Objetivo del taller

Comunicacion

II Taller Local eib

de Fortalecimiento de Capacidades de Docentes sobre practicas para la

Alfabetizacion Inicial
 Objetivo del taller
Comunicación

II Taller Local EIB

de Fortalecimiento de Capacidades de Docentes sobre practicas para la

Alfabetización Inicial
 Objetivo del taller

II Taller Local de Fortalecimiento de Capacidades de Docentes

EIB sobre practicas de Alfabetización Inicial.
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I BLOQUE
 Comunicación

RECOJO DE EXPECTATIVAS

¿Qué espero
de este taller?
 Objetivo del taller Comunicación

OBJETIVO GENERAL

Fortalecer las capacidades pedagógicas de los

docentes de EIB el manejo de las hipótesis sobre
el sistema de escritura y estrategias para la
alfabetización inicial en niños y niñas de III ciclo.
 Comunicación
Objetivo del taller

PROPOSITOS ESPECIFICOS

• Analizar y comprender las hipótesis sobre el sistema de

escritura.

• Vivenciar las estrategias para comprender el proceso de la

alfabetización inicial de los niños y las niñas de III ciclo.

• Analizar y comprender el enfoque comunicativo y textual

en el marco de las prácticas sociales del lenguaje.

• Analizar y comprender las matrices de competencias,

capacidades e indicadores del área de comunicación.
 Comunicación

SABERES PREVIOS

Un primer acercamiento a la enseñanza aprendizaje de la

lectura y escritura.

1. Aplicamos una evaluación de entrada sobre los niveles e hipótesis del

sistema de escritura.

2. Organizados en grupos argumentamos nuestro acuerdo o

desacuerdos sobre algunas concepciones que tenemos los docentes
de la enseñanza aprendizaje de la lectura y escritura.
 Objetivo del taller Comunicación

Un estudio de…

…presenta los casos de dos niños: Olga y Omar, que asisten a

escuelas diferentes.
 Comunicación

Analizando el caso de Olga y Omar

Leen la separata: Proceso de adquisición de la lengua escrita dentro del

contexto escolar. En equipos de trabajo completan el cuadro que
corresponde a Olga y otros lo que se refiere a Omar.

¿Cómo escribe ¿Qué sabe ¿En qué ¿Cómo los

Olga/Omar? sobre el sistema hipótesis de acompaña su
de escritura? escritura se maestra?
encuentra?
 Objetivo del taller

¿Qué hipótesis tienen los niños acerca del

sistema de escritura?
 Objetivo
Hipótesisdelalfabética
taller

El niño utiliza el sistema alfabético

con facilidad y su escrito es legible,
aunque junta palabras y no aplica
reglas ortográficas.

Hipótesis Silábico - alfabético

Algunas grafías de su escritura
corresponden a una silaba, y otras
Niveles o proceso de representan fonemas.
construcción del
sistema de escritura
Hipótesis silábico
Escriben una grafía por cada golpe de
voz o silaba, éstas pueden ser sin y/o
con valor sonoro convencional.

Nivel pre-silábico
En esta etapa sus grafismos no
corresponden a las letras
convencionales del alfabeto
los niños tienen un conjunto
de ideas y preguntas
(hipótesis) sobre cómo se
escribe, propias del nivel
presilábico. Las
investigaciones de Ferreiro y
Teberosky (1979) dan cuenta
de ese conjunto de hipótesis
que se plantean los niños.
 En el nivel silábico, donde todavía se plantean hipótesis
relacionadas con la cantidad mínima y la variedad interna
PRESILABICOS
1
CLAUDIA
Escritura unigráfica

 Utiliza una sola grafía para cada

palabra o nombre que representa
(Escritura unigráfica)

 Realiza interpretaciones globales con

una sola grafía.

 Emplea un repertorio variable de

grafías (cinco vocales)
2
CLAUDIA EMILIA
Escritura sin control de
cantidad

 No controla su escritura la interrumpe

solo cuando llega al límite de la hoja.

 Aparece la idea de linealidad, es decir

escribe en una línea imaginaria, y
orientación de izquierda a derecha.

 Utiliza una serie de elementos

repetidos de un par o de un trío de
letras a lo largo del renglón y cambian
algunas letras al pasar de una
escritura a otra.
  Realiza escrituras fijas con la misma

3
ALEJANDRO serie de letras en el mismo orden
Escrituras fijas (con predominio para todos los nombres.
de grafías convencionales)
 No diferencia escrituras que
representan otros nombres
diferentes.

 Utiliza las mismas marcas para los

nombres y la oración, a pesar de ser
diferentes.

 Representa grafías convencionales,

pero no las usa para escribir
diferencias objetivas en sus escrituras.

 Utiliza tres grafías mínimas y

diferentes, las cuales repite en todas
sus escrituras.
4
ERIKA
Cantidad variable con
repertorio fijo variable

 Escrituras con diferenciación

controlada, varia a la vez la cantidad y
el repertorio de letras para diferenciar
una escritura de otra.
 Las variaciones en la cantidad de grafías
tiene que ver con la hipótesis de la
propiedad del objeto (tamaño), donde
el objeto grande se escribe con más
letras y un objeto pequeño, con menos
letras.
 Al escribir la palabra monosilábica
“pez” se perturba por el principio de
cantidad mínima.
 No hay relación entre escritura y valor
sonoro de la palabra.
SILABICOS
5
ALMA ROSA
Escritura silábica con marcada
exigencia de cantidad y sin
predominio de valor sonoro
convencional
 Establece correspondencia sistemática
entre cantidad de grafías y cantidad de
silabas de la palabra que se escribe.
 Evidencia problemas cuando escribe
palabras monosílabos y bisílabos:
“pez” y “gato”, las mismas que
implican usar una o dos grafías
respectivamente, esta cantidad le
genera “perturbaciones” por la
exigencia de su hipótesis de cantidad
mínima (mínimo tres grafías para que
esté represente un escrito); en
consecuencia, agrega más letras que
las que corresponden.
 No hay correspondencia con el valor
sonoro convencional.
 Hay un intento por descubrir que la
escritura tiene un valor sonoro
convencional, solo aparece en la
palabra “mariposa”.
6
MARIA GUADALUPE
Escrituras silábicas estrictas
sin predomino del valor
sonoro convencional
 Establece correspondencia sistemática
entre las sílabas de la palabra y la
cantidad de grafías escritas. Descubre
de que la escritura tiene partes
sonoras (golpe de voz).
 No hay valor sonoro convencional de
las grafías empleadas. Usa letras sin
valor sonoro convencional, es decir
utiliza las letras que no corresponden
a la palabra ejemplo: “calabaza” “b e
p u”.
 La exigencia de cantidad mínima es
compensada localmente.
 El monosílabo “pan” “P E” es afectado
por la hipótesis de cantidad minina.
7
EDGAR MANUEL
Escrituras silábicas con
predominio del valor
sonoro convencional

 Hace corresponder una letra para cada

sílaba de la palabra. Correspondencia
entre silabas y letras con el valor sonoro
convencional de la palabra.

 Predominio del valor sonoro

convencional. Las vocales han adquirido
valores sonoros convencionales, pero
son utilizadas para representar una
sílaba completa.

 Soluciona el problema del monosílabo

de la palabra “pez” escribiendo dos
letras: P Z
SILABICO ALFABETICO
8
PEDRO
Escrituras silábico alfabéticas
con predominio del valor
sonoro convencional
 Establece correspondencia entre las
silabas y lo que escriben, pero no es capaz
de segmentar todos los elementos
sonoros de la palabra. En sus escritos
algunas grafías representan silabas y otras
representan fonemas.
 Hay presencia de silabas completas en
algunas palabras como: “casa” “C SA”,
“mariposa” “MA i O SA” y “gato” “ P TO”
 Combina escrituras silábicas y alfabéticas
acercándose al nivel silábico alfabético,
por lo que sus escritos se entienden con
cierta facilidad.
 El requisito de cantidad mínima está aún
vigente, la palabra monosilábica no es tan
perturbadora.
 IDEAS FUERZA
• Los niños construyen sus hipótesis originales para comprender el sistema
de escritura mucho antes de leer y escribir convencionalmente.

• Este proceso de construcción cognitiva se caracteriza por sucesivas

estructuraciones y reestructuraciones que suceden en interacción con el
objeto de conocimiento (sistema de escritura).
 Comunicación

IDEAS FUERZA

La investigación psicogenética ha demostrado que los niños construyen

sus propias ideas y explicaciones sobre la escritura. Dichas hipótesis son
producto de una elaboración propia, es decir, son “deducidas” por el niño
a partir de su contacto con la escritura y no enseñadas ni transmitidas por
el adulto

Cuando los niños escriben, van resolviendo una serie de problemas y se

plantean nuevas hipótesis sobre la escritura. Los niveles de escritura no
son acumulativos, sino que representan un proceso cognitivo complejo y
constructivo que realizan los estudiantes para comprender cómo funciona
el sistema de escritura. Es decir, “no son una serie de etapas que se
seguirán unas a otras casi automáticamente”, sino procesos de
descubrimiento y construcción (Emilia Ferreiro y Ana Teberosky 1991).
II BLOQUE
 CONDICIONES que favorecen los procesos de
ALFABETIZACIÓN INICIAL
Altas expectativas de los
estudiantes
Aula y comunidad textualizada

Materiales y recursos
(letrada)

Oportunidades e interacciones retadoras

Si al leer les mostramos y señalamos cada parte del texto como
la tapa, las secciones, el índice, etc., los niños podrán observar
nuestro comportamiento lector y hacer lo mismo, cuando lean
solos.
Ventajas de leer textos completos

El acceso de los niños a la lectura de textos completos

como los que tiene en su entorno, leídos con un
propósito específico, les permitirá hacer
descubrimientos importantes:

• Comprenden lo que leen, construyendo el

significado por sí mismos.

• Descubren el uso social de la lectura y la escritura

en el día a día.

• Organizan las partes que componen el texto,

relacionando las ideas del texto y dándole un
sentido global
 La interacción con MODELOS lectores y escritores…

permite comprender:
 las EXPECTATIVAS docentes
y el aprendizaje de la lectura y escritura…

Algunas expresiones como las siguientes tienen que desaparecer

como forma de dirigirnos a los estudiantes o a sus familias:
 las EXPECTATIVAS docentes
y el aprendizaje de la lectura y escritura…

En ocasiones, no se trata solo de lo que decimos, sino de la forma

como actuamos:
Tener altas expectativas sobre los logros de aprendizaje que alcanzarán
nuestros estudiantes, y estar convencidos de que se convertirán en
lectores y escritores, será un aspecto importante en el aprendizaje de la
lectura y escritura.
¿Y con qué tipo de LETRA empiezan a ESCRIBIR los NIÑOS?

Cuando los niños y las niñas entren en interacción

con diversos textos, irán descubriendo en qué casos
se usa cada tipo de letra y podrán elegirlas para
escribir.

Es posible que al inicio de su alfabetización, los

estudiantes escriban con mayúsculas de imprenta.
Este tipo de letra tiene ciertas ventajas innegables:
son formas más fácilmente reconocibles, más fáciles
de discriminar entre sí; además, ninguna se
convierte en otra, tal como sucede con algunas de
las formas en minúscula.
Recordemos que lo más importante es que nuestros niños tengan
oportunidades para escribir con sentido mensajes claros. En el primer
grado la ortografía no es el centro de sus aprendizajes. La caligrafía es
necesaria en la medida que su destinatario comprenda lo que lee.

El trazo es un proceso motriz que NO guarda

relación alguna con la construcción y
comprensión del sistema de escritura. Los niños
aprenden y perfeccionan el trazo a la par que
escriben textos.

Pérez, Mauricio y Roa, Catalina (2010). Referentes para la

didáctica del lenguaje en el primer ciclo. Bogotá: CERLAC
ESTRATEGIAS sobre
ALFABETIZACIÓN
INICIAL
 enseñar a los niños y niñas
¿Cómo

a leer y escribir?
Mafalda y sus lecciones de lectura
Algunas concepciones erradas
que tenemos los maestros y
maestras acerca del proceso de
construcción del sistema de
escritura y apropiación de la
lectura
 Vivenciando estrategias de alfabetización
inicial
Por grupos leemos y analizamos:

1. Sesión de aprendizaje: Nuestros nombres en el cartel de asistencia (Primer

Grado: Unidad 1, sesión 4)

2. Las niñas y niños del III ciclo escriben sus nombres para el cartel de
responsabilidades. (Fascículo práctica para la alfabetización inicial en aulas
multigrado. Pag.47-57) (fascículo Comunicación III ciclo. Pág.. 115-120)

3. Lectura del nombre para registrar la asistencia (Fascículo práctica para la

alfabetización inicial en aulas multigrado. Pag.61-67)

4. En la practica, ¿Cómo orientar la revisión de textos escritos? (Informe ECE

2012 ¿Cómo trabajar la escritura con nuestros estudiantes?Pág.11-15)

5. Para acompañar a nuestros niños en sus procesos de escritura. Ejemplos

extraídos de Claudia Molinari, 2001 (Fascículo Comunicación II ciclo. Pág.
45-49)
 Identifica en las ESTRATEGIAS sobre alfabetización
inicial analizadas:

1. ¿A que nivel de escritura corresponde cada caso y que sabe el

niño o niña respecto al sistema de escritura?
2. ¿Qué hace el docente y qué hacen los niños para aprender a leer
y escribir?
3. ¿Con el acompañamiento y las interacciones desencadenadas,
qué logran aprender los niños y niñas respecto al sistema de
construcción del sistema de escritura?
 escritura del nombre para el
La
cartel de responsabilidades

Es importante para el niño y la niña porque...

• Le ayuda a establecer un primer vínculo positivo con la escritura que

así deja de ser cosa “de los otros”, “de los grandes”.

• “…es una valiosa fuente de información para el niño: indica que no

cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre.

• Le indica que el orden de las letras no es aleatorio; le ayuda a

comprender que el comienzo del nombre escrito tiene algo que ver con
el comienzo del nombre cuando lo dice.

• Le ayuda a comprender el valor sonoro convencional de las letras.

 La escritura del nombre para el cartel de
responsabilidades

La estrategia del nombre propio es “pieza clave del proceso de apropiación

de la escritura” para los niños.

Escritos y colocados en un lugar visible, los nombres de todos los niños del
aula pueden utilizarse aplicando otros conocimientos acerca de la escritura,
comparando por ejemplo:

• La extensión de las palabras

• Sus formas iniciales o finales
• Su parecido con otras palabras conocidas
• Su familiaridad con palabras que forman parte de su vocabulario por lo
que sabe cómo se escriben.
 Comunicación

IDEAS FUERZA

Los avances de los niños para convertirse en individuos alfabetizados no

se producen siguiendo una secuencia rígida en sus hipótesis de escritura
ni llegando de pronto al nivel alfabético.

Cada niño avanzará en la medida en que sus ideas sobre el sistema de

escritura (hipótesis) sean cuestionadas y replanteadas. Para ello, es muy
importante la intervención de sus compañeros, y especialmente del
docente para promover la reflexión.
 Objetivo del taller

¿Qué hipótesis tienen mis niños de aula cerca del

sistema de escritura?
III BLOQUE
 ¿Por qué el enfoque comunicativo textual…?

Enfoque del área de

Comunicación

Comunicativo Textual

Porque la función principal Porque el texto es el primer

del lenguaje es comunicar, producto de la actividad
es decir, intercambiar y comunicativa, resultado de
compartir ideas, saberes, una compleja interacción
sentimientos y experiencias entre el emisor y el receptor.
en situaciones
El enfoque textual considera al
comunicativas reales,
texto como la unidad
haciendo uso de temáticas
lingüística fundamental de
significativas e
comunicación.
interlocutores auténticos.
El área se sustenta en una PERSPECTIVA
INTERCULTURAL a partir del cual busca que los
estudiantes aprendan a leer y escribir desde su propio
contexto cultural, recuperen y desarrollen su lengua
materna, así como otras lenguas y formas de expresión.
También toma en cuenta sus concepciones sobre la
realidad, la visión particular del mundo y las propias
formas de organización social
 Las prácticas sociales están
constituidas por los diferentes usos
del lenguaje

La escuela busca desarrollar las prácticas sociales del lenguaje para que los
estudiantes se conviertan en lectores y escritores. Siendo motivo de reflexión
en la escuela los textos que circulan en la vida cotidiana.

Ejemplos
• Escribir un anuncio para ofrecer un producto servicio. Es necesario
conocer la estructura textual.
• Preparar un exposición sobre la conservación del agua. Es necesario
investigar: leer, sintetizar, planear, organizar , etc.
 Objetivo del taller

Características del
Enfoque Comunicativo

• El contexto es determinante en todo acto comunicativo.

• La lengua se enseña y se aprende en pleno funcionamiento.
• El texto es la unidad básica de comunicación.
• Los textos deben responder a las necesidades e intereses de
los alumnos.
• La enseñanza de la lengua toma en cuenta las variedades
dialectales y los diferentes registros de uso lingüístico.
IV BLOQUE
 Analizamos las
COMPETENCIAS, CAPACIDADES
e INDICADORES
del área de
COMUNICACIÓN
 Comunicación

Las Competencias Comunicativas

La competencia
y sus
capacidades
son
longitudinales
 Comunicación

La sinergia entre capacidades.

Las capacidades son dinámicas e

interdependientes: una capacidad
contribuye al logro de otra. Por esta
razón, no desarrollamos primero una
capacidad y luego otra. El aprendizaje
simultaneo de las capacidades nos
conduce al desarrollo de la
competencia
graxias!!
GrACIas!!