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27/3/2016 Area: Sujetos, prácticas e identidades
Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en torno a una
relación productiva.
Por: Dr. Gustavo Bombini

Se tratará en este trabajo de repensar ciertos estilos de relación con el saber a la hora de planificar las
prácticas docentes. Algunas experiencias que estamos realizando en la Cátedra de Didáctica Especial y
Prácticas de la Enseñanza en Letras (iniciadas en la Universidad Nacional de La Plata, y que se siguen
ensayando en la Universidad de Buenos Aires) experimentando con formatos de escritura diferentes de la
planificación tradicional que nos están advirtiendo acerca de la importancia que tiene la escritura como
espacio de anticipación y análsis de las prácticas. Ligado a la productividad de lo narrativo en educación
(el estudio de casos, la mirada del etnógrafo, el diario del profesor) venimos proponiendo desde hace
algunos años la escritura de “guiones conjeturales”, acaso relatos de anticipación, quizá un género de
“didácticaficción” del que trataré de dar cuenta en este trabajo.

Ser un practicante supone ubicarse en una zona de paso de transición, en la que se oscila entre ser
estudiante y un noser profesor, una zona contradictoriamente muy expuesta para quien se dirime allí, en
el hacer las prácticas, una construcción identitaria: se trata de devenir profesor y este movimiento se
relaiza en un máximo nivel, casi obseno, de exposición.
Ser estudiante parecía garantizar cierta relación personal y pragmática con el saber (“estudio para mí”,
“me interesa saber más sobre lingúística chomskiana”, “necesito aprobar esta materia”). Ser estudiante
parecía garantizar cierta grado de especialización (“estudio una materia del área de lingüística” o “elegí
la orientación del área de teoría literaria”, “hago mi tesis de licenciatura sobre las comedias de
Aristófanes”). Ser estudiante se presentaba como un drama humano que, pese a todo, se dirimía dentro de
una comunidad de pares, dentro de cierta ámbito de familiaridad (“me gusta la gente de letras”, “cómo
sabe ese profesor sobre Borges”).
Por el contrario ser practicante propone salir a un mundo nuevo, casi desconocido, del que sólo se
conserva un recuerdo penumbroso y lejano (“la última vez que pisé el colegio”). Ser practicante se
convierte en una experiencia extraña en la que se comprometen algunas certidumbres: ya no hay
privacidad pues quedó atrás esa relación personal y pragmática con el conocimiento: ahora estudio para
darle algo a otros; ya no hay especialización: tan pronto tengo que dar una clase sobre cohesión y
coherencia como sobre la égloga o, lo que es peor, tengo que desarrollar casi simultáneamente ambos
temas. Por añadidura, quedó atrás cierta sentido de familiaridad: ya no estoy con mis pares, sino con unos
profesores diferentes que me dan extrañas recomendaciones sobre el manejo del curso, sobre la necesidad
de los límites en el adolescente y las ventajas de los cuentos breves para las clases de 40 minutos. Por si
fuera poco, tendré frente a mí a esos sujetosotros, otros de toda otredad, 30, 40 o 50 desconocidos, acaso
desinteresados por el lenguaje, la literatura, las teorías y otras delicias de mi juventud.
Además ahora se me demandan otras tareas: debo ser yo, el practicante, el que le pondrá orden a eso:
http://renpyr.xtrweb.com/jornadas/(D)%20Practicas/WebTrabajos/BOMBINI%20T.htm 1/9
seleccionaré contenidos, organizaré una secuencia, elegiré textos, inventaré actividades y las llevaré a la
practica. Es en esta construcción, en esta nueva orientación, en esta inédita función donde se transforma
mi relación con el conocimiento.
Prever la práctica, de eso se trata, y para ello se suceden las entrevistas con el tutor de mis prácticas,
seguramente en la mesa de un café, que pudo no haber sido mi ayudante en el cuatrimestre anterior.
Conozco al profesor del curso, he observado a los que serán mis alumnos y me han comunicado el tema
que tengo que dar. Todo esto implica un desafío consuso en el que se mezclan sujetos que conozco y un
conocimiento sobre el que tengo que dar cuenta. Restos de aprendizajes a veces excesivamente sometidos
a la lógica del toma y daca del examen final, porciones de saber poco articuladas, fragmentos de
historias, tiempos y teorías y el final de las pocas certezas que si no tenían sentido en el interior de alguna
discusión de Seminario específico carecen de interés y más aún de eficacia para este escenario urgente
que es la práctica docente. Por algún lugar habrá que empezar y el más clásico es, por supuesto, hacer la
planificación. De hacer eso, ya aprendí algo en la correlativa pedagógica anterior aqune tod me páreció
un formuleo de verbos en infinitivo y una artificiosa clasificación de contenidos importada de España:
actualizados conceptuales, procedentes procedimentales y actitudinales políticamente correctos.
Ahora me dicen que ya no tenga en cuenta la taxonomía de la madre patria y que me centre en
imaginarme la tarea en el aula, que se trata de un recorte, que los teóricos de la transposición son
matemáticos y francesesy que por ahí va la cosa aunque con literatura es más dificil. Recupero las clases
de Lingüística donde aprendí cohesión y coherencia según Halliday y esto coincide bastante con lo que
stá en el manual que usa la profesora del curso. El apunte de Halliday, una fotocopia de una traducción de
la cátedra, de lo que seguramente es un capítulo de un libro de identidad y procedencia desconocida
(¿esto era recortar el saber?) ya no será necesario: en el manual esta todo, es decir, lo poco que necesito
para dar estas clases. Lo poco que tampoco es tan poco por que ahora me quedó claro, gracias al manual
de noveno de EGB, como lo aplico a un texto concreto. Después de todo la escuela no está tan mal.
La ingeniería didáctica.... el uso del tiempo.... dosifico el tema en las dos semanas y acepto la sugerencia:
después de ver la coherencia y la cohesión en un texto periodístico, tal como estaba propuesto allí, la
aplicaré a un cuento de Anderson Imbert, de lenguaje facil y ya conocido por todos. Con esto remato el
último módulo de ’80 y ya soy profesor.
Del otro lado de la mesa de café (¿es un remixado del poema de Prevert: “Puso azucar en la taza, puso
azucar en la taza de café...”?), del otro lado de la azucarera está el tutor de las prácticas, harto ya de este
aplicacionismo a destajo, harto ya de detectar los “agujeros de conocimiento de los practicantes”. “Harto
ya”, dramatiza, exagera, usa el poder. Parece que fueron inútiles mis clases prácticas sobre la lectura y la
escritura, y las clases del profesor titular que lo dijo tan claro, el énfasis puesto en esto de “levantar
problemas de la práctica” y ser creativos a la hora de formular consignas, siempre en el marco del respeto
por la diversidad de los alumnos que pueblan la escuela media, diversidad a atender para la que es
necesario que todos mis practicantes sean iguales y entiendan lo mismo: “hay que ser respetuoso de la
diversidad lingüística, cultural y de cualquier otra”. El único problema son esos tiempos de práctica y
cumplir con la planificación.
La experiencia de varios años en los que se ha repetido la escena del café entre el tutor y el practicante
nos llevó a observar la incidencia que el formato textual de la planificación tiene en la constitución de la
propia práctica. La planificación deviene en un texto necesariamente coercitivo que parece ser en última
instancia obstaculizador de la relación con el conocimiento de la construcción de la propuesta didáctica.
En vano son todas las advertencias acerca de que la planificación es más que un texto burocrático, que
debe constituirse en el espacio en que se imprimen las decisiones, el mapa de mi práctica, que es flexible,
que es un texto abierto, que se puede alterar haciendo responsables aclaraciones en la columna final de
observaciones. Las representaciones previas acerca de la planificación, acerca de su carácter
inmediatamente burocrático impide reconocerle usos y funciones interesantes. Ya nunca serán libres, se
encerrarán las celdas de sus propias planificaiones y esto funcionará como un freno para el flujo de sus
prácticas. Un flujo referido a la necesidad de torcer el rumbo, de tomar decisiones sobre la marcha, de
recuperar como ricos aquellos momentos impredecibles de la experiencia del aula.
Sobre la base de estas observaciones, nos propusimos reflexionar acerca de qué tipo de texto es la
planificación y más específicamente acerca de sus funciones y del impacto en la práctica de cada
docente. El valor prescriptivo de una escritura parece obturar las posibilidades de explotar aspectos
interesantes de una práctica y más aún si esta práctica está pensandose todavía, si esta práctica está
siendo imaginada por un sujeto en formación que no tiene ningún antecedente en la práctica más que su
proia biografía escolar. Y más aún si ese formato de texto se emparenta con una larga tradición
prescriptiva, se percibe como un texto para informar a otros, o como un texto para la evaluación y el
control.
Por primera vez se estará del otro del mostrador y en esta situación la prescripción, en el sentido de
“necesito instrucciones sobre cómo hacer las cosas bien” funciona como una herramienta necesaria,
como una tabla de salvación, con un pasaje seguro hacia ese otro mundo, tan distinto al académico, el
mundo de la práctica.

Algunas líneas de trabajo que estamos desarrollando en la Cátedra experimentando con nuevos formatos
de escritura, a la hora de planificar una clase o una secuencia de clases, nos están advirtiendo acerca de la
importancia que tienen la escritura en relación con las prácticas a desarrollar.
Desde distintos campos y paradigmas de la investigación en ciencias sociales se viene postulando la
importancia de la escritura. Sin duda, desde el campo de la antropología son los etnógrafos quienes han
dado una interesante lección respecto de la rica posibilidad de producir materiales escritos para el
conocimiento de las prácticas sociales; por su parte, la llamada “investigación socioantropológica” ha
privilegiado la cotidianeidad escolar para el conocimiento de la lógica de la acción pedagógica. (Achilli,
2000). La estimulante cita de Clifford Geertz (1987):

Hacer etnografía es como tratar de leer (en el sentido de
“interpretar un texto”) un manuscrito extranjero, borroso,
plagado de elipsis, de incoherencias, de sospechosas en
miendas y de comentarios tendenciosos y además escrito,
no en las grafías convencionales de representación sonora,
sino en ejemplos volátiles de conducta modelada.

es elocuente de las posibilidades que brinda la mirada etnográfica para acercarse a la práctica para
desentrañar su lógica en tanto práctica, para intentar comprender los resortes más íntimos y complejos de
la tarea docente.
La cita de Geertz invita además a aceptar el desafío metodológico que supone imaginar de manera acaso
menos borrosa, quizá más nítida ese texto que habla de las prácticas y que es pasible de ser interpretado.
Interpretar ese texto extraño será sin duda una tarea que arrojará como resultado un nuevo conocimiento
acerca de las prácticas. Un texto extraño, dice Geertz, pues en y por su propio proceso de producción, ese
texto vuelve extraño aquello que era transparente, vuelve desconocido lo cotidiano, pone en evidencia
aquello que la práctica tiene de convencional y repetitivo y a la vez que de imprevisible y creativo.
Se trata entonces de construir un texto posible que hable de las prácticas escolares, que ponga en escena
los aspectos contradictorios, dispares, habitualmente no explicitados, negados, al momento de referirse a
una práctica institucional concreta.
Desde el campo de la didáctica de la escritura sabemos que escribir supone un proceso sumamente
enriquecedor. Porque escribo es que estoy avanzando un poco más acerca de mi conocimiento sobre la
propia práctica; porque escribo es que estoy avanzando un poco más acerca de mi conocimiento sobre la
propia tarea de escritura de las prácticas. Se trata de la doble productividad de la escritura desde el punto
de vista cognitivo (Alvarado, Cortés, 2001).
Si se trata entonces de escribir las prácticas de enseñanza que se desarrollan en distintos contextos,
entonces, es necesario detenerse a precisar cuáles son aquellos géneros de escritura que la investigación
etnográfica ha venido aprovechando para su producción y supone también abrir un cuestionamiento
metodológico respecto de cuáles podrían ser otros géneros, fértiles pero poco explotados, entre los tipos
de textos de uso escolar y de la investigación habituales que sean fértiles para el campo de la didáctica y
de la formación docente.
Pensar tipos de textos nos obliga a asumir criterios o perspectivas desde donde clasificar; y esa
clasificación será establecida evitando poner el acento en la mera descripción de rasgos formales
intrínsecos de los textos, sino considerando aquellos rasgos que tienen que ver con las funciones que esos
textos vienen a cumplir en la tarea de análisis de la práctica, aquellos rasgos que tienen que ver con la
articulación entre esas funciones y las estructuras que distinguen y diferencias a esos textos.
Mediante una abundante producción bibliografica, la etnografía nos viene recordando que la narración es
el género de escritura por excelencia para dar cuenta de ciertas circunstancias, ciertos hechos, peripecias,
de ciertas palabras, de ciertos modos de argumentar y de construir la práctica. La narración parece ser la
secuencia dominante dentro un género del cual participan la descripción y la argumanetación. Ubicamos
los hechos en tiempo y espacio, damos cuenta de ellos, contamos efectivamente qué pasó en la clase,
citamos las palabras de otro, le damos espesor a nuestras propias palabras, interpretamos los dichos
propios y ajenos, damos cuenta de procesos mdiante argumentos convincentes y creibles, interpretamos,
valoramos, construimos nuestra propia perspectiva sobre los hechos sin poder evitar una mirada
subjetivizante y deliberadamente sesgada.

Contar cuentos, narrarlos en voz alta para una determinada audencia, y más aún escribir estas
narraciones, parece ser la vía regia para que la práctica se haga carne ahí, en un escrito autobiográfico
que da cuenta de mi práctica de capacitación. Michael Connelly y Jean Clandinin (1994) presentan
diferentes instrumentos/estartegias de recogida de datos: notas de campo, diarios, entrevistas, carpetas de
aprendizaje o portafolios, planes, proyectos y planificaciones, memorias de una institución. Cada uno de
estos género puede ser descripto minuciosamente en cuanto a sus características formales y en cuanto a la
función burocrática que están cumpliendo; en definitiva se trata de “escribir para informar” acerca de
prácticas, acciones, experiencias ya realizadas o acaso a realizarse de manera inminente.
En este marco puede ubicarse la producción de lo que hemos llamado “guión conjetural”, una suerte de
relato de anticipación, de género de “didácticaficción” que permite predecir prácticas a la vez que libera
al sujeto (al tiempo que lo constituye) en sus posibilidades de imaginarse una práctica maleable, dúctil,
permeable a las condiciones de su producción, de frente a los sujetos (el docentelos alumnos) que en ella
participan.
Retomo una experiencia que me cuenta (pues entre nosotros también nos contamos prácticas) Mora Díaz
Súnico, ayudante de la Cátedra de Planificación Didáctica y Prácticas de la Enseñanza en Letras de la
Universidad Nacional de La Plata:
Un alumno de nuestra cátedra que realizaba sus prácticas docentes en una escuela técnica estatal de los
alrededores de la ciudad de La Plata, estaba trabajando con alumnos de 1er. año del Bachillerato nocturno
el texto “A la deriva”, de Horacio Quiroga, de manera de abordar el tema “cuento realista”, que le había
sido asignado por la docente del curso. El practicante estaba enumerando las características del cuento
realista y, para eso, en un momento preguntó por el tipo de narrador de “A la deriva”. Uno de los
alumnos le respondió que era un narrador protagonista y él desestimó su intervención con un mero: “No,
no es protagonista”. Luego, otro alumno dijo que era un narrador omnisciente y el practicante tomó esa
intervención para seguir trabajando las características del género.
Más tarde, interrogamos al practicante sobre las razones de su comportamiento, ya que considerábamos
que la observación del alumno era resultado de la fuerte focalización que se produce en el cuento y que
su intervención podría haber sido tomada para trabajar ese tema. Asimismo, también le señalamos que
podría haber tomado ese comentario para hacerlos reflexionar acerca del cambio de género que
implicaría en ese caso un narrador protagonista, pues sería un hombre que cuenta su propia muerte, lo
que lo convertiría en un cuento fantástico.
Ante este interrogante, el practicante argumentó: “Yo no había planificado trabajar el tema de la
focalización; entonces, si lo hacía, no iba a llegar a cumplir con mi planificación, ya que tenía que dar
todas las características del cuento realista y después hacerlos escribir otro final para ‘A la deriva’.
Cuando el chico me dijo lo ‘narrador protagonista’, lo único que pensé fue que si me detenía en eso que
Uds. dicen, que por qué había llegado a pensar eso y qué habría pasado con el cuento si el narrador
hubiera sido protagonista, iba a perder mucho tiempo y no iba a llegar”.
Esta situación se repite constantemente en nuestra práctica de formación en la Cátedra, sin que
encontráramos la manera de que los alumnos no se sintieran atados a lo que estaba escrito en la
planificación, incluso con la convicción de que si no llegaban a hacer todo lo que en el papel estaba
asentado, la evaluación sería negativa.
La posibilidad de hipotetizar, de ir y venir, de probar, de equivocarse, de intentar, de predecir, de
imaginar, que tiene el locutor del ensayo nos ayudó a terminar de definir la figura del locutor de este
nuevo género. Un sujeto que construye su yo en la práctica de escritura, a medida que construye las
distintas instancias de la práctica que está proyectando y los sujetos que formarán parte de ella.

De este modo vamos acercándonos a cierta especificidad del género “guión conjetural” como la
presencia de la narración como la secuencia dominante, combinada con otras secuencias como la
descripción, la argumentación y hasta diálogo. A través de estas carcterísticas discursivas se ponen en
juego un diagnóstico previo, se puede dar cuenta de los propósitos, se justifican ciertas decisiones, entrar
a jugar los sujetos, la institución y la escena donde ocurrirán los hechos, se proponen actividades y,
fundamentalmente, se predice acerca del impacto posible de esas tareas en el aula.
Asimismo, otro aspecto que lo caracteriza es su “inconclusividad”: rara vez el texto definitivo del guión
se plasma en papel. Su lógica tiene que ver con un proceso de construcción que alterna la escritura con la
toma de decisiones que jamás se vuelcan al papel. Es decir, el guión nunca termina de construirse, aun
después de haberse llevado a la práctica concreta del aula. Quizás por eso su clave es que no es infalible:
la práctica puede corroborarlo o desdecirlo, total o parcialmente; pero lo que es seguro, siempre lo
modificará.

Transcribimos a continuación un ejemplo de guión conjetural realizado por una docente de la Escuela de
Estética Nº 2 de la ciudad de La Plata, ámbito de educación noformal, al que a contraturno de la
escuela los chicos asisten para realizar actividades relacionadas con diversas disciplinas artísticas
(música, literatura, teatro, cerámica, dibujo, etc.):

En las clases destinadas a los chicos del grupo “C violeta” (9 años) de la Escuela de Estética Nº 2, mi
objetivo es intentar una profundización de algunos aspectos que se plantean en la novela que están
leyendo Charlie y la fábrica de chocolate, de Roald Dahl. A partir de la confrontación con un cuento de
Esteban Valentino, tomado del libro Caperucita II, titulado “Caperucita II. El regreso”, voy a trabajar
verosimilitud, presencia de distintos géneros, la diferencia entre caricatura y parodia. Con respecto a este
último tema, debido a que es muy complejo, mi objetivo es lograr un acercamiento a esta categoría: que
los chicos reconozcan cuando hay un texto paródico, al objeto parodiado y qué procedimiento se quiere
poner al descubierto.

Primera clase

Antes de empezar les voy a decir que vamos a hacer una pàusa en la lectura de la novela, pero que no la
perderemos de vista. Primero voy a repartir copias del cuento para que lean de a dos y les voy a preguntar
sobre el título: ¿a qué les hace acordar? ¿por qué será Caperucita II? ¿quién o quiénes regresan? Con
estas preguntas quiero llegar a que aparezca Caperucita I, la versión tradicional (el objeto parodiado) que
vamos a recordar entre todos. Después ellos me van a ir diciendo, todavía sobre la versión clásica, qué
personajes son buenos y qué personajes son malos, quiénes ganan y quiénes pierden o son castigados, si
el cuento tiene alguna enseñanza, si a ellos les parece que eso pudo haber pasado de verdad o es algo que
alguien inventó para que los nenes no desobedezcan a mamá, quién es el héroe (esto me va a servir para
recordar el concepto de “gesta” y de arquetipo que ellos vieron con los mitos). En caso de ser necesario
se puede leer una parte de la versión de Perrault.

A continuación voy a leer el cuento despacio, como para que puedan ir siguiendo la lectura, y me voy a
detener en donde vea problemas de comprensión de algún concepto o vocabulario (por ejemplo, volver
sobre “gesta”), en la aparición de las comillas y el cambio de letra que significa que aparecen cosas
“extrañas” a un cuento, como la carta o el telegrama. Les voy a preguntar si en Charlie o la fábrica de
chocolate pasaba algo así, si aparecen otros géneros distintos al de la novela (anuncio publicitario,
canciones), y si recuerdan quiénes los emitían. De no recordarlos, tomaré algunos fragmentos de la
novela y los leeré en voz alta para ejemplificar esa introducción de otros géneros discursivos en la
literatura (géneros que seguramente ellos reconocerán inmediatamente). Luego vamos a retomar la
lectura y, en el momento de suspenso (cuando Caperucita se mete dentro de la cueva del lobo), voy a
cortar el cuento para que escriban cómo les parece que va a terminar el cuento. Leeremos lo que
escribieron, compararemos los posibles finales y dejaremos para la próxima clase la lectura del final del
cuento tal como lo escribió su autor.

Segunda clase

Retomamos la lectura del cuento recordando dónde habíamos quedado. Me detengo cuando Caperucita
piensa que “en el fondo (el Lobo) es un poeta”: ahí les voy a preguntar por qué les parece que la nena
piensa eso, como para comentar que el Lobo está refiriéndose al famoso poema de Neruda y que se trata
de una cita encubierta (Les pongo un ejemplo con una canción conocida por ellos). Cuando el Lobo le
plantea a Caperucita que todo fue un engaño de ella para tener fama y que se estaba haciendo la tonta
cuando él apareció disfrazado de la Abuelita (“¿O me vas a decir que yo, con camisa y gorro de dormir,
me parezco en algo a tu abuela”?), les voy a preguntar a ellos qué piensan, si les parece creíble o
verosímil que una nena de nueve años no se dé cuenta de que es un lobo y no la abuelita. Volvemos sobre
el concepto de verosimilitud que vieron en la novela de Charlie: que algo es verosímil no quiere decir
que ocurrió de verdad sino que puede ser posible y me convence de que pudo ser así. El cuento utiliza
elementos para hacer más verosímil la historia de Caperucita. Lo terminamos de leer.
Luego vamos a ver las diferencias con el cuento tradicional: de un lado del pizarrón vamos a anotar las
características de Caperucita I y del otro lado vamos a ir anotando las de la versión de Valentino, a través
de estas preguntas: ¿Cómo es Caperucita II? ¿Y el Lobo? ¿Hay alguna enseñanza? ¿Qué pasó entre
Caperucita y el Lobo la primera vez, según este cuento? ¿Quién engañó a quién? ¿Para qué? ¿Qués lo
nuevo en este cuento? ¿Qué hizo este escritor con la verdadera Caperucita Roja? ¿Les dio risa el cuento?
Mi intención es que de estas preguntas salga la idea de que Valentino “se copió”; entonces ahí introduzco
la idea de parodia como una “copia”, pero donde hay algunas cosas cambiadas y de que aparecen al
revés: por ejemplo, los buenos no son tan buenos y los malos no son tan malos, Caperucita es una nena
muy inteligente que logra engañar a todo el pueblo, aparece una carta de la Abuelita y el Cazador es
como un detective de una película de suspenso, etc.
En caso de que no surja la idea de “copia”, trataré de introducir el concepto de parodia a través de la
burla y el humor que caracteriza a las obras paródicas, preguntándoles si les dio risa en algún momento.
Acá voy a hacer una confrontación con Charlie, porque también hay en la novela elementos
humorísticos, pero no hay parodia sino caricaturización (Exageración de un rasgo imperceptible hasta
deformarlo y hacerlo visible), que es lo que ellos hicieron con la actividad de los estereotipos.
Si no llegaran a entenderlo así, utilizaría una comparación más concreta: el cuento tradicional como un
pulóver viejo y con los colores gastados, que si lo doy vuelta y me lo pongo al revés, entonces me doy
cuenta de que los colores están más nuevos y que el tejido forma otros dibujos distintos a los anteriores, y
lo que empieza a hacer la gente es usar el pulóver al revés. Mediante estos ejemplos intentaré explicar la
parodia desde el marco teórico del segundo formalismo, más específicamente Tinianov (que tomo del
artículo de Alan Pauls “Tres aproximaciones al concepto de parodia”), quien entiende este concepto
como la repetición e inversión de un procedimiento que se ha saturado.
Les voy a pedir que recuerden diferentes cuentos conocidos, donde haya príncipes y princesas, hadas,
brujas, ogros, donde haya buenos por un lado y malos por otro, por ejemplo, Blancanieves, La
Cenicienta, La Bella Durmiente, El Gato con botas, Pulgarcito, etc. La actividad va a consistir en la
elección de uno de estos personajes tradicionales y que escriban un texto breve pensando qué les pasaría
si hubieran ganado un billete dorado y entraran a la fábrica de Willy Wonka (Charlie y la fábrica de
chocolate). Les voy a sugerir algunos títulos de capítulos apócrifos:

Roja Caperucita, la nena desobedientes, obtiene el 6º billete.
Cenicienta y la fábrica de chocolate
Bella Durmiente, la niña dormilona, se va por el tubo.
Lobito Notanferoz obtiene el 6º billete.
Blancanieves, la nena blanca, se va por el río de chocolate.
La Princesa Resfriada en el recinto de chocolate.
La Bruja Buena ayuda a Charlie.
El Hada Macana intenta ayudar a Charlie.
Willy Wonka y los 7000 enanitos.

Con esta actividad intento que pongan en funcionamiento estrategias de verosimilitud porque son
personajes de cuentos maravillosos que van a actuar en la novela de Charlie, la cual no admite soluciones
mágicas. También pretendo que jueguen a invertir los estereotipos tradicionales de los cuentos
maravillosos: la niña buena o ingenua, el astuto lobo, la malvada bruja, las hadas salvadoras, la bella
princesa.

Podemos ver en este guión cómo la narración de anticipación va posibilitando la construcción de la
práctica futura a partir de decisiones tomadas y por tomar, de certezas y de incertidumbres, de hipótesis y
suposiciones, de fundamentaciones y propuestas.., en fin, de una lógica que se va construyendo a medida
que la escritura avanza y que se termina de construir a medida que la práctica se va desarrollando.

Objetivos, contenidos, metodología y actividades, ítems fundantes de la planificación tradicional, no
dejan de aparecer en este nuevo género, pero se construyen de manera tal que exhiben los espacios
intersticiales como espacios decisionales a ser llenados en la práctica.

En resumen, el “guión conjetural” se presenta como un género que reemplaza a la planificación, no en lo
burocrático, sino en la manera de pensar la práctica de enseñanza y la relación con el conocimiento. Es
un instrumento que le sirve al alumno para organizar su propia práctica y, a la vez, reflexionar sobre ella.
Es, fundamentalmente, un espacio para pensar acerca de la práctica y pensarse dentro de la práctica.

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