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Flavia Terigi1
Estas referencias iniciales tienen por propósito situar el asunto que trataremos en
este artículo, la enseñanza en la escuela secundaria, en este marco de ampliación
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Licenciada en Ciencias de la Educación (Universidad de Buenos Aires). Magister en Ciencias
Sociales (FLACSO). Profesora titular de la UBA, profesora adjunta de la Universidad Nacional de
general Sarmiento, y profesora de la Escuela Normal nº 7 de la Ciudad de Buenos Aires.
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Entre ellos, Colombia estableció, en su Ley General de Educación de 1994, una educación básica
obligatoria que comprende nueve grados. Lo mismo hizo Paraguay en su Ley General de
Educación de 1998.
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Entre ellos Uruguay, cuya Ley General de Educación de 2008 establece que “es obligatoria la
educación inicial para los niños y niñas de cuatro y cinco años de edad, la educación primaria y la
educación media básica y superior”.
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Argentina es un caso interesante porque se suceden en un lapso relativamente breve dos leyes
que amplían en dos oportunidades la obligatoriedad escolar, primero hacia nueve años de
Educación General Básica (Ley Federal de Educación de 1993, a tono con otras normas de su
época, como las ya citadas de Colombia y Paraguay), y luego “hasta la finalización del nivel de la
Educación Secundaria” (Ley de Educación Nacional de 2006).
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Vale la pena subrayar que la determinación legal de que la ampliación de derechos educativo se
realice en el formato escolar ofrece una protección contra la posibilidad de que se generen circuitos
diferenciados para escolarizar a los grupos vulnerabilizados que accederán universalmente a la
escuela secundaria: contra la distinción entre la secundaria tradicional para el estudiantado
tradicional, y nuevas formas de escolarización para los nuevos estudiantes.
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de derechos educativos. No es una entrada cualquiera en el tema, ni un recurso
de estilo: este trabajo se centra en la enseñanza porque se considera que, sin ella,
la ampliación de los derechos educativos acaba realizándose bajo formas
educativas empobrecidas, aun si no se generan circuitos diferenciados de
escolarización.6
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De todos modos, reclamar protección contra la generación de circuitos diferenciados de
escolarización no es lo mismo que reclamar que la escuela secundaria tradicional quede intacta: se
considera necesario cambiar la escuela secundaria para todos, porque presenta problemas de
pertinencia y de calidad que afectan a toda la población estudiantil.
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Año emblemático en el pasado reciente del país, debido a la implosión del sistema político, del
modelo económico y de garantías sociales básicas que se referencia con las fechas de 19 y 20 de
diciembre de 2001 (recuérdese que en los hechos de aquellos días murieron 39 personas a manos
de las fuerzas policiales y de seguridad, incluyendo 9 menores de 18 años), aunque desde luego la
crisis ha sido mucho más extensa y tuvo un fuerte impacto pauperizador en 2002.
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Tomamos la expresión “vulnerabilizados” de la documentación oficial del programa Centros de
Transformación Educativa de la Ciudad de México, según se reporta en Loyo y Calvo (2009), en
tanto los grupos no “son” vulnerables por alguna condición propia que los haga tales, sino que
están colocados en situación de vulnerabilidad por efecto de procesos de concentración de la
riqueza, de explotación económica, de segregación en la participación política y de desigualdad en
el acceso a los bienes culturales.
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Ciertas medidas de política educativa procuran generar mejores condiciones de oportunidad para
asistir a la escuela, como los programas de becas, que han comenzado a generalizarse en la
región (de Andraca, 2006), o los programas que la literatura llama “de renta mínima”, como la
Asignación Universal por Hijo para Protección Social (Decreto N° 1602/09 del gobierno argentino).
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educativos y el ingreso masivo a la escuela media de los adolescentes y jóvenes
más pobres de nuestros países.
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secundaria)10 que fueron estructurantes del nivel durante mucho tiempo, pero que
hoy no puedan sostenerse desde la perspectiva del derecho a la educación.
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Puede requerir alguna explicación la relación que proponemos entre la matriz organizacional -
que representamos con la figura del trípode- y la selectividad de la escuela secundaria. Bajo las
condiciones fijadas por su matriz organizacional, el nivel secundario tradicional había encontrado la
manera de preservarse de la cultura y la vida juveniles, planteando sus propias reglas del juego. La
asistencia a clases como único modo y motivo para estar en la escuela, a clases dictadas en el
marco de asignaturas tradicionales con un perfil netamente disciplinar, son consecuencias de aquel
trípode. En los últimos años, ha crecido la distancia entre cultura escolar y cultura juvenil; esta
distancia, considerada una de las causas de la crisis de sentido de la escuela secundaria, es
particularmente notoria con relación a los sectores más recientemente incorporados (Jacinto y
Terigi, 2007).
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general, el régimen de trabajo de los profesores es el que hemos descripto, y los
docentes con mayor concentración institucional no son los profesores, sino figuras
como los preceptores u otros agentes de docencia indirecta.
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Los Planes de Mejora fueron aprobados como parte de los lineamientos para la transformación
de la educación secundaria por Resolución CFE 84/09. Las decisiones operativas sobre los Planes
de Mejora fueron especificadas en la Resolución CFE 88/09. Con los Planes de Mejora se asigna a
las escuelas secundarias del país fondos especiales para planificar acciones de desarrollo
institucional que “fortalezcan los procesos de enseñanza, aporten condiciones para sostener las
trayectorias escolares, permitan la construcción de diversos recorridos para la enseñanza y el
aprendizaje, y brinden condiciones para otros modos de organización del trabajo docente”
(Resolución CFE 84/09, página 27). Los Planes de Mejora hacen posible que los profesores
dispongan de tiempos rentados para otras tareas complementarias al dictado de las clases
regulares.
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En la actualidad han comenzado a llegar a las escuelas secundarias las netbooks del programa
“Conectar Igualdad". El decreto 459/10 crea este programa con el fin de proporcionar una netbook
a cada alumna/o y docente de educación secundaria de establecimientos públicos, de educación
especial y de Institutos de Formación Docente. Se abre una serie de expectativas respecto de la
capacidad de esta iniciativa para modificar la enseñanza y para facilitar una mayor relación entre
los contenidos escolares y la información a la que los estudiantes pueden acceder on line. Algunos
interrogantes se refieren al desafío que implica para los profesores el aprovechamiento pedagógico
de una herramienta que probablemente muchos estudiantes manejen mejor que ellos,
considerando la hegemonía de un modelo de autoridad pedagógica para el cual el docente está
colocado por definición en una posición de mayor dominio con respecto al saber.
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Una definición (institucional) sobre la enseñanza:
Esquema 1
La enseñanza según Fenstermacher y Soltis
Referencias:
D: docente
: enseña
E: estudiante
x: contenido
y: propósito
“El docente enseña al estudiante cierto contenido a fin de alcanzar cierto propósito”.
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la consideración del propósito da lugar al planteamiento del problema de los
motivos. 13
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La cuestión del propósito es un tema susceptible de ser reducido a variables personales, sin
atender a las particularidades de los escenarios donde se sitúan los aprendizajes. De hecho, la
lectura del texto de Fenstermacher y Soltis nos deja con esa impresión.
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Es llamativo el contrasentido de que en las aulas se reúnen muchas personas para aprender lo
mismo en situaciones que promueven actividades y resultados… individuales. Si bien los procesos
de enseñanza en el contexto escolar son colectivos, que se haya definido una instancia colectiva
para la escolarización no significa que, en el saber pedagógico por defecto (Terigi, 2010a), la clase
escolar haya sido concebida como un grupo de aprendizaje.
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Esquema 2
La enseñanza (y la pregunta de la Didáctica) según Feldman
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No se desconoce que la utilización de la expresión “modelo pedagógico” tiene sus
inconvenientes. El uso consuetudinario del término “modelo” en educación acerca su sentido usual
a la idea de norma o patrón al que deberían ajustarse las prácticas. En este trabajo, utilizamos la
idea de “modelo” en un sentido distinto, para referirnos al resultado de una operación intelectual, la
modelización, que consiste en una formulación de carácter general sobre la resolución práctica de
los aspectos sustantivos de la enseñanza en un determinado contexto didáctico (Terigi, 2008b).
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El aula en la cual un maestro o un profesor tienen que desarrollar un programa unificado de
aprendizajes con un grupo de niños o de adolescentes que cursan un mismo grado de su
escolaridad y que va a ser el mismo de principio a fin del ciclo lectivo.
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Se recordará que el primero es el trípode conformado por el curriculum fuertemente clasificado,
el principio de especialidad disciplinar en la formación y reclutamiento de los profesores, y los
puestos de trabajo isomórficos con el curriculum y restringidos a las horas de clase.
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organizacionales, pero unos pocos modelos pedagógicos, significa que son
insuficientes el saber pedagógico y, en particular, el saber didáctico, para
sustentar la enseñanza en determinados modelos organizacionales.
Esquema 3
El problema del saber pedagógico en la clase de apoyo. Parte I.
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La calidad de la enseñanza que pueden desarrollar en el aula monogrado es materia de otra
clase de análisis, que no podemos desarrollar aquí.
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su formación, a los saberes institucionalizados a los que pueden acceder) al
contexto organizacional de la clase de apoyo.19
Esquema 4
El problema del saber pedagógico en la clase de apoyo. Parte II.
Cuando eso sucede, los estudiantes expresan sus quejas porque en las clases de
apoyo el profesor “hace lo mismo” que en la clase regular; el profesor dice que los
alumnos “son pocos” (¡pero para eso se generó el modelo organizacional “clase de
apoyo”!), y que no saber cómo dar clase con tan pocos alumnos (y, en ese punto,
tiene toda la razón). Estas expresiones, corolarios de la resolución en falso del
problema didáctico de la clase de apoyo, deben ser tomadas en cuenta, porque
expresan en el lenguaje del malestar un problema central que puede dar por tierra
con los esfuerzos por introducir nuevas condiciones organizacionales en las
escuelas secundarias.
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Analizando las clases de apoyo desarrolladas por las escuelas porteñas en el marco del
Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Secundaria, Jacinto y Freytes Frey
encuentran dos dificultades principales: la sobrecarga en el horario semanal de los estudiantes
(agravada por su frecuente disposición en el contraturno, que obliga a mayores gastos para
solventar la asistencia a la escuela) y la reiteración en estas clases de las estrategias de
enseñanza que no tuvieron éxito en la clase regular. Aunque en estas clases se abordan temas
que los alumnos no entendieron, o bien problemas puntuales que necesitan resolver, los métodos
de enseñanza suelen ser los mismos que se aplican normalmente en el aula regular (Jacinto y
Freytes Frey, 2004).
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proyectos de acción social en el barrio; reclasificación de los alumnos con
sobreedad, son algunas de las numerosas propuestas en desarrollo en el nivel
medio, tanto por iniciativa gubernamental como por iniciativa de los
establecimientos (Jacinto y Terigi, 2007). Aun con todas las dificultades de la
matriz organizacional, parece más factible introducir cambios en ese plano, pero
en contraposición se verifica un importante desajuste con respecto a las
capacidades efectivas de los profesores para pensar y llevar adelante la
enseñanza bajo estas nuevas condiciones organizacionales.
Bibliografía citada
Engeström, Yrjo (1991). “Non scolae sed vitae discimus: Toward overcoming the
encapsulation of school learning”. En: Learning and Instruction, 1, 243-259.
Engeström, Yrjo (2001). “Los estudios evolutivos del trabajo como punto de
referencia de la teoría de la actividad: el caso de la práctica médica en la
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asistencia básica”. En S. Chaiklin & J. Lave (comps.), Estudiar las Prácticas.
Buenos Aires: Amorrortu.
Jacinto, Claudia y Terigi, Flavia (2007). ¿Qué hacer ante las desigualdades en la
educación secundaria? Aportes de la experiencia latinoamericana. Buenos Aires,
Editorial Santillana/ Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación- sede
París.
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