REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PRIVADA Dr. RAFAEL BELLOSO CHACÍN

VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

AUTOEFICACIA DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS EN

INSTITUCIONES DE EDUCACION PRIMARIA DE BARRANQUILLA-
COLOMBIA. UN ABORDAJE DESDE LA ENSEÑANZA

Trabajo de grado para optar el título de

Doctor en Ciencias de la Educación

Autor: Msc Jorge Varela

C.C. 8.788.167
Tutor: Dr.XXXXXXX XXXXXXX
Asesor: Dr. José Castellano

Colombia, ABRIL DE 2018

 MOMENTO I

CONTEXTO EMPIRICO

1.1 Idea de Investigación

La educación actual, se encuentra atravesando un período de

redefinición y transición paradigmática en la cual se plantean nuevos

enfoques y se buscan caminos que conduzcan a implementar estrategias

innovadoras y eficaces. No cabe duda, que un aspecto primordial en la

consecución de este ideal es el pensamiento del profesor, que guía sus

concepciones, creencias, conocimientos y actitudes que determinan

finalmente su actuar.

En este particular el Informe de Seguimiento de la Educación en el

Mundo (2016) (Informe GEM) publicado por la UNESCO (2017), deja

meridianamente claros tres puntos álgidos que necesitan atención inmediata.

En primer lugar, hay una necesidad apremiante de nuevos enfoques en

cuanto a políticas, innovación y recursos de inversión; en segundo lugar, se

tiene que actuar con suma urgencia y comprometerse a largo plazo, para no

entorpecer el avance hacia los objetivos de desarrollo y por último, se debe

cambiar fundamentalmente la manera en que concebimos la educación y su

función en el bienestar humano y el desarrollo mundial.

 De igual forma, el informe GEM expresa que la educación en los

próximos 10 años tiene la responsabilidad de fomentar el tipo adecuado de

competencias, actitudes y comportamientos que llevaran al crecimiento

sostenible e inclusivo. Esta visión ideal de la enseñanza también viene

enlazada a la firme convicción de que el docente es factor clave en el

mejoramiento o deterioro de la calidad de la educación, pues son los

principales encargados de involucrar a los discentes en las actividades

escolares y promover su aprendizaje. Por esta razón, se debe prestar

especial atención en el apoyo y la motivación de los docentes, ya que son

factores determinantes en el beneficio de los estudiantes de experimentar

mejores clases.

Las competencias personales se convierten en los factores

individuales que determinan el grado de motivación del docente, por su tarea

e influyen directamente sobre su comportamiento, rol y acciones

pedagógicas, repercutiendo así en los resultados de los discentes, es decir,

su aprendizaje. De ahí, que el mencionado informe explica la necesidad de

estudiar las estructuras mentales de los docentes y proponer modelos para

explicar cómo las personalidades, los valores y las competencias interactúan

con factores y circunstancias externos dando forma a los pensamientos,

sentimientos y creencias de los mismos.

 Sumado a lo anterior, el Estudio Internacional de la Enseñanza y el

Aprendizaje realizado en España Talis (2013), hace énfasis en que el

docente es el factor más importante que influye en el aprendizaje de los

estudiantes y que resultaría de sumo interés, que los países y regiones

participantes de tal estudio, aprendan de sus profesores y que, mediante la

comparación con otros países, desarrollen programas de intervención,

actualización y en general, políticas para el apoyo pedagógico y la

motivación de los docentes permitiéndoles el mejoramiento de sus

condiciones laborales y personales.

Ahora bien, teniendo en cuenta el marco sobre el pensamiento y los

sentimientos de los docentes, sobresale la percepción que el propio docente

tiene sobre lo influyente y efectivos que pueden resultar sus métodos y

estrategias pedagógicas, es decir, su autoeficacia, aspecto que también

cobra especial importancia en la enseñanza de las matemáticas, pues según

distintos autores como Bagaka’s (2011) y Brawn (2005), el uso frecuente de

estrategias innovadoras, su interés y disfrute por la asignatura y su nivel de

confianza desempeñan un papel clave en la adopción de estrategias

innovadoras y efectivas hacia el desarrollo de competencias.

En coherencia con lo anterior, numerosos estudios referenciados en el

informe TALIS (2013), como los de Klassen y Chiu (2010) y Collie, Shapka y

Perry (2012), han mostrado que bajos niveles de autoeficacia en los

profesores se relacionan con docentes que presentan grandes problemas

con la gestión del mal comportamiento de los estudiantes, son pesimistas

sobre su aprendizaje, experimentan mayores niveles de estrés relacionado

con el trabajo y niveles más bajos de satisfacción laboral.

Por tanto la autoeficacia además, afecta el esfuerzo que se invierte en

la enseñanza, las metas que se proponen y el nivel de aspiración, en

consonancia con lo expuesto por Tschannen–Moran y Woolfolk Hoy (2001).

Profesores con bajos niveles de eficacia tienden a presentar niveles bajos de

planificación y organización, son profesores renuentes a nuevas ideas y a

experimentar con nuevos métodos que apoyen las necesidades de los

estudiantes.

Es así como las investigaciones de Bagaka’s (2011) y Brawn (2005),

también enfatizan en una formación inicial, permanente y continua dirigida a

prácticas y valores de los docentes a fin de mejorar su autoeficacia, reducir

su nivel de ansiedad y miedo a las matemáticas y, en consecuencia, mejorar

sus logros en la enseñanza del área obligatoria, pues la problemática está,

según Bagaka’s (2011), en que todavía no se ve el abordaje de esta temática

de manera correcta y en ocasiones se omite, alejando a los profesores de la

reflexión y acercamiento con sus creencias personales que provoquen un

mejoramiento de aspectos tan importantes en la labor docente como son la

planeación y la práctica pedagógica.

 Por tal razón Colombia no es ajena a esta realidad tal como lo

contempla el marco de la propuesta del Ministerio de Educación Nacional en

su documento guía de la Evaluación de Competencias para Ascenso de

Profesores de Matemáticas (2014), y donde se destaca la necesidad en el rol

docente de emerger en y desde la práctica, proyectos de experimentación

reflexiva y democrática en pro de construir y reconstruir el proceso de

práctica educativa, de la propia experiencia y del propio pensamiento, al

indagar las condiciones materiales, sociales, políticas y personales que

configuran el desarrollo de la concreta situación educativa en la que participa

el docente.

Consecuente con esto, según el documento orientador del Foro

Educativo Nacional (2014): Ciudadanos Matemáticamente Competentes, la

imagen social hacia las matemáticas, los matemáticos y los docentes de

matemáticas es muy negativa. Las matemáticas, desde el punto de vista de

un sector de la sociedad son difíciles, inútiles y poco comprensibles y los que

la practican son considerados como arrogantes, locos, despistados,

desligados del mundo real e inhumanos. Esta imagen desfavorable, ha sido

creada en la experiencia negativa de cada uno de los sujetos, cuyas

prácticas contribuyen a que la fobia por las matemáticas, sea uno de eso

males resistentes, persistentes y casi ahistóricos.

 Lo anterior se debe en gran medida a que los docentes son renuentes

a nuevas ideas y a experimentar con nuevos métodos que apoyen las

necesidades de los estudiantes pues su propia experiencia con la asignatura

como estudiante y en su etapa profesional provoca en ellos bajos niveles de

autoeficacia y por ende tienden a presentar niveles bajos de planificación,

organización y práctica pedagógica según lo expresado por Tschannen–

Moran y Woolfolk Hoy (2001).

En el contexto local de la región Caribe, específicamente en los

docentes de la Institución Educativa Distrital María Inmaculada también es

posible evidenciar esta problemática en la cual a los docentes nunca le han

gustado las matemáticas y les asusta tener que estudiarlas. Además algunos

se sienten menos seguro en matemáticas que en otras materias y que

deben vencer sus temores, ya que indirectamente los niños pueden percibir

esto, lo cual puede afectar su futura afinidad con esta ciencia.

Por otra parte y teniendo en cuenta al docente como factor clave en el

mejoramiento de la calidad de la educación, en el Plan Territorial de

Formación Docente 2012-2015, entregado por la alcaldía Municipal de

Soledad en Marzo de 2012, a pesar que desde el Ministerio de Educación

Nacional se afirma la importancia de la inclusión en programas de

intervención docente, temas que traten con la satisfacción y autoeficacia

docente, se observa que aún no se incluyen en programas de actualización

del profesorado en el municipio.

Esta situación puede estar influyendo en el desempeño docente, en

cuanto a las actividades y estrategias planeadas y aplicadas en sus aulas de

la institución antes descrita, pues como expresan autores como Fives (2003)

y Tschannen–Moran y Woolfolk Hoy (2001), los profesores que han tenido

alguna experiencia de formación docente continua donde se externalicen y

se reflexionen sobre los pensamientos y creencias personales de los

docentes, muestran mejores niveles de autoeficacia y por ende, mejor

rendimiento de sus estudiantes.

En acuerdo a lo anterior, de no prestar la atención debida a esta

problemática, se estaría favoreciendo al desconocimiento y la no

concientización por parte de los docentes, de la importancia que supone el

mejoramiento de su autoeficacia para mejorar su seguridad en las

matemáticas, su enseñanza y aprendizaje y el diseño y aplicación de

estrategias pertinentes e innovadoras que optimicen su práctica en el aula.

Dentro de esta realidad, resulta imprescindible destacar la dificultad

expuesta por distintos autores como Thompson (1992), Handal (2004),

Castillo y Gil (2006) y Rodríguez (2008), que es la de investigar aspectos tan

complejos, intangibles y tan poco explorados como lo son las creencias

personales de autoeficacia y aunque mundialmente cobran mayor relevancia

a nivel de investigaciones científicas, principalmente de carácter descriptivo,

con resultados no comparables entre sí, conclusiones dispersas, aportes

teóricos heterogéneos y localmente aun no son consideradas pertinentes

para el mejoramiento de la práctica pedagógica en actualizaciones docentes.

A partir de esto, surge la necesidad de acercar al docente a la

posibilidad de externalización y reflexión de sus creencias de autoeficacia y

cómo éstas repercutirían directamente en su práctica, en el desarrollo de

clases atractivas para sus estudiantes y empleo de métodos y estrategias

novedosas que puedan transmitir todo su sentir a los discentes.

Por las razones antes expuestas, la presente investigación pretende

dar respuesta a los siguientes cuestionamientos

1.2 Interrogantes de la investigación:

¿Cuáles serán los referentes conceptuales que fundamentan las

creencias sobre la autoeficacia del profesor de matemáticas en instituciones

de educación primaria colombiana?

¿Cuáles estrategias de enseñanza utiliza el profesor de matemáticas

para un aprendizaje significativo en estudiantes de educación primaria de

Barranquilla-Colombia?
 ¿Cuáles son las creencias personales de autoeficacia que posee el

profesor de matemáticas en instituciones de educación primaria de

barranquilla-Colombia?

¿Qué elementos pueden considerarse para para el diseño de una

aproximación teórica que permita el mejoramiento de la autoeficacia del

profesor de matemáticas para el diseño de estrategias de aprendizaje la

educación primaria en Barranquilla-Colombia?

1.3 Propósitos de la investigación

Construir una aproximación teórica que fortalezca autoeficacia del

profesor de matemáticas considerando la enseñanza como referente para la

transformación de las prácticas educativas en instituciones de educación

primaria de barranquilla-Colombia

Presentar los referentes conceptuales que fundamentan las creencias

sobre la autoeficacia del profesor de matemáticas en instituciones de

educación primaria colombiana.

Tipificar las estrategias utilizadas por el profesor de matemáticas para

un aprendizaje significativo en estudiantes de la educación primaria de

Barranquilla-Colombia.
 Considerar las creencias personales de autoeficacia que posee el

profesor de matemáticas en instituciones de educación primaria de

barranquilla-Colombia

Estructurar una aproximación teórica que permita el mejoramiento de

la autoeficacia del profesor de matemáticas para el diseño de estrategias de

aprendizaje en la educación primaria en Barranquilla-Colombia.

2. Justificación de la Investigación
La importancia de esta investigación radica en que permitirá realizar

un análisis de las creencias personales de autoeficacia de profesores de

matemáticas de educación inicial y básica primaria en la IED Maria

Inmaculada de Barranquilla y su incidencia en el diseño de estrategias que

propicien el aprendizaje en sus estudiantes. A partir de lo anterior, se busca

presentar una aproximación teórica para realizar un programa de

intervención conducente a mejorar la autoeficacia de los profesores de

matemáticas que influya de forma favorable en el posterior uso de enfoques

adecuados en el diseño de estrategias de aprendizaje.

Este estudio es pertinente, pues desde el Ministerio de Educación

Nacional a través de su documento de Evaluación de competencias para el

ascenso o reubicación de nivel salarial en el escalafón docente de los

docentes y directivos docentes regidos por el decreto ley 1278 de 2002

(2014), la autoeficacia se encuentra enmarcada dentro de las Competencias

de Efectividad Laboral, que revelan la experticia del docente para ajustar,

adaptar o cambiar sus métodos de enseñanza en función de las condiciones

del entorno y con el objetivo de desarrollar eficientemente su labor

pedagógica.

Sumado a lo anterior, dentro de estas competencias, la Autoeficacia

cobra especial notabilidad en los procesos de enseñanza por parte del

profesor, ya que se refiere a la confianza que tiene la persona en sí misma y

que le permite mantener la ejecución en condiciones desfavorables, además

de organizar y emprender acciones adecuadas, requeridas e innovadoras

para producir resultados esperados” Bandura, 1997, Cit. por MEN, (2014).

En cuanto a la relevancia científica, se puede afirmar que este estudio

proporcionará una herramienta pedagógica con la cual se promoverá el

mejoramiento de las creencias personales de autoeficacia en los docentes de

matemáticas de educación inicial y básica primaria que incentive el diseño de

estrategias adecuadas de enseñanza en la IED Maria Auxiliadora de

Barranquilla.

Desde el punto de vista práctico, el propósito anterior hará que se

genere la importancia de tratar en distintos cursos de actualización docente

con la autoeficacia y otras concepciones personales de los docentes como la

autoestima o el autoconcepto para mejorar las condiciones de motivación y

satisfacción laboral de los profesores del municipio. Todo esto siempre

teniendo en cuenta, las posibles implicaciones en cuanto a la mejora en el

desarrollo de estrategias para el aprendizaje y en el uso de enfoques

apropiados de enseñanza para beneficio de los estudiantes de la institución

en donde se llevará a cabo la investigación.

En cuanto a su valor teórico, el presente estudio sentará las bases

hipotéticas necesarias para el correcto abordaje de la autoeficacia en

distintas disciplinas, contextos y futuras intervenciones que propongan el

mejoramiento de creencias personales y competencias de efectividad

personal de docentes. Autores como Albert Bandura (1977 – 1997) y su

teoría Social Cognitiva y otros que siguieron su trabajo como Tschannen–

Moran & Woolfolk Hoy (2001), Fives (2003), que estudiaron las implicaciones

de la autoeficacia en la planeación pedagógica y comportamientos de los

docentes hacen parte de la revisión teórica en la que se basa esta

investigación.

Pasando al aspecto social, el presente estudio responde a una

necesidad básica expuesta por el Ministerio de Educación Nacional (2014),

en el documento sobre evaluación de desempeño docente citado

anteriormente, que es la de brindar apoyo y motivación a través del

mejoramiento de las creencias de autoeficacia a los profesores de

matemáticas. De acuerdo con esto, distintas investigaciones de autores

como Dembo y Gibson (1985), Ross (1994) y Tschannen-Moran (1998)

citadas por Guerra (2008), asocian la autoeficacia del profesor a la

motivación, el esfuerzo dedicado a la enseñanza, las metas que pretenden

alcanzar y su entusiasmo y compromiso profesional.

En cuanto al aporte metodológico, esta investigación pretende tomar

el instrumento Mathematics Teaching Efficacy Beliefs Instrument (MTEBI)

desarrollado por Lorry G. Enochs (2000), que mide la autoeficacia de los

docentes en pre servicio, traducirlo, modificarlo, contextualizarlo y validarlo

desde los parámetros aceptados científicamente para tal propósito.

3. Delimitación de la investigación

El presente estudio, es una investigación en educación, especialmente

en la línea del pensamiento del profesor y su desarrollo profesional del

docente de matemáticas de educación inicial y básica primaria Se tomará

como población beneficiaria a la comunidad de la IED Maria Inmaculada

departamento del Atlántico. El estudio se llevara en un tiempo comprendido

desde agosto de 2017 hasta abril 2019.

Está ubicada en la Línea Matricial: Educación y Desarrollo, en la Línea

Potencial: Educación y Psicología y la Temática de Estudio es:

Autoeficacia. Teóricamente la variable Auto eficacia será sustentada bajo los

postulados teóricos de autores como Albert Bandura (1977 – 1997) y su

teoría Social Cognitiva y otros que siguieron su trabajo como Tschannen–

Moran & Woolfolk Hoy (2001), Fives (2003), que estudiaron las implicaciones

de la autoeficacia en la planeación pedagógica y comportamientos de los

docentes. En cuanto al diseño de estrategias para el aprendizaje, se tomarán

en cuenta autores como Frida Díaz Barriga Arceo y Gerardo Hernández

Rojas (1999).
 MOMENTO II

REFERENTES EPISTÉMICOS DE LA INVESTIGACIÓN

En esta fase se incluyen los aspectos que orientan el presente trabajo

tales como: los estudios previos sobre la temática de estudio, los referentes

teóricos relacionados a la autoeficacia del profesor de matemáticas en

educación primaria y los fundamentos filosóficos, psicológicos y legales que

respaldan la investigación.

2.1 Investigaciones Asumidas en el estudio

Por su parte Vizcaino, A. Lopez, K.y Klimenko, O. (2017)

Desarrollaron una investigación Denominada “Creencias de autoeficacia y

desempeño docente de profesores universitarios “en Cuba, La

investigación tuvo como objetivo explorar las relaciones que se establecen

entre las creencias de autoeficacia y el desempeño docente en una muestra

de los profesores de la universidad Sancti Spíritus. Se utilizó una

metodología cuantitativa con un diseño no experimental transeccional.

Participaron 250 profesores que fueron seleccionados al azar. Se utilizó el

Cuestionario de Autoeficacia docente del profesorado universitario así como

la entrevista estructurada y la observación.

 Se solicitó el consentimiento informado al Vicerrector de formación

profesional de la Universidad de Sancti Spíritus así como a todos los

vicedecanos docentes de cada facultad y profesores que participaron en la

investigación, a quienes se les explicó verbalmente los objetivos de la misma.

De igual forma se solicitó a la autora Leonor Prieto Navarro su autorización

para la adaptación al contexto cubano del cuestionario diseñado por ella.

Tanto la autora del instrumento como los participantes asintieron en su

colaboración.

Se diseñó y aplicó una escala Likert de 5 posiciones dirigida a los

especialistas para que juzgaran en qué medida los ítems que pertenecen a

cada una de las dimensiones evalúan realmente el constructo para el cual

fueron concebidos y se les entregó el cuestionario dirigido a los profesores.

Con la validación realizada por los especialistas se obtuvo la versión de los

cuestionarios a aplicar a la muestra piloto.

Una vez adaptado el cuestionario, se requirió del análisis de la

consistencia interna. Se aplicó el coeficiente de fiabilidad alfa de Cronbach

como uno de los más utilizados a la hora de establecer la confiabilidad de

una escala. Se consideró buena consistencia interna del cuestionario en su

aplicación a la muestra piloto, cuando el valor de la fiabilidad fue ≥ que .75.

Posteriormente se conformó el instrumento definitivo así como la matriz que

describe los ítems con las dimensiones a la que pertenecen.

 El instrumento definitivo se aplicó a la muestra representativa de

profesores de la Universidad de Sancti Spíritus. Se aplicó la técnica de

clasificación conglomerados en 2 fases, para encontrar los grupos de

profesores según las variables de estudio y caracterizarlas. Con el objetivo

de profundizar en estos resultados, se utilizó la técnica árbol de clasificación

(CHAID), procedimiento que crea un modelo de clasificación en forma de

árbol, clasifica casos en grupos. Dicho procedimiento fue utilizado en el

presente estudio para determinar aquellas variables que permiten tal

agrupación.

Se utilizò la entrevista estructurada y la observación cerrada a clase

para complementar los datos obtenidos con el cuestionario, caracterizar el

desempeño docente de estos profesores y explorar posibles relaciones entre

ambas variables. Ambos instrumentos fueron elaborados a partir de los ítems

que conforman el cuestionario para indagar acerca de las acciones del

profesor en torno a las actividades más representativas de la docencia

universitaria.

Los datos se procesaron mediante el paquete estadístico SPSS

versión 20.0. Los resultados mostraron la validez y confiabilidad del

instrumento adaptado, con un índice de fiabilidad de α= .95. Se constató que

la mayoría de los profesores se sienten capaces de utilizar las diversas

estrategias de enseñanza y que las utilizan casi siempre en las áreas más
representativas de la docencia universitaria: la planificación del proceso

enseñanza-aprendizaje; la implicación de los alumnos en dicho proceso; la

interacción y creación de un clima positivo en el aula; la evaluación de los

aprendizajes de los alumnos y la autoevaluación de la función docente. La

relación que se manifiesta entre las creencias de autoeficacia docente de los

profesores universitarios y su desempeño varía de unas dimensiones a otras.

Este antecedente se corresponde con la investigación en desarrollo

debido a que

Proporciona un cuestionario adaptado para evaluar las creencias de

autoeficacia docente de profesores en el contexto educativo universitario que

pudiese servir su aplicabilidad en otros contextos cuyo propósito facilitará

potenciar la reflexión del profesorado universitario sobre las características

de su enseñanza y ayudarles a ser más conscientes de su capacidad

percibida para ayudar a los alumnos a aprender. No obstante facilitara

considerar elementos metodológicos para fortalecer la ruta investigativa

seleccionada.

De igual modo Perandones, T. M., Herrera, L., y Lledó, A. (2016),

realizaron una investigación titulada “Autoeficacia docente, sentido del

humor y felicidad subjetiva en docentes universitarios españoles y

dominicanos “en la Republica Dominicana, cual tuvo como objetivo general

analizar la relación entre autoeficacia docente, sentido del humor y felicidad

subjetiva en docentes universitarios. Además, identificar si existen diferencias

en función del país, género y antigüedad docente del profesorado.

Denotando asi que la autoeficacia docente está relacionada con la

satisfacción laboral así como con las actitudes hacia la enseñanza.

Igualmente, en el complejo escenario de la docencia, es importante atender a

variables como el sentido del humor y la felicidad o bienestar subjetivo.

En el estudio participaron 69 profesores universitarios, el 58% eran

hombres y el 42% mujeres. La edad mínima fue de 26 años y la máxima de

66, con una edad media de 39.55 años, DT = 10.82. En función del país, el

56.5% del profesorado trabajaba en España y el 43.5% en República

Dominicana. Los docentes del estudio tenían una experiencia docente media

de 11.99 años. Se hicieron dos grupos de docentes en función de esta última

variable, dividiéndose entre aquellos que tenían menos de 10 años de

experiencia docente (47.8% de la muestra) y 10 o más años (52.2%).

Se emplearon tres instrumentos de evaluación. Por una parte, una

Escala de Autoeficacia Docente, la cual constituye una versión traducida al

español, por Perandones y Castejón (2007), del Teacher’s Sense of Efficacy

Scale (Short Form), de Tschannen-Moran y Woolfolk (2001). Dicha escala

integra tres sub escalas: eficacia en el compromiso con el estudiante, eficacia

en las estrategias instruccionales y eficacia en el manejo de la clase. En

segundo lugar, la Escala Multidimensional del Sentido del Humor,

concretamente la versión para la población hispano-hablante realizada por

Carbelo (2006) del Multidimensional Sense of Humor Scale (MSHS; Thorson

& Powell, 1991). Esta prueba presenta tres factores: competencia o habilidad

personal para utilizar el humor, el humor como mecanismo de control de la

situación y valoración social y actitudes hacia el humor. El tercer instrumento

fue la Escala de Felicidad Subjetiva, una traducción al español de

elaboración propia del Subjective Happiness Scale (SHS), de Lyubomirsky y

Lepper (1999).

Para la recogida de la información, se solicitó la participación

voluntaria del profesorado universitario de diferentes universidades

españolas y dominicanas lo relativo al análisis estadístico de datos, puesto

que no se cumplió la distribución normal de los datos, analizada mediante la

prueba de Kolmogorov-Smirnov, se decidió emplear pruebas no

paramétricas. De este modo, se utilizaron la prueba de correlación de

Spearman para determinar la posible relación existente entre autoeficacia

docente, sentido del humor y felicidad subjetiva.

Por otra parte, la prueba U de Mann-Whitney se utilizó para

determinar si en dichos constructos se producían diferencias en función del

país, género y antigüedad docente del profesorado En el presente trabajo se

ha puesto de manifiesto la relación entre autoeficacia docente y sentido del

humor (Banas et al., 2011) así como con felicidad subjetiva (Perandones,
Herrera, & Lledó, 2013; Simbula, Panari, Guglielmi, & Fraccaroli, 2012). El

estado emocional que experimenta el profesorado ante una situación de

enseñanza determinada constituye una fuente básica de información sobre la

propia eficacia. Al respecto, estados emocionalmente positivos incrementan

las percepciones de autoeficacia. Interpretar las situaciones como una

oportunidad para el logro personal, más que como una amenaza al bienestar,

moviliza a la acción y genera estados emocionales positivos qué incentivan

percepciones de autoeficacia docente más elevadas (Cho & Shim, 2013).

Los docentes con alta autoeficacia se sienten competentes para

enseñar con éxito a su alumnado, poseen altas expectativas hacia las

posibilidades de aprendizaje de los estudiantes, saben cómo favorecer el

rendimiento y se sienten motivados para la enseñanza (Rodríguez, Núñez,

Valle, Blas, & Rosario, 2009). Igualmente, en el presente trabajo se han

puesto de manifiesto diferencias en función del país, el género y la

antigüedad docente. Al respecto, el entorno social y cultural de República

Dominicana conlleva que las personas tengan una actitud más positiva hacia

la vida diaria, lo que podría conllevar un mayor sentido del humor y, a pesar

de las enormes diferencias económicas existentes, una mejor predisposición

y actitud hacia la acción docente.

En cuanto al género, en la actualidad las mujeres poseen una mayor

autoeficacia percibida y deseo de éxito (Blanco, Ornelas, Aguirre, & Guedea,

2012), por lo que sus expectativas de autoeficacia incidirán en la toma de

decisiones tanto académicas como profesionales (Bandura et al., 2003).

Además, la experiencia docente media en las creencias de autoeficacia

docente del profesorado universitario (Prieto, 2007) así como en la felicidad

subjetiva. Respecto a este último aspecto, un mayor bienestar subjetivo se

relaciona con una mayor satisfacción con la vida y evaluación de los afectos

positivos (Diener, 2012), lo que incide en la satisfacción con el trabajo, la

autoestima y el control de las creencias (Lyubomirsky et al., 2005).Dicho

trabajo se asume como antecedente en la presente investigación por cuanto

incorpora insumos teóricos para la comprensión de la autoeficacia docente,

como indicador de percepciones o creencias que posee el docente de

matemáticas en educación primaria permitiendo comprender sus

implicaciones desde la práctica educativa y denotando la pertinencia de la

temática a escala internacional en otros escenarios o contextos educativos .

En consecuencia Reoyo, N (2013) desarrolló en la universidad de

Valladoid una investigación doctoral titulada “Auto-eficacia docente en

Educación Secundaria Obligatoria: perspectivas de alumnos,

profesores y futuros profesores”. Esta tesis centra su investigación en la

necesidad de clarificar la especificidad del dominio de autoeficacia docente.

Para ello, a través del análisis de percepciones de alumnado, profesorado en

activo y futuro profesorado de ESO, sobre cuáles son para ellos las
características del profesor eficaz en esta etapa educativa, se lograron dos

objetivos: identificar las categorías de eficacia docente en la ESO, y conocer

cómo éstas se organizan e interrelacionan entre los grupos de participantes.

Teóricamente toma como punto de partida la relevancia de la

autoeficacia como una de las variables motivacionales de mayor influencia

en la conducta y, concretamente en nuestro caso, dentro del ámbito

educativo, a la hora de llevar a cabo pautas de actuación docente de calidad

en la Educación Secundaria Obligatoria, En concreto fue seleccionada una

muestra total de 1385 personas, correspondiente a 1000 alumnos de 1º, 2º,

3º y 4º de ESO, 200 profesores en activo y 158 futuros profesores de esta

misma etapa educativa, pertenecientes a centros públicos y concertados de

Castilla y León.

Llevando a cabo un análisis secuencial de método mixto, de los 6790

datos inicialmente recogidos de las percepciones, se llegó a la identificación

de ocho categorías de eficacia docente: Conocimientos en el dominio,

Planificación y organización, Gestión y desarrollo de las clases, Innovación

educativa, Transmisión de conocimientos, Relación interpersonal, Ética

personal y Compromiso profesional. Tanto el alumnado, como el profesorado

en activo y los futuros profesores coinciden en señalar estas ocho como las

categorías clave del profesor eficaz, siendo en el peso que otorgan a cada

una de ellas donde empiezan a surgir las principales discrepancias.

Constatándose, por ejemplo, cómo es el alumnado el que más importancia

va a dar a la Transmisión de conocimientos o el profesorado en activo quien

más destaca la Planificación y organización, a diferencia de las otras dos

muestras.

Estos resultados ofrecen una visión actual y directa desde los propios

agentes implicados en la ESO, que podrá ser de utilidad para la elaboración

de herramientas de formación y autorreflexión, que ayuden a mejorar las

percepciones de autoeficacia del profesorado así como sus propias

destrezas. En este particular se asume como referente en virtud de

establecer las orientaciones propicias para la consideración de la

autoeficacia del docente y su relación con las experiencias desarrolladas de

la práctica educativa , de igual forma precisa las tendencias filosóficas que

enmarcan este tipo de creencias y algunos referentes teóricos que soportan

la categoría de estudio.

Por su parte Zelaya, W. (2017) desarrolló su tesis de grado en la

universidad Rafael Landívar denominado "Autoeficacia Docente Del

Profesor De Secundaria Del Colegio Externado De San José De San

Salvador– Guatemala. “La presente investigación tuvo como objetivo

determinar los niveles de autoeficacia en los profesores de secundaria del

Colegio Externado de San José de San Salvador, El Salvador. Se enmarcó

en una metodología descriptiva con enfoque cuantitativo Para realizarla se

aplicó el instrumento “Cuestionario sobre autoeficacia docente del profesor

universitario” diseñado por Prieto (2007) en una población de 43 maestros

quienes imparten las asignaturas del nivel secundario.

Se realizó la investigación con 43 educadores de secundaria matutina

y vespertina del Colegio Externado de San José que pertenecen a las

diferentes áreas académicas: lenguaje, matemática, estudios sociales,

ciencias naturales, orientación para la vida, informática, educación física,

inglés, formación cristiana, seminario y filosofía. La edad promedio de los

profesores se encuentra entre los 22 y los 60 años. El nivel socioeconómico

se puede catalogar como medio con más de un año de experiencia en el

colegio. Para recabar la información, se utilizó la escala de autoeficacia de

Prieto (2007), diseñada para su estudio sobre la autoeficacia del educador

universitario. Este instrumento consiste en 44 ítems, con dos tipos de

escalas, del 1 al 6; una que indica en qué medida el educador se siente

capaz de realizar lo que el ítem plantea y otra, que mide la frecuencia con

que se lleva a cabo cada una de las conductas descritas en cada uno de los

ítems.

El presente estudio se trabajó bajo el enfoque cuantitativo de tipo

descriptivo que según Hernández, Fernández y Baptista (2010) que es el tipo

de investigación que “busca especificar propiedades, características y rasgos

importantes de cualquier fenómeno que se analice. Describe tendencias de

un grupo o población” (p.80).El análisis de los datos se realizó por medio

dela metodología estadística del programa de Excel.

Los resultados obtenidos permitieron constatar que los sujetos

estudiados poseen una percepción muy alta sobre los niveles de autoeficacia

con la que cuentan, colocándose así en rangos de medición superiores en

cuanto a los resultados de la escala. Las dimensiones con mayor nivel de

percepción de autoeficacia son: la planificación del proceso de enseñanza

aprendizaje y en la interacción con los estudiantes lo que concuerda con el

perfil docente de la institución donde el papel del docente no se limita a dar

clases en el aula sino a promover las relaciones positivas y favorecer el clima

en el aula y aunque ninguno alcanzó la puntuación máxima, en general, se

colocan en un nivel superior. Se desarrolló la propuesta de un programa

donde sean los educadores los que trabajen con sus estudiantes estrategias

para desarrollar la autoeficacia en ellos.

Esta investigación se contextualiza con la investigación en desarrollo

debido a que resalta los niveles de autoeficacia en el personal educador a las

autoridades, estableciendo así un parámetro de medición para

investigaciones posteriores. Propuso además un plan o proyecto de trabajo

con los educadores que permitirá trabajar la autoeficacia en las dimensiones

que puedan presentar niveles bajos de medición, permitiendo evidenciarlos

en sus hábitos de estudio y en el rendimiento que pueden llegar a demostrar

a lo largo del año escolar. Facilitando así considerar la intención con la que

va orientado a la capacidad con la que el profesor se siente capaz de hacer

protagonistas a los alumnos en sus procesos educativos. Convirtiéndose así

en un referente teórico practico para la consolidación de este trabajo.

De igual manera Páez, V. Latorre, D. Navarro, C. y Mateus S. (2017)

diseñaron un trabajo de investigación intitulado “Modelo Explicativo del

Desempeño Académico desde la Autoeficacia y los Problemas de

Conducta“ desarrollado en Colombia, el cual tuvo como objetivo analizar un

modelo explicativo del desempeño académico para conocer si los problemas

de atención median la relación entre la autoeficacia

académica y el desempeño académico, y si la ansiedad y la depresión

moderan dicha relación. Participaron 326 estudiantes (11-18 años), quienes

diligenciaron el Youth Self Report (Achenback & Rescorla, 2001) y la escala

de autoeficacia de Aguilar, Valencia y Martínez (2001).

Participaron 326 estudiantes pertenecientes a cinco instituciones

educativas privadas de la ciudad de Tunja, cuyas edades oscilaron entre los

11 y 18 años (m = 13.48; de = 1.68) se usó un muestreo probabilístico

multietápico por conglomerados, con afijación proporcional por colegio y

grado. Con una población de 1538 estudiantes, un nivel de confianza del

95% y de precisión del 2%, y una proporción del 5%, se determinó un

tamaño muestral de 352 estudiantes; sin embargo, 26 estudiantes no

consintieron la participación. Como resultado, la muestra fue conformada por

176 mujeres (53.68%) y 150 hombres (46.31%). El muestreo no incluyó

instituciones educativas públicas debido a que no se lograron obtener los

permisos oficiales para acceder a esta población.

En este estudio analítico de tipo explicativo se tomaron medidas

transversales de las variables objeto de estudio. Para la obtención y análisis

de los datos se salvaguardaron las normas éticas y legales vigentes tales

como la obtención de consentimientos informados de los padres y

asentimiento de estudiantes, preservar el anonimato de los participantes y la

confidencialidad de los datos, entre otros. La aplicación de los instrumentos a

los estudiantes fue realizada en una sesión colectiva en el salón de clases,

en la cual se leyeron las instrucciones para cada instrumento de evaluación

según el orden de presentación, primero la escala ysr y posteriormente la

escala de factores motivacionales. La sesión no tuvo restricción de tiempo;

en promedio, los participantes emplearon 40 minutos en el diligenciamiento

de los instrumentos. Por su parte, las calificaciones obtenidas por el

estudiante fueron suministradas por las instituciones educativas de acuerdo

al reporte oficial de notas escolares. Los datos obtenidos fueron analizados a

través de un modelo de regresión lineal múltiple, utilizando el paquete

estadístico SPSS versión 22.

 El desempeño académico se obtuvo del promedio de calificaciones de

dos bimestres académicos en lenguaje, ciencias y matemáticas. El análisis

de regresión mostró que los problemas de atención median la relación

entre la autoeficacia, explicando el 40% de la varianza. La variable ansiedad-

depresión moderó esta misma relación evidenciando que, a mayores niveles

de ansiedad y de depresión, menor autoeficacia académica y menor

desempeño académico. En suma, la relación entre la autoeficacia académica

y el desempeño académico fue afectada por los problemas de conducta.

A partir de los resultados expuestos se concluye que la autoeficacia

académica se asocia a los problemas de conducta y explica de manera

sustancial el logro académico de los estudiantes, lo que permite entender por

qué estudiantes que tienen habilidades similares, pero percepciones distintas

sobre sus capacidades personales, obtienen desempeños académicos

diferentes. Si bien, en este estudio se muestra que la autoeficacia en relación

con otras variables logra explicar los cambios en la varianza del desempeño

académico, se podría pensar que esta puede ser estudiada en relación con

otras variables de tipo personal que ayudarían a explicar la varianza restante

del desempeño académico.

Dicho antecedente se asume en el presente estudio debido a que

considera a la autoeficacia como una categoría muy estudiada en el

contexto educativo que tiene íntima relación con el desempeño académico y

profesional de los actores educativos en la consecución de metas

académicas ,precisando que su significado radica en la percepción que

tienen los implicados sobre sus propias capacidades para organizar y

ejecutar las acciones necesarias para desarrollar sus actividades escolares o

tareas relacionadas con el ámbito académico , esta percepción influye en los

recursos cognitivos, emocionales y comportamentales que el estudiante pone

en juego ante una tarea académica. Y se constituye en el fundamento teórico

más idóneo para enmarcar el recorrido epistemológico del estudio.

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