La transferencia de tecnología participativa desde la universidad.

Una oportunidad para la

formación de una ciudadanía crítica

Taller 1: Ciudadanía y Participación

K.Schlierf, A. Boni, J.F. Lozano
Departamento de Proyectos de Ingeniería, Universidad Politécnica de Valencia

Contacto:
Katharina Schlierf
ETSII – Universidad Politécnica de Valencia
Camino de Vera s/nº
46022 Valencia
Tel: 963877007 ext 85687
katsch2@dpi.upv.es

Resumen
En el Estado español, las universidades técnicas juegan un importante papel en el desarrollo
tecnológico a través de sus actividades de transferencia de tecnología. Tienen, por ello, la
responsabilidad y la oportunidad de influir en el desarrollo tecnológico actual para que éste sea lo
más respetuoso posible con el medio ambiente y la sociedad.
Las universidades disponen para ello de diferentes medios, relacionados con sus tres misiones: la
investigación, la docencia y la extensión social. Es posible combinar elementos de estas tres
misiones y aprovechar así sus sinergias, tal como muestran experiencias de varios Science Shops
donde proyectos de investigación en colaboración con colectivos sociales han servido a la vez como
lugar de formación universitaria.
El objetivo de este artículo es analizar la posibilidad de vincular esta práctica con un desarrollo
tecnológico participativo, dando lugar a una transferencia de tecnología participativa. Nos basamos
para ello en dos enfoques de desarrollo participativo, la evaluación constructiva de tecnologías y la
innovación guiada por el usuario. Sugerimos que así, a la vez que se impulsa la I+D en tecnologías
que respondan a las necesidades sociales y ecológicas, podemos crear oportunidades para una
enseñanza universitaria transformadora y el fomento de una ciudadanía (in)formada y crítica.
Introducción
En el Estado español, las universidades técnicas juegan un importante papel en el desarrollo
tecnológico (DT) a través de sus actividades de transferencia de tecnología (TT). Nos referimos
aquí a la TT desde la universidad a la sociedad; no incluimos en nuestra reflexión que presentamos
aquí la TT entre países. A continuación haremos un breve repaso de la visión tradicional de la TT,
que se caracteriza por tener como objetivo principal aumentar la competitividad del sistema de
innovación y con ello contribuir al crecimiento económico. De allí desarrollaremos una visión
alternativa de la TT desde la universidad orientada al cambio tecnológico y el fomento de una
ciudadanía crítica, para lograr una sociedad en la que el DT contribuya al respeto social y
medioambiental.

La transferencia de tecnología y el papel de la sociedad civil en ella

En general, entendemos por TT el movimiento de productos y procesos tecnológicos (o información
acerca de ellos) de la universidad a otros actores de la sociedad (Guerin, 2001, Bozeman, 2000). Se
trata de un proceso que produce un aprendizaje en los distintos actores implicados, un proceso
interactivo y multidimensional. Así, se concibe como un proceso interactivo entre varios actores, en
el que intervienen diferentes formas de conocimiento (tácito/explícito; técnico/cotidiano), relaciones
de reciprocidad, unos determinados mecanismos de comunicación, etc. Para describir este conjunto
de actores y relaciones puede emplearse el concepto del sistema de innovación (Fernandez de
Lucio, 1996). Este sistema, que se define por una serie de elementos (los centros de investigación,
los entes públicos y las empresas) y las relaciones entre ellos, tiene una cierta capacidad de
interacción mediante la articulación de sus elementos. Si esta capacidad es baja, pueden
establecerse estructuras de interfaz que asumen esta tarea.

Tradicionalmente, entre los elementos del Sistema de Innovación no se suele incluir la

representación de la sociedad civil más allá de la administración. Así, la transferencia de tecnología
según las definiciones más ampliamente manejadas es el proceso mediante el cual la innovación
tecnológica llega desde la investigación básica y la aplicada a la empresa. Sólo unos pocos autores
cuentan entre los actores de este proceso también a colectivos ciudadanos (Bozeman, 2000, Guerin,
2001, Leydesdorff, 2005), hecho que es criticado por Levesque y Chopyak (2001:4). Podemos
preguntarnos si la constelación tradicional es la apropiada para buscar un DT más respetuoso con el
medio ambiente y la sociedad. Distintos autores de la filosofía de la tecnología razonan que para
lograr un DT alternativo (respetuoso con el medio ambiente y la sociedad), es necesario ampliar los
intereses y los valores implicados en este proceso (Feenberg, 2002, Lopez Cerezo, 1998, Sanmartín,
1993), puesto que actualmente el principal interés presente es el económico. Tal ampliación
requiere integrar más actores sociales en el proceso, además de unos cambios sustanciales en las
maneras de hacer. También una publicación sobre la investigación pública en el Estado español
realizado por el CSIC reconoce esta necesidad: "Los agentes implicados en la gestión tradicional de
la ciencia y tecnología eran el poder político y económico, y los expertos vinculados a, bien
intereses públicos, bien intereses privados. Sin embargo, parece que ese modelo de participación
dista bastante de satisfacer las necesidades que actualmente plantea la resolución de problemas
científico-tecnológicos" (González et al, 2006:458).

Planteamos aquí que las universidades públicas tienen una oportunidad especial de hacer posible la
participación de colectivos ciudadanos en el DT y contribuir de esta manera a que nuestro DT actual
sea lo más respetuoso posible con el medio ambiente y la sociedad. Por supuesto, la participación
ciudadana en la dirección o el control del desarrollo tecnológico es una exigencia que requiere
propuestas muy diferentes según el ámbito de investigación que se trate. No es lo mismo la
participación en la dirección de nuevas tecnologías como la nanotecnología o las biotecnologías que
en las tecnologías urbanas. Los primeros son ámbitos de investigación con una alta complejidad
tecnológica y un potencial conflictivo elevado, mientras que las tecnologías urbanas no suelen tener
este carácter conflictivo (aunque los límites pueden llegar a ser difusos, como por ejemplo en el
caso de la domótica o las tecnologías de comunicación), y suelen ser más cercanas a las personas no
tecnólogas. Por ello, en el primer caso las propuestas de participación suelen tratar principalmente
de generar debate público, mientras que en el segundo caso podemos buscar propuestas de
participación más directa, orientadas a dirigir la I+D hacia las "tecnologías apropiadas", es decir
tecnologías que responden a las necesidades sociales y medioambientales. Así, nos encontramos
con múltiples aproximaciones a las cuestiones arriba esbozadas, desde la regulación mediante
normas o límites morales, pasando por la creación de mecanismos de evaluación (Moñux, 2004)
que pueden informar a los decisores y orientar las políticas y a los propios investigadores, hasta
propuestas como la que se presenta en este artículo.

El desarrollo tecnológico participativo

Nuestro concepto de desarrollo tecnológico participativo (DTP) bebe de diferentes fuentes. Está por
un lado la investigación basada en la comunidad (IBC), en cuyo marco englobamos nuestra
propuesta; y, por otro lado, dos enfoques de desarrollo tecnológico participativo, que son la
evaluación constructiva de tecnologías (ECT) y la innovación guiada por el usuario (IGU). Daremos
a continuación una breve descripción de cada uno, y desarrollemos en base a ello las principales
características de nuestra propuesta de una transferencia de tecnología participativa en el marco
universitario.

La investigación basada en la comunidad

La IBC (en inglés Community Based Research, CBR) es un enfoque de investigación colaborativa
entre investigadores y colectivos ciudadanos en temas de interés para la comunidad y donde ésta
participa más o menos activamente. Se basa en la convicción de que las soluciones a estas
necesidades (tecnológicas o de otra índole) no pueden ser desarrolladas por los "expertos" en sus
despachos, sino que han de surgir de procesos compartidos entre diferentes actores (Levesque y
Chopyak, 2001:6), entre los que contamos, aparte de los expertos técnicos, con colectivos
ciudadanos y otros actores relevantes (por ejemplo, la administración).

Así, la IBC guarda algunos parecidos con la investigación acción participativa (IAP), hasta el punto
de que en algunos casos los límites entre los dos enfoques son difícilmente distinguibles. Si
buscamos una práctica de IBC cercana a la IAP, las siguientes características de la IAP pueden ser
especialmente interesantes: un cambio de paradigma de investigación donde el papel del "experto"
se transforma, se aleja de la relación investigadora = sujeto e investigada = objeto, hacia una
práctica investigadora donde todos los actores son sujetos, con lo que aparte de los expertos
técnicos tenemos expertos cotidianos, y donde los objetivos de investigación se establecen juntos
entre los diferentes actores; su carácter cíclico y reflexivo; la intención de superar la separación
entre la teoría y la práctica (combinamos investigación y acción para generar teoría realmente útil y
adecuada, para generar conocimiento para la acción); y su orientación hacia la transformación de la
realidad.

Ejemplos donde se aplique la IBC encontramos entre los miembros de la red internacional de
Tiendas de la Ciencia o Science Shops “Living Knowledge” (www.livingknowledge.org) o entre las
instituciones participantes del programa canadiense CURA (Levesque y Chopyak, 2001). Algunas
de estas iniciativas están basadas en universidades, donde integran la IBC en las actividades
universitarias. Así, en muchos Science Shops se realizan proyectos de investigación en colaboración
con colectivos sociales que sirven a la vez como lugar de formación universitaria. Las posibilidades
de integrar la IBC en el currículum son múltiples (Fokkink y Mulder, 2004). Tanto estos autores
como Hende y Sogaard Jorgensen (2001) y Chopak y Levesque (2001) ofrecen análisis sobre los
beneficios de la IBC realizada por los Science Shops para la investigación y la enseñanza
universitaria.
La evaluación constructiva de la tecnología
La ECT es un enfoque relativamente nuevo dentro del campo de la evaluación de tecnologías (ET).
La ET busca anticipar las consecuencias o los impactos (directos e indirectos) de una tecnología
para crear una mejor base para la toma de decisiones en las políticas públicas (Remmen, 1995,
Schot, 2001). Sin embargo, su capacidad de contribuir a un cambio tecnológico es limitada por
basarse en una concepción demasiado simplista del cambio tecnológico que confía en las políticas
públicas.

Frente a ello, la ECT parte de otra visión del cambio tecnológico. Considera esencial los valores e
intereses presentes en el DT y el cambio tecnológico como un proceso "cuasi-evolucionario" que
sucede a múltiples niveles al mismo tiempo (Schot, 2001). Si la tecnología refleja los valores e
intereses de los implicados en el proceso del DT, es obvio que bajo las condiciones "normales" en
las que se desarrollan los procesos de DT quedan excluidos determinados intereses y valores
(sociales y ambientales). Para lograr un cambio tecnológico hacia una tecnología más respetuosa
con el medio ambiente y la sociedad, el mismo proceso de diseño y desarrollo debe cambiar, hacia
la integración de más actores sociales aparte de los expertos técnicos para ampliar los valores
presentes. Esta articulación de los actores y con ello sus intereses y valores en un proceso
interactivo debe iniciarse en una fase temprana del DT y debe acompañar a todo el proceso de
diseño como un proceso reflexivo. El resultado de este proceso no puede ser predecible, tal como
constata Schot: "La ECT busca la ampliación como fin en sí mismo y acepta la incertidumbre sobre
los resultados sustantivos" (Schot, 2001:42). Con ello, reconoce la no-linearidad del DT, tiene en
cuenta la probabilidad de que surjan nuevas visiones, posibilidades, dificultades, etc. en el proceso.
Así, la ECT no lleva automáticamente al respeto medio ambiental y social, pero puede contribuir a
ello.

Hay tres criterios que los procesos de ECT deben cumplir:

• la anticipación de posibles interacciones tecnológicas y de posibles efectos laterales
adversos. Para ello, se deben integrar actividades de anticipación durante todo el proceso;
éste debería estructurarse de forma flexible, permitiendo cambios.
• la reflexividad, que ocurre cuando los valores, visiones, opiniones presentes en el proceso se
hacen explícitas. Según Schot, esto sucede casi automáticamente cuando se amplia el
espectro de actores (Schot, 2001:44).
Asimismo, es importante que haya lugar para la controversia. La búsqueda exagerada de
consenso puede suprimir la reflexividad. Aquí es muy importante el factor cultural en cuanto
a las formas de llevar conflictos en una sociedad (Genus, 2006).
• el aprendizaje social, que describe el proceso de aprendizaje necesario para un cambio
tecnológico. Debe suceder en dos niveles: en un primer nivel ("first order learning") se
produce un aprendizaje por articular la demanda, las preferencias de los usuarios, los
requerimientos legales, normativos etc. para llegar a diseño más acertados; y en un segundo
nivel ("second order learning"), el hecho de cuestionar las preferencias y los requerimientos
existentes produce un aprendizaje crítico en los participantes.

Las estrategias de la ECT son el "technology forcing", la gestión estratégica de nichos, y el

alienamiento. La segunda y la tercera están más directamente relacionadas con el DTP. La gestión
estratégica de nichos trata de crear nichos protegidos en los que tecnologías emergentes pueden
desarrollarse sin tener que competir en un principio con otras tecnologías ya bien establecidas. En
estos nichos los actores pueden mediante "experimentos" explorar los distintos aspectos de la
tecnología en cuestión (por ejemplo, cuestiones de diseño, necesidades de los usuarios, cuestiones
sociales y políticas), y desarrollar procesos de aprendizaje de primer y de segundo orden. El
alineamiento trata de la articulación mediante la creación y el uso de lugares donde se puede dar la
interacción entre los distintos actores (Schot&Rip, 1996:262). Todas estas estrategias necesitan de
un "meta-actor" que coordina y facilita la interacción de los demás actores. Schot (2001) indica
algunas herramientas para crear la interacción entre los actores (por ejemplo, "dialogue workshops"
o experimentos sociales), sin embargo, él y otros autores son conscientes de la necesidad de buscar
herramientas más apropiadas para introducir una participación real en procesos tan complejos como
el diseño y el desarrollo tecnológico (Genus, 2006). Genus propone como solución a ello integrar a
la ECT la práctica reflexiva orientada a la acción, en el sentido de la investigación acción
(reflexión-en-acción) de Donald Schön.

Ejemplos de la aplicación de la ECT a la innovación encontramos en Rip, Schot & Misa (1995).
Así, la descripción por Arne Remmen de un proceso de ECT en el desarrollo de tecnologías más
limpias en el sector del procesamiento de pescado en Dinamarca muestra la importancia del trabajo
en red entre los actores involucrados. El proceso del diseño de un vertedero en Alemania con
participación ciudadana descrito por Ralf Herbold nos hace entender como la ECT posibilita la
experimentación con nuevas tecnologías en un proceso social reflexivo.

La innovación guiada por el usuario

Este concepto, que algunos autores incluyen en la ECT (sobre todo Schot, 2001), hace referencia a
procesos de innovación desde los ciudadanos, tanto de particulares que se unen para innovar juntos
como procesos impulsados por movimientos sociales, ONG o parecidos. Encontramos este enfoque
en Ornetzeder y Rohracher (2006) que describe la contribución de los grupos de autoconstrucción al
desarrollo de las energías renovables en Austria. El concepto de la "iniciativa ciudadana" que usa
Van den Ende (1998) y el del "experimento social" que encontramos en Verheul & Vergragt (1995)
parecen describir procesos parecidos: el desarrollo de la energía eólica en los Países Bajos (ver
también Jorgensen y Karnoe, 1995), de la nevera "verde" Greenfreeze, o de soluciones de
tratamiento de aguas residuales, todos ellos procesos impulsados y llevados a cabo por colectivos
ciudadanos. Los autores citados describen como estos procesos producen soluciones tecnológicas
adaptadas al contexto socio-cultural y accesibles para los ciudadanos. Ornetzeder describe cómo las
redes de innovación y de apoyo mutuo que se crearon entre los participantes de estas experiencias
posibilitaron trabajar con diferentes grados de conocimiento, con lo que también personas sin
conocimiento técnico pudieron participar. Ello repercute también en las dinámicas de difusión de
las innovaciones creadas y por tanto en sus posibilidades de desarrollo futuro, puesto que de allí se
derivan las posibilidades de impulsar su producción y uso a escalas más grandes. En las
experiencias austriacas, Ornetzeder y Rohracher observaron además una tendencia a innovaciones
arriesgadas nada convencionales, que puede dar impulsos importantes a nuevos desarrollos
tecnológicos.

Como características del enfoque podemos definir el trabajo en red y en los casos descritos por
Ornetzeder y Rohracher el principio de la ayuda mutua. La iniciativa para impulsar y realizar el
proceso de innovación surge desde abajo. Aquí podemos distinguir entre las experiencias que tratan
de innovaciones en campos tecnológicos emergentes, como era en su momento la energía solar
térmica en Austria o la eólica en Dinamarca, o de campos con alta sensibilización ciudadana, por
ejemplo sobre la necesidad de sustituir los CFCs como refrigerantes o de buscar soluciones al
tratamiento de aguas residuales. La posibilidad de que un proceso de innovación con este enfoque
tenga éxito depende según Ornetzeder y Rohracher de cuatro factores: las características técnicas de
la tecnología en cuestión (p.ej. su complejidad, o si las herramientas para la autoconstrucción son
accesibles), el momento de desarrollo en el que se encuentra la tecnología (hay más probabilidades
de éxito en las fases tempranas de desarrollo y difusión), la motivación de los usuarios y el entorno
social-cultural.

Discusión de los enfoques

Ambos enfoques buscan orientar la innovación hacia las necesidades sociales y medioambientales,
mediante la integración de actores que normalmente son excluidos de la innnovación tecnológica.
En la ECT no se puede garantizar que el proceso lleve a unos objetivos determinados por la
incertidumbre inherente al proceso, sin embargo los autores suponen que la ampliación de los
actores sí produce tal orientación, siempre cuando el proceso ofrezca suficientes y adecuados
espacios para la anticipación, la reflectividad y el aprendizaje social. Puesto que la IGU se centra en
la iniciativa del usuario, en un principio es probable que los objetivos del proceso de innovación
responderán a los intereses de los mismos, no necesariamente a intereses generales sociales y
medioambientales.

Comparando los enfoques en cuanto a su visión de la participación, es sugerente preguntarnos por

quién busca la participación y por el nivel de participación que se busca. En la ECT aplicada a la
innovación, la participación puede ser impulsada por muy distintos actores (ver las estrategias de la
ECT). En cuanto al nivel de participación, la articulación en red sitúa a la entidad facilitadora en
una posición privilegiada, por lo que ésta debe intentar dar lugar a un funcionamiento democrático
en el proceso (Genus, 2006), con todas las dificultades en torno al concepto del poder que conlleva.
En la IGU la iniciativa viene desde abajo, desde los ciudadanos mismos. Significa la creación de
una red que puede organizarse de forma horizontal, con un alto nivel de participación en la toma de
decisiones.

Ambos enfoques se basan en la creación de redes de innovación. Sin embargo, encontramos aquí un
cierto vacío: No se concreta demasiado cómo construir y hacer funcionar esas redes. También
Levesque y Chopyak (2001) destacan la falta de investigación sobre cómo gestionar los procesos de
investigación colaborativa. La aportación arriba mencionada de Genus hacia la integración de una
práctica de reflexión-en-acción o en general la consideración de las aportaciones de la IAP puede
abrir aquí interesantes caminos.

El fomento de una ciudadanía crítica desde las tres misiones de la universidad

El DTP realizado en el marco de la universidad (técnica) permite aprovechar las sinergias entre las
tres misiones de la misma: la investigación, la docencia y la extensión social. Así, las actividades de
desarrollo tecnológico dirigidas a la innovación pueden cumplir con objetivos de la extensión
universitaria y dar una excelente oportunidad para el aprendizaje crítico en los alumnos y los demás
participantes. Es una forma de trabajar que concuerda con la práctica de la IBC de muchos Science
Shops, tal como la hemos descrito anteriormente. Existe por lo menos un Science Shop que está
realizando en este marco experiencias de DTP, el Science Shop de la Universidad Técnica de
Dinamarca (Hende y Sogaard Jorgensen, 2001, Sogaard Jorgensen, 2005). Esta institución aplica el
DTP a los ámbitos de la agricultura ecológica y del tratamiento de aguas residuales. En Levesque y
Chopyak (1999) encontramos referencias al programa del gobierno canadiense CURA que fomenta
iniciativas de investigación colaborativa y en cuyos criterios de selección encontramos reflejadas las
tres misiones de la universidad (p.14).

¿Qué relación tiene entonces el DTP con las tres misiones de la universidad? Con respecto a la
extensión universitaria, la universidad puede, al estilo de los Science Shops, ser promotora y
facilitadora de procesos de innovación que respondan a necesidades sociales y ecológicas (ser
"meta-actor" en el lenguaje de la ECT). Esta actividad puede consistir o bien en el apoyo a
iniciativas propias de colectivos ciudadanos como las descritas bajo el enfoque de la IGU, o puede
ser impulsora de tales iniciativas, articulando los colectivos sociales interesados en una determinada
tecnología con los demás actores relevantes para posibilitar un proceso de DTP. Puesto que la TTP
necesita también de una apropiada implantación y difusión de las propuestas tecnológicas generadas
en el proceso de DTP, implica además un trabajo sobre la red social cuyos mecanismos de
comunicación y construcción de conocimiento (el aprendizaje social en el lenguaje de la ECT) son
decisivas para la difusión de las tecnologías.

Además, la TTP puede contribuir a un aprendizaje crítico sobre la tecnología en todos los actores, lo
que corresponde al concepto de aprendizaje de segundo orden que menciona Schot (2001). Así,
como otro aspecto de la extensión universitaria, el proceso puede promover procesos de aprendizaje
donde los ciudadanos participantes adquieren mayor compresión del funcionamiento de la
investigación y de la universidad y pueden desarrollar capacidades de investigación (una ciudadanía
formada), y un mayor entendimiento de las posibilidades existentes en cuanto a un DT alternativo
(una ciudadanía crítica).

Con respecto a los beneficios posibles de este enfoque para la investigación universitaria, podemos
mencionar varios aspectos. La participación de colectivos ciudadanos en los procesos de innovación
contribuye a una mejor representación de aspectos sociales y medioambientales en los mismos.
Además, la cercanía a la realidad de posibles usuarios de la tecnología ayuda a crear soluciones
viables tanto medioambientalmente como social y económicamente. Además, el proceso puede
crear una demanda de estas soluciones tecnológicas que estimula por un lado su introducción en el
mercado y, por otro, el establecimiento de nuevas líneas de investigación (Hende y Sogaard
Jorgensen, 2001). Por último, promueve la capacidad de colectivos ciudadanos de innovar y generar
propuestas tecnológicas viables. Que tal capacidad existe, muestran las experiencias descritas por
los autores del enfoque de la innovación guiada por el usuario.

Entre los beneficios para la enseñanza, la participación de estudiantes en procesos de TTP puede
ampliar su visión sobre el papel de la tecnología en la sociedad. A la vez, los estudiantes aprenden a
investigar y también competencias y habilidades (comunicarse con no-expertos; ver y solucionar
problemas en su contexto; la gestión de proyectos; traducir un problema social a uno científico y
viceversa) (Fokkink y Mulder, 2004). Especialmente en carreras de ingeniería, el aprendizaje
basado en problemas reales puede ayudar a mostrar la importancia del contexto social en un
proyecto de ingeniería, además de su potencial de crear una mayor motivación en los alumnos por
la utilidad práctica del esfuerzo. Además, a partir de este tipo de actividades pueden crearse
materiales para la clase basados en casos reales y en el caso dado también puede ser posible integrar
nuevas materias o programas de formación sobre aspectos de Tecnología y Sociedad.

La transferencia de tecnología participativa: Conclusiones preliminares

Hemos propuesto en este artículo la posibilidad de una práctica de transferencia de tecnología
alternativa a la convencional basada en varios enfoques de desarrollo tecnológico participativo y de
investigación participativa. Para ello, hemos repasado los distintos enfoques y hemos explorado sus
posibles sinergias a la hora de ser combinados.

Hemos visto que a pesar de la existencia de una amplia literatura sobre los enfoques tratados, es
necesario explorar más a fondo la cuestión de cómo gestionar el proceso, es decir cómo crear y
mantener una red para la innovación con participación ciudadana, y cómo hacerla funcionar en una
determinada red social existente.

Así, la TTP basada en los enfoques de DTP descritos puede integrar las tres misiones de la
universidad, para contribuir desde la misma a un cambio tecnológico y el fomento de una
ciudadanía crítica.

Como aportaciones de los enfoques de DTP y de la IBC, destacamos los siguientes:

• La TTP trata de introducir un nuevo elemento en el sistema de innovación. Puesto que
podemos asumir que la capacidad propia de los actores del sistema para generar procesos de
TTP es baja, se necesita de una entidad o persona que coordina y facilita la interacción de
los actores ("estructura de interfaz" en el lenguaje de la innovación o "meta-actor " en el de
la ECT), al estilo de los Science Shops u otros centros que realizan IBC.
• Las actividades de TTP deben perseguir el mismo objetivo básico que la ECT, que es el
cambio tecnológico mediante la ampliación de los actores y el aprendizaje social. Puesto que
cualquier actividad de TT implica procesos de aprendizaje, se trata de convertir éste en un
 aprendizaje crítico sobre la tecnología y en un proceso basado en las realidades y
necesidades sociales.
• Pueden desarrollarse en forma de redes donde realizar "experimentos sociales", guiados por
los criterios descritos para la ECT -la anticipación, la reflectividad y el aprendizaje social-.
Puede intentar utilizar el principio de la ayuda mutua (IGU) como un pilar en la
organización del proceso.
• Puede partir de la iniciativa ciudadana (al estilo de la IGU) o de la iniciativa de la misma
entidad facilitadora. En el primer caso, la decisión de si la iniciativa debe ser apoyada puede
basarse en los criterios mencionados arriba. En el segundo caso debe ser más importante el
objetivo del aprendizaje social que el objetivo tecnológico directo, por lo que es importante
la inserción del proceso en dinámicas sociales existentes.
• Las posibilidades de aplicación de la TTP dependen de los factores de la tecnología
descritos por Ornetzeder -sus características técnicas, su grado de desarrollo, la motivación
del usuario y el contexto socio-cultural-.
• El proceso debe estar orientado hacia la acción y la transformación, al estilo de la
investigación acción.
• La participación plantea requerimientos especiales a las redes de innovación así "ampliados"
en cuanto a la articulación de los actores (empresas, investigadores y ciudadanos), por
ejemplo con respecto a la comunicación y el lenguaje, a los ritmos, a la integración de
intereses. La ECT plantea que este proceso debe ser flexible y abierto a imprevistos.

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