Leer para Escribir

Una propuesta para la enseanza de la lengua Marina Corts Rosana Bollini

Este libro es producto de una edicin conjunta entre Ediciones El Hacedor y el programa La UBA y los Profesores. Direccin editorial: Gustavo Bombini. Diseo: Alvaro Fernndez Primera edicin: octubre 1994. Primera reimpresin: octubre 1996. 1994 Setenta Soles Grupo Editor. Ediciones El Hacedor. Tel/fax: (01) 951-0677 La UBA y los Profesores. Corrientes 2038 3er. Piso 1045. Buenos Aires. Tel : 951-6060/6389/6743 int. 117. Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos

NDICE
Prlogo Introduccin Captulo I. El estado de las cosas 1. Panorama de la situacin docente 1.1 El estado de Tpac-Amaru 1.2 Docente al borde de un ataque de nervios. Qu se puede hacer? 2. Panorama de la enseanza de la lengua 2.1. Algunas reflexiones sobre la enseanza de la literatura 2.2. La actividad redaccional 2.3. La lectura: otro serio problema 2.4. La vigencia del discurso escrito 3. Presentacin del marco terico de nuestra propuesta Esquema de los niveles del texto 4. Diagnstico general de las competencias de lectura y escritura 4.1. Diagnstico particular 4.2. Las condiciones en que se efectu el diagnstico 4.3. Instrumentos de evaluacin 4.4. Interpretacin del diagnstico 4.5. Diagnstico a travs de la hipotetizacin a partir del ttulo 4.6. Interpretacin del diagnstico Captulo II. Nociones tericas involucradas en la propuesta y su perspectiva pedaggica 1. La lingstica del texto 1.1. Surgimiento de la lingstica del texto 1.2. Los niveles de descripcin del texto 1.2.1 Nivel sintctico: superestructuras 1.2.2 Nivel semntico Cohesin y coherencia Relaciones entre significados Los marcos del conocimiento Coherencia local o lineal: el micronivel La coherencia global: las macroestructuras y las macrorreglas 1.2.3. Nivel pragmtico Actos de habla Enunciacin Registro 2. La especificidad del escrito y el proceso redaccional 3. Consideraciones pedaggicas especficas: Leer para escribir 3.1.Macrooperaciones o estrategias para la lectura y escritura de textos 3.2. Conveniencia pedaggica de la discriminacin entre marco y micronivel 2 7 9 17 19 19 20 21 23 24 25 26 27 29 31 32 33 34 35 38 39 41 43 43 46 47 48 48 48 51 51 59 60 60 63 64 65 66 67 68

3.3. Importancia de los saberes extratextuales para la produccin: investigacin de los referentes 3.4. Las competencias de los alumnos en relacin con la escritura 3.5. El taller como espacio de las actividades de lectura y escritura 3.6. Cmo construir la demanda sobre el discurso por parte de los alumnos 3.7. Cmo evaluar 3.8. El trabajo con el error Captulo III. La propuesta Discurso elegido para iniciar las actividades 1. Las etapas de la propuesta 1.1.Lectura orientada a la produccin Relaciones entre lectura y escritura Propuesta para la lectura del texto 1.2. Escritura: actividades de textualizacin Operaciones de micronivel Operaciones de macronivel 1.2.1. Los textos propuestos y su relacin con lo referencial 1.3. El otro aspecto del trabajo redaccional: la investigacin de los referentes 2. Modelos de trabajo 2.1. Primer modelo de trabajo: el galen Actividades de lectura Hipotetizacin a partir del ttulo Formulaciones de preguntas al texto Relacin entre ttulo y cuerpo de la noticia Las marcas de cohesin Superestructura Operaciones de resumen Tiempos verbales Objetividad-subjetividad Actividades de textualizacin Operaciones de micronivel Operaciones de macronivel Investigacin de los referentes a partir de varios textos Descripcin de actividad Investigacin de las relaciones in situ Textos posibles 2.2. Segundo modelo de trabajo: la crnica del Warnes Actividades de lectura Actividades de textualizacin Operaciones de micronivel Operaciones de macronivel Actividades complementarias Bibliografa

70 70 72 72 74 75 77 79 82 82 82 83 87 87 88 93 93 94 95 95 95 97 98 98 101 102 107 109 110 110 120 132 132 136 137 140 141 149 149 161 167 211

Prlogo
Un cierto optimismo parece atravesar hoy las reflexiones y las prcticas de una gran parte de los pedagogos del campo -al que podramos denominar- "progresista". Cierta euforia neutralizadora justifica la posibilidad de participar de manera activa y directa en acciones a nivel ministerial sin que eso entre en contradiccin con la multiplicidad de dimensiones sobre las que se articula la prctica educativa. La retrica de la calidad y el discurso de la actualizacin docente entronizados como piezas clave en los procesos de cambio se presentan como instancias puras desvinculadas de los continuos achicamientos del sistema, de las poco estimulantes condiciones laborales de maestros y profesores, de la desjerarquizacin de la escuela pblica. Dejando de lado los avatares de una prctica polimorfa y socialmente diversificada, as, sin contradicciones, el docente habr de convertirse -segn estos discursos oficialistas- en un receptor pasivo del discurso de la actualizacin. Sin conflictos, se apropiar de un nuevo campo de saberes, de algunas innovaciones metodolgicas y esto redundar -casi mecnicamente- en el interior de su prctica. La publicacin de un libro para la formacin y la actualizacin de docentes -primarios, secundarios y del nivel superior en el rea de lengua- podra parecer un aporte ms a la suma de contradicciones arriba sealada. Sin embargo, es por afuera de la resonante retrica de la calidad y la capacitacin donde podr registrarse un trabajo constante de investigacin y accin educativa. La proliferacin de teoras sobre el lenguaje distintas al estructuralismo junto a la necesidad de encontrar alternativas para la innovacin en el rea ha provocado un estado de desasosiego entre los que estamos involucrados en estas relaciones entre lenguaje y educacin, en los ltimos diez aos. Cules son esas teoras? Quines son sus autores ms representativos? De qu hablan? Qu proponen? Cules son sus objetos de estudio? Cules son sus hiptesis ms importantes? Cul es su nomenclatura especfica? Cules las polmicas que establecen? Cules son sus efectos metodolgicos? Pero adems: a quines estn dirigidas? Por qu circuitos acadmico-educativos se divulgan? En qu libros estn publicadas? Frente a estas preguntas, creo que es necesario evitar las respuestas simplificadoras: no se trata de partir de las teoras y llegar a la enseanza a partir de "aplicaciones" de aquellas a sta. No todas las teoras sobre el lenguaje son apropiadas al campo de la educacin. Se trata ms bien de un proceso de reformulacin de las teoras en funcin de claros objetivos pedaggicos a los que podramos globalizar como leer, hablar y escribir. Por otra parte, es necesario afrontar el desafo que supone la construccin de nuevas certezas en el campo de la didctica de la lengua. Todo nuevo libro en este campo se presenta como un espacio de certezas provisionales -pues la produccin de conocimiento es una tarea en permanente redefinicin- pero de fuerte apuesta a la necesidad de dar a conocer, de divulgar, de comunicar estas certezas. En este libro de Marina Corts y Rosana Bollini se ponen en juego unas certidumbres convincentes. Doble heredero de los aportes de las teoras lingsticas divulgadas en la Argentina en la ltima dcada (especialmente de la lingstica textual) y de las productivas innovaciones en el campo de la pedagoga del discurso -a travs de los ya conocidos talleres de escritura-, Leer para escribir propone un cruce productivo de su doble genealoga en prcticas de comprensin y produccin de textos. Este cruce rechaza -y ah reside su originalidad metodolgica-, por un lado, los riesgos de convertir a las nuevas teoras en farragosa nomenclatura rescatada para fines descriptivos y, por otro lado, supera las perspectivas meramente "placenteras", meramente "ldicas" en las que las prcticas de lectura y escritura podran quedar encasilladas. Aquello de que "escribir es un trabajo" recupera su sentido, se ampla y se especifica. Leer es leer cmo est escrito, es leer para escribir y leer y escribir son ahora dos prcticas solidarias que suponen hipotetizar, investigar, reescribir, reformular, planificar, contextualizar, jerarquizar, corregir, imaginar, poner en texto... En fin, todos nombres de verbos que estn dando cuenta de procesos especficos involucrados en las prcticas de lectura y escritura. En fin, las categoras de una nueva didctica de la lectura y la escritura: en ciernes? No, en acto. Gustavo Bombini. San Miguel de Tucumn, junio de 1994

Introduccin
Cuando tuvimos que decidir cmo presentar este libro al lector, pensamos que la manera ms directa de hacerlo era a travs de un testimonio que pusiera de manifiesto las dificultades que tienen los alumnos para redactar textos, pues creemos que los productos reales son los que deben constituir el centro de atencin y motivar la bsqueda de soluciones. Tomamos entonces como caso testigo un texto tpico producido por un alumno del C.B.C. de la U.B.A., en uno de los talleres de la ctedra de Semiologa. Dado que se trata de un aspirante a ingresar a la Universidad, este producto nos parece vlido para reflexionar sobre el estado de las competencias textuales de un sujeto que tiene cumplida su etapa de escolaridad media. El ejercicio cuya resolucin presentaremos tena como punto de partida la lectura en clase de la siguiente noticia periodstica:

El juez dispuso que continen detenidos La secta de la corrupcin

Los cinco integrantes de la secta Iglesia Catlica Apostlica Argentina no Romana, acusados de defraudacin y corrupcin de menores, fueron indagados ayer por el juez de Instruccin Alfredo Olivan. El magistrado dispuso, tras interrogarlos, que continen detenidos mientras investiga las maniobras que habra realizado en perjuicio de importantes empresas comerciales e industriales de esta capital. Segn las constancias del sumario los miembros de este culto habran defraudado a numerosos empresarios, a quienes solicitaron dinero para destinarlo a la construccin de hospitales para nios y ancianos, lo que era totalmente falso. A pesar del secreto, trascendieron detalles de la investigacin en marcha que se proyecta con algunas diligencias en la Cancillera, en el sector de la divisin de cultos, donde se consideraba factible disponer la anulacin del permiso para funcionar que tena esa secta como culto no catlico. Los nombres de los directivos de esta secta -que fue creada en Brasil, durante la poca de del Papa Len XIII- no trascendieron, pero se inform tienen antecedentes por defraudacin y estafas, y algunos por corrupcin, ya que ejerceran el travestismo. En la causa se adjuntaron fotografas de los miembros de este culto, que actuaban en San Fernando, Quilmes, Berazategui, con ropas similares a las de los sacerdotes catlicos. Incluso se comprob que realizaban casamientos y administraban sacramentos como la Iglesia catlica, lo que habra facilitado su insercin como culto religioso en barrios obreros, de acuerdo con lo dicho por uno de los instructores del sumario. Los mismos religiosos aparecen posteriormente en fotos obscenas correspondientes a fiestas de travestis y de amorales, con ropas de mujer. Estas fotos habran causado estupor en altos niveles de la Cancillera, porque no se habra ejercido el debido poder de polica, cuando se autoriz a actuar como culto a esta secta. Asimismo, y al margen de las connotaciones de corrupcin que presenta la cpula de esta secta, se investiga una multimillonaria defraudacin con un proyecto para la construccin de un hogar para nios y ancianos que constitua un fraude. La investigacin determin que los fondos fueron usufructuados por cuatro de los cinco detenidos, sin que jams rindieran cuenta, porque no se conocen asientos contables sobre los gastos de la secta. Se aclar, finalmente, que esta Iglesia no tiene vinculacin con otra que tena una denominacin similar, pero que alcanz notoriedad por el apoyo que le prestaba el ex ministro Jos Lpez Rega.

Una vez ledo el texto, se solicit a los alumnos que volvieran a relatar la noticia introduciendo el punto de vista de uno de estos tres enunciadores: un sacerdote, un miembro de la secta mencionada o una ama de casa de San Fernando que haya conocido a la secta. Previamente se haban trabajado en clase los siguientes contenidos: punto de vista y discurso referido. Transcribimos uno de los textos producidos a partir de esa consigna:

La secta de la corrupcin: Los integrantes de la secta "Iglesia Catlica no Romana" estn acusados por corrupcin de menores y defraudacin. Haban defraudado a numerosos empresarios; que destinaran dinero para hogares de nios que eran totalmente falso. Esta secta actuaba en San Fernando, Quilmes, con ropas similares a los catlicos. Tenemos versiones de un sacerdote de una iglesia de Quilmes, diciendo que estas sectas son los que ayudan a la destruccin de nuestra iglesia, tambin influyen en el mal uso de la religin- as comentaba el sacerdote de la zona. Tomamos otro testimonio de una ama de casa que testiga de un casamiento realizado por esta secta: "Era el casorio de una vecina, de aqu del barrio; me pareci todo muy normal, casi similar a la iglesia Apostlica Romana, lo nico cambia un poco su forma de encarar el casamiento pero es casi lo mismo. Hay muchas versiones sobre el caso y por ltimo tenemos el testimonio de uno de los cinco integrantes de la secta, que estn detenidos. "Nosotros solamente haciamos religion, nuestra forma de religion, sin molestar a nadie, tratando de llegar a Dios y sin obsenidades, espero que se aclare todo esto, que nuestra secta se siga limpia como siempre." La investigacion siga recaudando ms pruebas y testimonios. Lo primero que se advierte es que el alumno no cumple con la consigna, ya que incluye simultneamente los tres puntos de vista. Es probable que no la haya entendido. Adems, no hay relato del hecho sino la mera inclusin de los tres enunciadores. Se puede interpretar que resuelve el ejercicio por encima de una representacin del escrito como producto final, es decir, no tiene en cuenta su valor comunicacional. Apela globalmente a un modelo discursivo oral, en este caso, el del noticiero de los medios audiovisuales, cuyas marcas se detectan, por ejemplo, en el uso de la primera persona del plural o en la forma en que cierra el texto. Ntese tambin cmo lo titula (la disposicin grfica y el uso de los dos puntos); el uso de la puntuacin; el empleo de los pronombres relativos; la concordancia verbal y de gnero y nmero; errores en el pasaje de la voz directa a indirecta. A esta enumeracin hay que agregar los problemas de ortografa y tildacin. La conclusin es que el alumno evidencia no tener un modelo del escrito que le permita redactar un texto en el que se pueda apreciar una finalidad comunicativa y una coherencia global. Entonces surge la pregunta inevitable: por qu pasa esto?, por qu cada ao se profundiza ms la desconexin de los alumnos con la palabra escrita? y, al mismo tiempo, qu es, en verdad, lo que enseamos? Les enseamos a leer y escribir? Se le puede ensear a alguien a escribir? Este libro tiene como intencin dar una respuesta posible a estas preguntas a travs de una modalidad de trabajo con los textos que permita revertir las dificultades por todos conocidas tanto en el plano de la comprensin como en el de la produccin.1
Los problemas y deficiencias se hacen an ms notables en el nivel Superior, en aquellas carreras en las que la produccin de discursos forma parte de la actividad acadmica y profesional. El socilogo Carlos Nun, refirindose a las caractersticas de los estudiantes universitarios argentinos, dice: "Uno de los problemas que, aunque simple no es menor, resulta ser el de la escritura, sea la de una tesis, proyecto o libro. Algo que, al menos en la Universidad argentina, hunde sus races en aos de enciclopedismo y clases magistrales. Resulta curioso que un estudiante argentino es superior al hablar que un estudiante anglosajn, pero evidencia serios problemas a la hora de redactar. En el mbito anglosajn, hay toda una prctica de escritura de 'papers' que ac no se suele dar." (Diario Pgina 12, 30/12/92) El comentario precedente permite dimensionar las consecuencias de una falta de prctica de la escritura (que es evidente en la escuela media) y, al mismo tiempo, pone de manifiesto la necesidad de crear un espacio especfico de produccin de discursos en el nivel de la formacin Superior, ya que el pedido de textos escritos en el mbito universitario (evaluaciones, monografas, tesis, etc.) no est acompaado de la provisin de instrumentos para producirlos. Comprense las restricciones con que se acompaa un pedido de trabajo escrito (en este caso, de la Facultad de Agronoma de la U.B.A.) con las evaluaciones diagnsticas por todos conocidas. Redaccin Es importante habituarse a una redaccin clara, comprensible y fluida, indispensable en un buen profesional. Los siguientes consejos pueden ser de utilidad. 1) Seguir un orden lgico en la exposicin, pensando en el lector que se va interiorizando gradualmente en el trabajo. 2) Datos, nombre, estilo, etc. deben hallarse en funcin de los lectores del trabajo. El lector posee conocimientos corrientes de la materia.
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Esas dificultades, cada vez mayores, pueden ponerse en relacin con factores escolares y extraescolares. Entre estos ltimos, cabra mencionar, por ejemplo, la prdida de la prctica de la lectura frente al consumo de mensajes audiovisuales. En el mbito escolar, en el rea de Lengua, nuestra opinin es que el anlisis oracional, como encuadre del aprendizaje desde una perspectiva fundamentalmente descriptiva, junto con la falta de un trabajo asiduo y sistemtico de lectura y escritura de textos, no contribuy para que se desarrollaran las competencias de comprensin y produccin; (en realidad, el anlisis oracional no tiene por qu redundar, como de hecho no lo hizo, en el desarrollo de esas habilidades). Leer y escribir son, justamente, operaciones que se relacionan con textos y no con oraciones aisladas (otra cosa es investigar las oraciones como componentes del texto). En cualquier caso, se trata de operaciones y procesos distintos; una cosa es analizar oraciones y otra, leer y producir textos. Es por eso que en este libro se considerar el texto como unidad de uso de la lengua, lo cual implica abandonar la perspectiva estructural oracional y adoptar el marco terico de la lingstica textual. Entonces, una propuesta que tenga como finalidad mejorar y acrecentar las habilidades de lectura y escritura debe tratar de lograr, ante todo, un nuevo modo de leer textos por parte de los alumnos, que no atienda slo al contenido sino tambin al modo en que esos contenidos son comunicados en los distintos tipos de discurso, lo que entraa una reflexin que sea provechosa para la produccin de sus propios escritos. El ttulo de este libro es Leer para escribir, ya que el trabajo con los textos est pensado como un proceso que se inicia en la lectura para pasar luego a la produccin, en una dinmica que d como resultado la interrelacin constante de estas actividades. Al mismo tiempo, una propuesta de este tipo intenta repensar la gramtica (en sentido amplio) para que sea til para la prctica comunicacional, visto que la gramtica oracional, como ya se dijo, demostr ser inoperante para dar cumplimiento a los objetivos que histricamente ha tenido la asignatura: leer y escribir, actividades que se realizan con textos. Slo de estos es posible extraer los mecanismos para producir otros, y, al mismo tiempo, slo a partir de textos cobran sentido los distintos aspectos del hecho comunicacional, tales como: el emisor, el receptor, la intencin o finalidad, la adecuacin, etc. Al pensar en el desarrollo de las competencias lectoras y redaccionales lo hacemos en trminos de proceso: como el logro de una tarea sistemtica y continua que debe cumplirse en cada uno de los niveles de la enseanza para que sea posible que se lean y escriban textos de complejidad cada vez mayor. Si bien este libro est dirigido a los profesores de Lengua, a quienes compete iniciar el trabajo especfico con el discurso, tanto el planteo general como las actividades son vlidas para el nivel Medio y Superior, as como para el mbito de la formacin docente. Las propuestas que ofreceremos aqu han sido aplicadas en el aula, en los niveles Medio y Superior (Lenguas Vivas). Por otra parte, hemos acercado esta metodologa a docentes de Lengua en el marco del programa La U.B.A. y los Profesores secundarios. Adems, dentro de una institucin de enseanza, la Escuela Normal de Bragado (Buenos Aires), hemos trabajado con docentes de todas las asignaturas en el nivel Primario, Medio y Superior. En todos estos encuentros, una parte del tiempo se destinaba a explicitar el marco terico de nuestras actividades, ya que, en primer lugar, eran slo parcialmente conocidas por los docentes y, en segundo lugar, porque, a nuestro juicio, slo a partir de un marco terico las prcticas empiezan a adquirir un sentido que puede redundar en nuevas prcticas. En este texto hemos tenido que enfrentar, tambin, la dificultad de trabajar en forma simultnea los dos aspectos: promover el ingreso a una nueva gramtica2, desde otra perspectiva lingstica, y proveer actividades
3) El lector no est compenetrado en el tema, razn por la cual no se debe olvidar la mencin de todo aspecto importante. 4) Cada prrafo debe dedicarse a un slo tpico. Evitar prrafos demasiados cortos (Una o dos frases) o excesivamente largos (ms de media pgina). 5) Evitar frases largas (generalmente son confusas). 6) Evitar repeticiones cansadoras (clculos, frmulas, etc.). Tratndose de metodologas, frmulas, etc., se indica en el texto y se hace la cita bibliogrfica correspondiente. Slo se desarrollarn aquellos casos que son originales o cuando se requiere un ejemplo de clculo para comprender ste. 7) Un conjunto de cifras, siempre se debe reunir en un cuadro apropiado, pues su enumeracin en el texto lo hace muy montono. Cuando se hacen citas textuales de otros autores, es imprescindible entrecomillarlas y agregar la correspondiente cita bibliogrfica. El no hacerlo implica un plagio. Cuando se citan opiniones o ideas de otros autores -no siendo una transcripcin- se debe efectuar la cita bibliogrfica. 2 La denominacin Gramtica del texto designa la etapa inicial de lo que hoy constituye la lingstica del texto. Emplearemos la expresin gramtica del texto, a veces, slo para referimos al abordaje gramatical del texto en sentido amplio.

concretas sustentadas en ella. Al pensar un libro para los docentes, decidimos que ponerlos en contacto con la teora es el nico modo de que pudieran estar en condiciones de generar nuevas actividades y no simplemente utilizar a modo de receta aquellas que un libro les sugiere. Presentamos un modelo de trabajo a partir de textos base en los que tratamos de agotar lo especfico de nuestra propuesta, pero queremos advertir que el docente en su trabajo de aula no necesariamente tiene que desplegar todas las actividades a travs de un solo texto. Es por eso que en Actividades Complementarias (A.C.) incluimos un variado conjunto de textos con diversidad de propuestas de trabajo. Como cierre, lo que en este libro tratamos de sostener es que leer y escribir siguen siendo operaciones que ningn alumno debe dejar de dominar, aun considerando la opinin generalizada de que la cultura actual es predominantemente audiovisual.

Captulo I El estado de las cosas

1. Panorama de la situacin docente No se puede abordar ninguna reflexin, anlisis o cuestionamiento al modo en que se desenvuelve la enseanza en la escuela media, si no se toman en cuenta las condiciones en las que el profesional docente, en nuestro pas, tiene que desempear su tarea. En primer lugar, la forma en que se ha ido depreciando el reconocimiento social a su trabajo queda de manifiesto en las retribuciones escandalosamente bajas que percibe. Esto ha trado como consecuencia inevitable la multiplicacin de sus horas ctedra, lo que, a su vez, lo obliga a deambular por distintos establecimientos -al menos es lo que ocurre en la Capital Federal y en el Gran Buenos Aires- cuya heterogeneidad hace que tenga que responder a poblaciones estudiantiles y pautas institucionales, por lo general, muy dispares. Todo esto se traduce en una sensacin de agobio que le impide replantear, probar e implementar sistemticamente nuevas modalidades pedaggicas ya que, si bien abundan los cursos de perfeccionamiento, su acceso a los mismos se ve imposibilitado, justamente, por razones econmicas, de tiempo y de ganas. En segundo lugar, la dificultad para encontrar un espacio de discusin con los colegas del rea a fin de acordar pautas u objetivos, o constituir grupos de estudio que permitan un aprovechamiento de nuevo material terico y metodolgico, lo sume en un aislamiento francamente alarmante. 1.1. El estado de Tpac-Amaru Es muy importante sealar (y esto tambin para contribuir a la construccin de un encuadre de los problemas pedaggicos) la diversidad de demandas a las que est sometido el docente de Lengua. En primer lugar, es el nico que tiene como tarea especfica hacerse cargo del discurso en sus dos aspectos: comprensin lectora y produccin, atendiendo a la mayor variedad posible de gneros. Tambin como actividad privativa, debe promover el inters por la literatura en la doble dimensin de comprensin y produccin, as como desarrollar el sentido esttico. Entran, adems, en su rea de incumbencia el aspecto descriptivo y sistemtico de la lengua y la prctica y mejoramiento del discurso oral. Por esta diversidad de aspectos que le competen, que suelen insumirle la misma cantidad de tiempo por la importancia que revisten, el docente se ve obligado a distribuir las horas asignadas de un modo que, en general, no lo satisface, pues no advierte resultados alentadores en todos los planos. Las lneas de trabajo a partir del anlisis y produccin de los diferentes tipos de discurso, de las que parece que slo debe hacerse cargo el docente de Lengua, ponen en evidencia la imperiosa necesidad de comprometer a los docentes de las otras reas en una tarea interdisciplinaria que tienda a que cada uno dentro de su materia se responsabilice del discurso que le es propio. Pensemos, por ejemplo, que las evaluaciones tipo multiple-choice, las alternativas verdadero-falso, el completamiento de guas, o el llenado de fichas son operaciones en las que el discurso se pone escasamente en juego y tratemos de medir las consecuencias. Lo real, por ahora, es que el nico que tiene como misin atender a la expresin escrita: ordenamiento coherente de las ideas, su globalizacin, adquisicin de vocabulario general y especfico, la ortografa y puntuacin, etc., etc., es el de Lengua (casi siempre, la de Lengua: otro dato de la realidad). 1.2. Docente al borde de un ataque de nervios: Qu se puede hacer? Dentro de la compleja situacin general planteada anteriormente, el profesor de Lengua que, a pesar de todo, trata de mantenerse activo en la bsqueda de propuestas renovadoras, debe revisar cada ao su material de trabajo, y descartar lo que no tuvo xito, ya sea porque no despert el inters de los alumnos -tpico caso de las lecturas literarias- o porque no fue efectivo para resolver problemas de comprensin y produccin. Hay que agregar que, en los ltimos aos, las carpetas, manuales y guas de aprendizaje que el campo editorial pone a consideracin del docente presentan propuestas, a menudo, a mitad de camino entre la gramtica oracional y la teora del discurso. En cualquier caso, el docente debe conocer reflexivamente los nuevos enfoques, a fin de emplearlos con provecho en actividades de clase. Pero, los cambios tericos y sus consecuentes aplicaciones en el aula le exigen al docente una recolocacin de su rol y de su prctica que muchas veces entra en conflicto con su propia formacin y su concepcin ideolgica frente al objeto de estudio. Las sntesis que recibe en los llamados libros para el docente no le garantizan una comprensin profunda de las nociones y conceptos expuestos, instancia sin la cual, corre el riesgo de convertir la propuesta inicial en una receta que no le permitir avanzar haca sus propuestas personales, adecuadas a su grupo y creatividad propia. 9

Estamos en total desacuerdo con el dictum que sostiene que los docentes aprenden junto con los alumnos, sin ms. No est en nosotros proveer la solucin para una cuestin tan importante como es la de formar docentes con el propsito de llevar adelante reformas educativas, sean curriculares o de contenidos. Pensamos, sin embargo, que la preparacin de los docentes para enfrentar estas reformas no es una tarea de las editoriales sino rea de incumbencia de los distintos estamentos educativos, desde el Ministerio, hasta las instituciones y sus departamentos. 2. Panorama de la enseanza de la lengua En los ltimos aos, hemos ido viendo que es cada vez mayor la preocupacin de los docentes por las graves dificultades que tienen los alumnos para comprender y producir textos de distinto tipo. Tambin es una opinin generalizada que este fracaso en la enseanza est ligado al trabajo con la lengua desde una perspectiva casi exclusivamente descriptiva. Este privilegio del anlisis sintctico est relacionado con la forma en que, paulatinamente, a partir de la oposicin saussureana lengua-habla, se fue considerando el cdigo, sistema, como lo nico posible de ser descripto frente al uso individual que se ve, entonces, como catico, ajeno a toda regla y descripcin. El anlisis de estructuras como objetivo pedaggico dominante trajo aparejado, como se mencion antes, un alejamiento de lo semntico as como tambin una disociacin de estructuras y contenidos, cuya estrecha relacin se hace necesaria para la comprensin, conceptualizacin y adquisicin de los mecanismos del discurso. As, al persistir en un trabajo con unidades demasiado abstractas, alejadas de lugares concretos de realizacin, se fue relegando a un segundo plano lo comunicacional, en tanto esto supone atender al significado y los valores especficos de, por ejemplo: tiempo y modo verbal, modalidad, significados de palabras, oraciones, etc., como realizaciones en un discurso en particular; los niveles connotativos; las finalidades presentes en los textos; las variantes situacionales; la incidencia de lo contextual; los aspectos ideolgicos, personales o institucionales, que subyacen en los diferentes tipos de discurso, etc. Llamamos habilidades comunicacionales a la competencia en el manejo de este conjunto de elementos, tanto en la interpretacin como en la produccin. La ejercitacin que proponemos en este libro tiende a promover el desarrollo de estas habilidades. Especficamente en cuanto al plano semntico, por lo comn, se realizaban dos clases de trabajos con el lxico: clasificacin semntica de sustantivos y adjetivos (adems de los pronombres) y bsqueda de significados de palabras en el diccionario, motivada por la interpretacin o comprensin de textos. En el primer caso, seguimos movindonos en el plano descriptivo-clasificatorio, y en el segundo, tratamos de cubrir las necesidades de adquisicin de vocabulario. En cuanto a las actividades de comprensin de textos no ficcionales, tradicionalmente se propona la bsqueda del tema, el subrayado de ideas principales, los esquemas de contenidos o los cuestionarios sobre el texto. Aseguran estas actividades la comprensin global de los textos? Incorporan los alumnos, efectivamente, las palabras nuevas? Se advierte el aprovechamiento de estas lecturas para la propia escritura? Los diagnsticos parecen decir que no. Si bien en la escuela media, desde hace aos, se ha introducido el estudio del discurso (uso de la lengua), se lo ha visto en relacin con ciertas tipologas, por ejemplo, las surgidas a partir de las funciones del lenguaje (expresivo, informativo y apelativo) y como punto de partida para el estudio de los gneros literarios tradicionales (narrativo, lrico y dramtico) con sus subgneros. Aunque se ha desplegado variedad de tcnicas de lectura y escritura aplicadas al discurso ficcional, no se ha innovado demasiado en las propuestas para leer y, mucho menos, para producir discursos no ficcionales. Ahora bien, estos discursos suponen una variedad de informacin muchas veces ligada a saberes especficos que no pueden ser abarcados dentro de la asignatura. En ltima instancia, la comprensin de los textos depende de la informacin sobre el mundo que posee un usuario para asignar significados. Lo que se hace evidente es que faltan saberes porque lo que falta es no slo la frecuentacin de diversidad de textos en todas las reas de la escuela media, sino que cada asignatura tome como objeto su discurso desde la doble perspectiva de procesamiento de la informacin y de las particularidades discursivas. Lo paradjico es que el currculum de la escuela media est pensado para abarcar una gran variedad de saberes que deberan dar como resultado sujetos con multiplicidad de informaciones y que sean, adems, capaces de interrelacionarlas. Lo real es que evidencian tener informacin escasa y dispersa. Entonces, si bien es cierto que el nivel de los significados, el plano semntico, ha sido descuidado en Lengua, tambin es cierto que sta no puede hacerse cargo de toda la informacin sobre el mundo que se necesita para comprender toda clase de textos. Una vez ms, volvemos sobre lo mismo: las competencias de lectura y escritura se deben ir construyendo a travs de todas las asignaturas.

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2.1. Algunas reflexiones sobre la enseanza de la literatura No se nos escapa que, si Lengua se ocupa de llevar a cabo un trabajo con los discursos no ficcionales como el que se va a proponer en este libro (aunque incluye la literatura como un discurso ms), parece muy difcil poder profundizar en lo literario. Tampoco queremos llegar a posiciones extremas y sostener que slo es importante entrenar a los alumnos en el manejo de discursos no ficcionales. Por el contrario, consideramos imprescindible que la literatura siga existiendo en la escuela media, pero para eso hay que pensar en un nuevo diseo curricular que debera incluir una seria discusin acerca de los contenidos y las categoras (Teora literaria, Historia de la literatura, desarrollo del imaginario, ms el reordenamiento pedaggico de lo enunciado). Esto, a su vez, se ve como imposible con la carga horaria actual y la organizacin por aos, tanto de Lengua como de Literatura. Todo es susceptible de ser repensado, por qu la enseanza de la lengua debe terminar en tercer ao?, por qu Literatura se constituye como una asignatura especial, recin en cuarto ao? No tenemos respuestas definitivas. Lo que estamos en condiciones de afirmar es que, dentro de la materia Lengua, se puede abordar el discurso literario al mismo tiempo que se realiza una prctica intensa con los discursos no ficcionales que le aseguren al alumno el manejo de diversas habilidades de comprensin y produccin, ya que esto le permitir apreciar la literatura como discurso. Por ejemplo, puede ser interesante que despus de haber trabajado crnica periodstica se pase a la lectura y produccin de narraciones ficcionales, o que luego de investigar lo dialgico en la conversacin, la entrevista, etc., pasemos al dilogo dentro del relato o al dilogo teatral. En estos casos, el alumno realiza un recorrido teniendo como marco las caractersticas bsicas del discurso, ms all de las especificidades. Al mismo tiempo, es interesante desinstalar al alumno, que viene trabajando en una perspectiva netamente comunicacional, y enfrentarlo brutalmente con textos que transgredan las reglas del gnero o quenoquierendecirnada. 2.2. La actividad redaccional Los trabajos de redaccin plantean una serie de problemas; en primer lugar, el de la correccin, porque requiere un tiempo del que, como ya dijimos, el docente no dispone, a lo que se agrega la dificultad de encontrar parmetros de evaluacin. A la vez, como no es comn considerar la escritura como una actividad procesual (pocas veces se demanda la reescritura de los trabajos), se hace ms complejo evaluar el mejoramiento de esa habilidad. De modo que, dentro de los problemas que presenta el trabajo con la lengua, el anlisis sintctico aparentaba facilitar la tarea de evaluacin sobre el saber que el alumno tena acerca de aquella. Por qu? Porque es lo que el docente domina? Porque est convencido de que eso es lo que hay que ensear? Porque es lo ms fcil para evaluar? De hecho, se hace difcil encontrar nuevos parmetros de evaluacin cuando se encaran otras prcticas, sobre todo si se piensa que las observaciones que hace el docente deben ser significativas y tiles para el aprendizaje. Tal tipo de correccin o marca se hace doblemente dificultosa cuando debe realizarse en textos de carcter expresivo. Pensemos que la mayor parte de los trabajos escritos responden al tpico redaccin: tema... . Y aun cuando se demanden otros tipos de textos, su factura queda, igualmente, librada a la inspiracin de los alumnos; se deja de lado que, en el caso de la escritura, no slo se deberan aprovechar los saberes que tienen, sino acrecentarlos con un trabajo previo a la redaccin, porque la situacin de escrito posee convenciones que los chicos evidencian no conocer. Por lo tanto, creemos imprescindible llevar a cabo una tarea que los obligue a ejercitar puntualmente variados aspectos de textualizacin, de contextualizacin, que les permitan internalizar, reflexionar y revisar problemas, lo que incluye tanto el proceso de escribir como las dificultades que presente el texto una vez producido. Slo cuando estos aspectos se constituyen en un valor, cuando se los puede enunciar metalingsticamente, se podr avanzar en el mejoramiento de las habilidades redaccionales. Tambin, nos parece que esta puede ser la manera en que el docente establezca un cdigo comn con los alumnos para que las marcas de evaluacin sirvan para la autocorreccin. 2.3. La lectura: otro serio problema En la escuela media ha merecido un particular inters la lectura de textos literarios, y la aplicacin, por tanto, de modelos de anlisis que, pretendiendo dar un acercamiento o apropiacin ms exhaustivos de ese discurso, terminaron por provocar un rechazo en los alumnos. Por otra parte, en la lectura de textos no literarios se advierten las dificultades de comprensin, ya mencionadas, y la falta de motivacin que parece rondar la empresa. Pero el desinters por la lectura se encuentra sustentado, adems, en razones, como ya dijimos, que exceden el mbito escolar: la pertenencia de los alumnos a una generacin ms conformada en los modelos de comunicacin audiovisual que en los escritos, habituada a la inmediatez de los mensajes de los medios y al vrtigo del zapping y, por

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qu no agregar, a los doblajes a psimo castellano.1 Sin entrar en detalles, por el momento, diremos que hay muchos aspectos de los textos (tipo textual, situacin comunicativa, finalidad, pertinencia o no del uso de la primera persona, puntuacin, etc.) que, al no constituir un valor reconocido a travs de la lectura, tampoco aparecern transferidos a la prctica redaccional. Ms all de la forma en que se implemente la escritura, siempre estar ligada a las lecturas que se hayan realizado, y esto tiene que ver no slo con la cantidad y variedad sino tambin, muy especialmente, y esta es nuestra hiptesis, con la manera en que han sido efectuadas. Por eso, en este libro se propone un nuevo modo de leer por parte de los alumnos, que atienda a cmo los contenidos son comunicados a travs de diferentes tipos de textos. 2.4. La "vigencia" del discurso escrito A pesar del avance de la cultura audiovisual, todava estamos sujetos a los decires, a lo escrito como fuente de informacin y saber. Justamente, se accede al conocimiento, en gran medida, a travs de textos escritos y, ms all de las relaciones que puedan establecerse con los medios audiovisuales, se trata de dos tipos de operaciones diferentes. El campo del discurso supone un poder que no puede ser desconocido sino que, por el contrario, hay que evitar que los lectores se desentiendan de l adiestrndolos en la reflexin activa sobre lo que leen, la capacidad de realizar inferencias, comprender entre lneas, discutir con los discursos a partir de las propias argumentaciones. Pero tanto para exponer por escrito estas ltimas como cualquier otra demanda discursiva (informacin, ficcin, etctera), se necesita la prctica de la escritura que, ms all de las propuestas que ofrezcan las carpetas de actividades o las que hayan implementado los docentes, en general, ha estado ausente en la escuela media en tanto actividad sistemtica. 3. Presentacin del marco terico de nuestra propuesta Para abordar actividades de lectura y escritura consideramos necesario trabajar dentro del marco terico de la lingstica textual, que se centra en lo comunicacional. Esta lingstica se ocupa del texto como unidad de uso de la lengua, es decir, un entramado lingstico con significado y un propsito o finalidad comunicativa. Desde el punto de vista lingstico, trata de describir cmo es que, a travs de la conexin de las secuencias de oraciones, se constituyen relaciones de significado (plano semntico) y cules son esos mecanismos de conexin, explcitos e implcitos (cohesin-coherencia). Cmo se va retomando la informacin para agregar informacin nueva (progresin temtica) y cmo se organiza jerrquicamente en un texto (nivel sintctico textual). Trata tambin de dar cuenta de las finalidades que presentan los textos (informar, persuadir, dar instrucciones, advertir, explicar, etc.). En este caso, se considera la relacin del texto con un contexto determinado, en el que se incluyen el emisor, el receptor, la situacin comunicativa y la accin que se lleva a cabo a travs del discurso (nivel pragmtico). S se considera el texto como un proceso y no slo como un producto, se pondr el acento en el aspecto cognitivo, es decir, en los procesos mentales que llevan a cabo los usuarios de una lengua para comprender y producir discursos. Al mismo tiempo, la lingstica textual tiene como preocupacin elaborar una tipologa que d cuenta de las caractersticas de los tipos textuales en uso. Proponemos un trabajo con los textos que incluye una perspectiva gramatical, por lo que adoptamos la descripcin en niveles: semntico, sintctico y pragmtico, as como la distincin en macronivel -el texto como totalidad- y micronivel -modo en que se relacionan las oraciones de un texto. Una manera de hacer posible que los alumnos reflexionen sobre estos niveles de anlisis podra ser pasar de lo conocido a lo nuevo, tratando de establecer un nexo, justamente, entre el saber adquirido (gramtica oracional) y aquel al que queremos acercarlos: la gramtica textual. Representaremos a modo de cuadro la relacin entre ambas gramticas.2
En otra lnea de anlisis, quizs sea oportuno sealar el estado de descrdito en que ha ido cayendo la palabra como consecuencia de discursos que no se sostienen con la accin o promesas que no se cumplen. Se puede aadir al cuadro general: la persistencia de los dobles mensajes, las afirmaciones que se desmienten al da siguiente, y la posesin de la palabra en manos de quienes han ido perdiendo nuestra confianza. 2 La denominacin Gramtica del texto designa la etapa inicial de lo que hoy constituye la Lingstica del texto. Emplearemos la expresin Gramtica del texto, a veces, slo para referimos al abordaje gramatical del texto en sentido amplio, por razones pedaggicas.
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Este cuadro permite revisar los niveles tradicionales de descripcin lingstica, aadir el pragmtico y adoptarlos como contenidos para que los alumnos reflexionen al mismo tiempo sobre la lengua y el discurso. As como en el nivel sintctico oracional se describen estructuras abstractas, independientes de los contenidos, por ej.:

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se ver que tambin los textos poseen determinadas estructuras esquemticas convencionales: las superestructuras. En el plano semntico, comprender el significado conceptual de las palabras o de las relaciones entre conceptos a nivel oracional es de suma importancia, pero, como ya dijimos, no es suficiente para asegurar la comprensin del discurso; en este, la asignacin de significado implica una dimensin global, en la que a las relaciones entre conceptos hay que agregarles la incidencia de los otros niveles considerados, de modo que, finalmente, la coherencia del texto supone la interrelacin de los niveles semntico, sintctico y pragmtico. Desde la perspectiva de la interpretacin del texto, la globalizacin del contenido se conceptualiza a travs de estructuras condensadoras de la informacin total o parcial del texto, que se denominan macroestructuras. Por ltimo, se atribuye individualmente a una oracin un valor de acuerdo con una determinada actitud del hablante: enunciativa, interrogativa, etc. Esta clasificacin tiene, quizs, ms que ver con la nocin de enunciado (la realizacin en un momento y lugar determinado de una emisin en la que subyace una estructura gramatical) o con la asignacin de un significado global a la estructura oracional como principio funcional de la misma. En cualquier caso, 13

permite relacionar dichas estructuras con acciones que se cumplen a travs de la lengua, los actos de habla: afirmar o asertar, interrogar, pedir, ordenar, rogar, exclamar, etc. Se trata del nivel pragmtico. Relacionadas con la asercin, se encuentran las oraciones o enunciados que pueden expresar una atenuacin o un refuerzo, o bien la posibilidad o la duda (modalidad). En gran medida, esto depende de unidades o estructuras que la lengua posee, pero al mismo tiempo, de las situaciones en las que las emisiones se producen. En el caso de los textos, tambin hay acciones globales, los macroactos de habla, es decir, las finalidades que poseen, tales como informar, persuadir, entretener, etc.

4. Diagnstico general de las competencias de lectura y escritura Lo que nos llev a pensar, investigar y producir este texto tiene como punto de partida escritos como el que presentamos en la introduccin, y que la mayora de los docentes reconoce como hechos habituales de la actividad redaccional. La extranjeridad de los alumnos frente a la lengua se objetiva sobre todo en la expresin escrita; sus productos son a menudo tan inextricables que el docente no tiene modo de categorizar tal diversidad de problemas. Por esta razn, hemos considerado importante iniciar nuestro trabajo con un diagnstico a partir del cual pudimos, justamente, abstraer una cantidad de problemas comunes y categorizarlos, para luego elaborar estrategias que tiendan a revertir esta situacin; lo remarcado constituye uno de los objetivos centrales de este libro. En lo que tiene que ver con lo redaccional, aislamos, a partir de este diagnstico, los problemas ms comunes: Dificultades para mantener constante un tema. Dificultades para producir dentro de un discurso o gnero determinado. Relacionado con lo anterior: Desconocimiento de los significados y de los distintos registros de palabras y expresiones. Empleo escaso o inadecuado de conectores -intraoracionales e interoracionales-. Repeticin de los mismos conectores por desconocimiento de posibles sustituciones. Dificultades para efectuar sustituciones lxicas. Problemas con el uso de pronombres y con el procedimiento de pronominalizacin. Uso inadecuado de tiempos verbales. Falta de concordancia o concordancias incorrectas. Correlaciones temporales mal resueltas. Dificultades, en el plano de la enunciacin, para abandonar la. persona. Problemas de puntuacin, ortografa y tildacin. Nuestra hiptesis, luego corroborada por sucesivos diagnsticos de comprensin lectora (uno de los cuales se incluye ms adelante), fue que, en general, muchos de estos aspectos, que no podan resolver en lo redaccional, tampoco constituan un valor que ellos pudieran reconocer en la lectura; as, les resultaba dificultoso: Saber cul era el tema del texto. Discriminar, por ejemplo, si en este se informaba u opinaba. Responder acerca del significado de palabras o expresiones en el contexto. Reconocer las relaciones de causa-consecuencia, condicin-consecuencia, adversacin, concesin; la expresin de la posibilidad frente a la asercin; etc. 4.1. Diagnstico particular De entre las evaluaciones diagnsticas realizadas en los ltimos aos, elegimos la que se efectu con un texto, al que llamaremos El galen, por ser el mismo que incluimos en este libro como modelo de trabajo. Sirvi para medir la comprensin lectora y algunas habilidades redaccionales. El texto fue elegido por las siguientes razones:

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a. La brevedad, que trae como consecuencia una informacin muy aglutinada, lo que, a su vez, obliga a una fuerte atencin lectora: Se emplea un mismo significante (galen) para dos referentes distintos. Se enuncian hechos ocurridos en distintas pocas (hundimientos, hallazgos). Aparecen otros temas (leyenda, robot, Atocha). b. La relacin entre el ttulo, como macroestructura o resumen de la informacin, y el texto. Se trata de trabajar a partir de la funcin que tiene la zona resumen de un texto periodstico informativo (en este caso, ttulo y primer prrafo); para eso es clave tomar en cuenta la asercin: Encuentran un galen cargado de oro y la nominalizacin del primer prrafo descubrimiento, que se opone a la modalizacin del hecho: considera haber encontrado y parecera estar en la zona. c. Porque permita evaluar habilidades redaccionales para reordenar y condensar la informacin en el micronivel. 4.2. Las condiciones en que se efectu el diagnstico Se llev a cabo a fines del ao lectivo en cursos de tercer ao de Escuela Media (dentro del plan del C.B.U.). Se trataba de un texto que iban a leer por primera vez y tenan un bloque de dos horas para completar las actividades de lectura. Estas consistan en una lista de enunciados de doble alternativa y justificacin de la opcin. En cuanto a la segunda parte del diagnstico (distintos ejercicios de redaccin tales como: resmenes, reescrituras y completamiento de estructuras), fue realizado por los alumnos en otro bloque de dos horas. A continuacin presentamos el texto y los instrumentos de evaluacin.

Encuentran un galen cargado de oro

NUEVA YORK (ANSA)- El descubrimiento de un lingote de oro junto a los restos de un galen espaol hundido frente a La Florida cuatro siglos atrs reabri un nuevo captulo de una de las ms famosas leyendas marinas. La leyenda es que una colosal fortuna es oro se perdi en el fondo del ocano cuando, en 1622, un huracn envi a pique a 9 galeones espaoles cargados de oro y piedras preciosas que formaban parte de una flota de 28 naves que regresaban a Europa procedentes de Amrica. La compaa Seahawk, dotada de una de las ms sofisticadas tecnologas de bsqueda submarina, considera haber encontrado los restos de uno de estos galeones a 500 metros de profundidad, a cerca de 75 millas al sudoeste de Cayo Hueso. Junto a los restos un robot submarino de la Seahawk -que puede hacer un mapa del fondo, fotografiar y filmar y recoger objetos pequeos- tom un lingote de oro marcado con tres X y tres puntos con la leyenda En rada. El resto de la carga, segn las imgenes enviadas por el robot, parecera estar en la zona. Las letras impresas sobre el lingote son las mismas que estaban impresas en el oro encontrado 5 aos atrs dentro del Atocha, otro galen espaol perteneciente a la flota hundida en 1622. La carga recuperada del Atocha (joyas, oro y objetos varios) estaba valuada en cerca de de 400 millones de dlares.

4.3. Instrumentos de evaluacin A. Comprensin del texto Leer atentamente el texto. Indicar como V o F los siguientes enunciados y justificar las respuestas.

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1 Hace cuatro siglos se descubri un lingote de oro junto a los restos de un galen. 2 El galen al que se refiere el ttulo tena una carga valuada en 400 millones de dlares. 3 La Compaa Seahawk afirma haber encontrado los restos de un galen hundido en 1622. 4 El Atocha es uno de los nueve galeones que se hundieron en 1622. 5 La palabra galen que se repite en el texto tiene siempre el mismo referente. 6 Por las marcas se puede deducir que el oro encontrado es parte del tesoro hundido en 1622. B. Reescritura 1 Hacer el resumen del texto. 2 Reescribir el primer prrafo empezando por: a. Lo que reabri un nuevo... b. Un lingote de oro... 3 Expresar de otro modo: considera haber encontrado. 4 Completar y analizar:

VF VF VF VF VF VF

_______________S_________________________________ _____P_____ Una flota de 28 naves, ... las cuales se encontraba el Atocha,... 4.4. Interpretacin del diagnstico Primera parte: Ejercicio de alternativa (V/ F) y justificacin. (A) Datos estadsticos Total de alumnos evaluados: 80 (100 %) Subtotales: respuestas y justificaciones incorrectas. 1.18,75 %* 2.10 % 3.61,25 % 4. 0 5.33,75 % 6. 0

4 alumnos dan la opcin F, pero en las justificaciones hay errores de comprensin (porque se construy hace cuatro siglos; el lingote fue hallado ahora pero los galeones hace mucho; porque fue hallado hace cinco aos -confusin con el Atocha). En un caso, aunque no se indica alternativa se sobreentiende F, pero la justificacin se relaciona con el error del texto que fecha hace 4 siglos para referirse a 1622 (tres siglos).

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1. Los errores enes a esta alteran que en la lecun entrecruzamiento de hechos, con sus respectivas marcas temporales. Es de notar que lo que se enuncia a travs de una forma verbal finita es reabri. El acontecimiento central de la nota se expresa (en el texto) a travs de la nominalizacin hallazgo, y el atributo de galen, a travs del verboide hundido, que conlleva la marcacin temporal hace cuatro siglos. De hecho, la confusin se da entre hallado/hundido. 2. Los errores son cuantitativamente poco importantes. No se confunden en este caso los galeones (referentes distintos). Se puede inferir que fueron capaces de detectar la zona del texto en que la informacin es clara para resolver esta alternativa (La carga del Atocha est valuada en 400 millones de dlares). 3. El nivel de errores es elevadsimo: 49 (61,25 %). Desconocen, evidentemente, el valor de afirma con el sentido utilizado en la alternativa; es probable que se interprete como opuesto a niega; entre las respuestas y justificaciones adecuadas, predominan los siguientes tipos: La compaa no afirma, considera (es decir que, implcitamente, se consideran opuestos); considera pero no afirma; solo considera; "considera" no afirma. En dos casos se expresa considera, no afirma; pienso que eso equivale a tener dudas y en un caso no afirma, solo lo deduce. (Por eso, no es lcito pensar que sea una mera diferencia lxica lo que desean poner de relieve, del tipo manifest, expres* .) 4. Ningn error se registra en esta alternativa; predomina como justificacin (al igual que en 2) la cita textual... otro galen espaol perteneciente a la flota hundida en 1622. 5. Esta fue la nica alternativa para cuya resolucin se explic el significado global de la palabra referente, pues eso era til tambin para evaluar en qu medida ese concepto era conocido para ellos, teniendo en cuenta que se repite casi todos los aos el esquema del circuito comunicativo. El problema en este caso fue que usaron como expresin del tema (generalizacin) la palabra galen (s, se refiere siempre a galeones) y no discriminaron el singular del plural. 6. No hay errores aqu. En este caso, se puede inferir que los alumnos reconocieron la macroestructura construida por el docente en la consigna, como vlida para interpretar la relacin entre marcas del lingote, tesoro hallado y flota hundida. A diferencia de la deteccin de la informacin literal, aqu se trata de reconocer una relacin lgica construida como interpretacin. Conclusin: evidencian lectura localizada (guiada) o parcial, lo que no asegura una comprensin de la totalidad del texto. Por tanto, parece que les resulta difcil leer un texto como totalidad. Segunda parte: Actividades redaccionales (B) Datos estadsticos Total de alumnos evaluados: 80 (100 %) Subtotales: dificultades conceptuales y redaccionales en el resumen y las reescrituras. Resumen: la. reescritura: 2a. reescritura: Parfrasis de la expresin: 78 % 11,25 % 33,75 % 0,25 %

Comentario sobre el resumen: Son versiones casi literales en su mayora, que respetan el orden del texto y casi no omiten informacin. En otros casos, presentan errores conceptuales o no pueden organizar gramaticalmente la informacin. 1 . reescritura: los errores se deben a que no emplean la estructura con valor sustantivo, sino adjetivo, por lo que no completan la estructura con predicado. Ejemplos tipo:
*

Ver relacin con parfrasis de esta expresin.

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 Lo que reabri un nuevo episodio de una de las leyendas marinas ms famosas al encontrarse un lingote de oro junto a un galen hundido. Lo que reabri un nuevo captulo de una de las ms famosas leyendas marinas, la del galen espaol hundido frente a la Florida, el cual junto a un lingote de oro fue descubierto. Ntese, adems, en esta respuesta, hasta dnde repercute el reordenamiento. 2 . reescritura: la versin unnime es: Un lingote de oro se descubri/fue descubierto (...) reabri... No demuestran saber usar el participio para condensar o especificar informacin o pronombres relativos para encadenar gramaticalmente la informacin (especificar o explicar) . Consideramos que hay aqu una relacin entre lectura y escritura: En la parfrasis, prcticamente no hay errores. Todos son capaces de sustituir por: supone, cree, piensa, juzga, etc. Evidencian competencia aislada, pues son perfectamente capaces de entender la expresin fuera de contexto (en el sentido de que pueden parafrasearla); no saben qu quiere decir afirma, en el contexto; en algunos resmenes no integran el rasgo hipottico del hecho (modalidad). En cuanto al ejercicio de completamiento de la estructura, un 25% emplea la preposicin en, en lugar de entre. 4.5. Diagnstico a travs de la hipotetizacin a partir del ttulo En otro curso se incluy el ejercicio de hipotetizacin a partir del ttulo, con una serie de consignas. El ttulo fue escrito en el pizarrn, por lo que se oper una descontextualizacin y un borramiento de las marcas de enunciacin grfica. Se escribi en el pizarrn: ENCUENTRAN UN GALEON CARGADO DE ORO Y se dictaron las consignas: a. A qu parte o zona de un texto considers que pertenece esta frase? b. En qu tipo de discurso podra estar incluida? c. Cul sera el contenido del texto? d. Escrib un campo asociado. 4.6. Interpretacin del diagnstico Total de alumnos evaluados: 75 (100 %) Alrededor del 50 % considera que el enunciado es el ttulo de un texto informativo. El resto se divide de la siguiente manera: el 22,6 % responde que la frase pertenece a la introduccin, el nudo o el desenlace de un texto literario. el 29 % considera la expresin como introduccin, nudo o desenlace de un texto, que luego caracteriza como informativo. En este caso, tambin son contradictorios con respecto a lo que suponen que ser el contenido del relato. Ejemplos: a. Para m es el desarrollo. b. Espero encontrar un relato emocionante. 18

c. Medio informativo (diario), en un libro. d. Supongo que va a contarse una historia de un grupo de chicos que salieron a recorrer el mundo y a buscar emocin. En este 50% de alumnos evaluados puede notarse que slo poseen categoras literarias para clasificar textos, lo que, a nuestro juicio, evidencia una fuerte escolarizacin en este sentido; por otro lado, en el porcentaje que mezcla criterios se podra conjeturar que a raz de esa escolarizacin no utilizan una estrategia coherente de lectura. Desde el punto de vista temtico, la elaboracin del campo asociado es adecuada, puesto que no estn necesariamente condicionados por un tipo de texto.

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