesos y los participantes tomando solamente los titulares y cope-
tes de los 27 artículos que conforman el corpus. Este recorte se debe
al hecho de que es la parte de la noticia en la que se explicitan las
macroestructuras (van Dijk, 1980), se condensa semánticamente la
mayor parte de la información, se ponen de relieve aquellos aspec-
5
Entendemos que la presencia de una flexión temporal de un proceso y sus
modificadores señala la presencia de una cláusula. En algunos casos sobre
todo en los titulares, reconocemos la presencia de elisión o transformación de
procesos. Estos casos fueron tomados como cláusulas.
tos que por distintos motivos el diario quiere destacar y, en última

instancia, es la sección de la noticia más leída.
Para la clasificación de los tipos de procesos, utilizamos las

categorías propuestas por Hodge y Kress (1993):
Procesos accionales transactivos (T)
Procesos accionales pseudo transactivos (PT)
Procesos accionales no transactivos (NT)
Procesos no accionales atributivos, posesivos, ecuativos y locati-
vos (RELAC)
El análisis de los datos revela un equilibrio inusual en este tipo
de coyunturas:
Cuadro 1: Titulares y copetes. Tipos de cláusulas.
T RELAC. PT NT
Cantidad
41 34 31 30
de cláusulas
Porcentaje 30% 25% 23% 22%
Sobre un total de 136 cláusulas. Se consideran dentro del grupo de relacionales los
cuatro subtipos: ecuativas, atributivas, posesivas y locativas.
La leve diferencia de los procesos transactivos se debe al predo-

minio, sobre todo en las primeras crónicas, de procesos materiales
con agentes y afectados bien diferenciables:
La policía bonaerense reprimir a los piqueteros
X detener a tres policías
El comisario Franchiotti le disparó a Santillán
Hombres de la prefectura disparar a los manifestantes
Curiosamente, este tipo de cláusulas son las que presentan ma-

yor número de transformaciones: pasivizaciones, nominalizaciones
144 Julia Zullo
y construcciones verboidales ocupan el 60% de las cláusulas tran-

sactivas. El resultado de estas operaciones, en la mayor parte de los
casos, es la elisión del agente o bien su desplazamiento a posiciones
remáticas:6
Se borraron las pruebas (pasiva con SE).
X recoger las cápsulas (construcción de infinitivo).
Disparos de Itaka (nominalización de disparar).
Uno de los piqueteros fue sorprendido por una patrulla policial

(desplazamiento del agente a posición remática).
En segundo lugar se ubican las cláusulas de tipo relacional, que

presentan la función de definir o clasificar participantes. Es llamati-
vo que este tipo de cláusulas aparezca en los titulares de las crónicas,
porque en general se registran en altos porcentajes en las notas de
opinión y columnas editoriales. El problema en este conflicto es que
es preciso definir un “quién es quién”, dado que el orden natural de
los acontecimientos aparece subvertido:
Duhalde vivió su día más tenso.
Darío Santillán era uno de los piqueteros.
Esos minutos fueron fatales.
La prefectura quedó bajo investigación.
La Aníbal Verón es del sector de los piqueteros duros.
Hasta aquí podemos decir que las cláusulas transactivas y las

relacionales muestran un mundo desordenado, caótico: las fuerzas
de seguridad, en lugar de asegurar el mantenimiento de “la ley y
el orden” en las calles, de ordenar la manifestación para que no
“moleste”, reprimieron a los manifestantes; los manifestantes fueron
heridos, detenidos, asesinados lejos de la manifestación, además, su
agrupaciones están divididas, confrontadas, han perdido la imagen
6
La diferenciación entre posiciones temáticas y remáticas pertenece al nivel de
los significados textuales.
de espontaneidad y de autenticidad con que se las presentaba años

atrás, y el presidente de la Nación de un gobierno de transición a
quien nadie ha votado ve comprometido el futuro de su gestión, que
tenía como única misión “reestablecer la calma”.
Por otra parte, las cláusulas del tipo no transactivo muestran un

mundo más ordenado en el que las cosas simplemente suceden:
Los piquetes vuelven.
Dos piqueteros murieron.
El jefe y el subjefe de la policía se fueron.
La causa judicial avanza.
No hay afectados ni protagonistas de los piquetes, ni causantes de

las muertes (los dos jóvenes pueden haber muerto en un accidente o
de muerte natural) ni funcionarios que tomen medidas drásticas.
Lo mismo se registra con las cláusulas pseudo transactivas: aque-

llo que no se puede reparar en el mundo de los hechos parece posi-
ble en el mundo simbólico-discursivo:
Duhalde descartó la idea de un mensaje oficial.
Destituyeron a la cúpula de la bonaerense.
Cuatro testigos prometen testimonios clave.
Dos testigos acusaron al sargento Acosta.
Para “compensar” los daños ocasionados, nada mejor que expulsar

a los agentes que no cumplieron con su deber y darle lugar a la justicia.
Los actos simbólico/verbales que se llevan a cabo (con distintos grados
de fuerza ilocucionaria, como puede apreciarse en los ejemplos) dan
lugar al ejercicio de la “verdadera” autoridad (los funcionarios de go-
bierno, los fiscales, los jueces) y les dan voz a los testigos de los aconte-
cimientos.
Esta necesidad de establecer un ordenamiento no es casual. Para

T. Trew (1979):
146 Julia Zullo
Cuando se infringen las normas sociales o se desafía

la legitimidad de las instituciones de control, aparece
comúnmente una respuesta en los medios informativos que
tiende a mostrar la existencia y los efectos de ciertos modos
específicos de percibir las cosas (op. cit., p.160).
La pregunta que cabe hacernos es de qué tipo de conflicto o de-

safío se trata: ¿del hecho de que haya cortes y piquetes? ¿del hecho
de que éstos ocurran en uno de los accesos a la capital? ¿del com-
portamiento “excesivo” de las fuerzas de seguridad? A esta altura de
la historia del movimiento piquetero, un corte de ruta, de calles o
avenidas ya no constituye una noticia por sí misma. Más bien –y en
lo que sigue de este trabajo tratamos de demostrarlo- se trata de un
problema de las fuerzas de seguridad que agrega un componente
más a la hipótesis de “crisis institucional” que Clarín viene plantean-
do desde diciembre de 2001.
Siguiendo con el análisis de los significados experienciales, en lo

referente a los agentes de las cláusulas analizadas, podemos clasifi-
carlos en cinco categorías y observar diferencias bien marcadas:
Cuadro 2: Titulares y copetes. Tipos de agentes.
Personas Instituciones Colectivos7 Objetos Abstracciones TOTALES8
64 15 14 14 9 116
Resulta evidente que se trata de una coyuntura protagonizada

por personas. Algunas (menos de la mitad) aparecen al principio
7
La diferencia entre la categoría de “personas” y la de “instituciones” está marcada
arbitrariamente por el criterio “más de dos personas forman un colectivo” y del
mismo modo se tomaron los plurales. Para el caso, por ejemplo de los piqueteros
asesinados se consideró en la columna de “personas” porque sabemos que fueron
dos; en cambio, la patrulla policial se consideró como “colectivo”.
8
Como podrá apreciarse, el total de cláusulas de este cuadro no coincide con el total
del cuadro anterior. La diferencia se debe a que en veinte cláusulas el agente está
elidido y no puede reponerse ni siquiera la categoría a la cual podría pertenecer.
Los casos en que dicha categoría pudo reponerse están computados.
como parte de una institución, pero a medida que pasan los días
ya no hace falta indicar su pertenencia institucional. De este modo,
el primer y el segundo día se hace especial hincapié en que los dos
muertos eran piqueteros, y más específicamente, que pertenecían
a la agrupación Aníbal Verón.9 Pero a partir del tercer día ya se los
menciona con sus nombres y apellidos: Maximiliano Kosteki y Darío
Santillán o bien como los dos piqueteros muertos.
Lo mismo sucede con los policías acusados: en un primer mo-

mento es preciso aclarar que, de todas las fuerzas de seguridad des-
tinadas a “controlar” la manifestación, sólo la policía de la provin-
cia de Buenos Aires está comprometida en la represión. Desde el
día 30 en adelante, el foco está puesto sobre el comisario Alfredo
Franchiotti y los cabos Quevedo, Colman y Acosta.
De esta manera el conflicto se “lava”, se ordena, se vuelve ma-

nejable, casi cuantificable: de un lado los muertos, del otro los cul-
pables. Entre ellos, los fiscales, identificados con nombre y apellido,
tratando de obtener pruebas, declaraciones. Los heridos y deteni-
dos que se mencionan el primer día, literalmente, desaparecen. En
suma, unas pocas personas involucradas. Las instituciones se repiten
una y otra vez: las fuerzas de seguridad, el gobierno nacional, el
gobierno provincial, las organizaciones de desocupados y la justicia.
Ninguna aparece demasiado comprometida en el conflicto. En todo
caso, son dos caras visibles del gobierno (el presidente Duhalde, el
gobernador de la Provincia de Buenos Aires, Felipe Solá) las que se
ven amenazadas. No sucede lo mismo con el sistema democrático ni con
las instituciones vinculadas a la justicia y a las fuerzas de seguridad.
Sin embargo, en el nivel de las instituciones aparece una mención

que se registra por primera vez en los títulos y de manera sistemática en
el cuerpo de los artículos: la autopresentación del diario. Efectivamente,
según la presentación de los hechos que hace Clarín, es a través del tes-
timonio fotográfico obtenido por un fotógrafo del diario como se llega
9
Este movimiento lleva el nombre de otro piquetero asesinado en el año 2000 en
Gral. Mosconi, provincia de Salta. Se lo incluye a partir de esta coyuntura entre
los llamados “piqueteros duros” es decir, aquellos que no se conforman con los
planes asistenciales y que posteriormente no negociaron con el gobierno del
actual presidente N. Kirchner.
148 Julia Zullo
a esclarecer el asesinato de Darío Santillán. No vamos a entrar aquí en

cuestiones de cartel respecto de quién sacó/publicó las fotografías. Lo
que podemos decir es que fueron varios los medios informativos que
exhibieron fotos y filmaciones del crimen “en exclusiva” de sus propios
cronistas.10 De modo que el diario se presenta a sí mismo como una
institución más, pero ligada directamente al esclarecimiento de una de
las muertes. Esta estrategia minimiza todavía más el caos inicial: a par-
tir de que el diario entrega las fotos a la justicia, los únicos problemas
pendientes parecen ser el desarrollo de la causa que involucra a cinco
policías bonaerenses en el asesinato de Santillán (causa que, como ya
mencionamos en la nota 1, se prolongó hasta enero de 2006) y los mo-
vimientos en la interna del gobierno nacional y provincial. Nada sabre-
mos durante el transcurso de los días sobre la muerte del otro piquetero
ni sobre la suerte de los demás heridos y detenidos.
El conflicto se transforma, se simplifica. Con el correr de los días,

las instituciones de gobierno salvan su reputación y, en cambio, se
identifican víctimas y victimarios con nombres y apellidos. Si algo o
alguien desafió el orden existente, la lectura de las noticias de los últi-
mos días devuelve a los lectores cierta tranquilidad: la justicia hace lo
que tiene que hacer, el gobierno hace lo que tiene que hacer, las insti-
tuciones de la democracia están a salvo. En términos de Trew (1979):
Para cuando el proceso queda concluido, la historia original

ha quedado bastante transformada y el acontecimiento se
presenta como algo muy diferente de cómo empezó (op. cit.
pp. 132-133).
En este caso, lo que en principio se planteó como un eslabón

más en la serie de la crisis (iniciada en diciembre de 2001), termina
siendo un problema entre personas.
3. 2 Los significados interpersonales
En este nivel nos detenemos sobre algunas características de las

cláusulas consideradas, en este caso, como intercambio. La teoría,
10
El matutino La Nación, por ejemplo, reconoce que las fotos no son exclusivas:
Varios reporteros, entre ellos uno de La Nación, registraron cuando... (LN, 28-6-02).
como ya mencionamos, incluye en este tipo de significados todos los

recursos que los protagonistas del intercambio comunicativo plasman
en sus mensajes. Entran en este orden todas las marcas pronominales,
modales, evaluativas, etc. Además, se realizan en esta función ciertos
papeles que el o los enunciadores se adjudican a sí mismos, así como
también los otorgados al o a los destinatarios, el grado de conoci-
miento presupuesto, el nivel de familiaridad, confianza, la relación
del enunciador respecto de lo que enuncia. Claro está que para el tipo
de discurso que nos preocupa, este intercambio será básicamente de
información y, desde el punto de vista interactivo, el intercambio se
hará de manera bastante pautada: los diarios (y sobre todo las cró-
nicas) se dirigen a sus lectores en modalidad declarativa, informan
asertivamente sobre hechos ya ocurridos y a veces anticipan un futuro
inmediato. En general (al menos en Argentina, hasta la década del 90)
informan sobre acontecimientos ajenos a sí mismos: hechos protago-
nizados por políticos, empresarios, profesionales, trabajadores, delin-
cuentes, etc. pero raras veces por los empresarios o los trabajadores
del mismo diario. Los protagonistas de la situación comunicativa no
aparecen designados con marcas de primera y segunda persona, al
menos en este tipo de notas. Para referirse a ambos, el enunciador
debe recurrir a la tercera persona: se autodenomina por su marca o
nombre institucional, Clarín, y predica acerca de los argentinos, limi-
tando el alcance de este colectivo según las circunstancias. De todas
maneras, y más allá de que al final de la década del 90 estas estrate-
gias comienzan a hacerse recurrentes, la mayoría de los artículos no
tematiza a ninguno de los participantes de la situación comunicativa.
Las apariciones son esporádicas y, en general, en notas en las que se
confunde la intencionalidad informativa y la publicitaria.
Sin embargo, existen excepciones, y esta coyuntura se cuenta entre

ellas: Clarín no sólo informa sobre la labor de uno de sus fotógrafos11
sino que se otorga a sí mismo un rol fundamental en el esclareci-
11
Es curiosa esta referencia, porque pocas veces un medio hace referencia no sólo a
la labor de sus trabajadores sino también al proceso de producción de la noticia.
Este caso resulta paradigmático al respecto, ya que en otras oportunidades
aparecen (auto) referencias de este tipo sólo cuando los periodistas, fotógrafos,
cronistas, etc. son agredidos. En general, los lectores no tienen acceso a los
mecanismos que hacen que la noticia llegue hasta sus manos.
150 Julia Zullo
miento de uno de los crímenes. Las reglas del género indican que
estas referencias deben ser hechas siempre en tercera persona, lo
que crea el efecto de predicar sobre un tercero y no sobre sí mismo.
Con este procedimiento no sólo logra un efecto de autopromoción
y de autoelogio sino que –como ya notamos en el nivel de los signi-
ficados experienciales- desplaza el centro de interés hacia aquellos
hechos que le dan un rol protagónico:
- la revelación del modo en que fue asesinado Darío Santillán:
Exclusivo: documento fotográfico excepcional
Las imágenes de la muerte del piquetero Santillán
Un fotógrafo de Clarín registró los instantes finales de uno de

los piqueteros muertos en los hechos de Avellaneda. Cuando
asistía a la otra víctima fatal, fue sorprendido por una
patrulla policial a cargo del comisario Franchiotti (28-6).
- la puja con el gobierno, que hasta ese momento seguía soste-

niendo la inocencia de la policía:
El gobernador de Buenos Aires, Felipe Solá, se quejó

públicamente ayer de que Clarín se había negado a
entregarle la serie de fotos reveladoras acerca del asesinato
del piquetero Darío Santillán (...) Clarín no las entregó
tampoco al gobierno nacional a pesar de que funcionarios
del PE las habían reclamado con insistencia (29-6).
- y la entrega de estas pruebas a la justicia como muestra de im-

parcialidad:
Clarín aceptó entregarlas en la noche del jueves a la

justicia al fiscal Juan José González, que investiga las
muertes de Santillán y Kosteki.
De ahí en más, todas las autorreferencias son formas encubiertas

de elogio:
Franchiotti era el jefe del operativo y fue arrestado luego

de publicarse el viernes la secuencia de fotografías tomadas
por un reportero gráfico de Clarín (1-7).
Fuentes judiciales confirmaron ayer otro adelanto de

Clarín... (1-7).
Estas y otras fotografías son los elementos que la Justicia
incorporó a la causa (7-7).
De esta manera, el medio establece una relación con sus lectores

que excede la función de transmitir información,12 ya que el diario
construye una imagen de sí mismo vinculada no sólo a la reconstruc-
ción de los hechos y al planteamiento de problemas sino también a
su resolución. A través de esta estrategia, como es evidente, el medio
demuestra a sus lectores que no sólo es capaz de “reflejar” la reali-
dad sino, a la vez, de intervenir en ella, de transformarla.
La foto de esta página desmiente a Beltritti -jefe de la

Prefectura-. El fotógrafo sorprendió a un grupo compacto
de prefectos... (30-6).
Pero más allá de las limitaciones que las reglas del género im-
ponen, los significados interpersonales no se agotan en este tipo de
operaciones,13 y es preciso entonces dedicarle un aparte a un proce-
dimiento por medio del cual el género periodístico habilita quizás
con mucha más riqueza los significados interpersonales: el espacio
de las citas, en el cual el cronista da lugar a otra situación de inter-
cambio (también de información, en la mayor parte de los casos)
pero no sólo juega con la selección (quién puede hablar y quién no,
en qué momento del relato) sino también con la puesta en escena de
esa situación de intercambio evocada. Podemos detenernos en dos
diferencias fundamentales respecto de los modos de traer la palabra
ajena: la cita directa y la indirecta. Es mucho lo que se ha escrito
sobre la función de las comillas y sobre los significados de los estilos
12
Hemos trabajado en investigaciones anteriores las estrategias que en los
últimos años ha ido modificando este matutino en relación con las formas de
autopromoción, de autopublicidad, etc. y las consecuencias que estos cambios
han traído (véase Zullo, 1999).
13
Debemos reconocer que, por la magnitud del corpus y el alcance de la teoría,
la mayor parte de los recursos léxico gramaticales de esta metafunción no
pueden ser analizados en un apartado. El sistema de modo, la modalización y
la modulación requieren de un análisis mucho más detenido en cada uno de
los textos del corpus.
152 Julia Zullo
de cita. Los autores coinciden en señalar que las comillas otorgan

más verosimilitud pero a la vez indican más distancia del locutor
respecto de lo citado. En el cuadro que sigue mostramos los tipos de
citas relevados en todas las notas del corpus:
Cuadro 3: Tipos, voceros y cantidad de citas.
Discurso directo Discurso indirecto Combinados Totales
Funcionarios 40 56 5 101
Organizaciones 11 21 4 36
Manifestantes 16 10 0 26
Testigos 8 15 0 23
Otros 7 7 0 14
Totales 82 109 9 200
Si analizamos atentamente las cifras totales y parciales –dejando

de lado variables importantes como la extensión de las citas y los
verbos introductorios (que en muchos casos funcionan como evalua-
tivos del contenido de la cita misma)– es evidente que Clarín:
- hace prevalecer cuantitativamente la voz de los funcionarios del

gobierno por sobre las voces de los demás,
- que las declaraciones de los testigos son más “manejadas” por

el medio en el sentido de que la proporción entre un tipo de cita y
otro es de casi el doble,
- que el discurso directo funciona necesariamente como recurso

distanciador en el caso de los dichos de los manifestantes (ya que es
el único caso en el cual la cita directa supera la indirecta),
- que, aunque la distinción no aparece discriminada en el cuadro,

en el grupo de “organizaciones”, (se entiende que no son guberna-
mentales) la proporción de autocitas del tipo Clarín había anticipado

que... supera ampliamente las declaraciones de las organizaciones de
piqueteros, organismos defensores de los derechos humanos,
partidos de izquierda, etc.
Volviendo a las conclusiones del punto anterior, es evidente que

si se trata de restaurar cierto orden perdido o amenazado, nada me-
jor que la voz de los funcionarios o del diario mismo para dejar
clara la “auténtica” versión de los acontecimientos. Si bien es cierto
que durante los primeros días la voz de los funcionarios no parece
unívoca, a partir de la publicación de las fotos, los testimonios pare-
cen coincidir: hubo responsabilidad policial, la prensa actuó y todo
parece volver a cierta “normalidad”.
3. 3 Los significados textuales
Entendemos que esta metafunción es indispensable para la rea-

lización de los significados experienciales e interpersonales. La ex-
tensión del corpus, en este caso, no nos permite realizar un análisis
pormenorizado del sistema temático. Proponemos, entonces, un re-
corrido general a lo largo de esta coyuntura en cuanto a la distribu-
ción y la jerarquización de la información. Esta lectura no es más que
el corolario de lo expuesto en los apartados anteriores.
Respecto de la distribución global de la información, pode-

mos ubicar el día 27 de junio como el inicio de la serie, con un
pico máximo de cantidad de notas dedicadas a los hechos que se
extiende el 28 y el 29 de junio. Casualmente, como indicamos en
el apartado anterior, es a partir del momento en que se publica
la secuencia fotográfica “exclusiva”. De ahí en más, incluso, todos
los otros sucesos que se desencadenaron el 26 de junio pasarán a
un segundo plano: las notas centrales de cada día están dedicadas a
la causa que se les sigue a los cuatro policías acusados de la muerte
de Santillán. En un segundo nivel de importancia aparecen, hasta
los primeros días de julio, las repercusiones sociales que tuvo la re-
presión (marchas de protesta, reclamos de distintas organizaciones,
referencias en la prensa extranjera, etc.). De manera proporcional,
a medida que van desapareciendo de las páginas centrales los artícu-
154 Julia Zullo
los que se relacionan directamente con lo ocurrido en el Puente

Pueyrredón, a partir del 3 de julio, el anuncio del llamado a
elecciones presidenciales ocupa más y más espacio día a día. Está
claro que este desplazamiento no es casual. En la edición del primer
día puede leerse:
De hecho, el gran responsable es el Estado, a través del

Gobierno nacional y en este caso también del gobierno
bonaerense. Porque es el Estado el que debe asegurar el
cumplimiento de la ley y la vigencia de las garantías
para los ciudadanos (27-6).
Y también en otra nota del mismo día:
El gobierno había decidido endurecer su política de

seguridad hace diez días (...) Clarín reveló que se ponía
en marcha un operativo con mayor presencia policial en
las calles (27-6).
Ahora bien, esta atribución de responsabilidad al Estado, y más

específicamente a un gobierno de transición, desaparece en el mo-
mento en que las fotos y los testimonios identifican a un grupo de
policías “violentos”. Lo que empezó siendo parte de una crisis ins-
titucional profunda que vivía la Argentina desde la instalación del
“corralito” financiero, en sólo dos días pasó a ser un problema de
malos funcionarios, de un pequeño grupo de policías exacerbados
(incluso se les atribuyen ciertos rasgos patológicos) que es preciso
expulsar para mantener “limpia” la institución.14 No es casual, tam-
poco, que la coyuntura quede cancelada a partir del momento en
que se anuncia el llamado a elecciones.
Por otro lado, los protagonistas de la escena también van sufrien-

do una transformación con el transcurso de los días: a medida que se
14
De hecho, la primera plana del día 27 dice La crisis causó dos nuevas muertes.
Suman 31 desde diciembre. En el titular se insertan los hechos del día anterior en
la serie que se inició el 19 y 20 de diciembre de 2001 y que culminó con la caída
del gobierno de De la Rúa. Sin embargo, la relación con el gobierno anterior
no se va a repetir en los días siguientes.
particulariza el conflicto desaparecen gradualmente las referencias a

instituciones o a organizaciones de desocupados. La solución pasa a
ser una puja entre policías imputados y testigos con nombre y apellido.
Ninguno de los funcionarios del gobierno aparece involucrado en algu-
na causa judicial y en ningún caso sus testimonios parecen intentar es-
clarecer sus responsabilidades. De hecho, una vez anunciado el llamado
a elecciones, los funcionarios del Estado desaparecen literalmente de
las notas y la “tragedia de Avellaneda” queda convertida en una cues-
tión de policías prófugos, de pericias, fiscales, jueces y testigos.
Si tomamos algunas de las volantas que encabezan cada día los

títulos de las notas, tenemos una evidencia más de esta progresión
de la información:
27-6: Otra vez la violencia: ya son 31 las muertes desde

los hechos de diciembre
28-6: Exclusivo: documento fotográfico excepcional
29-6: El impacto por la muerte de los piqueteros
30-6: El escenario de la doble tragedia del miércoles
1-7: Avanza la causa judicial por las dos muertes en la

estación Avellaneda
2-7: Ocultamiento de los cartuchos de las balas disparadas
6-7: El crimen del piquetero Santillán
El recorrido que plantean las volantas nos lleva gradualmente

de un conjunto de abstracciones a otro. En ambos, el nivel de pre-
suposicionalidad es alto pero también es cierto que remiten a uni-
versos de sentido diferentes: la crisis de diciembre, la violencia, por
un lado, el crimen de Santillán por otro. Entre los dos, se ubican las
fotos, el lugar, los muertos, la justicia. No hay responsables sino es-
cenarios, no hay reacciones sino impacto, no hay jueces sino una causa
judicial. Es paradójico: mientras que en el tratamiento de las notas se
particulariza el crimen y se van borrando las instituciones, al mismo
tiempo, en las volantas, las responsabilidades están ausentes: pasamos
de la violencia al crimen.
156 Julia Zullo
4. A modo de cierre: ¿a qué viene el título de este trabajo?

Aún queda mucho por decir y por analizar acerca de esta coyuntura.
Sólo intentamos pasar en limpio lo logrado y proponer algunas lecturas.
En primer lugar, podemos decir que, entre el primer y el tercer

día, el foco se coloca sobre dos problemas: quién efectuó los dis-
paros, dónde están los policías responsables. Este acento borra el
eje de las causalidades: ¿quién dio la orden de reprimir? ¿a quién
respondieron las fuerzas de seguridad ese día? Son dos cuestiones
que se plantean indirectamente el primer día y que luego desapare-
cen. En este desplazamiento lo único que puede hacer el gobierno
es cuidar su imagen y sufrir pasivamente lo que se denomina “una
mano negra” o “un piquete trágico”; el diario pone en evidencia
este deterioro (confronta afirmaciones contradictorias, acusaciones
mutuas entre los funcionarios nacionales y provinciales, etc.) pero
la expulsión de algunos funcionarios15 y, posteriormente, el anuncio
del llamado a elecciones parecen reinstalar cierto equilibrio.
Así como no hay cabida para algunas preguntas, tampoco se

mencionan los motivos del reclamo. Las muertes, la represión y
el esclarecimiento de los dos crímenes pasan a un primer plano.
Nunca sabremos por qué había una manifestación ni qué pedían
las agrupaciones que se estaban concentrando. Podríamos respon-
der a esta cuestión diciendo que los diarios no hacen historia y que
siempre se puede reponer un pasado del pasado reciente que se
está recuperando en la crónica. Sin embargo, el diario parece no
tener límites para retroceder en el tiempo y recuperar la vida de los
dos jóvenes asesinados: el lugar donde vivían, la composición de sus
núcleos familiares, el paso por la escuela, sus actividades cotidianas.
Tampoco se elude la mención del pasado de las agrupaciones “du-
ras” de piqueteros: diversos artículos tematizan la historia de estas
organizaciones, caracterizan a sus líderes e insisten en su intransi-
gencia respecto de otras agrupaciones de desocupados.
15
Incluso en estas decisiones, la fuerza del gobierno está desdibujada: en ningún
caso aparecen agentes identificables cuando se trata de anuncios de este tipo:
Detienen a dos policías bonaerenses (28-6) Destituyeron a la cúpula de la bonaerense y
también se irá el ministro de seguridad (29-6).
Lo que en otros conflictos no llega a develarse -quién efectuó los dis-

paros- en este caso tiene respuesta, porque el descubrimiento se realiza
gracias a los fotógrafos de prensa, (supuestamente se debe al trabajo
de un fotógrafo del diario que analizamos). Hagamos una salvedad:
la coyuntura que analizamos es exclusivamente la de Clarín pero, ob-
viamente, hubo otras. Sabemos que en el hall de la estación había más
de un fotógrafo, había incluso cámaras de video. Pero esta información
no cambia nuestra lectura. La cita que encabeza el título de este tra-
bajo está tomada del audio de un video que se transmitió en todos los
canales de TV. La advertencia Mirá que tu cara quedó en la foto la hace
el sargento Acosta al comisario Franchiotti minutos después de haber
asesinado a Darío Santillán.16 No importa si el fotógrafo era o no de
Clarín. Lo que importa es la imagen activa que los medios han logrado
construirse respecto de los conflictos sociales, respecto de la asignación
de responsabilidades, respecto de cumplir los roles de juez y parte.
Es preciso recordar nuestra hipótesis inicial: este conflicto marca

el fin de una serie: se muestra una policía “descontrolada”, un poder
político desesperado por salvar su imagen y conservar el poder, un
movimiento piquetero descompuesto, disgregado, y un medio capaz
de hacer aquello que ninguno de los demás grupos puede: colaborar
con la justicia para llegar a la verdad. Una verdad que se reduce a
identificar a un asesino.
Si para Fairclough (1993) la relación entre prácticas discursivas

y sociales es eminentemente dialéctica, en esta coyuntura tenemos
al menos la comprobación de que una serie de prácticas discursivas
–quizás sumadas a otras tantas no discursivas- terminaron operando
un cambio en las prácticas discursivas siguientes: después de 2002
los piquetes ya no fueron lo que habían sido en Clarín ni en los demás
16
La transcripción del audio de dicho video aparece reproducida en el trabajo que
el Movimiento de Trabajadores Desocupados “Aníbal Verón” publicó sobre los
hechos del 26 de junio de 2002 en Puente Pueyrredón: Darío y Maxi, dignidad
piquetera. Reproducimos el párrafo completo: Quien sí tuvo una idea certera de
que el crimen recién cometido había dejado evidencias fue su chofer Acosta. Se acercó a
Franchiotti, que permanecía junto al cuerpo de Darío, como esperando una ambulancia
y le dijo en voz suficientemente fuerte como para que el audio quedase registrado en la
filmación televisiva: “Mirá que tu cara quedó en la foto, viejo, eh” (op. cit., p. 64).
158 Julia Zullo
medios. No intentamos demostrar en pocas páginas esta transfor-

mación pero sí, al menos, podemos cerrar con una cita del mismo
diario dos años después de los hechos que acabamos de analizar:
Los cortes del Puente Pueyrredón afectan a vecinos y

comerciantes (20-9-04).
Está claro que los piqueteros han desaparecido de la escena.

Recordemos que sus demandas ya no estaban presentes en junio de
2002. Los piquetes ahora son cortes que entorpecen la circulación
de vehículos y el comercio. Ni siquiera representan una amenaza al
orden político. Sus protagonistas pasaron de ser “activistas peligro-
sos” a ser jóvenes vulnerables, hasta tal punto que los medios debie-
ron salir a “hacer justicia” por ellos. Los reclamos sociales que los
agrupaban se convirtieron en un problema de convivencia urbana.
Si en 2002 el problema fue entre malos funcionarios de las fuerzas
de seguridad y víctimas aisladas y no entre instituciones y grupos
sociales, dos años más tarde el problema es de ordenamiento del
tránsito. Nuevamente están ausentes como agentes de sus propias
acciones materiales. Una vez más, son objeto de clasificaciones y eva-
luaciones negativas. Una vez más, han perdido una batalla.
sección iV:
multimodalidad
INTRODUCCIÓN
Imágenes: ¿otro lenguaje?
I ncorporar el análisis de imágenes a nuestro marco teórico meto-

dológico resulta un proceso largo y complejo que necesariamente
seguirá en curso.
Desde este acto de advertencia, encaramos este segmento del libro:

descontamos que habrá coincidencias sólo parciales, rechazos
absolutos y cuestionamientos desde distintos puntos de vista.
Sabemos que el que presentamos es un enfoque parcial que no

“alcanza” a cubrir toda la amplitud que el estudio y el análisis de
imágenes ha generado.
La decisión genera un cambio de perspectiva: intentar enten-

der cada corpus desde un enfoque multimodal implica dejar de
lado –aunque sea circunstancialmente- el “imperialismo de la lin-
güística” y encarar no sólo textos, en el sentido de la pura materia-
lidad del lenguaje, sino totalidades semióticas pensadas, diseñadas
y producidas como tales.
Este cambio de perspectiva nos obliga a detenernos en cuestio-

nes que durante muchos años, incluso en trabajos que se incluyen
en este mismo libro, habíamos dejado pasar: la relevancia de las
formas tipográficas, la posición y el peso visual en la página –o en la
pantalla-, la significación de la fotografía. Varios modos semióticos
relacionados que se complementan o se contradicen pero que, en
162 Sección IV
definitiva, confluyen para darle significación a un todo. Varios mo-

dos semióticos en los que no siempre “reina” el lenguaje, aunque a
veces (sobre todo en los tipos de discursos que nos ocupan) lleva la
voz cantante.
El enfoque multimodal (tal como lo denominan Kress y van

Leeuwen, los autores a los que vamos a seguir), nos abre la posi-
bilidad de encarar otras discursividades, géneros híbridos, proce-
dimientos interdiscursivos e intertextuales innovadores, modos de
articulación semiótica hasta ahora no explorados.
Comenzaremos por el análisis de las fotografías de prensa, su

relación con los titulares, epígrafes y con los enunciados de las notas
en que aparecen.
En el trabajo que sigue, Paula García presenta las nociones bási-

cas para el análisis fotográfico. Los ejemplos, tomados de las versio-
nes de la prensa sobre los conflictos de los trabajadores del subte de
Buenos Aires, de los estatales en Santa Cruz y de los pesqueros de
Mar del Plata, ilustran los distintos modelos o esquemas.
A continuación, Julia Zullo analiza la construcción periodística

del signo inseguridad a través del análisis de frecuencias léxicas de
los últimos años y de la construcción icónica y lingüística de la figura
del delincuente.
Finalmente, Carla Iguera aplica las categorías de discurso,

diseño y producción en el análisis de una emisión del programa
televisivo La liga.
Son investigaciones incipientes que necesariamente siguen en

curso. Muchos componentes han sido omitidos. Seguramente, el
lector podrá advertir recorridos ausentes, significantes omitidos, in-
terpretaciones que podríamos haber intentado. Estos son apenas los
primeros pasos en un laberinto, para nosotros desconocido, de la
significación social. La multimodalidad nos plantea un desafío que
aún tenemos que afrontar.
CAPÍTULO 7. Lo que dicen las fotos:
acciones y reacciones en el
conflicto social
Paula S. García
T rabajar el texto periodístico desde una perspectiva multimodal

de análisis nos permite ensayar otro acercamiento a los modos
de producción del discurso periodístico. Nuestra tarea, por ahora,
es de prueba, y se limita a identificar los recursos lingüísticos y no
lingüísticos que participan en la delimitación/clasificación de los su-
cesos narrados por la prensa, y los roles y cualidades que ésta les
asigna a los distintos actores sociales involucrados. El modelo sintác-
tico-semántico de la Lingüística Crítica de análisis por cláusulas ha
sido probado en numerosos trabajos, en particular para el análisis
de textos periodísticos. Consecuentemente con este modelo, otros
autores de esta corriente postulan que significados similares pueden
expresarse a menudo en diferentes modos semióticos (Kress y van
Leeuwen, 2001) y proponen analizar las representaciones narrativas
icónicas atendiendo a categorías y relaciones semánticas similares
a las del lenguaje verbal. Lo que en el lenguaje se realiza median-
te verbos de acción, en la imagen es realizado por elementos que
formalmente se denominan vectores y que conectan y representan
diferentes procesos entre los participantes. El principio semiótico
multimodal que subyace a esta concepción es el de “encuadre”, que
refiere a los modos en que los elementos de una composición (ver-
bal, icónica, auditiva, etc.) pueden presentarse, ya sea desconectados
o conectados entre sí, y su correspondiente interpretación como se-
parados e independientes o, por el contrario, unidos, formando una
continuidad o estableciendo una complementariedad.
164 Paula S. García
Las líneas oblicuas o vectores pueden formarse desde los cuer-

pos, los miembros o las herramientas en acción. Los participantes,
técnicamente, se denominan cuerpos o volúmenes pero también pue-
den identificarse con las funciones semánticas actor, meta, paciente.
(Kress y van Leeuwen, 1996). Cuando los participantes están conec-
tados por un vector, están representados como haciendo algo hacia o
por cada uno de ellos. Según el tipo de vector y el número y clase
de participante involucrado pueden distinguirse distintos tipos de
procesos. Una imagen en la que se pueda identificar un vector que
parte de un actor hacia una persona u objeto representará un pro-
ceso transactivo. Si los vectores que unen a los cuerpos son de “ida y
vuelta” el proceso se denomina de conversión, y se consideran transac-
tivos recíprocos, porque los participantes alternan los roles: son, por
un lado, el paciente; por otro el actor, y viceversa.
Al igual que en el modelo accional, en las imágenes también se

representan procesos no transactivos cuando el vector parte de una
persona u objeto pero no es posible identificar un paciente ligado
a esa línea.
Dentro de los tipos de vectores debemos tener en cuenta una dis-

tinción: cuando el vector es formado por la dirección de la mirada de
uno o más de los participantes representados, el proceso es reaccional.
No hablamos de actores sino de reactores, no identificamos metas
sino fenómenos. El reactor es el participante que mira, y debe ser
necesariamente humano. Al igual que las acciones, las reacciones
pueden ser transactivas (relacionan un reactor con un fenómeno) y
no transactivas (no hay fenómeno).
Como tema para ilustrar el análisis elegimos un conjunto de pro-

testas que llegaron a formar parte de la agenda mediática de los
principales diarios argentinos: una protesta ocurrida el 20 de octu-
bre de 2005 en la ciudad de Buenos Aires, en la que un grupo de
trabajadores del subterráneo reclamaba su inclusión en el convenio
colectivo de trabajo de la Unión Tranviaria Automotor (UTA); los
reclamos de empleados estatales ante el gobierno de Santa Cruz du-
rante los meses de marzo y mayo de 2007, y el conflicto laboral pro-
tagonizado durante los meses de julio a diciembre del mismo año
por los pesqueros de Mar del Plata y las empresas que los subcon-
Lo que dicen las fotos: acciones y reacciones en el conflicto social 165
tratan. En cada caso, hemos intentado recuperar las relaciones que

se establecen entre imagen-texto para la producción/interpretación
de significados. Partimos de la evidencia de que los diarios tienen la
necesidad de comunicarles a sus lectores de manera acotada los su-
cesos que consideran dignos de formar parte de la actualidad y que
tal simplificación involucra procedimientos y formas disponibles en
el lenguaje que tienen determinado comportamiento a la hora de
nombrar, clasificar y reconocer cierta realidad.
1. Protestar en las vías o el origen de la violencia

Nuestro primer ejemplo incluye la tapa y la crónica que publicó
Clarín el día siguiente a la protesta llevada a cabo por un grupo de
empleados “tercerizados” de Metrovías.
Foto 1.Tapa de Clarín (21/10/05)
La tapa de Clarín le dedica su mitad inferior a la noticia de la pro-

testa. El tamaño de la foto (20 x 11 cm.), dado su efecto visual, organi-
za e inicia la lectura. Muestra una estación de subte en condiciones no
habituales: vías atravesadas por objetos, personas avanzando por las
vías –en lugar de trenes– y la luz de un tren, aparentemente detenido

antes de llegar a la estación. El vector que organiza esta imagen es
una acción no transactiva: un hombre camina con su brazo derecho en
alto. Detrás de él, otros hombres que avanzan, proceso que se realiza a
través de la perspectiva y que también es no transactivo. No hay afec-
tado por ninguna de las dos acciones. La imagen está descripta por
un epígrafe que identifica a los participantes: Activistas y trabajadores
contratados de Metrovías, en la Estación Plaza Miserere.
Si nos centramos en el proceso mostrado en la imagen, no hay nin-

gún participante que cumpla el rol de paciente de la acción, por la
naturaleza no transactiva de aquél. Sin embargo, una parte del títu-
lo –Protesta con violencia– indica que en algún momento de la protesta
hubo violencia, de modo que “algo” de lo mostrado y lo dicho debe
permitir la reposición de las circunstancias y de los participantes de una
acción o de una serie de acciones posible de calificar como violenta.
Protesta con violencia contiene una nominalización sobre la cláusula

no transactiva X protestar. En este tipo de operaciones, el atributo
presente en la extensión con violencia establece una relación con el
agente X, “los que protestan”. De este modo, todos los participantes
que pueden ser identificados con X y sus acciones resultan involu-
crados con el significado violencia y los únicos participantes mos-
trados son los hombres que avanzan por las vías. No se muestra la
acción ni sobre quién o qué ejercieron violencia, pero la articula-
ción multimodal de foto y título les asigna el significado “violencia”.
Ahora bien, este significado también está nominalizado sobre la es-
tructura básica X violentar Y. Si X son “los que protestan” ¿quién es
el paciente de ese proceso? En el copete se informa sobre el tiempo,
lugar y consecuencias del suceso y aparece otro participante que no
es mostrado en la foto: Allí chocaron manifestantes y policías. Se tra-
ta de una cláusula transactiva recíproca (manifestantes chocar con
policía; policía chocar con manifestantes) pero sintagmáticamente
alejada de la extensión con violencia. En un conflicto como éste, en
el que hubo represión policial, podríamos esperar la aparición de
un esquema dual policía-manifestantes del que se pueda interpretar
como violenta la acción de choque entre ambos o la fuerza de unos
sobre otros. Pero no hay imagen del participante policía ni relación
entre los elementos semióticos que permita reponer X= policía,

Y= manifestantes.
Parece claro entonces que la fotografía y el título funcionan com-

plementariamente en tanto remiten a un proceso transactivo y a un
paciente no mostrados/no dichos (X= los que protestan violentar Y)
que deben ser presupuestos a partir de lo mostrado. Una represen-
tación fácilmente recuperable para los lectores, dado que forma
parte de la cotidianeidad de muchos de ellos, es la imagen de una
estación, anterior en el tiempo a la mostrada, en estado normal,
con trenes circulando por vías libres de objetos y pasajeros en los
andenes. Dentro de esta normalidad presupuesta entre el diario y sus
lectores, la única interpretación posible de X violentar Y es los que
protestan violentar la estación normal. Esta representación del suceso
a partir de lo mostrado/dicho y lo presupuesto en la tapa del diario
preformula una interpretación que continúa y se completa en la crónica
que narra los hechos.
Foto 2. Crónica de Clarín (21/10/05)
La crónica a la que remite la tapa está acompañada por una

foto. Es la imagen de la misma estación pero sin manifestantes.
El vector que organiza la imagen es un proceso reaccional: tres
personas miran, desde el andén, las vías, que siguen obstruidas por
hierros y palos. Lo que se mira es un fenómeno: el estado en que
quedó la estación luego de las acciones mostradas y las no mostradas
en la foto de la tapa. Podríamos decir que esta imagen indica que

“en esta estación hubo violencia” y que sería redundante mostrar
a los actores involucrados: alcanza con mostrar los vestigios de sus
acciones. En efecto, los hierros y palos, aún en las vías, funcionan
metonímicamente y evocan al agente de la primera y única acción
transactiva de la serie X= los que protestan violentar Y. Esta imagen
también presupone una acción anterior: alguien desalojó a los mani-
festantes pero, una vez más, tampoco está el participante policía
ni las consecuencias de sus acciones.
Sin embargo, para establecer cómo se pasó de la estación de

la tapa a ésta debemos reconstruir los hechos con la narración que
ofrece el diario en el cuerpo de la crónica. Esta recuperación no es
directa, ya que el diario deja que hablen los voceros acerca de los
sucesos no mostrados:
Según los trabajadores, hubo represión con gases

lacrimógenos y palos.
“Nuestro personal se acercó y fue apedreado por los

manifestantes. Uno de ellos agarró un matafuegos
y comenzó a rociar con su carga a los efectivos” dijo el
comisario mayor Mario Navone.
Fuentes del Ministerio del Interior respaldaron la versión

policial y negaron que hayan tirado gases: “el humo que
había en la estación era la carga de un matafuegos que
activaron los manifestantes”.
En medio de estas versiones cruzadas, Clarín se cita a sí mismo

dando su versión de los incidentes:
Un equipo de Clarín pudo comprobar que el aire en la

estación era irrespirable (…) y algunos de los efectivos
de la Guardia de Infantería que custodiaban la estación
estaban equipados con tubos de gas lacrimógenos [sic].
La función de juez que asume el diario no refiere a lo que pasó

sino que reparte responsabilidades: el aire irrespirable pudo ser cau-
sado por los gases lacrimógenos o por el gas del matafuego, y los
guardias equipados con tubos de gas pudieron cumplir una función o

bien de custodia o bien de represión.
Si bien podemos imaginar las acciones policiales que provocaron

el desalojo de los manifestantes, no es posible asignarles con certeza
el significado violencia. Estas acciones, además de quedar en el plano
de lo no dicho/no mostrado, no son recuperables a partir de ningu-
no de los elementos presentes en la multimodalidad de la crónica
de los hechos.
Una reconstrucción temporal de los procesos mostrados y presu-

puestos por las fotos nos daría la siguiente secuencia:
Estación 1: estado normal (no mostrada).
Estación 2: acción no transactiva manifestantes caminan por las vías

(mostrada en foto de tapa).
Estación 3: acción transactiva: X desalojar a los manifestantes de la

estación (no mostrada).
Estación 4: estado de la estación sin manifestantes, pero con los

vestigios de la acción de 2 (mostrada en foto de crónica).
El lenguaje verbal funciona como el complemento que permi-

te reponer y organizar las acciones y las cualidades asignadas a los
participantes. El significado “violencia” presente en la cláusula del
título podría relacionarse, en alguna interpretación, con el hecho
de que la protesta fue reprimida por la policía y con las acciones no
mostradas acerca de esa represión. Pero el esquema básico de la tapa
organiza a los participantes de tal modo que la única acción violenta
recuperable es la que transformó la estación 1 en la estación 2.
Las acciones que provocaron el pasaje de la estación 2 a la 4 no están
mostradas y su referencia verbal es realizada a través de mediadores
en pugna y un juez (Clarín). Esta estrategia dificulta cualquier
aseveración sobre lo ocurrido.
La violencia queda representada en un plano bien diferenciado:

el de quienes alteran el orden normal de la estación (el orden nor-
mal de lo cotidiano) y no de quienes se ocuparon de restaurarlo. El
fenómeno mirado en la estación remite nuevamente a la violencia de

la transformación entre la estación 1 y la 2: los objetos que siguen
obstruyendo las vías fueron colocados por los manifestantes, únicos
agentes responsables en la causalidad de las imágenes. Para Clarín,
transformar una estación de subtes en una protesta es una acción
que, por sí misma, califica a sus agentes con el significado violencia.
Las acciones realizadas para restablecer el orden quedan fuera de
esta calificación porque no forman parte de la relación causal es-
tablecida entre lo que el diario presenta como normal, (trenes cir-
culando por las vías) y lo que muestra como anormal (trabajadores
protestando en las vías).
2. El reclamo laboral es una guerra

Nuestro segundo ejemplo fue seleccionado del corpus de notas
periodísticas sobre el reclamo de empleados estatales ante el gobier-
no de la provincia de Santa Cruz. Se trató de un conflicto que se
extendió durante muchos meses y que los diarios identificaron en las
volantas y/o en el cuerpo de las crónicas dentro de una clasificación
de sucesos que denominan Tensión social.
De esta nominalización se pueden reconstruir dos estructuras básicas:
a. La sociedad tensa X
b. X tensa la sociedad
En ambos casos se trata de un proceso accional transactivo (ten-

sar, poner tensa una cosa) del que se desagencializan ambos par-
ticipantes, el causante o actor y el afectado. El único participante
identificable (que se adjetiva en la estructura superficial), además,
está generalizado (la sociedad). Claro que las estructuras a y b no son
equivalentes: en el primer caso, la generalización niega la posibili-
dad de clasificación/categorización de los posibles actores-agentes de
la acción de tensar, porque se trata de un colectivo. De manera aún
más marcada, el afectado por la tensión es irrecuperable. Podríamos
pensar que “algo” en las relaciones sociales y de poder existentes
produce un efecto –siempre negativo- sobre algo o alguien que no
necesariamente conforma ese “todo” social. De forma similar, pero a

la inversa, en b, ese “algo” ajeno a lo social parece producir un efec-
to –otra vez, negativo- sobre ese todo indiscriminado de lo social.
Más allá de los contenidos irrecuperables, el evento social referido
por la nominalización se transforma en un “estado social” en el que
alguien está excluido o corre riesgo de quedar afuera.
Observemos otras estrategias que participan de la representación

de los hechos en la composición multimodal de una de las crónicas:
Santa Cruz: los estatales sitiaron a 300 personas en la gobernación

(Título)
Protesta. Los estatales impidieron salir a la gente de la casa de gobierno después de

un acto. (Epígrafe)
Clarín, 24/05/07
El vector que organiza la imagen es la línea oblicua que se ex-

tiende a partir del brazo de un hombre y que se continúa en la
herramienta que sostiene, una bandera. El proceso es una acción
no transactiva, ya que no es posible identificar a ningún afectado
por la acción que se muestra en la foto. La forma básica de este
proceso sería: un hombre camina con una bandera o un hombre
sostiene una bandera. Pero debemos tener en cuenta que este pro-
ceso es el que se muestra en primer plano. En segundo plano se

observa una fogata, un fenómeno del que no se muestran ni su
origen ni sus consecuencias pero cuyo agente tiene grandes chan-
ces de ser repuesto por el lector mediante imágenes no mostradas
pero presupuestas. Como vimos en el ejemplo 1, el lenguaje icóni-
co establece una relación entre lo mostrado y lo no mostrado y da
lugar a presuposiciones que podrán confirmarse o no en la com-
binación con el lenguaje verbal. En este sentido, la imagen de una
fogata en el contexto de una protesta funciona metonímicamente
evocando un todo, es decir, el proceso completo X quemar Y: los que
protestan queman cubiertas. Pensemos que, en otra lógica, la imagen
podría evocar acciones que involucraran a otros agentes: el fuego
podría ser, por ejemplo, consecuencia de una represión policial
o de un accidente. La “hipótesis” acerca de quién es el agente de
quemar podrá confirmarse, sin embargo, con el epígrafe que provee
el “instructivo” para el llenado de X: los estatales son el agente del
proceso impedir salir que recae sobre el paciente la gente. Este proce-
so transactivo supone una serie de otros procesos: para impedir salir
hay que hacer ciertas cosas, entre las cuales puede incluirse personas
obstruir puerta (proceso mostrado en el fondo de la imagen) pero
también, siguiendo las “instrucciones” para interpretar lo mostra-
do, X quemar Y. De esta manera, los significados aportados por los
tres planos de la imagen aseguran, complementariamente con el
modo lingüístico, una interpretación y no otra de los sucesos y sus
actores. Interpretación que también asigna cualidades negativas a
los responsables de la acción: la clasificación de los participantes
estatales como agentes y la gente como paciente separa en grupos
humanos distintos (¿antagónicos?) colectivos que semánticamente
deberían estar en relación de inclusión. De modo más concluyente,
el título de esta noticia, Santa Cruz: los estatales sitiaron a 300 perso-
nas en la gobernación, ingresa de lleno en el paradigma metafórico
de la guerra, la percepción del suceso y sus actores. Dentro de este
ordenamiento excluyente de los actores podría pensarse en un par-
ticipante, la sociedad, que se compone de gente o personas, frente a
los estatales, que no lo son. En efecto, como agentes del proceso “bé-
lico” sitiar, indefectiblemente se los ubicará como agente externo-
enemigo respecto de ese colectivo.
3. Cuando lo que importa no es la protesta

Un momento clave en que las protestas suelen ser noticia se da cuan-
do las cosas se “complican” e interviene alguna fuerza de seguridad. En
estas circunstancias, los eventos suelen ser denominados mediante ex-
presiones que destacan un estado por sobre los procesos y participantes:
Día de tensión
minutos de tensión
la tensión va en aumento
extrema tensión
la situación de tensión es latente
crece la tensión
la tensión se trasladó del puerto al centro de la ciudad
la creciente tensión
Como vimos anteriormente, tensión es una nominalización que

convierte al verbo/proceso tensar en un nombre/entidad que implica
la pérdida de participantes: ningún proceso nominalizado tendrá
agente. En este sentido, es un recurso para la generalización y abs-
tracción de los eventos sociales muy utilizado en la prensa, espe-
cialmente en las categorías textuales que conforman el titular de la
noticia. En nuestro corpus del conflicto de los pesqueros de Mar
del Plata, la nominalización tensión apareció principalmente en las
volantas, los títulos y en menor medida, en el cuerpo de las notas.
Las dos estructuras básicas que se pueden reconstruir son, en

este caso:
a. X tensa Y
b. Y tensa X
En algunos casos la lectura puede ser recíproca, aunque se trata

de un proceso accional transactivo (tensar, poner tensa una cosa) del
que se desagencializan ambos participantes, el causante o actor y el

afectado. No hay participantes identificables ni posibilidad de inter-
pretar la dirección causal del proceso nominalizado, es decir, quién
es quién en la relación causa-proceso-afectado.
Un efecto de los procesos sometidos a la nominalización es la

construcción de metáforas aplicables a entidades:
La tensión se trasladó del puerto a la ciudad (Clarín, 17/11)
crece la tensión (Clarín, 31/07)
En este procedimiento metafórico, la tensión es concebida como

una entidad capaz de moverse en el espacio de un punto a otro, sin
necesidad de “agentes” que lleven a cabo la acción. Observemos que
un procedimiento metafórico aplicado a una nominalización aleja
aún más las posibilidades de recuperar a los participantes originales
del evento y las relaciones que establecen entre sí. Del mismo modo,
dotar de vida a la tensión mediante la metáfora del crecimiento,
contribuye a la supresión/sustitución de los participantes humanos
de la representación. En efecto, mientras lo que se mueve y tiene
vida propia es una entidad abstracta, los participantes humanos, en
tanto causantes/afectados, forman parte de ella cumpliendo roles in-
diferenciados. Una representación similar surge de la imagen que
acompaña el título de Clarín Por la paralización total de la pesca,
crece la tensión en Mar del Plata:
(Clarín, 31/07/07)
La organización de la imagen está dada por una serie de vecto-

res que se proyectan desde las personas, principalmente a través de
las líneas de los brazos. Se trata de un proceso doble que se deno-
mina “conversión”, porque los participantes alternan los roles, son
por un lado afectado y por otro, causante. De un modo similar a
lo que ocurre con los participantes en la nominalización tensión, en
los procesos de conversión no es posible distinguir claramente quién
afecta a quién. El proceso representado tampoco es fácil de recu-
perar. Ni el título ni la imagen ofrecen información sobre las ac-
ciones en las que se involucra a los participantes, a pesar de que
uno de ellos está claramente identificado como policía. ¿Qué se está
representando, entonces, en esta composición multimoldal, y qué
otros elementos aparecen involucrados para su interpretación? Para
reconocer el evento como un estado de tensión en el que pierden re-
levancia los agentes humanos, debe intervenir algún tipo de presu-
posición acerca de la clasificación en la que puede ser ingresado. En
otras palabras, debe existir algún presupuesto en la comunicación
diario-lectores que permita recontextualizar/interpretar ciertos tipos
de eventos sociales como estados respecto de otros estados. En efecto,
podríamos pensar que tensión funciona también como una metáfora
(en el sentido en que se ha sustituido un proceso por una entidad)
que posibilita la incorporación del evento en determinado esquema
de percepción de la realidad: un estado de tensión es reconocible
respecto de cierta armonía, cierto estado normal y aceptable de las
cosas. Podríamos decir que, en este caso, no es noticia que un grupo
de trabajadores proteste ni que hayan sido reprimidas ciertas accio-
nes, sino que hubo un evento, no importa precisar qué roles cum-
plieron sus participantes ni la relación causal que establecieron entre
ellos, que afectó cierta armonía deseable y presupuesta por los lectores
del periódico. La protesta es noticia en la medida en que sirve para
confirmar la presuposición de que cierta normalidad ha sido o puede
ser afectada.
A pesar del estado experimental de estos análisis, creemos que

la perspectiva crítica del lenguaje multimodal permite hallar evi-
dencias de cómo la construcción de significados se esboza desde
la elección de formas y cómo ésta contribuye a imponer visiones
particulares del mundo. En el caso aquí expuesto, hemos observado
cómo una serie de eventos sociales –las protestas laborales, sus par-
ticipantes y las acciones en las que aparecen vinculados– son repre-
sentados en la prensa a partir de la combinación de determinadas
estrategias lingüísticas y no lingüísticas que reenvían a ciertos presu-
puestos compartidos entre el diario y sus lectores, para hacer posible
una interpretación –y no otra– de los hechos.
CAPÍTULO 8. “Estar atentos y caminar
con cuidado”. Algunas estrategias
de construcción de la inseguridad y
el delito en CLARÍN y LA NACIÓN
Julia Zullo
1. Una escena de la vida cotidiana
U nos hombres bajan de un auto estacionado. Caminan rápido

desde el vehículo hasta un edificio. Se diría que protegen algo.
En el centro del grupo hay “algo” que parece que también camina. Se
diría que parece un ser humano pero su cuerpo no logra percibirse
completamente: no tiene expresión, ni rostro, ni cabellos. Su cabeza,
encogida, está cubierta con un abrigo hasta los hombros. Sus brazos,
inmóviles, están sujetos detrás de su espalda. Su marcha es producto
del impulso que le da el grupo de hombres que lo rodean. Lo llevan a
la rastra, lo empujan, manejan su cuerpo como si fuera de trapo.
Para la mirada ingenua, la pantalla sin audio presenta imágenes

violentas y extrañas. El audio en vivo repone un sentido aún más ex-
traño: gritos, insultos, frases inconexas. Una jerga incomprensible,
incluso para el oído más competente. Para esa mirada ingenua, se
hace indispensable que la voz en off del cronista aporte el sentido
faltante. Sin embargo, en la vida cotidiana, el televisor puede no ser
escuchado y esas imágenes están lejos del sinsentido.
La escena es tan familiar, tan breve, veloz e insistente que pudo

haber ocurrido ayer, hace unos cuantos años o puede suceder ahora
mismo. No somos capaces de reconocer si cambian los personajes de
una a otra escena porque el guión es irremediablemente similar.
178 Julia Zullo
2. De la imagen a los discursos

Convivimos con escenas mediatizadas de este tipo. Están en
las pantallas y en las páginas que nos “informan” a diario acerca
de temas importantes del país y del extranjero. La escena puede
ocurrir en cualquier época del año, en cualquier ciudad, incluso en
otros países. El proceso de ocultamiento nunca suscita la pregunta:
“¿quién es?” sino “¿qué hizo?” El bulto trasladado, por el sólo hecho
de haber sufrido ese proceso de transformación, es potencialmente
responsable de un acto delictivo. Reconocemos, debajo de la ropa y
más allá de los gestos de los demás, a un ser humano.
Los libros de retórica podrían denominar a este proceso como

metonímico, ya que reconocemos a un “todo” sólo por una parte, un
gesto, una actitud. En este caso, preferimos denominarlo naturalización,
pero ¿qué es lo que aparece naturalizado?
Por un lado, la operación que transforma este reconocimiento en

algo de todos los días (es obvio que allí “abajo” hay un ser humano)
y, por otro, el proceso que le asigna un sentido, un lugar social:
el sospechoso, el imputado, el delincuente.
Si le preguntáramos a cada uno de los lectores de estas páginas si

alguna vez presenció de manera directa (es decir, no mediatizada) una
escena como la que acabamos de describir, seguramente serán pocos
los que tengan una respuesta afirmativa. Sin embargo, todos noso-
tros, como ciudadanos mediatizados, la reconocemos y le otorgamos
sentido: somos capaces de saber quién es quién y hasta de hipotetizar
sobre hechos anteriores y posteriores.
Como dice el refrán (y para seguir con los procedimientos me-

tonímicos): Para muestra basta un botón, y toda la serie de sentidos
con que asociamos las imágenes está directamente vinculada con el
universo discursivo de la inseguridad.1 Pero vayamos por partes.
1
Es curioso que el proceso de asignación de sentido vincule estas imágenes con la
inseguridad. En otro momento histórico, bajo otras condiciones de producción
de sentido, la imagen de alguien encapuchado y maniatado podría haberse
vinculado directamente con la desaparición forzada de personas llevada a cabo
por la última dictadura.
Algunas estrategias de construcción de la inseguridad y el delito en Clarín y La Nación 179
3. ¿Inseguros de qué?
La inseguridad es, semánticamente, una abstracción. Se puede pen-
sar que alguna vez alguien dijo que algo era inseguro o se sentía inse-
guro. De todos modos, el adjetivo original, antes de nominalizarse, de
abstraerse, fue objeto de una transformación o, como la denomina la
Lingüística Crítica (Hodge y Kress, 1993, entre otros), de una incorpo-
ración negativa:2 si algo o alguien es inseguro se puede presuponer que
antes, en algún momento o en el futuro fue, es o será seguro.
La seguridad como atributo puede aplicarse a los enunciados, a las

formas de ser, a las construcciones. Podemos estar seguros de que va a pasar
algo, podemos construir casas seguras, que no se derrumben ni se rajen,
podemos sentirnos seguros de nosotros mismos y actuar en consecuencia.
Paralelamente, determinadas empresas de servicios contribuye-

ron a nominalizar el atributo, a cosificarlo (ser seguro vs. tener seguro)
pero de manera concreta, y equipararon el nombre con la firma de un
acuerdo, contrato, póliza: tengo el seguro del auto al día. Está claro que,
por este lado, el término comenzaba a relacionarse con los riesgos y
con el delito: tener un seguro “contra” robo, “contra” incendio, etc.
De manera que, a cambio de dinero, podíamos sentirnos “seguros”.
Este proceso, evidentemente, excede el cambio lingüístico, exce-

de la historia de los significados de los términos de un dialecto, y se
extiende a cuestiones psicológicas y filosóficas. En este sentido, pode-
mos incluir la inseguridad en el mismo campo semántico de la vulne-
rabilidad, de la fragilidad, del miedo. Los grupos humanos cambian y
lo que va cambiando con ellos es la respuesta a “¿a qué temer?”
Los seres humanos somos criaturas frágiles desde el comienzo de

los tiempos, pero no siempre nos han hecho sentir inseguros los mis-
mos fenómenos. Durante la infancia, por ejemplo, muchos le tienen
2
La incorporación negativa se define, en el marco de la Lingüística Crítica,
como una de las posibles transformaciones operadas sobre las formas básicas.
Consiste, en la mayoría de los casos, en una operación morfológica cuyo
resultado es semánticamente lo opuesto a una forma anterior no modificada.
Por ejemplo, la desregulación supone que algo antes estuvo regulado, lo imposible
supone que algo antes fue posible.
180 Julia Zullo
miedo a la oscuridad; otros, a los insectos. Durante muchos siglos, los

fenómenos naturales causaron terror a los hombres “primitivos”.3
Siempre le tuvimos y le tendremos miedo a algo: algunos de esos

miedos son parte de nuestra historia subjetiva, de nuestra experien-
cia directa, pero existe otro conjunto de miedos que nos llegan de
manera indirecta, por la experiencia ajena, por los relatos de otros
(miedo a perder el trabajo, por ejemplo) y, en el caso que nos intere-
sa, miedos que aparecen por la exhibición y la insistencia que ejercen
los medios sobre determinados peligros. De este tipo de miedos se
trata este trabajo, y de los cambios que estos temores colectivos han
sufrido en los últimos años en la Argentina.4
4. Argentina: modelo de terror

Muchos autores coinciden en marcar la década del 90 como
el inicio de una serie de cambios que reestructuraron la sociedad
argentina; desde el modo de definir el empleo, las normas de mo-
vilidad social, hasta el modo de configurar las identidades. Entre
ellos, María del Carmen Feijoó (2003) distingue como antecedentes
en los últimos veinte años, al menos otros dos momentos de
reestructuración, de cambios de reglas del juego.
El primero de ellos, a fines de la década de 1970. Una sobre-

valuación del peso en relación con el dólar dio lugar a la llamada
3
Paradójicamente, también podemos decir que el sentimiento de inseguridad es
tan viejo como el género humano. Bajtín (1998), haciendo una tipología de la
vulnerabilidad humana, distingue el terror cósmico del terror oficial. El primero,
surgido de la inconmensurabilidad de la naturaleza (mares, montañas,
fenómenos climáticos, terremotos, etc.) fue suplantado por el segundo que,
básicamente, incorporó la idea de Dios como fuente de todo lo inexplicable: las
religiones otorgaron protección, respuestas y certezas, a cambio de obediencia
y sumisión al poder de otros hombres. Siguiendo en la misma línea, podemos
pensar que en algún momento el Estado ocupó el lugar de garante en el
otorgamiento de protección frente a la sensación de vulnerabilidad social.
4
Por ejemplo, el temor a “ser chupado” durante la dictadura militar podría ser
considerado un miedo compartido pero no mediatizado: mientras muchos
sabían y temían lo que estaba pasando, tuvieron que transcurrir varios años antes
de que los medios informaran sobre la desaparición forzada de personas.
“plata dulce”. Muchos sectores de la población accedieron a bienes

de consumo que hasta entonces habían considerado suntuarios. En
esos sectores se creó un clima de bienestar ficticio, mientras los pro-
ductos de industria argentina eran sustituidos por otros importados.
Esta sustitución generó el cierre de muchas fábricas, y con ello, otros
sectores de la población perdieron sus empleos.
El segundo momento se ubica a fines de la década del 80, sobre

el final de la presidencia de Raúl Alfonsín. La “hiperinflación”5 dejó
a miles de personas fuera del mercado de consumo. Lejos de los
objetos de lujo importados, muchos argentinos salieron a la calle a
saquear comercios para tener qué comer.
Finalmente, en los 90, la convertibilidad devolvió la ficción cam-

biaria del 1 a 1, es decir, un peso argentino equivalente a un dólar
norteamericano; aparecieron nuevamente productos lujosos al al-
cance de muchos pero esto trajo, al mismo tiempo, transformaciones
en la mayor parte de las esferas de la vida: los cambios en el mercado
de trabajo, en la legislación laboral y en las funciones del Estado
llevaron las cifras de desempleo, de pobreza y de indigencia hasta
límites inéditos en la Argentina.
Desde el punto de vista de Feijoó, a partir de la instalación del

“corralito”6 financiero en diciembre de 2001 y los incidentes que le
siguieron, habría comenzado otra etapa de reconfiguración social.
5
El proceso inflacionario de mediados la década del 80 trató de subsanarse con
un cambio de moneda (del Peso al Austral) pero esta medida tuvo un breve
periodo de estabilidad. El último mes del gobierno de R. Alfonsín (julio de
1989) hubo una inflación del 83% y el dólar aumentó el 95% respecto del mes
anterior. Los precios de los productos básicos habían aumentado más del 180%
y los de los servicios públicos se multiplicaron siete veces.
6
Es preciso recordar que se denominó de esta manera a la retención de todos los
depósitos bancarios y a la posterior pesificación de la economía a través de la
cual muchos ahorristas perdieron sus ahorros o los vieron reducidos a una cuarta
parte. Estas medidas económicas produjeron una violenta reacción popular que
se expresó en marchas, tomas de bancos, cacerolazos, cortes de calles y protestas
en todos los barrios. De hecho, como resultado de las movilizaciones del 20 y
21 de diciembre de 2001 hubo más de 20 muertos y el presidente De la Rúa
abandonó la presidencia. Paralelamente, de estas movilizaciones espontáneas
surgió un movimiento de asambleas barriales que, unificadas bajo la consiga “que
se vayan todos”, sirvió como medio de expresión de la ciudadanía no militante y
como forma de denuncia frente a la corrupción de la clase dirigente.
182 Julia Zullo
Pero fijemos un punto de partida y propongamos como supuesto

que en la Argentina, a partir de la década del 90, hubo un cambio
de mentalidad, una transformación en el modo de organizar la vida
cotidiana. Algunos, incluso, pueden decir que fueron (y aún son) las
consecuencias no deseadas de cierto “progreso” económico, tecnoló-
gico y político que afectó a todo el planeta. Es decir, se pueden leer
los cambios en la Argentina de los 90 como los efectos colaterales de
la globalización (Bauman, 2005).
Volviendo a lo seguro, lo concreto es que, en algún momento

–sostenemos que sobre el final de la segunda presidencia de Carlos
Menem–,7 algo cambió en el uso de los términos asociados a lo in-
seguro: comenzó a aplicarse el atributo a un solo ámbito y se in-
corporó su carga negativa: lo inseguro se fue convirtiendo en un
estado más o menos permanente de determinadas zonas o regiones
y su sentido se redujo a la posibilidad de que alguien (nunca algo)
pusiera en peligro nuestras pertenencias o nuestra integridad física
o moral. Ese estado se extendió, se condensó y se hizo abstracto: se
empezó a hablar de la inseguridad.
5. Todo tiempo pasado fue mejor

El universo discursivo de la inseguridad trae aparejados muchos
relatos. Tal como lo entienden Kress y van Leeuwen (2001), los dis-
cursos sociales son, en muchos casos, una lista de saberes, de con-
tenidos más o menos consensuados que se materializan de diversos
modos semióticos, a través de diversos géneros. De esta manera, el
llamado problema de la inseguridad se expresa hoy en las páginas de
los diarios, en los magazines radiales, en los programas de opinión,
en las declaraciones de políticos y funcionarios, en los discursos de
campaña, así como también en cientos de conversaciones espontáneas.
7
Véase más adelante el análisis cuantitativo de los datos. Por el momento sólo
basta decir que la aparición del término inseguridad pasó de presentarse entre
15 y 20 ocurrencias por mes en 1997, a manifestarse entre 100 y 150 veces
en un mes de 2006. Los datos fueron relevados de los buscadores digitales de
los matutinos de Clarín y La nación durante el periodo 25 de agosto - 25 de
septiembre de cada año.
Todo discurso, además de postular cierto estado de cosas, fija hipo-

téticamente un antes y un después y construye explicaciones, des-
cripciones y relatos que sustenten ese estado de cosas. Por ejemplo, el
discurso sobre la historia argentina reciente construye ciertos relatos
sobre la violencia y la acción de determinados grupos de izquierda
antes del golpe de 1976.
Los sentidos socialmente compartidos no son unívocos ni defi-

nitivos: afortunadamente, coexisten varios relatos sobre la inseguri-
dad, muchos de los cuales se contradicen entre sí. Sin embargo, el
discurso dominante, esto es, el sistema de referencias hegemónico
en un momento social determinado (Raiter, 1999), se sostiene sobre
determinados tópicos, sobre un esquema básico de operaciones que
incluyen relaciones causa-efecto, personajes involucrados y acciones
a exigir/reclamar/esperar. Este esquema básico actúa como materia
prima de todos aquellos textos que tratan el tema tal como mencio-
nábamos más arriba. En términos de Pechêux (1969), constituyen
las condiciones de producción de los enunciados que se realizan en
un momento dado. Buena parte de la tarea que se proponen los
analistas del discurso es dar cuenta de estas condiciones, de las resis-
tencias que se les oponen y de los cambios que sufren en el tiempo.
En las páginas que siguen, abordaremos cómo se fue configurando
el discurso dominante respecto de la inseguridad en la última déca-
da, cómo opera y qué características tiene. Elegimos los periódicos
como forma privilegiada de manifestación de estos sentidos sociales
pero la elección podría haber sido otra: los formatos cambian pero
este tipo de operaciones puede rastrearse en los textos de otros medios,
en las conversaciones informales, en el discurso político, etc.
En principio, diremos que el discurso de la inseguridad se cons-

truye sobre el relato de un pasado seguro en el que los espacios eran
compartidos sin temor. Algunos de sus tópicos más repetidos son
que los chicos podían jugar en la calle, que uno podía regresar a
cualquier hora a su casa y que en algunos barrios hasta se dejaban
puertas y ventanas de las casas abiertas sin temor. El problema es
que en ese antes sin fecha precisa no nos complacíamos disfrutando
de lugares o momentos del día seguros. Simplemente nos parecía
natural dejar una bicicleta sin atar o abrir una ventana sin barrotes.
184 Julia Zullo
En cambio ahora dejamos de transitar por algunos espacios

o dejamos de salir a determinadas horas por considerarlas in-
seguras. Algunos se mudaron a “barrios cerrados” para intentar
recuperar la “libertad” perdida. Consecuentemente, soñamos
con que nuestro barrio, nuestra ciudad, nuestro país vuelvan a
ser seguros, reclamamos que la policía o el gobierno se hagan
responsables de recuperar la seguridad perdida. Los candidatos
en campaña prometen a los votantes recuperar esa “libertad”
ausente, recuperar la imagen que –supuestamente- alguna vez
tuvo la policía y (con diferentes grados de eufemismos, según la
orientación política de los partidos que los postulan) “terminar”
con el delito y la delincuencia, origen y causa aparentemente úni-
cos de la inseguridad.
6. De la inseguridad al delincuente
Como señalábamos recién, en la última década, un nuevo sig-
nificado de inseguridad se consolidó: paulatinamente se fue inde-
pendizando de sus sentidos anteriores y cobró una existencia casi
empírica, a pesar de ser una abstracción. Escuchamos a los vecinos
justificar ciertas conductas (antes calificadas como descorteses o di-
rectamente de maleducadas) por la inseguridad. Escuchamos a los
automovilistas justificar sus violaciones a las leyes más elementales
de tránsito por la inseguridad. Recibimos directivas de los gobiernos
locales y de la policía por medio de folletos, mensajes radiales y tele-
visivos para evitar la inseguridad. En los últimos años, junto con otros
procesos que formaron parte de la Agenda Pública, la inseguridad fue
ganando espacio y se fue convirtiendo en el “cuco” que acecha en la
oscuridad: convivió con el surgimiento del movimiento piquetero,
con el “riesgo país”, con las devaluaciones, el corralito, los cacerola-
zos, la masacre de Puente Pueyrredón, con dos elecciones naciona-
les y otros tantos sucesos que simplemente “pasaron”. Sin embargo,
la inseguridad no sólo sobrevivió a tantas noticias significativas sino
que se fue afianzando cada vez más. Su presencia en nuestra vida
cotidiana no hace más que recordarnos que está ahí y que vino para
quedarse.
Esta consolidación se produjo gracias a un doble procedimiento

que estuvo fundamentalmente en manos de ciertos medios:
Por un lado, un proceso de asignación de sentido en el que in-

seguridad se asocia directamente con delito, aunque no con cual-
quier tipo de delito. Por otro lado, un proceso de personalización-
identificación (van Leeuwen, 1993) por el cual se identifica como
causantes de delito a los delincuentes. Sin embargo, la mención del
delincuente no siempre es explícita, y si aparece, se lo asocia con
determinados sistemas de clasificación.
Veamos estos dos procedimientos de manera más detallada. Si

entendemos que es un delito violar las leyes,8 y que son delincuentes
las personas que llevan a cabo un delito, las estadísticas nos mos-
trarían índices mucho más altos de delitos y de delincuentes de lo
que podríamos llegar a suponer. También descubriríamos que hay
delincuentes que nunca aparecen identificados como tales. Pero no
entraremos en una cuestión moral ni valorativa: es claro que en el
sentido común vinculamos la inseguridad sólo a determinado tipo
de delitos. De modo intuitivo, asociamos el delito con acciones vio-
lentas: robos de todo tipo, asesinatos, violaciones, secuestros, toma
de rehenes y tráfico de drogas, sobre todo.9
8
En el diccionario de María Moliner, encontramos: Delito: acción penada por
las leyes por realizarse en perjuicio de alguien o por ser contraria a lo establecido por
aquéllas (Diccionario de uso del español María Moliner, edición electrónica,
1996).
9
En la definición de delito citada en nota 8, se incluye la siguiente lista de términos
asociados al delito: Aborto, abusos deshonestos, adulterio, agresión a mano armada,
allanamiento de morada, amenaza, asesinato, atentado contra la seguridad del Estado,
baratería, bigamia, calumnia, cohecho, concusión, contrabando, conyugicidio, crimen,
crimen de lesa majestad, denegación de auxilio, depredación, desacato a la autoridad,
desafuero, desfalco, desobediencia, dolo, efracción, encubrimiento, escalamiento [escalo],
estafa, estupro, falsedad en documento público, falsificación, feticidio, flagicio —ant.—,
fractura, *fraude, fullería, herida, implicación, imprudencia, imprudencia temeraria,
incendio, infanticidio, irregularidad, lesiones, malversación, matricidio, muerte violenta,
obrepción, peculado, perjurio, perturbación del orden público, prevaricación, rapto,
*rebeldía, rebelión, *robo, *soborno, subrepción, alta *traición, usurpación, uxoricidio,
vagancia, violación.
186 Julia Zullo
También, de manera intuitiva, podríamos suponer que, si la inse-

guridad aumentó en Argentina en los últimos años, también debería
haber aumentado la cantidad de referencias tanto a la inseguridad
como al delito y a los delincuentes. Sin embargo, este aumento no
se verifica como cabría esperar. Tomamos al azar algunos momentos
de la última década en los dos diarios de mayor circulación a nivel
nacional.
En primer lugar rastreamos la frecuencia de aparición del término

inseguridad en los dos diarios desde 1997:
Cuadro 1
Inseguridad Clarín La Nación
1997 21 13
1998 76 68
2000 33 21
2002 135 79
2004 111 81
2006 90 171
Frecuencia de aparición del término inseguridad en ambos matutinos (en las secciones
“Política” e “Información general”, respectivamente). Datos tomados de los buscadores de
ambos periódicos entre el 25 de agosto y el 25 de septiembre de cada año. Las fechas y los
años fueron elegidos arbitrariamente.
Es llamativo el aumento en la aparición del término en los dos

matutinos a medida en que se acerca el final de la segunda pre-
sidencia de Menem (de 1997 a 1998 la cifra se multiplica casi al
cuádruple en ambos casos). Esta tendencia se invierte en 2000, en
coincidencia con los primeros meses de la gestión de Fernando de
la Rúa y la frecuencia de aparición se reduce a menos de la mitad.
Dos años después, y apenas superada la crisis de diciembre de 2001,
la inseguridad alcanza su tope máximo de apariciones en Clarín, y
desciende sólo levemente a partir de entonces. El año 2002 parece
ser clave en lo que hace a la diferenciación de los diarios: a partir de

entonces las tendencias se invierten y en La nación el tope máximo
se alcanza en 2006.10
Pasemos ahora a la lista de ocurrencias del término delito en

las ediciones de Clarín y La nación publicadas durante el mismo
período:
Cuadro 2
Delito Clarín La Nación
1997 81 59
1998 139 138
2000 95 115
2002 117 75
2004 123 119
2006 96 96
Frecuencia de aparición del término delito en ambos matutinos

(de las secciones “Política” e “Información general”, respectivamente).
Datos tomados de los buscadores de ambos periódicos entre el 25 de agosto
y el 25 de septiembre de cada año. Las fechas y los años fueron elegidos
arbitrariamente.
Hasta el año 2002 se repite el mismo proceso que con el caso

de la inseguridad: hay un aumento considerable hacia el final del
10
Dejamos por el momento de lado el tratamiento de las diferencias entre
ambos diarios. Simplemente subrayamos, como señaláramos antes, que
el discurso dominante no es homogéneo. El análisis de las diferencias y
semejanzas entre ambos matutinos durante el período analizado daría
lugar a un trabajo completo, no sólo en lo que hace al tratamiento de la
inseguridad sino también en lo que respecta a otros temas de Agenda:
movimientos piqueteros, elecciones nacionales, libertad de prensa, planes
económicos, etc.
188 Julia Zullo
segundo mandato de C. Menem y en 2000 se registra un descenso

(mínimo para el caso de La Nación). En ambos matutinos, 1998
marca el punto máximo de aparición del término. Sin embargo,
a diferencia del cuadro anterior, es llamativa la diferencia en los
valores: mientras que el registro más bajo de inseguridad es de 13
apariciones, el registro mínimo de delito es de 59 y, curiosamente,
ambos datos son de 1997. Sin embargo, los valores más altos son
similares. Son numerosas las lecturas que pueden hacerse de este
cambio. Siguiendo con la hipótesis que planteamos al comienzo,
podríamos decir que en el primer momento tomado en este estu-
dio, la inseguridad no estaba asociada a los significados que le otor-
gamos hoy en día y a medida que avanza la década se va instalando
para llegar a superar los valores de delito. Otro dato llamativo es
que, en el año 2006 para el caso de La nación, inseguridad alcanza
su punto máximo (y se eleva la frecuencia a más del doble del re-
gistro de 2004) mientras que delito muestra para el mismo año una
tendencia descendente.
Curiosamente, también la cifra de ocurrencias de delito coincide

en ambos diarios para el año 2006: 96 apariciones en cada caso,
lo que resulta de un promedio de alrededor de tres ocurrencias
diarias. Con casos más o menos duraderos, la lista de delitos reco-
nocidos como tales coincide: asaltos, hurtos, secuestros, crímenes y
violaciones. Otro tipo de delitos no son tales: la contaminación del
Riachuelo, por ejemplo, no figura como delito sino como un asun-
to del Estado Nacional, de la provincia y de la ciudad de Buenos
Aires. Es un problema de limpieza, de ecología y de obras públicas.
Su tratamiento, como veremos enseguida, nunca se da en las pági-
nas policiales, sus protagonistas tienen nombre, apellido y ocupan
cargos importantes.
Mientras tanto, queda claro que la principal amenaza para

la población se encuentra en las páginas de la sección policial
de cada diario. Los responsables de esta clase de delitos, como
vemos en el cuadro que sigue, son los grandes ausentes de este
proceso.
Cuadro 3
Delincuente Clarín La Nación
1997 12 7
1998 26 28
2000 13 44
2002 7 19
2004 26 31
2006 10 7
Frecuencia de aparición del término delincuente en ambos matutinos (de las

secciones “Política” e “Información general”, respectivamente). Datos tomados de los
buscadores de ambos periódicos entre el 25 de agosto y el 25 de septiembre de cada
año. Las fechas y los años fueron elegidos arbitrariamente.
Sin entrar en interpretaciones especulativas ante las cifras, está

claro que la aparición del término delincuente es cuantitativamente
inferior a los otros dos, más allá de los cambios registrados. Es más,
la tendencia regresiva de la aparición de delincuente en ambos dia-
rios es mucho más marcada que en el caso de delito. Sostenemos que
el mismo procedimiento que volvió concreta –casi empírica– una
abstracción como la inseguridad, equiparó su sentido a delito pero
convirtió paralelamente ambos términos en una estrategia de miti-
gación (Lavandera, 1984) que elude sistemáticamente la mención de
un responsable-causante de ese estado. Sin embargo, como descri-
bíamos al principio, a nadie le cuesta identificar al sospechoso, incluso
si lleva la cara tapada.
El resultado tiene sus consecuencias: de tratar de responder

“¿miedo a qué?” ahora se trata de explicitar “¿miedo a quién?” Una
suma de simplificaciones que resulta en la acumulación de sentidos
negativos sobre un mismo personaje que se vuelve fantasmal, por-
que de él, además, no se predica casi nada o, lo que es peor, se dice
siempre lo mismo.
190 Julia Zullo
7. De ése no se habla
Veamos cómo son aludidos, sin ser mencionados explícitamente, los
“cucos” de esta película cotidiana. Aunque pocas veces se los nom-
bra, son los protagonistas privilegiados de los hechos que dan que
hablar. Caracterizados por lo que hacen puntualmente en la escena
del crimen, poco sabemos acerca de su antes (salvo si ese pasado los
ubica como protagonistas de otros delitos). Son los responsables de
nuestro recuerdo nostálgico de los hábitos cotidianos del pasado.
No hay historia de vida posible para ellos sino para las víctimas: sa-
bemos qué estaban haciendo antes de ser sorprendidos por el delito
(como si el delito fuera un actor y no el resultado de un proceso), qué
harán en adelante, cuáles son las pérdidas sufridas, qué opinan los
familiares y los testigos. Los delincuentes, en cambio, nunca tienen
voz y los acontecimientos que protagonizan tienen final feliz úni-
camente cuando terminan presos o muertos. Curioso modo de ser
origen, agente y protagonista de un suceso.
En verdad, sabemos muy poco acerca de los delincuentes: en ge-

neral son hombres. A veces nos describen la ropa que vestían o las
armas que usaron en el momento del delito, a veces también, qué
hicieron después o qué supone la policía que hicieron con el botín.
De las causas que los llevan a delinquir, pocas veces se informa, salvo
en algunas ocasiones:
a. cuando esas razones puedan llevar a exceptuar a los responsables

de la categoría de delincuentes: delinquieron pero no son “verdaderos”
delincuentes (“pasa en las mejores familias” o “cometió el delito por
desesperación”);
b. cuando los motivos confirman las razones/temores de los lec-

tores: son capaces de cualquier cosa porque roban drogados/borra-
chos, son capaces de cualquier cosa porque están desesperados por
drogarse o bien, delinquen porque ya delinquieron, porque ya estu-
vieron presos, porque vienen de una familia de delincuentes. A este
segundo grupo pertenecen los delincuentes que “no tienen remedio”,
cae sobre ellos una determinación supra humana: fueron, son y
serán delincuentes.
Por ejemplo, en Clarín del 27 de septiembre de 2006, en una

nota cuyo título es: Detienen a 16 guardias por el crimen de un ladrón de
naranjas aparece caracterizado el ladrón como: Aborigen guaraní de
18 años, pequeño, con un peso de 45 kilos que lo ubicaba como desnutrido
grado 2. De familia muy pobre (el mayor de siete hermanos) la única forma
que había encontrado para subsistir era meterse a robar naranjas en un ingenio
azucarero que produce 34.800 toneladas de cítricos al año.
En este caso, más que el temor al delito lo que el artículo des-

pierta es un sentimiento de lástima. El efecto lo logra precisamente
la información que se brinda sobre el ladrón de naranjas: el escaso
valor de lo robado,11 su desproporción con las cifras de producción,
las características físicas del ladrón y, sobre todo, la desnutrición y
la pobreza en relación con el robo de algo comestible, hacen que
automáticamente excluyamos a este ladrón de la categoría de de-
lincuente (de hecho, la nota tematiza el crimen del ladrón y no sus
acciones previas). Pero cabe preguntarnos si los otros ladrones no
roban para subsistir, si no son pobres, no están desnutridos y no
son aborígenes. De los ladrones “verdaderos” no sabemos nada que
pueda justificar sus acciones.12
Misteriosamente, muchas veces conocemos su nacionalidad y su

lugar habitual de residencia: si este dato aparece no es porque los
“autores materiales del hecho” sean oriundos de algún país nór-
dico o vivan en Recoleta. En general vienen de países limítrofes
o de países asociados al tráfico de drogas o al terrorismo. Viven
en el conurbano, lo más lejos posible de la Avenida General Paz.
Si hay voceros/testigos capaces de reconocer a los delincuentes, ge-
11
De hecho, en otra parte del artículo se dice que al muchacho le decían “el
corto” por su escasa estatura, y que esta característica le impedía trabajar como
recolector de fruta porque no llegaba a las copas de los árboles. Se infiere,
entonces, otra característica: además de todo, era desocupado.
12
Otro tipo de artículos acerca de delincuentes que no son tales no causa
lástima sino risa. La descripción de algunos rasgos de la situación delictiva
(en general robos), produce una sonrisa en lugar de miedo en el lector. Tal
es el caso de Cayó porque perdió la dentadura en un robo, en Clarín del 26 de
agosto de 2006.
192 Julia Zullo
neralmente los caracterizan como jóvenes, de piel oscura, asociados

al consumo de drogas o alcohol.13
El procedimiento no es local ni original. El sociólogo Zygmunt

Bauman (2005) caracteriza amplios sectores de la humanidad que
históricamente han sido desplazados y marginados en nombre del
“progreso”. Sin embargo, plantea que en los últimos años, con la
globalización de la economía aparece un nuevo tipo social “super-
fluo” cuyas expectativas de ingresar al mercado de trabajo o al circui-
to del consumo son prácticamente nulas:
La globalización se ha convertido en la más prolífica

y menos controlada “cadena de montaje” de residuos
humanos o seres humanos residuales. Asimismo, ha dado
un nuevo lustre a un viejo problema y le ha imbuido
una significación totalmente nueva y una urgencia sin
precedentes (op.cit., p. 17).
Desregulados los mercados de trabajo, desmantelado el Estado

de bienestar en la mayoría de los países, la asistencia social pasó a
considerarse un gasto y no un derecho de ciudadanía. Estos facto-
res, sumados al constante flujo de inmigrantes en busca de mejores
oportunidades de subsistencia, convierten a los desocupados y a los
inmigrantes en los principales focos de atención para los gobiernos
locales, preocupados por sostener ante los votantes una imagen aso-
ciada al mantenimiento de “la ley y el orden”.
Según Loïc Wacquant (2001),14 en los últimos años se puede cons-

tatar una redefinición de la misión del Estado: se retira de la esfera
de la economía, se afirma en la necesidad de reducir su papel social
y amplía y fortalece su intervención penal. Como consecuencia, ade-
13
Un alumno de 12 años atacó a otro con una tijera. La Nación, 29 de septiembre
de 2006. El resto del artículo se refiere a la atención que recibió la víctima. Se
informa que intervino la policía pero nada se sabe acerca del “delincuente”.
En otro artículo: El hombre de 28 años, desocupado, vecino de Pablo Podestá, se
aprovechaba de mujeres jóvenes. Clarín, 21 de septiembre de 2006. Como se puede
notar, el lugar de residencia también, funciona como modo de clasificación.
14
En “Comment la “tolérance zéro” vint a l´Europe”, citado en Z. Bauman
(2005).
más, la seguridad individual de los votantes es un poderoso argumento

de venta de propaganda electoral en época de campaña.15
Paralelamente, este cambio en las funciones del Estado produjo

(o se produjo por) la conversión del miedo en un poderoso capital
comercial, además de político. En términos de Bauman (2006):
...la exhibición de amenazas para la seguridad personal ha

pasado a ser una importante (quizás el más importante)
recurso en las guerras de los medios de comunicación de
masas por los índices de audiencia (op. cit., p. 95).
La promesa de calmar el miedo constituye no sólo un buen argu-

mento para sostener discursos de campaña sino también para ven-
der productos y servicios que garanticen momentos de seguridad,
como así también una dosis de morbo, truculencia, sangre y golpes
bajos que aseguren la fascinación y la permanencia de la audiencia.
No es preciso aclarar que estas explicaciones y estas citas no

corresponden a sociólogos argentinos. Por eso al comienzo hablá-
bamos de “daños colaterales” de la globalización. Pero volvamos
a la Argentina y volvamos a un caso particular que mencionamos
antes al pasar: el caso de las denuncias sobre la contaminación del
Riachuelo: un grupo de abogados, algunas ONG y unos vecinos
presentaron durante 2006 una serie de demandas contra las em-
presas que contaminan la cuenca. Los diarios del 13 de septiembre
de 2006 registran (fuera de la sección de policiales) la presentación
que las empresas demandadas hicieron ante la Corte Suprema de
Justicia. Los representantes de al menos cinco empresas aparecen
identificados con nombre y apellido y son citados textualmente en
las crónicas, obviamente declarando en defensa de los intereses
de sus superiores. No sabemos cómo van vestidos, dónde viven,
15
En los panfletos de la campaña por la elección a jefe de gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires (junio de 2007) es inevitable la referencia al “problema de
la inseguridad”. Tomamos al azar un volante del partido de Mauricio Macri:
Estaría bueno salir a la calle sin miedo a que te roben. Claro que la propuesta es
coherente con el posicionamiento ideológico de la agrupación PRO que
lleva al empresario como candidato. Lo llamativo es que el Partido Socialista
Auténtico, que se supone que se ubica en una postura más progresista, repartió
obleas con la consigna ¡Queremos seguridad!
194 Julia Zullo
cuál es el color de piel ni la nacionalidad de estos abogados. En

ningún momento se dice que dichas empresas delinquen ni que
sus gerentes, representantes y responsables son delincuentes. Es
más, en todas las notas se puede recuperar algún tipo de infor-
mación publicitaria (Zullo, 1999) acerca de ellas: qué producen,
cuánto tiempo hace que están radicadas en la cuenca, cuál puede
ser su futuro a corto plazo si las demandas presentadas tienen eco
en la justicia.16
Resumiendo lo elaborado hasta aquí tenemos, en términos teóri-

cos, el resultado de los dos procesos que mencionábamos antes, que
se manifiesta en lo que Courtine (1981) llama efecto de preconstruido:
construcción anterior e independiente que ya se encontraba “allí”,
antes de la enunciación. Algo de lo que ya estaba en el universo de
sentido se pone en relación, se encadena, se nominaliza y se vuelve
evidente. Lo preconstruido es algo que todo el mundo sabe y, mejor
aún, algo que todo el mundo puede “ver”. Lo preconstruido genera
“objetos” de los que nos apropiamos para formular enunciados.
La inseguridad es un efecto de preconstruido porque con sólo

mencionar o escuchar el término, se hace evidente. Evocamos una
lista de posibles sucesos, un repertorio de actores: los protagonistas
(con determinadas características étnicas, sociales, culturales), las
víctimas (generalmente caracterizadas por su profesión o por la
posesión de determinados bienes), malos y buenos respectivamen-
te y, sobre todo, la necesidad de restituir cierto orden perdido. La
ecuación es fácil, aunque algunos términos traten de mitigarse: si
la fuente de la inseguridad es el delito y ese tipo de delito lo llevan
a cabo delincuentes, con terminar con los delincuentes se terminaría
la inseguridad.
16
Véanse, a modo de ejemplo, los artículos de La Nación del 5, el 13 y el 14
de septiembre de 2006. Respecto de los dos artículos del 5 de septiembre,
es llamativo el modo en que se sugiere que son los demandantes los que
están en problemas por no coincidir el listado de las empresas demandadas
en sus presentaciones. En cuanto a la nota del 13 de septiembre, las citas de
los representantes de las empresas aparecen de modo directo y sin ninguna
modalización: no produce daño ni contaminación alguna; la actividad es ajena
a la problemática.
Respecto de las soluciones al estado de cosas “dado” que plan-

tea todo preconstruido, las respuestas no son unívocas: se ponen en
juego lo que Trew (1979) denomina paradigmas en disputa: distintos
posicionamientos ideológicos elaboran sus respuestas ante el pro-
blema planteado. No se cuestiona cuál es el problema ni cómo se
convirtió en tal. Se exponen soluciones alternativas. Hay conflicto y
enfrentamiento: unas alternativas tratan de imponerse sobre otras.
En el caso que nos ocupa, los posicionamientos ideológicos se mue-
ven entre dos paradigmas extremos: aumentar la asistencia social
versus profundizar los mecanismos de represión. Obviamente, estas
posiciones establecen lugares para el Estado, la economía, la ciuda-
danía, que también son opuestos.
8. Las imágenes del invisible

Si hasta el momento teníamos un proceso de asociación del sentido
de inseguridad con determinados tipos de delito y, al mismo tiempo,
un proceso de personalización en el sentido en que se identificaba al
delincuente como causante del delito, las imágenes que los medios
gráficos y audiovisuales nos entregan a diario instalan una nueva
transformación, puesto que convierten al delincuente en un objeto.
Figura 117
17
Las fotografías fueron extraídas del archivo fotográfico digital de www.lanacionline.
com.ar del mes de septiembre de 2006.
196 Julia Zullo
Si tomamos en cuenta la perspectiva accional-relacional que pro-

ponen Kress y van Leeuwen (1996) para el análisis de imágenes, la
figura 1 es accional transactiva: dos agentes claramente identificables
actúan sobre una meta. El relato poco importa, porque el hecho tuvo
“final feliz”: el causante, origen del delito (no importa cuál haya sido)
está evidentemente reducido, objetivado, convertido en meta de la
acción de otros. Es el único proceso relacional de la escena: alguien está
muerto. Sin embargo, como lectores reponemos sin dificultad que ese
paquete con la clásica envoltura de plástico negro contiene la fuente
de la acción de la policía: ante la acción del delincuente –siempre
primero en el orden causal–, la acción esta vez exitosa de la policía.
Como telón de fondo, otros procesos que no por secundarios dejan
de ser importantes: la vereda acordonada (otra acción llevada a cabo
por la policía para proteger a la “ciudadanía”), el público de testigos-
curiosos-víctimas que observa desde un lugar seguro la escena y, en-
marcando el otro extremo del cuadro, la fragmentaria pero infaltable
presencia de los medios, por fuera, más allá de la gente y registrándo-
lo todo. Del delito, no quedó nada y del delincuente, tampoco.
En la figura 2 (en la siguiente página) tenemos un delincuente

vivo. Lo sabemos porque está parado sobre sus piernas y aparente-
mente, camina. Sin embargo, este proceso no transactivo está su-
bordinado al principal: los agentes de seguridad trasladan al sos-
pechoso. Este proceso es transactivo y el malo sólo es meta de la
acción de otros, sin reciprocidad posible. Para complicar aún más su
situación, dos atributos que lo alejan de la condición de ciudadano:
su rostro está oculto y sus manos, esposadas. Se podría argumentar
que, legalmente, se trata de cumplir el derecho de protección de la
identidad, pero desde el punto de vista visual no caben dudas de que
el ocultamiento del rostro tiene otros efectos: pensemos en lo prime-
ro que se hace cuando alguien muere y en los gestos supuestamente
provocadores de los piqueteros “duros”.18
18
Los medios denominan de este modo a las organizaciones piqueteras que no
pactaron acuerdos con el gobierno de N. Kirchner a partir de las elecciones
nacionales de 2003. Muchos de los militantes de estos grupos concurren a
las movilizaciones y a los cortes con el rostro tapado para no ser identificados
por los grupos de inteligencia ni por las fuerzas de seguridad. Esta actitud
ha generado críticas de diversos sectores, entre los cuales se encuentran la
mayoría de los medios.
Figura 2
Las figuras 3 y 4 no muestran rostros cubiertos ni participantes

convertidos en objetos: no son delincuentes sino voceros de las em-
presas que dicen no contaminar el Riachuelo. Llevan a cabo procesos
verbales en los que son escuchados por las autoridades judiciales y
hasta cuentan con recursos informáticos para exponer sus argumen-
tos con una computadora y un cañón de proyección. Tenemos limi-
taciones para “verlos” como delincuentes. Pensemos que ni siquiera
tenemos un término para designar a la “empresa-delincuente”.
Figura 3
198 Julia Zullo
Figura 4
Las autoridades no están uniformadas sino que visten de traje, al

igual que los que delinquen. Nadie está pasivizado ni convertido en
meta. En todo caso, se trata de acciones recíprocas: todos se hablan,
todos se escuchan. Una imagen de gente civilizada.
9. Consejos para estar seguros

Según algunos autores (Trew, 1979), en los editoriales de los dia-
rios se pueden hacer explícitos los posicionamientos ideológicos o
paradigmas en disputa que se mantienen ocultos en las noticias, así
como también se pueden establecer redes de relaciones entre sucesos
y sugerir posibles soluciones proyectando un modelo de comunidad/
sociedad a alcanzar en un futuro cercano.
No es fácil resumir en pocas líneas las redes de relaciones ni las

apelaciones, recomendaciones y consejos que los “opinólogos” y es-
pecialistas hacen a sus lectores y a sus gobernantes. Tomamos sólo la
selección de algunos ejemplos recientes:
Para los funcionarios, legisladores y jueces, el clásico pedido de

mano dura del cual se despliegan varios sistemas de argumentos
posibles: reducir la edad de imputabilidad de quienes cometen
delitos, reclamar que se reduzca el “gasto” que año a año demanda

el mantenimiento de los presos en las cárceles, reclamar más control
en las calles y plazas de determinados barrios, depurar las fuerzas
de seguridad, mejorar su situación salarial, mejorar su imagen ante
la ciudadanía.
Para los lectores, interpelados en calidad de ciudadanos comunes,

vale la cita que sirve de título a este trabajo: tener cuidado al cami-
nar, al detenerse en semáforos y pasos a nivel, mantener las ventanillas
siempre cerradas (de los vehículos propios, claro. Nunca de los trenes
o colectivos). A modo de ejemplo, La Nación, en su edición del 11 de
septiembre de 2006, presenta el siguiente copete:
Limpiavidrios que no son tales, ciclistas que van de

contramano, “amigos” desconocidos. Las tretas de los
ladrones en las calles.
El ejemplo no es aislado. Los diarios analizados presentan al

menos una vez a la semana una nota de advertencias, de consejos
de este tipo para sus desprevenidos lectores. Estas recomendaciones
condicionan o alteran nuestra vida cotidiana. Instalan la sospecha
constante de que cualquiera que se nos acerque más de medio metro
puede ser un delincuente. También de esta serie se desprenden con-
sejos que tienen que ver con el consumo: informes especiales sobre
cómo contratar una buena agencia de seguridad privada o acerca
del mejor modo de blindar una puerta. Nada es gratis, y menos,
sentirse seguro.
Cada medio interpela a sus lectores, los posiciona como tales en

una red de lugares posibles. En este universo de la inseguridad que
hemos descrito, los lectores nunca son interpelados en calidad de
delincuentes pero sí son pasivizados, aunque de modo diferente.
Los lectores nunca son posibles agentes de ningún tipo de cambio:
reciben las recomendaciones del medio, sufren los embates de la
inseguridad, esperan que los dirigentes hagan algo, esperan que sus
barrios vuelvan a ser tranquilos. Sólo en una de las instancias los
lectores son posibles agentes: cuando se vuelven consumidores de
bienes y servicios que pueden garantizar la seguridad, al menos en
determinados momentos o actividades del día.
200 Julia Zullo
En suma, el resultado es paradójico: los delincuentes son estereo-

tipados o bien cosificados, borrados en su condición de sujetos. Los
lectores no son objetos a los que se debe dominar sino sujetos pasi-
vos: deben ser precavidos, obedecer las recomendaciones de los “ex-
pertos en delitos” y además, ser buenos consumidores de seguros,
de guardias, de alarmas, de puertas blindadas para vivir seguros. A
pesar del consumo, la amenaza persiste: están condenados al lugar
de víctimas o futuras víctimas.
CAPÍTULO 9. La construcción del
discurso multimodal.
El caso de LA LIGA
Carla Iguera
... las condiciones de actuación de los miembros [de la

sociedad actual] cambian antes de que las formas de
actuar se consoliden en unos hábitos y en una rutina
determinada (Bauman, 2006, p. 9).
En la actualidad todo está en permanente cambio: se mueve,

pasa, se naturaliza sin que nos demos cuenta ni, tal vez, percibamos
su magnitud en la mayoría de las prácticas sociales que llevamos a
cabo cotidianamente. En épocas anteriores todo era para siempre, o
por lo menos así era percibido por las personas: los trabajos, las ca-
rreras, los matrimonios, los electrodomésticos. Ahora todo puede ser
(y si no fuera así la sociedad de consumo desaparecería) reciclable y/o
desechable y reemplazable por nuevos productos. Por consiguiente,
nuevas necesidades aparecen (deben aparecer) día tras día, en lo
que constituye una carrera que parece no tener fin. Si pensamos
solamente en los productos relacionados con las comunicaciones
que aparecieron en los últimos tiempos podemos mencionar telé-
fonos celulares que filman, sacan fotos y hasta sirven para escuchar
música, ipods, cámaras digitales, computadoras que cumplen casi in-
finitas funciones y conexión a Internet a $1 la hora en los locutorios:
todo a precios más o menos accesibles para casi todos los sectores de
la sociedad.1 La utilización de estas nuevas tecnologías trae apare-
jadas nuevas prácticas sociales: ya no tenemos que ir al banco a pa-
gar nuestras cuentas, podemos tener acceso a la información que
1
Según los índices de pobreza del INDEC “reflejan que el núcleo más duro de
la pobreza es el único que aún no se recuperó de la crisis que nos golpeó hace
poco más de cinco años” (Los porteños tiran más papeles y plásticos, pero menos
comida, en diario Clarín, 6 de mayo de 2007).
202 Carla Iguera
queramos a través de Internet, podemos sacar miles de fotos y archivarlas en

discos compactos. Al mismo tiempo, también se va ampliando la brecha en-
tre los acceden a estas tecnologías y los que no podrán jamás llegar a ellas.
La aparición de nuevas tecnologías que producen nuevas prác-

ticas sociales y la aparición de nuevos actores sociales que se van
adaptando a las nuevas realidades que se les plantean, provocan una
suerte de asombro primero y luego de acostumbramiento por parte
de los habitantes de las ciudades que acceden a ellas.
Pero estos cambios y novedades necesitan ser explicados de alguna

manera. El discurso dominante tiene por función, precisamente,
establecer un eje de referencias que permita la clasificación y el re-
ordenamiento de los hechos y actores sociales para otorgarles valor
dentro de los intercambios comunicativos. Y así como la realidad
en la que vivimos cambia, los modos de mostrarla, definirla y co-
mentarla cambian también. Cada vez más, los textos de los medios
masivos de comunicación no son sólo escritos o sólo audiovisuales,
sino que ambos articulan discursos donde se proyectan sistemas de
valores, formas estéticas y formas prácticas multimodales. Kress y
van Leeuwen (2001) definen multimodalidad como “el uso de varios
modos semióticos en el diseño de un producto o evento semiótico,
reunidos de una manera particular en la que los modos son combi-
nados: pueden reforzarse mutuamente, cumplir roles complemen-
tarios o estar jerárquicamente organizados” (Kress y van Leeuwen,
2001, p. 19). Pensemos en las pantallas de los celulares, en los pro-
gramas de computación, en las cámaras digitales; en todas ellas hay
íconos que nos permiten realizar diversas funciones o que dan cuenta
de las novedades de último momento (la imagen de un sobre puede
indicar que nos llegó un mensaje de texto, por ejemplo), lenguaje
escrito que nos permite interpretar y/o producir diversos discursos
y efectos sonoros que nos avisan que alguien quiere contactarse con
nosotros por medio del chat, mientras estamos leyendo el pronóstico
del tiempo para los próximos días en Singapur.
Ningún medio de comunicación puede quedar al margen de esta

revolución tecnológica y la televisión no podía ser la excepción, ya que
es un medio de comunicación multimodal por definición: en ella po-
demos encontrar lenguaje escrito, lenguaje hablado, imágenes, etc.
Herramientas multimodales. El caso de La liga 203
En este trabajo trataremos de demostrar que la aparición de

nuevas realidades sociales y/o tecnológicas conlleva nuevas prácticas
sociales que, a su vez, traen aparejada la necesidad de explicarlas y
mostrarlas en televisión a través de programas que las dan a conocer
de manera también novedosa incorporando, al mismo tiempo, esas
nuevas prácticas a través del uso de diferentes modos semióticos.
Para lograr esto presentaremos brevemente la teoría del discur-

so multimodal propuesta por Kress y van Leeuwen (2001). Luego
analizaremos, a través de su propuesta, un programa del ciclo de
televisión La liga sobre el tema de la basura.
1. La multimodalidad
Bajtin (1982) afirma que
La riqueza y la diversidad de los géneros discursivos es

inmensa porque las posibilidades de la actividad humana
son inagotables y porque en cada esfera de la praxis existe
todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia
y crece a medida que se desarrolla y se complica la esfera
misma (Bajtin, 1982, p. 260).
Si bien el autor habla de géneros discursivos en el lenguaje es-

crito y hablado, bien podríamos pensar que lo mismo ocurre en los
discursos multimodales: hay nuevas actividades que aparecen; por
lo tanto, hay géneros nuevos o reformulados que manifiestan los
cambios tecnológicos y sociales.
Kress y van Leeuwen, desde la lingüística crítica y con una pers-

pectiva multimodal, retoman estas ideas, ya que afirman que los
cambios a nivel del discurso y en las prácticas económicas están su-
mamente conectados. Esto es lo que les permite explicar los cambios
en las prácticas discursivas.
El cambio radica en la manera de aprehender la realidad, ya que

pasamos de describirla mediante el uso del lenguaje a mostrarla me-
diante el uso de otros sistemas semióticos. A continuación trataremos
de demostrar esto a través del análisis de un programa de televisión.
204 Carla Iguera
2 La liga: unite
Elegimos este programa dentro de la programación no ficcio-
nal de los canales de aire de la TV argentina inicialmente por dos
motivos: a. por el tipo de temas y el modo en que se plantea su
tratamiento y b. por la cantidad de recursos semióticos desplegados
en cada entrega.
La liga: unite se emitió, durante el primer semestre de 2005, los

lunes a las 23 horas por Canal 13, y por Canal 11, también a las 23
horas, durante el primer semestre de 2006. Ambas señales corres-
ponden a la televisión por aire de Buenos Aires. Este ciclo se inscribe
dentro de los programas de investigación en los cuales la noticia es
buscada (Wolf, 1987). Es decir, el programa se arma no a partir de
una novedad, sino que consta de investigaciones sobre temas que
están a la vista de todos pero que en los “noticieros tradicionales”
generalmente no se analizan: cómo viven los sin techo, los que vi-
ven en villas, qué sucedió y cómo es la vida de los sobrevivientes
de la llamada “Masacre de Carmen de Patagones”,2 qué hacen los
extranjeros que compran tierras en la Patagonia, cómo se apuesta y
se trabaja en el hipódromo, etc.
Kress y van Leeuwen (2001) proponen una perspectiva de mul-

timodalidad “en la cual los principios semióticos comunes operan
en y a través de diferentes modos”; y diferencian cuatro dominios
de prácticas –que no necesariamente están jerárquicamente orde-
nadas– a través de las cuales se produce/fabrica el significado. Estas
instancias son: discurso, diseño y producción y distribución.3
Lo que haremos a continuación será definir estos dominios y

ejemplificarlos a través del análisis de una emisión del programa
La liga referido al recorrido de la basura, emitido el 18 de abril de
2005.
2
“Masacre de Patagones” se denomina al hecho protagonizado por un alumno
de una escuela de la localidad de Carmen de Patagones (en el sur de la
provincia de Buenos Aires) que entró a su aula armado, y mató o hirió a varios
de sus compañeros.
3
La fase de la distribución no será tenida en cuenta para este análisis.
El objetivo del programa es ver un problema desde distintas pers-

pectivas, en él los entrevistados son protagonistas de las situaciones
contadas y sirven de guía a los conductores. Así, en esta emisión
sobre el recorrido de la basura, se entrevista a:
- el recolector “oficial” de basura;
- el cartonero, quien recolecta de la basura material reciclable

para vender;
- el que revuelve basura para comer;
Las entrevistas se realizan, en primer lugar, en los hogares de

cada uno de ellos y, en segundo término, en los lugares donde sue-
len realizar sus trabajos. La mayor parte de la entrevista al recolector
se hace arriba del camión de basura; la del cartonero, en la calle;
y la de la persona que revuelve la basura para comer, en una zona
poblada de restaurantes. Como mencionamos al principio de nuestro
artículo, en la cambiante sociedad, la brecha entre los que acceden
a las bondades de las nuevas tecnologías e insumos y los que viven
–como dice Bauman– de lo que éstos desechan se hace cada vez más
amplia; por lo tanto, centrar nuestro análisis en esta emisión de
L a liga nos permite describir la utilización de los recursos semióticos
en el discurso multimodal y, al mismo tiempo, cómo se muestra, se
cuenta y se construye una problemática social más o menos reciente
como es la que surge alrededor del tema de la basura.
2.1 La multimodalidad en La liga

2.1.1. Diseño. Siempre se parte de una idea…
El primer dominio que vamos a abordar en la producción de
significado de un texto multimodal es el diseño, es decir, los recur-
sos semióticos disponibles y sus posibles combinaciones. Los modos
semióticos existen con anterioridad a un uso concreto que podamos
darles; es decir, su existencia no depende de un producto final efec-
tivamente producido. Estaríamos, así, en presencia de un sistema
separado de la producción material concreta de los productos se-
mióticos “porque los recursos sobre los cuales se realiza el diseño
son abstractos, capaces de realizarse en diferentes materialidades,
206 Carla Iguera
instalándose a mitad de camino entre el contenido y la expresión”

(Kress y van Leeuwen, 2001, p. 8).
Todo programa o proyecto parte de una idea que debe plasmarse

mediante el diseño, ya que un mismo tema puede tratarse desde di-
ferentes perspectivas, estar estructurado de manera diferente; por lo
tanto, se puede diseñar de antemano la estructura del programa, sus
objetivos, quiénes van a hablar, qué temas se van a tratar, qué roles
van a cumplir los periodistas o conductores, cómo se van a mostrar
esas imágenes en la pantalla, el trabajo de edición de que será objeto
y los recursos semióticos que se utilizarán.
El programa que nos ocupa en este trabajo está estructurado de la

siguiente manera: tres conductores –un periodista, Daniel Malnatti,
una periodista, María Julia Oliván, y un actor, Diego Alonso– tra-
bajan fuera de estudios: salen a la “realidad” para mostrarle al te-
levidente sus propias experiencias al irrumpir en la vida de deter-
minadas personas. Éstas no son seleccionadas al azar, sino que son
protagonistas considerados “típicos” de los roles sociales y/o de las
situaciones que se seleccionan para construir el espectáculo televisi-
vo. En este caso en particular, el programa adquiere las característi-
cas de “denuncia”. De esta manera, revolverán la basura junto a un
cartonero, dormirán en la calle con los sin techo, pasarán una noche
en un neuropsiquiátrico.
El programa está dividido en tres partes bien diferenciadas:

1) la presentación, a modo de resumen, del tema a tratar, en el
estudio; 2) el desarrollo de las historias, en diferentes locaciones;
3) conclusiones, otra vez en el estudio. En cada una de ellas los
códigos semióticos aparecen combinados de manera diferente:
en la primera parte, la presentación, se construyen a partir de
imágenes y textos producidos en otros programas de televisión,
en adelantos del propio y recortes de diarios; en el desarrollo del
programa narran las distintas historias, y la multimodalidad apa-
rece a través de lenguaje escrito, hablado, íconos y gráficos; y por
último, en las conclusiones, los tres periodistas aparecen parados
en el estudio de televisión y son “atravesados” por flechas y letras
que forman el logo del programa, como vemos en la siguiente
imagen:
La investigación que construye el espectáculo de este programa en

particular –aunque la estrategia se repite en la mayor parte de los pro-
gramas de La liga– se articula sobre la base de la estructura narrativa,
que está anunciada desde el comienzo, en el estudio, por un locutor/
conductor que cumple el rol de unificar, reponer y completar a lo largo
del programa cada una de estas tramas. Estos relatos multimodales, a
su vez, van dándole forma porque, de manera fragmentaria e interca-
lada, muestran-narran qué hacen a lo largo de una misma noche estos
actores-personajes con la basura, acompañados por los conductores.
En los programas de La liga no aparece una voz gubernamental, ni

especialistas en la cuestión tratada, las voces que se escuchan son las
de los protagonistas directos, los que día tras día viven con la basura,
y las de los conductores del programa, quienes escuchan, aprenden
y conviven con “los otros”. Para Bourdieu, “la estrategia de la rela-
ción de la producción lingüística depende de la relación de la fuerza
simbólica entre los interlocutores, es decir, de la importancia de su
capital de autoridad” (Bourdieu, 1999, p. 40). La palabra del político
o responsable no tiene ninguna autoridad, no es referente válido ni
para explicar ni para dar soluciones a los problemas planteados. En el
programa se pretende mostrar una llegada directa a “la realidad”, sin
intermediarios que la interpreten o que la expliquen.
Ya desde el diseño se empieza a establecer una diferencia (que va

a reforzarse en la producción y en el discurso, como veremos ense-
guida) que es la separación entre un “yo/ustedes” que descree de los
políticos, tiene cierta preocupación por los problemas sociales pero
que desconoce la realidad de un “otro” que la vive, la padece y que,
en última instancia, tiene algo para enseñarnos. La estrategia pare-
ce contrastar con los programas periodísticos en los que se realizan
entrevistas a los políticos para que le hablen a la “gente”. Aquí los
periodistas no hacen entrevistas en estudio sino que interactúan “en
el lugar de los hechos” con los personajes elegidos en sus propios
contextos, son gente hablando a gente.
2.2. Producción. La forma hace la diferencia
Kress y van Leeuwen (2001) denominan producción a “la orga-

nización de la expresión, es decir, la producción material concreta de
208 Carla Iguera
un artefacto semiótico. Algunas veces, diseño y producción –modo

y medio, respectivamente- son difíciles de separar” (Kress y van
Leeuwen, 2001, p. 8). La televisión, como discurso multimodal, se
nutre de diferentes medios: la imagen, el lenguaje hablado, el len-
guaje escrito, los íconos y su organización en la pantalla, la musicali-
zación, los ritmos y tiempos y los efectos sonoros.
El avance de la tecnología permite a los productores jugar con

esta amplia variedad de técnicas con las cuales se puede construir un
discurso multimodal. Basta ver un noticiero de la década del 80 para
constatar cómo ha cambiado la presentación de la pantalla.
En un documental sobre la Guerra de las Malvinas emitido por

la señal de cable Volver se incluyen imágenes de los noticieros de la
época (1982). Allí vemos que no hay, como en los noticieros de la
actualidad, un título en la parte inferior de la pantalla que indique
de qué se está hablando, en los reportajes no aparece el nombre del
entrevistado; a su vez, el nombre del programa está dado por la es-
cenografía, y no aparece un ícono que represente al canal por el cual
se emiten las imágenes.
Esto nos muestra cómo en estos 25 años la pantalla de la tele-

visión fue cambiando y lo que hoy percibimos como “común”, has-
ta hace poco era realmente una novedad. A continuación daremos
cuenta de los medios antes mencionados utilizados en la televisión.
2.2.1. La imagen
Lo que se muestra puede provenir de distintas fuentes: puede
tratarse de imágenes de archivo televisivo (por ejemplo, cuando se
habla de la última dictadura militar argentina, se suelen mostrar
imágenes de la época), cinematográfico, imágenes en vivo o gra-
badas y luego editadas, recortes de diarios que den cuenta del es-
tado de la cuestión, cámaras ocultas en las cuales el entrevistado,
presuntamente acusado de algún delito, es grabado sin saberlo, o
se incluyen dibujos para dar cuenta de hechos que no pueden ser
mostrados (por ejemplo, en los juicios donde no permiten el ingre-
so de las cámaras se da cuenta de lo que pasó a través de dibujos o
animaciones).
La relación entre la imagen y el lenguaje hablado, en principio,

es complementaria. En La liga, en determinadas circunstancias, este
complemento no se da de manera directa sino mediada por la ironía
construida a partir de los conocimientos presupuestos de la audien-
cia del programa. En off, María Julia explica que “un cartonero como
Dante está atento a las cotizaciones [imágenes de las cotizaciones de
la bolsa] de su mercado [imágenes de los cartones]”.
Casi al final del programa, María Julia, también en off, dice “Los
pagos que obtienen los cartoneros no son en billetes como estos (ima-
gen de un billete de $50), sino en monedas como estas (imagen de
la paga a Diego)”. El enunciador supone que para los espectadores
la remuneración del trabajo se realiza en billetes y no en monedas,
para que sirva para vivir dignamente, y que las cotizaciones que son
realmente importantes son las de la bolsa. En estos casos, las imáge-
nes se contradicen entre sí, pero la voz en off les otorga coherencia:
hablamos de distintas “bolsas”, hablamos de distintas “monedas”.
Para hipotetizar acerca de las suposiciones del receptor, tienen que
tenerse en claro sus características en cuanto a su nivel económico,
de conocimientos, etc. Como desarrollaremos en el dominio de dis-
curso, así se va construyendo la relación entre el enunciador y los
receptores y se establece paralelamente una relación con “otro” que
está indefectiblemente lejos de la audiencia y accidentalmente cerca
de los conductores del programa.
2.2.2. El texto hablado

La televisión es un medio que se basa en la imagen y en el habla,
o por lo menos en el sonido (¿cuántos segundos puede no escucharse
nada en televisión?). Las imágenes suelen ir acompañadas de una
voz (o un texto) que las explica. En los noticieros y programas de
investigación esto aparece de diferentes maneras: una persona ha-
blando ante la cámara (con toda la variedad de planos y posiciones
posibles respecto de una escena, escenografía o fondo); una imagen
que “es hablada” mediante una voz en off que le da anclaje a lo que
estamos viendo, o bien, más de una persona en pantalla, esto es, la
escenificación de un diálogo. Estas tres variantes se pueden combi-
nar y superponer. También se presentan con momentos de “pura
imagen” en los que “sobran las palabras”.
210 Carla Iguera
En el estudio de La liga los tres conductores presentan los temas

y realizan las conclusiones. En off, uno de ellos va relatando lo que
sucede; y durante las entrevistas, los periodistas llevan una cámara
portátil con la que registran lo que ven y a la que le hablan para
realizar determinados comentarios y, sobre todo, para transmitir sus
sensaciones. Diego, luego de hablar con Dante, el cartonero, y antes
de ir a cartonear juntos dice, hablándole a su cámara, “por ahora es
un buen tipo... vamos a ver lo que nos espera”.
2.2.3. El lenguaje escrito

El lenguaje escrito es otro medio de la producción del discurso
televisivo, que se usa, al igual que el lenguaje hablado, para prever el
marco de interpretación de lo que se muestra y se utiliza en diferen-
tes ocasiones: para titular, para identificar a los interlocutores; para
subtitular lo que se supone que los televidentes no van a entender,
ya sea porque el audio es deficiente o porque aparece el prejuicio
lingüístico;4 para identificar tiempo y lugar de lo que se está
mostrando, si es en vivo, si son imágenes de archivo o si se trata
de imágenes exclusivas; para hacer acotaciones, ironías o chistes so-
bre lo que alguien está diciendo; en una entrevista se suele destacar
a través del lenguaje escrito lo que el entrevistado dice y se va actua-
lizando en la medida en que el reportaje avanza; y, para publicitar,
aparecen a mitad de la pantalla y de forma intermitente, los avisos
de los programas que van a seguir en la grilla de programación.5
4
Aunque Hodge y Kress hablan de prejuicios lingüísticos en los periódicos,
lo que dicen se puede aplicar a la televisión, ya que afirman que “quienes
transcriben el discurso oral tienen que elegir entre transcribir las formas orales
tan fielmente como puedan, exponiéndolas al riesgo de ser desvalorizadas,
o normalizarlas hacia la forma escrita [...] Con el lenguaje de los hablantes
de clase media, la norma convencional es transcribirlo en las formas escritas
convencionales. Cuando se aleja de esta convención, implica un efecto negativo
hacia el hablante” (Hodge y Kress, 1979: 43). En muchas oportunidades se
colocan entre comillas las partes del discurso de los entrevistados que se alejan
de la lengua estándar y se coloca sólo la primera letra de las consideradas
“malas palabras”.
5
Podemos estar mirando un noticiero y en un momento aparece un cartel donde
se lee “Hoy a las 23:00 Policías en Acción”, que aparece en la pantalla durante
escasos segundos y luego desaparece.
En La liga, en el margen superior derecho, aparece indicada la

hora y el lugar donde se desarrollan las entrevistas. Como la reco-
lección de la basura se realiza de noche, los tres entrevistados, con
sus entrevistadores, salen desde diversos lugares en un horario más
o menos similar para encontrarse en otro lugar relacionado con el
tema de la recolección de la basura. Así sabemos que:
A las 19:02, en San Miguel, Malnatti va a la casa del recolector

de basura, dialogan sobre el oficio y parten; lo mismo hacen Diego
Alonso a las 19:10 en Moreno, con el cartonero, y María Julia a las
19:15 en Rafael Calzada, con el hombre que revuelve basura para
comer.
El lenguaje escrito también se utiliza para realizar la transcrip-

ción de los diálogos que pueden llegar a no entenderse. Como gran
parte de las entrevistas se realiza en lugares abiertos (en la calle, en
plazas, etc.), el ruido ambiente atenta contra la perfecta audición.
En principio, no tenemos elementos que nos lleven a suponer que
este mecanismo se utilice por un prejuicio lingüístico, pero tenemos
en claro que se elige mantener el ruido ambiente e incorporar el
subtitulado, cuando técnicamente se cuenta con los recursos necesa-
rios para “limpiar” el audio. Evidentemente se privilegia esta marca
de “realismo” y de “material en crudo” por encima de los dichos de
los protagonistas del programa.
El recurso de la utilización del lenguaje escrito es novedoso en

tanto se incluyen frases, en la parte inferior de la pantalla, donde
aparecen chistes o frases irónicas sobre lo que se está diciendo o
viendo. Este mecanismo es actualmente utilizado en varios programas
de la televisión argentina, pero en el momento en que se emitió el
primer ciclo de La liga (2005), constituyó realmente una novedad
para la televisión, ya que se trataba de un recurso usado en el teatro
desde hace mucho tiempo.
Veamos un ejemplo: cuando el camión de recolección de basura

pasa por la “Zona roja”, uno de los recolectores, al ver a una pros-
tituta o travesti, dice “yo sólo tengo ojos para mi señora”, y abajo
aparece un cartel que dice “el resto es para lo que venga”.
212 Carla Iguera
A través de este mecanismo se establece una cierta complicidad con

el receptor a partir de conocimientos compartidos y con el fin de des-
autorizar o ridiculizar al otro. En este caso, se parte de la idea de que
a la noche hay más tentaciones que durante el día, que es el momento
para la trampa, el peligro. Y se hace hincapié en el clima de camarade-
ría masculina que reina en la cabina del camión, que contrasta con las
imágenes que se muestran inmediatamente después, en las que puede
verse a Dante y Diego que caminan solos y en silencio por la calle.
2.2.4. Iconografía
Entendemos como íconos a aquellos signos que se relacionan con
su objeto por semejanza, porque tienen una forma parecida o porque
sus partes están distribuidas idénticamente, como sucede en grabados,
fotografías, mapas y diagramas. No podemos dejar de mencionar que
la aparición de los íconos en la pantalla televisiva no es casual sino que
está acompañada, como mencionamos anteriormente, por el auge de
otros medios electrónicos en los que aparecen continuamente, como
las computadoras y los teléfonos celulares. En los programas de hace
20 años no veíamos íconos en la pantalla o, por lo menos, no dentro
del programa. Si los hubiéramos visto, no habríamos reconocido su sig-
nificado. Ahora, al cambiar de canal identificamos en la parte supe-
rior derecha el logotipo de cada uno (el sol, el cubo, las pelotas, por
mencionar algunas de las señales de aire de Buenos Aires). Algunos
programas de televisión tienen su propio ícono identificatorio. En
el noticiero de Canal 13, Telenoche, en la parte inferior izquierda
se muestra una “T” que gira reiteradamente hasta que se detiene,
aparece el nombre del noticiero y comienza a girar nuevamente.
En el caso de La liga, los íconos se utilizan para identificar a las

personas que son entrevistadas. Así, cuando el cartonero habla, en
el margen inferior derecho aparece dibujado un carro de cartonero,
cuando habla el recolector de basura aparece un camión y, cuando
habla la persona que revuelve la basura para rescatar algo que co-
mer, aparece dibujado un tacho de basura.
En el logotipo del programa se observa una flecha. Flechas

como esa recorren todo el programa de un modo bastante sutil,
ya que se mezclan casi de manera imperceptible entre las imágenes.
Mientras los conductores realizan la presentación del programa,

una flecha que sale de la parte inferior de la pantalla va señalando
a aquellos que hablan. En los informes, marcan el camino que
siguen los conductores.
Cuando la pantalla se divide para mostrar qué hacen los entrevista-

dos de manera simultánea, una flecha indica uno de los cuadros y esa
imagen se amplia y se ve sólo lo que sucede allí, con lo cual se crea la
ilusión de que se está frente a diversos archivos –como en una compu-
tadora– y que uno puede elegir entre abrir uno u otro.
2.2.5. Organización de la pantalla

Ni los textos escritos ni los íconos aparecen de manera arbitraria
o desordenada en la pantalla, sino que siguen cierta jerarquía, dada
por el lugar que ocupan y el tamaño de la tipografía utilizada. Un
ejemplo claro de organización jerárquica se da en los canales de no-
ticias como América 24. Allí, además del logo (un cubo en constante
movimiento) que aparece en la parte superior de la pantalla, se in-
dica si se trata de imágenes en vivo; en el fondo, imágenes sobre el
tema, en la parte inferior de la pantalla aparece el título del tema
en cuestión y, debajo de éste, bajo un fondo negro, van pasando las
noticias mas importantes del día, la hora y la temperatura.
Más allá de esta organización jerárquica, en la pantalla suelen

aparecer otras divisiones. Por ejemplo, si hay una persona hablando
en el estudio y otra en un móvil, puede aparecer dividida por la
mitad, y se muestra de cada lado a una de ellas. En los programas
que tienen un trabajo más importante de edición, tiene aún más di-
visiones. En La liga se divide en 2 ó en 4 partes, que se utilizan para
mostrar lo que hacen de manera simultánea los entrevistados-pro-
tagonistas de estos tres relatos, y hay una flecha que simula cliquear
sobre una de las imágenes, que se amplia y ocupa toda la pantalla,
en otra clara referencia a la computarización de la pantalla, ya que la
flecha es un ícono exclusivo de la computadora.
2.2.6. Efectos sonoros

El discurso multimodal apela a diferentes sentidos al mismo
tiempo buscando, en principio, una unidad. Un texto en el que la
214 Carla Iguera
imagen, el lenguaje oral, el lenguaje escrito y los efectos sonoros

no estuvieran de alguna manera articulados resultaría seguramente
desconcertante para el receptor. Los efectos sonoros en general, y la
música en particular, ayudan a narrar las historias que el programa
presenta, ya que, como dicen Kress y van Leeuwen, esta última puede
ser utilizada para codificar la acción de lo que se muestra.
En los programas de no ficción, tanto en noticieros como en los

de investigación, cuando la víctima de algún hecho cuenta lo que le
ocurrió, generalmente de fondo se escucha música lenta e instrumen-
tal. Hay situaciones que se asocian con canciones populares: cuando
se habla sobre los aborígenes suele sonar “Cinco siglos igual” de León
Gieco, o cuando se habla de mafiosos puede sonar la música de la
película “El Padrino”, apelando a un conocimiento socialmente com-
partido acerca de qué tipo de música acompaña cada situación.
En los programas de investigación, para reafirmar la idea de que

“se estuvo ahí” aparece solamente el sonido ambiente: ruidos de los
autos, bocinazos, etc.
Los efectos sonoros también se utilizan con frecuencia; por ejem-

plo, si se quiere mostrar el abandono de una obra, se puede escuchar
el sonido del viento, o con un sentido irónico se los puede utilizar
para reforzar ciertos ruidos: de alguien que se cae, de aplausos, etc.
En La liga, la música no tiene una presencia demasiado desta-

cada; si bien está casi siempre presente, aparece con un audio muy
bajo, casi imperceptible: ayuda, obviamente, a crear distintos climas
pero como un acompañamiento de las situaciones que se presentan.
Además, en la mayoría de los casos es instrumental. Tal vez se deba
a que son tantos los recursos visuales (flechas, íconos, textos escritos)
y lingüísticos (orales y escritos) utilizados, que una alta presencia
musical dificultaría la recepción.
A pesar de estas aclaraciones encontramos que la música de

La liga aparece de diferentes maneras y en diferentes situaciones: la
música electrónica acompaña la mayor parte de la investigación; la
lenta apela a lo sentimental y remarca lo desesperado de una situa-
ción que generalmente ya no tiene vuelta atrás; por ejemplo, cuando
Dante y Diego están volviendo a sus casas, en la estación de tren,

a altas horas de la madrugada, se acerca una nena sola y descalza
a pedirles un triciclo roto que habían recogido antes de la basura.
Dante, entre lágrimas, se lo da. Obviamente, la música lenta acom-
paña estos hechos que apelan a los sentimientos y no a la acción. El
sonido ambiente aparece cuando el periodista habla con la cámara
en la mano, con su cara o la de su entrevistado en primer plano.
Esto tiende a recrear el efecto de “realidad” que se le quiere dar a
esos momentos, ya que aparecen como “sin filtros”, sin la edición
que tienen otros momentos del programa. Por último, los efectos
sonoros se utilizan para pasar de una escena a otra, para marcar la
aparición de diferentes personajes. Están también relacionados con
la aparición de diferentes íconos y se asemejan a los efectos sonoros
que suelen aparecer en la computadora.
2.2.7. El tiempo de las imágenes

A diferencia de un texto en un soporte escrito, en la televisión6
no se puede volver a atrás (o, por lo menos, no con la misma facili-
dad con la que hojeamos un libro o el diario). Todo lo que vemos y
oímos que, como hemos descripto, es mucho, debe ser decodificado
en tiempos que son cada vez más breves. En los años 40 y 50 la du-
ración media de cada plano era de entre 12 y 15 segundos (mientras
que en los dibujos animados japoneses es de 3,5 segundos), lo que
supone un gran entrenamiento por parte de los receptores (Ferrés,
1994: 156). Además, la velocidad en la que aparecen las imágenes
no necesariamente es la “real”, ya que puede presentarse acelerada
(para mostrar que alguien va de un lado hacia otro) o, por el contrario,
en cámara lenta (que connota tristeza, cansancio, etc). En La liga encon-
tramos que los planos varían, en promedio, cada 5 segundos.
En resumen, en cuanto a la producción, podemos ver que La liga

incorpora recursos semióticos procedentes de diferentes soportes
para mostrar “la realidad” que pretende dar a conocer. Esa realidad
está creada en función de tres tipos de recursos semióticos: a. pro-
venientes de otros medios o espectáculos, como el uso de carteles y
6
Tenemos en cuenta a la televisión por aire o cable y no la digital, que brinda la
posibilidad de parar imágenes, rebobinarlas, etc.
216 Carla Iguera
señales (tomadas del teatro), la aparición de imágenes de recortes de

prensa o de archivo de imágenes (a modo de estado de la cuestión),
las melodías y efectos musicales cargados de significados por su apa-
rición en situaciones típicas a las que se asocian; b. provenientes de
otras pantallas que no son de la TV: básicamente de la computadora
y de los celulares y c. recursos narrativos, efectos sonoros y tomas “en
crudo” que subrayan este contacto directo con “lo real”.
3. El discurso. El yo, el nosotros, el ellos y la basura

Kress y van Leeuwen definen discurso como “los conocimientos
socialmente construidos de la realidad. Entendiendo esto último
como que han sido desarrollados en un contexto social específico
y en la forma en que resulta apropiada a los intereses de los acto-
res sociales de ese contexto. Los discursos sólo pueden realizarse
en modos semióticos que concretizan sus significados”(Kress y van
Leeuwen, 2001: 6).
Los medios de comunicación ponen en circulación temas de dis-

cusión pública que antes no necesariamente formaban parte de la
Agenda y que durante varias semanas encabezan los titulares. Por
ejemplo, a fines de 2006 “el” tema de los noticieros fueron los ac-
cidentes de tránsito, en especial, los choques en las rutas. Estas no-
ticias están generadas por hechos concretos que impresionan a la
opinión pública (en este caso, el choque entre un camión y un micro
de estudiantes que venían de realizar tareas solidarias y que termi-
nó con la muerte de varios de ellos), pero hay otros programas, los
de “investigación periodística”7 que no están generados por noticias
concretas, sino que, de forma arbitraria, se dedican a mostrar la vida
de “los otros”: los pobres, las prostitutas, los presos, los portadores
de HIV, etc.
7
Aunque esta división permanece, en la actualidad, los noticieros tradicionales
tienen secciones de investigación en las que se buscan y denuncian hechos como
se hace en los programas de investigación. De hecho, uno de los conductores
de La liga, Daniel Malnatti, desde el año 2007, tiene su propio segmento de
investigación, Malnatti: el ciudadano, en el noticiero de la noche de Canal 13,
Telenoche.
Los informes de La liga responden a esta última categoría, ya que

no surgen de una noticia concreta, sino que los posibles temas están
a la vista de todos hasta que La liga los ve. No es casualidad que el
lema del programa sea “unite a La liga, porque cuántos más ojos
vean, más ojos ven”. Los temas, generalmente, están relacionados
con aquellos que no forman parte ni del sistema de consumo ni el de
producción; el destinatario esperado, en cambio, sí forma parte del
sistema. La construcción del discurso empieza por la identificación
de posibles destinatarios para determinar qué va a ser considerado
“otro”; en la mayoría de los casos éstos forman parte de, en términos
de Naomi Klein: “los ejércitos de personas expulsadas, cuyos servi-
cios ya no son requeridos, cuyos estilos de vida son despreciados por
atrasados, cuyas necesidades básicas no son satisfechas”. A continuación,
analizaremos cómo el discurso se centra en la diferenciación entre el
“nosotros” construido por los enunciadores y la audiencia, y el otro
que es el observado, el analizado, el que tiene una relación directa
con el tema en cuestión.
En La liga, como en casi toda situación comunicativa, hay enun-

ciadores que le hablan a su audiencia televisiva sobre otras personas
o situaciones. En este caso se empieza identificando al enunciador
con el receptor a través de la primera persona del singular y a la
segunda como una unidad, como en el momento de la presenta-
ción del programa sobre la basura, cuando la conductora afirma
que hablarán con la “gente que vive de lo que vos y yo tiramos”.
De esta manera se diferencia a quiénes está dirigido el programa:
un nosotros y un otros. Esta supuesta igualdad se fragmenta cuan-
do los periodistas salen a la calle, ya que se colocan en el lugar de
observadores-testigos-experimentadores: al igual que los receptores,
desconocen la vivencia directa, pero como no todos pueden expe-
rimentar directamente qué se siente al ir a cartonear, el periodista
transmite esa experiencia con la ilusión de que lo hace sin filtros
(esto se refuerza con la utilización de la cámara portátil con la que
los periodistas registran lo que ven; sus entrevistados y ellos mismos
le hablan a esa cámara). Como dice Landi,
... en la televisión las cosas están a la vista. El discurso

icónico otorga verosimilitud al discurso hablado: en
218 Carla Iguera
aquellas noticias montadas sobre la imagen, donde lo

importante es lo que se ve, el discurso hablado funciona
como relevo, como complemento que dispone sentidos
que no se encontraban en la imagen y además ancla los
sentidos que impide que se dispare la polisemia de toda
imagen (Landi, 1987, p. 182).
No es lo mismo hablar desde un estudio de televisión sobre la

problemática de los cartoneros, que mostrar cómo el periodista (que
es tan igual a uno, ya que tampoco lo ha hecho antes) mete la mano
en la bolsa de basura y la saca sucia de yerba usada. El decir, el propio
periodista refuerza el asco que esto le provoca:
Diego Alonso (a la cámara):
es un asco esto
imaginate
que no te gusta la yerba del mate
cuando la tirás vos
cuando la tira otro adentro de la bolsa
no sabés
lo que es
Tal vez esta distinción sea un poco obvia, pero de cierta manera
acá aparece la importancia de estudiar el discurso multimodal frente
al monomodal, en el sentido en que es verdaderamente impresio-
nante ver las imágenes de cómo quedan las manos los cartoneros
luego de realizar su tarea. Para lograr transmitir esa impresión se
necesita de la conjunción de la imagen, de la palabra escrita, de la
palabra oral; otro habría sido el resultado si sólo se lo hubiera leído
o sólo se lo hubiera visto o si el periodista-testigo-experimentador
hubiera contado su experiencia de vuelta en el estudio, después de
haber vivido una noche “como si” fuera un cartonero. El receptor,
seguramente, tiene una idea formada acerca de lo sucio de la labor
del cartonero, pero la escena de las manos sucias en primer plano,
sumada a los dichos de este observador privilegiado que afirma su

necesidad de lavarse las manos “con nafta”, refuerza la idea de que
se están manipulando desperdicios ajenos, que no estaban pensados
para que alguien los volviera a tocar.
La realidad aparece entonces, ante los ojos de los receptores, de

manera nítida y transparente, tan directa como si la hubiera vivido, y
refuerza el mito de que la televisión reproduce la realidad tal como es.
A diferencia de los programas periodísticos más tradicionales,

donde los periodistas se limitan a realizar entrevistas ya sea en el
estudio de televisión o en diferentes locaciones, en este caso, el rol
de los periodistas es totalmente activo, se nutre de la experiencia
directa y a veces se confunde con la actuación. Malnatti, que sale con
el camión de basura, aparece vestido de la misma manera que los
recolectores, corre el camión, revolea las bolsas, éstas se caen, en lo
que constituye casi una parodia del oficio que se quiere mostrar.
Raiter (1999) afirma que “ideología del enunciador es algo que

determina dentro del conjunto de conocimientos preexistente qué
se dice y qué se omite, es decir, al modelo construido del contexto,
los valores que acompañen al tema y las hipótesis sobre los conoci-
mientos de los oyentes” (Raiter, 1999, p. 41).
En cuanto al modelo de receptor que presenta La liga, podemos

pensar que parte de una negación: el receptor esperado no revisa
la basura para comer, no vive en la calle ni en la villa ni ha estado
internado en un neuropsiquiátrico. Por lo tanto, aunque conoce la
realidad por la televisión, por los diarios, porque la ve en la calle,
no la vivió desde adentro. Estas suposiciones de los conocimientos
a partir de la negación se ven reforzadas por la utilización de las
imágenes para negar presuposiciones, como vimos al comienzo. Es
decir, este receptor supone que los pagos por las tareas realizadas se
hacen en billetes y no en monedas y que las cotizaciones importantes
las da la bolsa de comercio. Además, se hacen afirmaciones para pre-
sentar a los entrevistados que también se relacionan por la negativa
con la experiencia del receptor, como por ejemplo, al hablar sobre
el excelente estado físico del recolector de basura, se aclara que no
lo logró “levantando fierros” sino bolsas de consorcio.
220 Carla Iguera
En cuanto a la relación entre los conductores y los destinatarios,

podemos ver que en las entrevistas realizadas en los hogares, entre-
vistador y entrevistado cumplen un rol tradicional: uno, el periodista,
pregunta y el otro, el entrevistado, responde. En cambio, cuando es-
tán en el lugar de trabajo, el entrevistado se coloca en el lugar del saber
y es el entrevistador el que tiene que aprender el oficio, el que no
sabe, como se ve en el siguiente diálogo entre Dante (D), el cartonero
y Diego Alonso (DA), el periodista, mientras revuelven la basura:
D: esas bolsas no
No las revises
esas bolsas verdes no las revises
todas las bolsas negras
porque esas bolsas las dejan los barrenderos que barren las calles/
los cordones
DA: y las bolsas esas
D: no tampoco no sirve
es de segunda
D: sí vos viste
lo que es el conocimiento,
por eso diego, ya uno sabe los puntos donde
uno puede cargar más, cargar menos...
No hay una crítica al sistema de recolección de la basura, sino

que se denuncia, se muestra la situación y se trata de comprender,
sin juzgar directamente la conducta de los entrevistados. Por ejem-
plo, cuando Dante, un cartonero, cuenta que sale a recolectar car-
tones con su hija de 5 ó 6 años, él mismo se justifica explicando que
a veces a él no le dan nada y a ella sí, no se lo cuestiona por hacer
“trabajar” a una menor. Tampoco se cuestionan los negocios que se
hacen alrededor de la basura, ya sea los que les compran el cartón

por centavos a los cartoneros, o los que se quedan con la concesión
del servicio de recolección de basura en la Ciudad de Buenos Aires,
que son parte de un negocio millonario. Los discursos se construyen
a partir de mostrarle al receptor esperado que “los otros” no son tan
distintos a él. Ambos tratan de mantener a sus familias, sufren, se
emocionan etc. En el momento del programa en que Dante encuen-
tra el triciclo roto y se lo da a la nena, se quiere mostrar que actuó
de una manera similar a la que actuaría “cualquiera” ante alguien
que está en peores condiciones que uno. En esta escena se unen la
representación del “otro” que vive a diario estas situaciones y la de
enunciador y receptor que, por un momento, se sienten identifica-
dos con la vivencia y en otros se diferencian: ellos ven esto por la
tele, a ellos no les va a pasar.
4. Breves apreciaciones sobre la basura o los

desperdicios como contenido
Si se trata de discursos, como vimos, la teoría reconoce en esta
instancia de la producción social de significados a la formación de
contenidos. Esto quiere decir que los discursos son la sustancia de
todo aquello que luego irá tomando forma gracias a los diferentes
recursos semióticos y materiales con los que se cuente. En el caso
que nos preocupa, el “problema” de la basura no es un contenido de
“siempre”. La pobreza, las enfermedades, el cuidado de los niños,
entre otros, parecen ser temas que ocupan a la gente desde hace mu-
cho tiempo. Sin embargo, no ocurre lo mismo con los residuos. Por
esta razón nos permitimos una breve digresión en el análisis para
detenernos por un momento en la construcción social de este “nuevo
problema” que, con mayor o menor insistencia, se suele instalar en
la Agenda de los medios.
Los cambios en nuestra sociedad son permanentes: actores socia-

les y prácticas sociales que aparecen, se transforman, se naturalizan
en un tiempo cada vez menor. Un ejemplo claro es la aparición,
durante la gran crisis económica que vivió Argentina durante 2001,
de los cartoneros. Es decir, de aquellas personas que revuelven la
222 Carla Iguera
basura para rescatar papeles, cartones y diarios para venderlos y así

poder subsistir. En ese tiempo fueron la muestra, tal vez junto a los
piqueteros y los ahorristas cuyos plazos fijos quedaron confiscados
en los bancos, de que el país había tocado fondo ya que nadie, si
tiene otra opción, revuelve la basura. La radio, la televisión, los pe-
riódicos retrataban a estos nuevos actores sociales desde distintos
ángulos: las familias que salen a cartonear juntas, las bolsas rotas y
la basura que desparraman en la calle, la implementación por parte
de las empresas de ferrocarril de vagones viejos y sin vidrios para
que los cartoneros se trasladen desde el conurbano bonaerense a la
capital, separándolos de los otros pasajeros (como se ve en La liga,
no viajan gratis sino que deben pagar su boleto) y la más reciente
supresión del servicio. En la actualidad, los cartoneros ya no repre-
sentan una novedad (sobre todo si no se instalan de manera perma-
nente en los barrios residenciales), forman parte del paisaje urbano
y han cambiado las prácticas sociales en lo que respecta a la basura
en los hogares, ya que si se considera que algo les puede servir, se lo
separa del resto de los desechos. Y además, cumplen un rol funda-
mental para la recolección de la basura: los “recolectores urbanos”
reciclan cerca del 15% del total de lo que se tira. Teniendo en cuenta
que cada vez hay más residuos y menos rellenos sanitarios, no es una
cifra para despreciar.
Por lo tanto, en seis años vimos cómo un actor social aparecía, y

una práctica social se naturalizaba y se transformaba a tal punto que
en estos momentos las autoridades rescatan la labor de los cartoneros
porque éstos garantizan el equilibrio ecológico de la ciudad.
Estos cambios se plasman en los discursos. Y así como nuevos ac-

tores y prácticas emergen, nuevos modos y medios discursivos acom-
pañan los cambios junto con los avances tecnológicos que posibilitan
la proliferación de los discursos multimodales.
El programa analizado muestra claramente a las personas que to-

can y manipulan lo que la sociedad de consumidores tira y la jerarquía
que se produce dentro de los que viven de la basura. Los desechos
de la sociedad constituyen uno de los más grandes problemas que
se deben afrontar. En una sociedad de consumidores todas las cosas
tienen un tiempo de utilidad cada vez menor. Por ello se necesitan:
recogedores de basura y en gran número y de tal suerte que

no rehúyan tocar y manipular lo que se ha confinado al
vertedero (…) con cada triunfo sucesivo del consumismo,
nace la necesidad de basureros y disminuye el número de
personas dispuestas a engrosar sus filas. Las personas
cuyas ortodoxas y forzosamente devaluadas formas de
ganarse la vida ya se han destinado a la destrucción y
han sido ellas mismas destinadas a la categoría de residuos
desechables, no están en condiciones de escoger (Bauman,
2005, p. 81).
Pero los “recogedores de basura” como los define Bauman, no

son todos iguales. En el programa se muestran las diferencias y simi-
litudes que aparecen entre ellos. El recolector de residuos es un em-
pleado de una empresa privada, por lo que goza, aún después de la
flexibilización laboral, de sueldo, aguinaldo, obra social, vacaciones
pagas y trabaja con guantes y uniforme de la empresa. Pero se aclara,
en varias oportunidades, que es el tercer empleo en el ranking de
insalubridad, y se los muestra agarrando objetos útiles de la basura
de los demás, como muñecas, por ejemplo, para llevarlos a sus casas.
Luego están los cartoneros, que recolectan cartón para venderlo por
centavos a otra empresa privada. Estos individuos están práctica-
mente fuera del sistema de consumidores, viven en casas precarias
cuyos espacios descubiertos están llenos de desperdicios con los que
se relacionan directamente: no usan guantes, es su mano, su piel la
que se pone en contacto con los desperdicios de los demás. Por lo
que se ve en el programa, sólo agarran verduras o frutas que desechan
las verdulerías. Esta aclaración no es casual, ya que en un nivel in-
ferior al de los cartoneros se ubican aquellos que comen de lo que
encuentran en la basura, ya sea lo que los restaurantes, en bolsas
especiales, sacan para que ellos puedan recalentar en sus casas o en
los comedores comunitarios (como en el caso que se muestra) o los
que, así como sacan trozos de pollo o carne de las bolsas, los comen,
sin más mediación que la que existe entre tomar algo y llevárselo a
la boca. En esta escala jerárquica se establecen relaciones de soli-
daridad, se muestra a los recolectores de basura esperando a estos
últimos para que los restos de la comida no se pierdan en el camión,
y también de competencia: todos luchan por lo mismo, dentro de los
224 Carla Iguera
desperdicios hay cosas útiles y otras que no lo son, cosas que ni los
que revuelven la basura quieren, desperdicios de los desperdicios.
Los que permanecen invisibles son aquellos que se enriquecen

gracias a la basura, que son los dueños de las empresas de recolec-
ción de residuos y de las que compran el cartón, que no son entre-
vistados en el programa y forman parte y/o fomentan las actividades
relacionadas con la recolección “informal” de la basura.
El programa muestra, a partir de la construcción de un discurso

multimodal, cómo se unen en estas actividades los “residuos huma-
nos y los seres humanos residuales”; los segundos viven y subsisten
gracias a los primeros. Los residuos son producidos y desechados
por una sociedad que produce y también desecha a los seres huma-
nos a los que luego va a necesitar para que le quiten la basura de
encima, lo que provoca un círculo que parecería no tener fin.
5. Conclusiones
La aparición de nuevas tecnologías y su masificación, como
por ejemplo, el uso cotidiano de la computadora, ha modificado
nuestras prácticas y nuestras percepciones: muchas de nuestras
tareas se han simplificado enormemente y nos hemos habituado
a contar y a operar con estos recursos. Estamos acostumbrados a
utilizar más de un programa o archivo a la vez en la computadora
mientras chateamos con un amigo que está en la otra punta del
planeta, a interpretar íconos que nos permiten, con tan solo apre-
tar el Mouse, imprimir, guardar, cortar, deshacer. Por lo tanto, no
nos resulta extraño ver programas de televisión donde aparecen
múltiples íconos, flechas que simulan abrir archivos, diversas his-
torias que son contadas simultáneamente o informaciones dife-
rentes que se entremezclan en la pantalla. Pero ante semejante
cantidad de estímulos tal vez dejamos de tener en cuenta que
también se proyectan sistemas de valores y formas estéticas con
las que se codifica la realidad. La descripción y el análisis de los
principios semióticos que construyen el significado de un texto
multimodal, como son el diseño, la producción y el discurso, ayu-
dan a determinar cómo se construyen estos tipos de textos y qué

se nos quiere decir por medio de ellos, teniendo en cuenta que
siempre hay otras formas de decir y de construir la realidad. Ya
sea en contraste, o como consecuencia, de la gran cantidad de
recursos semióticos utilizados que suponen mucho trabajo de edi-
ción y de personas involucradas en él, aparece la necesidad de
hacer creer que se muestra la realidad sin filtros, que ésta es sólo
lo que se puede ver a través de la pantalla del televisor; por lo
tanto, lo que no se ve en televisión, no existe. El ruido ambiente,
la cámara en mano de los periodistas, la voz de los excluidos,
funcionan como modos semióticos para simular que se muestra
lo real, como si fuera posible mostrarlo, como si tuviera una sola
arista. ¿Quiénes son los responsables de la situación que viven los
sectores más vulnerables de nuestra sociedad? ¿Quiénes permiten
que la gente revuelva lo que tira otra gente para comer? ¿Por qué
lo permiten? En ningún momento se establecen relaciones causa-
les, se construye una realidad a partir de individualidades, como
si cada uno fuera el único responsable de su destino: el cartonero
con 16 hijos que era remisero y ahora es cartonero; el hombre
que vive en una villa y que con la comida que recoge de la basura
le da de comer a más de 30 personas en un comedor comunitario…
Nadie da respuestas, nadie pregunta causas ni prevé las consecuen-
cias. En el discurso multimodal, así como en el monomodal, a veces
la construcción de la realidad termina por completarse a partir de lo
que no se dice, no se muestra, no se escribe.
Capítulo 10
Cierre, balance, proyecciones
Q uien haya seguido nuestros trabajos desde la introducción has-

ta aquí, tendrá un panorama de nuestro modesto aporte y, al
mismo tiempo, una sensación –tal vez incómoda- de lo mucho que
falta por hacer. Dijimos al comienzo que este grupo lleva años de
trabajo pero es obvio que le levará al menos otros tantos develar las
estrategias y recursos lingüísticos, de diseño, diagramación e imá-
genes que utilizan los medios para conformar una concepción del
mundo dentro de la cual los receptores podamos no sólo sentirnos
cómodos sino también identificarnos.
Muchos de las y los habitantes de nuestra comunidad, consumi-

doras y consumidores de los productos ofrecidos por los medios, po-
demos no sentirnos cómodos ante determinados hechos, costumbres
que cambian, actuaciones de determinado grupo social, etcétera. En
esos casos hemos visto qué pueden hacer los medios para que los
receptores no se incomoden.
Los jóvenes son agentes de bailar sobre los parlantes, de beber. Las
instituciones están preocupadas pero sólo son agentes de reunir docen-
tes porque no saben qué hacer, al igual que los especialistas. Madres y
padres no existen, los docentes no aparecen como actores de su razón de
ser –enseñar– y de la educación sexual en sí no se habla. Los lectores de
los artículos analizados en el capítulo 2 no tienen por qué comprome-
terse con nada: el lugar otorgado por los artículos es el de espectadores
escandalizados, pero salvados de culpa pues, como dijimos, ni institucio-

nes ni especialistas saben qué hacer.
En el capítulo 3 pudimos ver cómo naturalizamos un mundo que

cambia hacia otro nuevo. Efectivamente, las instituciones educativas
(nuevas) no ofrecen excelencia académica o un alto nivel de conoci-
mientos: ofrecen una mercancía educativa que será realizada en el mer-
cado –pagada con un salario- cuando los alumnos egresen y trabajen.
Durante el tiempo que duró el conflicto de la Universidad de

Buenos Aires, como vimos en el capítulo 4, los consumidores de los
productos de los medios no tuvieron lugar para pensar en la crisis
de representación de nuestra democracia, después de todo, la UBA
es un recipiente, y quien no se encuentra adentro se encuentra ne-
cesariamente fuera: no lo afecta en lo personal, como no nos afecta
qué pasa dentro de una lata de sardinas o una botella de vino. Sólo
se interactúa si se las abre.
Vimos en la introducción a la tercera sección y en el capítulo 5 que

los pobres no son agentes de procesos transactivos, es decir, que para
los medios los pobres no hacen nada, por eso son pobres y los lecto-
res pueden estar tranquilos. Cuando hacen algo, cuando son agen-
tes, se transforman en piqueteros: de desocupados que van al piquete a
piqueteros. Un piquete molesta a quien debe circular a través de él, un
piquetero encapuchado y con estrategia no merece protección. En
estos textos, y en el del capítulo 6, vemos también el lugar pasivo que
les otorgan los medios a las lectoras y los lectores, a la ciudadanía.
Los medios son los responsables de la democracia, de la justicia, de
calificar, de actuar. Receptoras y receptores encerrados en un lugar
pasivo en el que tampoco son agentes, están afectados por la acción
de otros; los medios ayudan a identificarlos y –finalmente– a repudiarlos.
La vigilancia que realizan nos presenta y asegura un mundo más
ordenado. El procedimiento es la selección de lo relatado, lo que se
coloca en primer lugar, a quién se le otorga el lugar de agente, qué
acciones realizan o sufren qué actores.
Con el análisis multimodal pudimos avanzar en la creación por

parte de los medios de lo que podríamos llamar sensación de tiempo
real, para estar a tono con la era cibernética.
229
Cierre, balance, proyecciones
Las fotos relatan, compiten, apoyan o niegan lo que los textos infor-
man. En el capítulo 7 mostramos cómo –del mismo modo en que se se-
lecciona quiénes son los agentes de las cláusulas– seleccionamos en las
fotografías a quiénes actúan y a quiénes se les asigna un rol pasivo, aún
en una figura estática: lo habitual, lo que perturba, lo que organiza.
En el capítulo 8 analizamos ambigüedades en torno al tema inse-

guridad: lectoras y lectores deben cuidarse de una ajenidad ante la
que son impotentes, toda precaución es poca aunque allí esté lo que
no queremos ver. Víctima y victimario son construcciones mediáti-
cas, su aparición no reconoce más causas que la de su existencia.
Vimos en el capítulo 9 cómo el periodismo de investigación na-

turaliza a los actores relacionados con los desperdicios urbanos; re-
colectores, cartoneros y quienes buscan comida se encuentran sin
conflictos en medio de chistes de los actores, presentadores, perio-
distas y de recursos icónicos de pantalla. Seleccionaron la no con-
frontación, la pax.
Poseemos un marco teórico, aplicamos una metodología que fui-

mos citando en cada caso, aunque lectoras y lectores puedan haberse
aburrido de ver una y otra vez los mismos autores.
Creemos haber mostrado algunas estrategias lingüísticas y se-

mióticas utilizadas por los medios para difundir su propia concep-
ción del mundo a partir de la información de los sucesos; un mundo
contradictorio, rico, incoherente aparece ordenado y –aunque haya
quienes pretendan perturbarlo– feliz, pues lo que no lo es resulta
ajeno a consumidoras y consumidores de mensajes.
Los trabajos fueron realizados de acuerdo con los intereses y

preocupaciones de quienes los escribieron, a veces preocupaciones
teóricas, a veces de aplicación de una metodología, a veces una pre-
ocupación legítima como miembros de la comunidad hacia algunos
sucesos, actores o instituciones, a veces una combinación de todas
estas preocupaciones.
Esto hace, creemos, tener ejemplos para lo que afirmamos. Pero

creemos también que falta una visión más general que nos permita
ofrecer una panorama global y objetivo de cómo usan el lenguaje, de

cómo usan otros recursos los medios para lograr ser los acompañan-
tes obligados de ciudadanas y ciudadanos modernas al tiempo que,
como el Gran Hermano de Orwell (en 1984, 1949), nos indican qué
y cómo ver. Sin embargo, a diferencia del mundo orwelliano, nadie
obliga a nada: aparentemente elegimos cómo y dónde informarnos,
qué medio o medios son nuestros acompañantes. También, a dife-
rencia de 1984, no se trata de una conspiración orquestada: estamos
en democracia y gozamos de libertad de prensa y de empresa. A
pesar de esto, un discurso dominante establece las referencias de lo
dicho y de aquello que no se habla. Los emisores de los medios y los
medios como emisores se convierten en especialistas del cómo y qué
ver, de modo que receptoras y receptores vemos a través y por ellos
lo que tenemos delante.
Debemos hacer un llamado para profundizar y continuar esta

tarea. Creemos que se debe hacer crítica de los productos de los
medios –sin abandonar otras críticas– y difundirla para comprender
mejor dónde estamos y para evitar comprar buzones. La sociedad
necesita miles de investigadores críticos, una comunidad ilimitada
de investigadores (Habermas, 1985) para construir entre todos una
sociedad más justa y plena.
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La representación del mundo

Alejandro Raiter, Julia Zullo, Paula García,

Director de la colección Inclusiones

Sección I : Mirar desde otro lugar

1- Analizar el uso lingüístico es analizar ideología,

Sección II: Acerca de actores, procesos e

2- Acciones sin agentes: la cosificación de los procesos educativos,

3- El discurso institucional de las nuevas universidades,

Sección III: Nuevos actores y viejas

5- Sobre la aparición de los piqueteros en la prensa argentina,

6- “Mirá que tu cara quedó en la foto”. Representación y

Sección IV: Multimodalidad

7 - Lo que dicen las fotos: acciones y reacciones en el conflicto social,

1. Una escena de la vida cotidiana.....................................179

9 - Herramientas multimodales. El caso de La liga,

10- Cierre, balance, proyecciones............................................231

E l grupo responsable de estos textos viene trabajando desde hace

• Por un lado, entendemos que las lenguas particulares no son

• Dada esta realidad, el uso que se hace de las formas lingüísticas

1. El lenguaje es utilizado por los seres humanos para comunicarse

En el uso cotidiano de un dialecto particular es muy difícil dis-

La adquisición de la lengua materna se realiza sin ningún esfuerzo

Debemos afirmar, entonces, que la lengua materna naturaliza el

Por último remarquemos que, dentro de la función comunicativa

2. Los medios utilizan todos los recursos propios de la lengua ma-

Esto significa que cumplen con la función de comunicar. Pero

–por complejidad, por distancia– conocer. Insistimos en que esta

Por supuesto que esta información, expresada en discursos que utilizan

• La vaca nos da la leche.

• Mamá nos da la teta.

Las dos tienen la misma forma gramatical, son correctas y aceptables.

La primera oración del ejemplo es más compleja, porque la vaca no

El lenguaje no representa la realidad; el uso del lenguaje…

Cuando se pretende informar a otro acerca de algo –un choque,

como es”. El todo es un indecible, “infotografiable”, incomunicable.

Sin embargo, sí podemos criticar qué se seleccionó y entender el

3.La crítica de los medios y de lo publicitado por ellos es imprescindible,

Dijimos en el apartado anterior que los medios seleccionan, y tam-

El problema es qué se selecciona.

Señalamos también que construyen un espectáculo. Construir un

tes que compren el espacio de recepción que los medios crean; en

Los propietarios y directivos de los medios son personas y, como

En la Argentina se ha producido en los últimos años una importante

La selección no sólo se produce por los temas que se incluyen,

Las diferencias son obvias. Sólo basta detenernos en la omisión

Los medios no son puro texto, hay imágenes, dibujos, filmaciones,

tar pueden estar acompañados por fotos o esquemas que muestren

Ni los textos ni las imágenes ofrecen infinidad de lecturas posi-

4. Este libro está organizado en cuatro secciones de acuerdo con la

En la sección I proponemos Mirar desde otro lugar. Para ello, en el

En el capítulo 3, El discurso institucional de las nuevas universidades,

entre la gente se construye otra imagen de quien estudia a partir de

En la sección III, Nuevos actores y viejas estrategias, nos ocupamos

La sección IV, Multimodalidad, está dedicada a explorar una me-

porar el de las imágenes. El nombre de este análisis sugiere que no

En el capítulo 7, Paula García vuelve a intervenir para mostrar

Julia Zullo es responsable del capítulo 8, “Estar atentos y caminar

En el capítulo 9, Carla Iguera analiza la forma de espectáculo lla-

Finalmente, en el capítulo 10 retomaremos todos los análi-

Nos queda la palabra.

1. ¿Para qué sirve el análisis del discurso?

U na propuesta que afirme la utilidad del análisis del discurso,