PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE PSICOLOGÍA COMUNITARIA Y PEDAGOGÍA SOCIAL.

Encuentro Provincial de Inspectores Areales

21 y 22 de Febrero 2008
Ciudad de Mar del Plata

Conferencia del profesor José Castorina

Problemas epistemológicos de la psicología del aprendizaje

Para comenzar propondría plantear ampliamente dos cuestiones a abordar.

Una tiene que ver con la temática que me sugirieron: “Epistemología de los
procesos de aprendizaje” y algunas críticas y temas alrededor de cómo se ha
utilizado en algunos sectores de la Psicología el campo del conocimiento. En
segundo lugar, voy a hacer algunas reflexiones sobre las contribuciones que
hoy tiene una disciplina de gran desarrollo contemporáneo sobre todo en
Francia que es la Psicología de las representaciones sociales, que creo que es
un campo muy fértil para los colegas docentes.
Voy a tratar de no entrar en debates extremadamente sofisticados, porque
no es lo más importante; si no de ir a las ideas nucleares, a los fines de
generar con ustedes saberes, que es lo más interesante. Las cosas que uno
pueda decir y son más útiles, no provienen tanto de una condición académica
como del intercambio sobre todo con colegas. Acá somos todos pares,
docentes, psicólogos, asistentes. Somos todos profesionales de distintos
campos, no estamos al nivel de alumnos, de manera que acá hay que hablar
de lo que quieran, sin ningún temor de preguntar, seguramente va haber
muchas preguntas que no voy a responder.
Lo primero que quería poner de relieve es que efectivamente hay a lo largo
del siglo XX una muy extensa utilización de la Psicología en el campo
educativo.
Cuando digo Psicología quiero aclarar que no voy a hablar de Psicoanálisis, no
porque no lo considere relevante para intervenir en el campo educativo sino
porque yo no soy psicoanalista, y uno habla sólo de aquello de lo que está
relativamente próximo.
Soy investigador en temas de Psicología del Conocimiento y no voy a hablar
del psicoanálisis, pero esto no significa excluirlo. Por otra parte, el

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Psicoanálisis es otra cosa que la Psicología, es una disciplina diferente.
La historia del siglo XX muestra que ha habido una utilización muy potente de
distintas teorías psicológicas, teorías del aprendizaje específicamente, teorías
del desarrollo psicológico, teorías de la inteligencia y formas de diagnosticar
la inteligencia de un niño en el aula.
Lo primero que voy a decir es que efectivamente se ha considerado que una
buena parte de las teorías psicológicas, aún aquellas que han gozado de un
prestigio y de una enorme credibilidad en el campo psicológico y educativo.
Casi todas ellas han tenido grandes problemas a la hora de ser
implementadas en el ámbito educativo.
Unas de las críticas son de tipo estrictamente epistemológicas; otras son
críticas que tienen que ver con el lugar que estas teorías han tenido en la
producción de lo que se llama hoy infancia.
Eliminar el carácter cognoscitivo de la psicología es un error grave del
pensamiento posmoderno. Entiendo que ha sido un problema de la teoría
haber sido utilizadas tal cual son, sin desafiarlas desde el punto de vista
estrictamente educativo. Este es un problema muy serio. El problema ha sido
que se ha considerado al campo educativo como un lugar de ejemplificación
de las teorías psicológicas.
Se puede explicar, a veces prevenir y en buena medida, intervenir, con
teorías que se han construido por fuera de la vida escolar.
Hoy, todo el mundo ya conoce la ausencia de una buena crítica del punto de
vista del sistema educativo y acá hay una primera moraleja en esta crítica, y
es que muchos colegas psicólogos nos hablan del sistema educativo.
El sujeto paradigmático que llega a nosotros en la década del setenta todavía
sigue hoy en forma de vestigio en el campo educativo.
Creíamos en muy buena medida que la escuela era un lugar para lograr el
máximo desarrollo de los niños. Todo aquello que parecería ser un efecto de
un proceso único, lineal, universal, en algunos casos se lo veía como
resultado de la maduración biológica. En otros casos, se lo veía como el
resultado de la actividad intelectual del niño con el mundo; otros dirían como
efecto de las prácticas de afuera para adentro.
La idea de que había un desarrollo único y que el sistema educativo
funcionaba o debería generar prácticas fue con el propósito de maximizar ese
desarrollo, de producir fidelidad a la dinámica infantil.
En el jardín de infantes, era dejar que los niños se expresen, que los niños
actúen, que los niños sean. En la escuela primaria, que los maestros enseñen
lo menos posible pero que susciten actividades constructivas de parte de los
estudiantes.

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Tengo mucho derecho a hablar de esto porque soy un constructivista que
rechaza el constructivismo que yo mismo usé.
La idea de una Psicología del desarrollo tradicional había tenido un valor
significativo en el conocimiento de los niños. Incluían una especie de carácter
interno, tendencia cuasi teleología, que era adoptada en las prácticas
escolares como aquel criterio modificador básico, del cual deberían servirse
las prácticas educativas.
Por supuesto, hay ejemplos mucho más grotescos. En las primeras décadas
del siglo pasado, con las cuales el desarrollo del niño era madurativo, se
explicaba en términos de una dinámica muy parecida a la que se aplicaba en
el aprendizaje del animal, que finalmente la escuela, debió utilizar esa
psicología como herramienta principal para formular su actividad.
Por un lado, psicologismo. Una creencia de que la psicología era en
cualquiera de sus formas inaceptables, una especie de clave o herramienta
decisiva para construir prácticas educativas, procesos didácticos.
Desde el punto de vista propiamente conceptual, la dificultad central que
aparece luego de años de investigación es que hoy sabemos que los chicos
han adquirido en el aula y fuera del aula, conocimientos que no son
atrapados por las teorías psicológicas tradicionales. Por importantes que sean
y por enormemente valorables que hoy sean.
La conexión de los estudiantes con los saberes escolares produce o da lugar
a modos de conocimientos que no están contemplados por las teorías
psicológicas y que el proceso de aprendizaje en el aula no puede ser
simplemente una proyección de la idea de aprendizaje que los psicólogos
habían dejado de lado. Hay una dinámica del aprendizaje en el aula que está
muy desvinculada a la transmisión de un conocimiento social. Si hay algo que
la escuela pecó en la reforma de los 90, fue la subestimación de los
contenidos curriculares.
La escuela está centrada epistemológicamente en el niño porque el niño es
quien construye saber. Pero sin duda, no construye saber en el vacío.
Sabemos que los saberes que los niños arman no son porque los maestros
dejan que lo hagan.
La primera crítica a la aplicación de la Psicología a la Educación, es esta.
Hemos hablado de aplicacionismo, no de aplicación, porque se consideró a las
teorías tal como estaban y se las usó en el aula. Desde la teoría de la
inteligencia hasta la teoría del desarrollo pasando por las condiciones de
aprendizaje.
La impresión que uno tiene es que desde el punto de vista epistemológico
esta aplicación fue espantosa, insuficiente, porque no permitió atrapar la

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manera en que los alumnos aprendían en el aula.
Dejó en la oscuridad mucho de los problemas específicos que surgían de la
gramática escolar, dejó en la oscuridad muchas de las vinculaciones
históricas que existían entre los saberes socialmente constituidos y el modo
en que el maestro planteaba a los alumnos el modo de aprender en el aula.
De manera que, curiosamente, la psicología puede que tenga un valor muy
relevante, muy notable, pero primero tiene que hacerse sus críticas. Una
crítica de su historia, por lo menos discutible. No estoy para nada
desconociendo que hubo construcciones válidas y que las sigue habiendo.
En vez de investigar cómo se estudia en un aula, se estudiaba lo que sabía el
niño antes de empezar y lo que sabía el chico al salir. De la dinámica interna,
nada. Otra vez la gramática de la escuela está afuera.
Hay una segunda crítica al uso de la psicología en la escuela que es quizá
más contemporánea, y proviene de aquellos que defienden la pedagogía
crítica.
Pensar que las teorías psicológicas se usaron idénticas en el aula porque
están al servicio de las prácticas socioculturales es una idea muy interesante,
se basa en la obra del filósofo francés Michel Foucault.
En realidad, hay análisis muy cuidadosos hechos sobre la historia de la
psicología en las primeras décadas del siglo XX y posteriores también.
La idea es simplemente señalar que los niños que eligen estudiar los
psicólogos y los docentes no tienen nada de natural, no hay niños naturales.
El niño es un niño intervenido de entrada, el niño que ustedes estudian es un
niño que ya pasó por una escuela, que ya pasó por una familia, es un niño
disciplinado.
Hay un discurso normativizador que se ha generado en distintos ámbitos por
el cual se busca que los chicos se dividan en normales y anormales.
El niño sigue una línea agrupable de aquello que está fuera de la línea.
El niño experimenta la expectativa social sobre lo que es ser niño y lo que no.
Dicho de otra manera, cuando un psicólogo dice que un niño no tiene tal
cociente, es un niño que tiene serias dificultades.
La producción de instrumentos psicológicos dedicados a medir el desarrollo
de los niños, la producción de modos de cuadricular a los chicos, de
clasificarlos, de ponerles nombre, es un efecto o es un resultado de una
práctica que respalda el propio investigador.
Hay un grado de legitimación. La sociedad ha legitimado estas prácticas
psicológicas.
Determinadas maneras de organizar la sociedad en particular para darles a
los niños una cabida en este mundo y esperar de ellos un cierto tipo de

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normalidad.
La normalidad no es un dato del mundo. La normalidad es construida por
dispositivos de control sociopolíticos. La psicología y otras disciplinas parecen
haber funcionado en buena medida como legitimadores de esa visión, de ese
discurso.
También podemos criticar desde este punto de vista, que allí lo que hay es
una mirada naturalista sobre los niños que cree que los niños son seres
naturales, que maduran como las peras o que hay un proceso que los lleva a
determinado objetivo.
La norma, estoy hablando de aquel proceso de encaje en ciertos modos de
organización, son prácticas, son modos socioculturales a los que la psicología
le da una tonalidad critica. Sostiene con argumentos empíricos y estadísticos
que eso es lo que intenta mostrar de ese niño que queremos. La escuela que
cuenta los días, las horas, muy vinculada al discurso médico de la normalidad
y la anormalidad, es un discurso claramente producido a partir de estas
prácticas médicas proyectadas sobre el desarrollo de los niños.
Un segundo ejemplo que quisiera mencionar es el niño ADD. El niño que
tiene una dificultad de aprendizaje que se lo atribuye a una dificultad de
memoria o una dificultad neurológica. Es un punto abusivo de la neurología y
de la medicación farmacología sobre los niños.
Podemos discutirlo racionalmente como un defecto conceptual. También
podemos decir que es un modo de controlar a los chicos.
¿Ustedes quieren que los chicos no molesten? ¡Pastillita para todos! Es una
manera burda de demostrar que a veces la técnica está al servicio de la una
regulación organizativa de las prácticas de los niños.
Algunos colegas de la psicología crítica consideran que la psicología está
condenada a ser solamente una técnica práctica, instrumento o modo de
intervención que sólo puede hacer legitimaciones de prácticas sociales que
están por detrás.
No hay manera de reivindicar a la psicología como disciplina porque ella no es
más que un apéndice o un efecto de las clases políticas sociales.
La idea básica es que si la psicología o cualquier otra disciplina humana no
conoce o no captura aspectos del mundo, si no es verificable o refutable,
pasa a ser solamente un mecanismo más del ejercicio de la dominación. Así
la psicología carece de interés.
Creo que es importante poner de relieve que lo que estoy diciendo pone de
manifiesto que hay una doble faz en la psicología, que muchas de las cosas
que estoy diciendo no valen solamente para la psicología sino que toda
disciplina científica tiene una doble faz, la doble faz de la ciencia. Por un lado

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los científicos, los que utilizan la ciencia, las teorías, viven un mundo social,
altamente competitivo. Las batallas entre los científicos por ganar un
subsidio, por ocupar un lugar en la facultad, por un espacio o un lugar en el
espacio cultural, tienen una cantidad de miserias y de dramas sociales que
resultan poco creíbles para la gente que no conoce las ciencias sociales. Hay
prácticas e intereses personales, sociales, hay una dura batalla al interior de
las ciencias. Hay como reglas del funcionamiento de la propia actividad
científica que tiene que ver con la búsqueda de la objetividad, aunque ella
nunca se alcance del todo.
Con reglas de consenso y disenso, con modos de aceptar un saber o
rechazarlo, con modos de polémicas grupales que permitan que las ideas
sean aceptadas o rechazadas.
Si ustedes estudian el desarrollo de un chico hoy con criterios
contemporáneos, verán que no hay un solo desarrollo.
Otros autores sostenían que había un niño operatorio que pasaba de un nivel
al otro.
Hoy digo: hay operaciones pero en contextos socioculturales, las operaciones
de los chicos las tenemos que estudiar en las experiencias sociales en las que
ellos participan. No todos los niños siguen el mismo proceso o pasaje de un
nivel a otro, porque hay fuertes condicionamientos institucionales. Entonces
científicamente yo puedo mostrar que esa universalidad, ese desarrollo único,
esa marcha hacia la adolescencia tiene herramientas desde una teoría más
contextual.
Podemos demostrar que muchos de los chicos (ADD) a los cuales se los
medica de manera salvaje, tienen dificultades de aprendizaje que se han
generado por su vínculo con la maestra y con los contenidos de la enseñanza.
¿Debe ser un problema del sistema neurológico? Podemos demostrar que
clínicamente es falso. La psicología para aplicarse al campo educativo, para
investigar, producir e intervenir en el campo educativo, tiene muchas
posibilidades a pesar de que tiene una historia que tenemos que ser capaces
de revisar críticamente.
Un ejemplo que me parece merece la pena detenerse un poco es el caso de
lo que hoy se llama la educabilidad, que obviamente, está vinculado a los
problemas de los legajos.
La educabilidad es un viejo problema pedagógico, existe desde Montessori.
Todos los pedagogos hablamos alguna vez de la educabilidad; es decir, de los
límites dentro de los cuales el niño puede ser educado.
¿Quién define esos límites? ¿Cómo establece ese límite? ¿Qué quiere decir
que un niño tiene límites?

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En la versión más tradicional del siglo XX, todavía hoy muy fuertemente
desarrollada en el mundo anglosajón, la psicología tiene una fuerte impronta
biológica.
Por razones que no vienen al caso explicar, tiende a verse que los niños son
educables en los límites de sus capacidades, competencias, sus condiciones
sociales, ambientales. Tiende a verse que los chicos tienen límites que
derivan de su componente genético biológico.
Por supuesto que es obvio que hay componentes genéticos, por supuesto que
es obvio que hay dificultades neurológicas en muchos niños.
La educabilidad es muy fuerte y lo que designa es un intento de colocar
límites muy fuertes, muy precisos, en lo posible que determinen la
trayectoria educativa. Y por supuesto una buena parte del uso de
herramientas en el diagnóstico, supone el criterio de educabilidad.
Desde un punto de vista filosófico y epistemológico, se está suponiendo que
el niño es algo determinado por sus procesos biológicos, que el niño tiene un
aparato mental interno que es como el programa de la computadora.
El famoso libro “La curva de Bell”, de Murray del año 95, se basa en que los
sectores populares o algunos sectores populares que se han visto
desfavorecidos, son desfavorecidos porque no tienen inteligencia suficiente.
Los que están arriba en la escala social es porque son muy inteligentes; por
eso, son exitosos. Para los ineducables, esos de abajo, la ayuda social tiene
que ser mínima.
Cuando delinquen tolerancia cero, porque no se puede esperar de ellos
demasiado. Porque no son variables, no hay posibilidad de flexibilidad de
estructura.
Esta es una versión muy fuerte en los medios conservadores políticos, suena
como una argumentación de los medios políticos para reducir el problema de
la seguridad. Reducirlo a una problemática de criminalidad individual. Y en la
escuela obviamente hay chicos que no pueden aprender. Los aprendizajes
escolares tienen límites serios derivados de los límites genéticos que los
determinan por la identificación diagnóstica de los test.
Esta es la versión uno de educabilidad. Hay una versión dos, que está hoy en
pleno desarrollo que es más aceptable, pero que también es muy discutible
Es la versión según la cual... voy a leer un párrafo:
“¿Puede hoy la familia preparar a los niños que la escuela espera el primer
día de clase? En esos términos ¿puede la familia lograr que un chico sea
ineducable?
Uno de los principales motivos por los cuales se están deteriorando las
condiciones de educabilidad de los niños es porque la familia ya no puede

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asumir la responsabilidad que se les asigna desde el sistema educativo y
garantizar así lo que se espera de ellos".
Aquí educabilidad ya no se basa estrictamente en un biologismo, en una
genética de capacidades, sino que se basa en las condiciones sociales.
Tanta exclusión hubo en la Argentina, tantos sectores cayeron del sistema
social, tantos quedaron afuera que finalmente, es probable nos vaya mal con
esos chicos. Esos niños están condenados por la dramática de la exclusión,
que destruyó una familia y generó condiciones que hacen que estos niños no
puedan adquirir simbolización, llegar a la lectura y comprensión de textos
que es lo mínimo y lo básico.
Ahora, la escuela no tiene nada que ver, son las condiciones del exterior.
La educabilidad, los límites hasta donde un chico puede aprender, se basan
en condiciones exteriores a los chicos y a la escuela misma.
Claro que hay límites, límites que tienen que ver con el contexto socio
educativo del niño en el aula. Las dificultades que puedan estar en un niño
tomado por si solo, aislado del mundo. Tampoco se puede tomar como una
variable dependiente de factores ambientales.
Son miradas filosóficamente discutibles, son miradas que centran el análisis
en la cabeza del chico o la ponen en el contexto histórico sin ponerla en la
relación, que es donde hoy la psicología y las ciencias sociales ponen el
problema educativo, también el problema sociológico y el problema de la
subjetividad.
¿Dónde está el problema de la subjetividad? Está en las relaciones sociales
de los individuos con su contexto.
Los problemas de los chicos en el aula tienen que ver con problemas o
dificultades de aprendizaje vinculado al modo en que la escuela admite o no
los saberes previos de los chicos.
Según qué pasa con la historia de ese niño, respecto de ese grado, según
que tipo de contenidos, de qué manera se plantea, de que modo las variables
sociales exteriores hacen juego con las variables de la escuela.
Se puede seguir usando la palabra educabilidad, en un sentido referido a un
niño situado en un contexto escolar y no meramente determinado por causas
exteriores o puramente internas, lo que conduce a sacarle a la escuela entera
la responsabilidad en el proceso de establecer los límites de la educabilidad
de los niños.
Reconozco que lo que estoy planteando es muy fuerte. Creo que es un punto
básico por que hace al destino social de los alumnos, es lo que finalmente
nos importa.
Hay niños cuyo deterioro neurológico es producto de la miseria y el hambre

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que no les permite simbolizar, eso es cierto, no lo vamos a negar, pero es un
minoría comparada con la enorme cantidad de chicos que andan por las
calles que podrían muy bien aprender lectura, comprensión de texto,
matemática, si tuvieran condiciones escolares. Estoy hablando en términos
científicos, es importante como criterio para pensar.
Esto es una polémica abierta, una discusión que no ha terminado, pero que
es necesario asumirla porque es lo que aparece en los textos, en los
materiales que usan los docentes. Aparece en revistas, en libros, en todos
lados se discute la educabilidad, es uno de los temas del año 2007 del debate
educativo argentino.
Un caso interesante vinculado a la educabilidad y al aplicacionismo del que
hablé hasta ahora, es el caso de los legajos.
La investigación científica de una colega, Ana Toscano que realizó en la zona
de Quilmes, mostró con toda claridad que en los legajos de los chicos se
registran una serie relevante de informaciones, que tienen que ver con
prácticas educativas o bien con rasgos evolutivos de los niños, además de
entrevistas con padres, etc. con el propósito final que esos legajos se utilicen
luego como herramientas decisivas a la hora en que los niños cambien de
escuela.
Cuando uno ve los legajos, ve que hay un predominio muy fuerte del peso de
la información psicológica por encima del concepto pedagógico. Los
instrumentos que se utilizan son instrumentos no precisamente educativos:
Bender, Test de la Familia, Figura humana. Esto no está ni mal, ni bien.
Lo interesante es que hay una evaluación psicológica de un alumno en
términos de la individualidad, por afuera de lo que a él le pasa en la
dramática del aula.
Por supuesto que las decisiones se toman bajo la palabra del profesional que
evaluó y bajo herramientas que se han aceptado hasta ahora.
Lo que digo es que hay que discutir un poco más este uso de los legajos, en
la medida en que por un lado hay un aplicacionismo psicológico en el sentido
en que otra vez, lo que cuenta no es tanto la dificultad pedagógica del niño
con su maestra en una disciplina tal o cual, sino lo que importa es si el niño
tiene mucha o poca inteligencia.
Hoy está en discusión hasta dónde los test de inteligencia hablan de una
naturaleza humana subyacente, hay una tendencia muy fuerte a culturalizar
los test de inteligencia o directamente a no usarlos.
En Inglaterra, desde el año 1994, los test de inteligencia no se usan más que
en las escuelas especiales.
Se considera que una parte de la teoría de la inteligencia lo que están

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midiendo es el capital cultural de los niños no una supuesta inteligencia
subyacente.
La distancia entre un niño fronterizo y un niño brillante habla más de
instrumentos simbólicos, de lo que Bourdieu enunciaba como el capital
cultural de su familia y su entorno social. Respecto del otro niño, habla más
de eso de lo que creemos que habla, es una diferencia claramente natural.
Entonces, vuelvo a que esto es científico porque hay pruebas empíricas.
Una cosa es reconocer el debate y los problemas que no están resueltos y
discutirlos. Hacer un uso acrítico del instrumento sobre la base del cual se
toman decisiones que van a definir el destino de un chico.
Desde el punto de vista psicológico, es discutible porque se está corriendo el
centro de análisis. Es filosófica y epistemológicamente discutible porque no
hay rendimiento, no hay actividad evaluada, no hay práctica de solución de
problemas.
¿Qué problemas se plantean y que contenidos curriculares están en juego?
El modo en que a veces se utilizan los legajos, presenta una enorme
dificultad al analizar los problemas que tienen que ver con el aprendizaje del
niño.
Es confundir un niño que va al aula y si le va mal es porque alguna dificultad
hay en su cabeza. No es que a veces no suceda, obviamente sabemos que
existe la neurosis infantil, la psicosis infantil y además puede haber
dificultades exteriores. Pero en la inmensa mayoría los problemas de
aprendizaje en los niños, son problemas asociados al proceso general de
enseñanza del aprendizaje. Por eso, no se puede tratar a un niño por fuera
de la práctica educativa o por lo menos, si se lo hace, hay que tener el
mínimo cuidado de admitir que hay otras alternativas, que esto no es una
palabra cerrada, que esto no puede determinar el destino de un chico.
Esta era la parte crítica general. Una manera de reconsiderar aspectos de la
psicología.
Esto vale para cualquier campo psicológico, para orientación vocacional, para
los trabajos de diagnostico, para las teorías del aprendizaje que intentan
explicar la dramática escolar. Debe quedar clarísimo hoy que nuestro
problema como psicólogos respecto a la enseñanza y aprendizaje en el aula
es: ¿cómo estudiamos lo que un chico aprende dentro del aula? ¿Bajo qué
situación didáctica?
No podemos seguir hablando de un niño que es el niño que diagnóstico, el
niño que identifico que sabe o no sabe en el aula y desconozco que ocurre allí
adentro.
El gran drama de la teoría del aprendizaje es que no ha logrado introducir las

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variables de intervención docente, de contrato didáctico, de transposición de
conocimiento curricular, de aquellas variables que tienen que ver con la
contextualización del saber.
Mientras no las consideremos, seguiremos pensando que es una cuestión
psicológica.
El problema es que lo psicológico hoy se tiene que mirar en relación a la
práctica educativa, organizada por los docentes desde el punto de vista de
las didácticas de las disciplinas.
A la hora de pensar el aprendizaje en el aula y a la hora de pensar el modo
en que los maestros evalúan a los alumnos y la manera en que muchos
profesionales se colocan frente a los chicos, hay que pensar usando
categorías que no son de la psicología individual.
Hay que introducir una categoría de enorme importancia: la teoría de las
relaciones sociales de Moscovicci.
Hay una idea base, el sentido común del que hablamos todo el tiempo
nosotros, es un fenómeno social que no es natural.
Los psicólogos contemporáneos nos muestran que hay un tipo de
conocimiento que tenemos acerca del mundo y en particular del mundo de la
sociedad que es un conocimiento que proviene no de nuestra elaboración
individual (no porque no la haya) sino de saberes muy fuertes en los niños y
en los maestros que se han originado en las prácticas sociales. No en la
elaboración personal.
Entonces, dentro de lo que llamamos representaciones sociales. ¿Qué son?
Saberes que emergen de las prácticas sociales institucionales.
Por eso, la escuela es una fábrica de saberes y creencias que se sustentan en
argumentaciones resignadas.
Por ejemplo, muchos consideran que el género se da de manera natural ¿Por
qué usted cree que su mujer está para trabajar en la casa y usted para llevar
plata?
“Por qué siempre fue así”, me contestaría un personaje imaginario. “Porque
es natural”, diría otro. Se apoyan en lo dado, en la autoridad, en lo más
común, en lo más difundido.
A su vez, el saber cotidiano que llamamos sentido común esta constituido por
creencias que llamamos representaciones sociales. Son enfoques, ideas que
organizan nuestro mundo.
Vivimos en un mundo donde el esquema corporal ha cambiado, hace quince
años la señora ocultaba su embarazo, hoy las señoras andan por la calle con
la panza al aire.
No es el cambio del cuerpo, es el cambio en las creencias colectivas sobre el

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modo en que el cuerpo se significa. Hay un significado social del cuerpo, hay
una identidad social de la persona. No solamente una identidad individual
sino la pertenencia social, nuestra pertenencia a un grupo. O sea que las
representaciones sociales, las creencias colectivas son múltiples, son
dinámicas, cambian, se ponen en el lugar de lo real, interpretan la realidad y
expresan el punto de vista de un grupo.
A esto le agregamos que las creencias de un grupo están cargadas de
emoción y de valores.
Las creencias cotidianas son inevitables, no se puede vivir sin representación
social. Se han generado en las prácticas sociales, no en un acto individual,
sino en la experiencia social con los otros.
Son vías de transformación de saberes científicos, saberes imaginados,
concretos, desde el inconsciente teórico de Freud.
El descubrimiento teórico de estos conocimientos tiene una interesante
repercusión en la vida educativa. Por lo menos por dos vías que hoy nos han
hecho tener una perspectiva mucho más abierta en la vida escolar.
Por un lado respecto a los alumnos. Cuando uno examina lo que se habla en
un aula, las ideas que los niños ponen de relieve, sus respuestas a las
preguntas de los maestros, uno encuentra lo que Moscovicci llamaba una
"polifacia cognitiva"; esta es la clave para entender lo que hay y lo que
ocurre dentro del aula.
Los niños tienen ideas que no se las han enseñado los maestros. Los niños
construyen sus ideas que son producto de su elaboración o de una
elaboración de lo que los maestros desempeñaron. Hay una constructividad,
una producción original en los chicos. Lo que ahora sabemos es que además
en el aula hay formación curricular hay saberes que derivan de la transmisión
social de los contenidos curriculares y hay también creencias colectivas en los
alumnos. Creencias colectivas, también representaciones sociales.
Los alumnos no son ya lo que creíamos nosotros, sólo un individuo que va al
aula a aprender.
Además de ser un individuo con su aparato cognitivo desarrollado, es además
alguien con una identidad social. Un niño es también parte de una historia.
Cuando el maestro opera sobre los chicos y produce o intenta producir
situaciones didácticas, oraciones intelectuales, debe advertir que hay
creencias en esos chicos extraídas de su vida cotidiana que dan una tonalidad
particular a lo que saben y que a veces tienen que ser superadas porque si
no, no hay conocimiento.
Si ustedes quieren que alguien aprenda, que un alumno estudie la naturaleza
del estado y pueda cambiar las relaciones de poder, hay que trabajar

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intensamente el punto de vista didáctico para contribuir a poner al menos
entre paréntesis y no digo eliminar, ciertas creencias colectivas que hacen
resistencia.
Las representaciones sociales son un componente muy fuerte de la vida
educativa y que debe ser contemplado a la hora de producir intervenciones
pedagógicas.
Por el lado del docente, nosotros docentes también en muy buena medida,
somos protagonistas, portadores de creencias que no son productos
individuales, aunque uno lo crea.
Dice C. Kaplan: "decime ocho antónimos de inteligencia”.
Un maestro dice: “niño mal entrazado, se porta mal, indisciplinado, no
participa en clase, hace mal los ejercicios, no le da la cabeza”. Un niño
inteligente es un niño que es activo, que tiene buenas notas, que participa,
que tiene un protagonismo en el aula, que está bien encuadrado. Cuando un
maestro llama a esto inteligencia no es una teoría psicológica.
No es que el maestro está utilizando una de las teorías psicológicas más o
menos creíbles que están por ahí. El maestro está hablando con el término
que Kaplan llama “inteligencia escolarizada”. Está calificando al estudiante en
términos de cómo el estudiante se coloca en las expectativas escolares, a
esto le llama ser inteligente.
O sea: agrupa a los niños en función de los caracteres intrínsecos, modos de
clasificar a los niños de acuerdo a una cantidad de notas. A eso llama
inteligencia. De lo que está hablando esa clasificación es principalmente de la
diferencia social entre lo niños.
Cuando un maestro cree distinguir a los niños porque a uno le da la cabeza y
a otro no, de acuerdo al lenguaje adecuado o al lenguaje inadecuado, aquel
que puede generar un texto semánticamente ordenado y otro que no, el
maestro cree que esto es el resultado de que hay niños que sí y hay niños
que no.
La sociología dice, es un eufemismo. El maestro cree estar encontrando
diferencias intelectuales, donde lo que está encontrando en realidad son
diferencias sociales. Llama diferencia intelectual a lo que en realidad es la
diferencia social.

Muchas gracias.

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