La alfabetización en el aula del plurigrado rural

Cuadernillo 2
Índice
Presentación
3.2. El aula de Violeta:

Contenidos didácticos desarrollados

Cuentos con lobos

Presentación del tema y dictado a la maestra

¿En qué otras situaciones de escritura participan los niños del aula de Violeta?

Cuarta etapa
3.3. El aula de Clelia:

Contenidos didácticos desarrollados

Los seres vivos

Actividad 9: Las diversas situaciones de lectura y escritura

Los animales

¿Qué se lee y qué se escribe?

1- La lista de animales que se estudiarán: Escribir entre todos, clase 1

2- Anotar todo lo que se sabe sobre el cuerpo de los animales (1°) Escritura individual,
clase 4; escritura en grupos con la maestra, clase 5.

3- Releer con la maestra para localizar alguna información que los niños no encuentran
cuando leen por sí mismos, clase 3, 2° y 3°

4- Tomar nota de la información en fichas individuales, clase 4, 2° y 3°

5- Organizar la información recogida en fichas, trabajando grupalmente, últimas clases, 1°

grado

6- Dictarle a la maestra la conclusión de lo que los alumnos estudiaron, última clase, 1°

grado

Conclusiones

Anexo: Alfabetización de niños en el aula del plurigrado rural

Anexo bibliográfico

1
 La alfabetización en el aula del plurigrado
Cuadernillo 2

Presentación

El análisis de lo que ocurre en el aula de Violeta y en el aula de Clelia permite ampliar la

reflexión didáctica que los maestros han podido realizar a partir de la lectura de lo ocurrido en el
aula de Esteban. Estas tres experiencias alfabetizadoras tienen aspectos en común: todas ocurren
en el ámbito rural y del plurigrado; en todas ellas, los niños en proceso de alfabetización y los ya
alfabetizados comparten el mismo proyecto didáctico: Agenda de cuentos, en el aula de Esteban;
Cuentos con lobos, en el aula de Violeta y Los seres vivos, en el aula de Clelia.

Violeta lleva a cabo el proyecto Cuentos con lobos. Niños de los tres grados de primer ciclo
comparten el aula; las diversas situaciones muestran distintas posibilidades de trabajar la lectura (la
maestra lee, los niños leen por sí mismos un texto que ya conocen o un texto nuevo para ellos) y la
escritura (los niños dictan al maestro, los niños escriben individualmente, los niños escriben entre
dos o más). La secuencia focaliza situaciones de escritura de distinto tipo relacionadas con los
textos de ficción que se trabajan en el aula (cuentos que en todos los casos cuentan sobre lobos)

En el caso de Clelia – a cuya aula asisten niños de primero, segundo y tercer grado-, la propuesta
se organiza a partir del desarrollo de un tema de Ciencias Naturales (Los seres vivos). Averiguar
sobre los animales y sus modos de desplazamiento y alimentación pone a los niños del primer
ciclo ante la necesidad de consultar textos (o sea de leer) solos o con la ayuda de su maestra y de
escribir (tomar notas para conservar cierta información, rotular imágenes, elaborar conclusiones);
de este modo, recurren a la lectura para acceder a nuevos temas y para recoger en los textos
diversas informaciones y a la escritura para guardar memoria de alguna de esas informaciones y
para reorganizar el tema estudiado según la solicitud de Clelia.

También se incluye en este volumen, como en el anterior, un ANEXO donde se analiza

extensamente una situación de enseñanza inicial de la lectura a cargo de Violeta y un ANEXO
BIBLIOGRÁFICO en el que podrán consultarse breves desarrollos teóricos que sustentan o
explicitan las situaciones didácticas presentadas en el Cuadernillo 1 y el Cuadernillo 2.

Las situaciones aquí presentadas tienen como propósito disponer de casos para analizar en
profundidad. El material está organizado en etapas que se señalan específicamente para vincularlas
a la implementación del postítulo. En cada etapa se alternan actividades que promueven la
realización de propuestas en las aulas y actividades posibles de desarrollar durante los encuentros
para que sea posible debatir, compartir experiencias, en suma, disponer del mismo objeto de

2
análisis durante el trabajo compartido que propone el módulo. Cada maestro necesitará “mirar en
detalle” su propio grupo de alumnos, para comparar la situación de su aula con las que aquí se
plantean para el análisis. Entre encuentro y encuentro y en función de necesidades de sus alumnos
podrá optar por desarrollar algunas de las secuencias desarrolladas aquí o tomar decisiones para
modificarlas, de manera que resulten adecuadas para su propia propuesta de enseñanza. Es
importante que se acuerde qué aspectos desarrollar en cada etapa en las aulas para enriquecer el
intercambio con los colegas durante los encuentros.

Durante el desarrollo de este módulo los maestros progresivamente irán tomando decisiones
considerando las necesidades de sus alumnos. Si en otros módulos el propósito estaba centrado en
identificar los contenidos que es necesario enseñar año a año para desarrollar las secuencias de
enseñanza, en este caso es imprescindible analizar minuciosamente las posibilidades de leer y
escribir de cada alumno y favorecer su progreso desde el punto de partida en el que cada uno se
encuentre. Por eso, es necesario diferenciar qué propuestas acercarles a cada uno según sus
necesidades. Y esto será posible si se proponen a los propios alumnos situaciones de aprendizaje
adecuadas a sus circunstancias considerando las diferentes secuencias que aquí se presentan en
carácter de ejemplo. Sin ánimo de insistir, sí es importante que en cada encuentro se haya
acordado qué trabajar en las escuelas para poder, en el momento de reencontrarse, compartir el
análisis de las secuencias de enseñanza desarrolladas en cada escuela.

3
3.2. El aula de Violeta

Cuentos con lobos

El proyecto didáctico Cuentos con lobos permite descubrir, en primer lugar, las condiciones
didácticas que favorecen la formación de los niños como lectores y escritores –similares en
muchos sentidos a las analizadas en la experiencia de Esteban:

- Los niños participan diariamente de situaciones de lectura y escritura.

- En el aula se advierte un ambiente de confianza en el cual los niños se atreven a intentar leer
y a producir escrituras aunque no puedan hacerlo aún de manera convencional.

- El docente ayuda a leer y a escribir e interviene para completar escrituras o mejorarlas.

En segundo lugar, al analizar Cuentos con lobos, se irán caracterizando diversas situaciones de
escritura.

Las situaciones de escritura son diarias y variadas. A medida que se lean y analicen las experiencias
de aula de Violeta, se podrán considerar los siguientes contenidos didácticos.

Contenidos didácticos
Condiciones didácticas: Caracterización del contexto de enseñanza que favorece la
formación de los niños como lectores y escritores.

Aspectos a tener en cuenta:

 continuidad y frecuencia de la participación de los alumnos en situaciones de escritura (y

lectura)

 alternancia de los distintos tipos distintos tipos de situaciones de lectura y escritura.

Las diversas situaciones de escritura:

 escritura de textos “despejados” (listas, rótulos de imágenes, referencias) que permiten que
los niños puedan pensar: ¿con cuántas letras escribo? y ¿con qué letras escribo?

 dictado al maestro.

 escritura por parejas y escritura individual por sí mismos de renarraciones de cuentos,

presentación de personajes, historias “inventadas”

 revisión con ayuda del maestro de algunas de las escrituras que los niños realizan por sí
mismos.

 Análisis de las escrituras de los niños e intervenciones del maestro

En la experiencia de Violeta, se analizarán algunas de las situaciones didácticas que se realizan

con los alumnos de su grupo en el marco del proyecto Cuentos con lobos.

Le proponemos leer la experiencia de Violeta atendiendo especialmente al desarrollo de las

situaciones: Dictado a la maestra y Escritura de los niños por sí mismos.

4
En la escuela que se presenta a continuación, los alumnos se integran en dos grupos, el de 1º y el
de 2º ciclo. La observación se realizó en el aula de Violeta que atiende a 14 niños de los tres grados
del Primer Ciclo. De su grupo, seis niños iniciaron recientemente la primaria, cinco cursan 2º
grado y tres niños cursan 3º.

Ella acaba de llegar a la escuela; decide llevar adelante una secuencia de lectura literaria pero tiene
una preocupación que comparte con sus compañeros: “No me gustaría planificar la lectura de
algún cuento que, en el momento de presentarlo, los niños de 2° o 3° digan que ya leyeron el año
pasado”. No logra averiguar qué se leyó en los dos años anteriores porque la escuela no guarda
memoria 1 de los temas trabajados o de las obras leídas y la docente se jubiló. “Es una lástima”,
piensa Violeta que considera con razón que trabajar nuevos títulos permite ampliar el recorrido
lector de los niños. Conversa con los niños, revisa la biblioteca de la escuela y decide planificar la
lectura de Cuentos con lobos2. Esta decisión le permite ofrecer a su grupo un eje temático -los
lobos- sobre el que plantear lecturas en común, intercambios y comparaciones. Pero, a la vez, le da
lugar a que cada grado se especialice en un cuento diferente. Violeta podría haber elegido algún
otro personaje prototípico –como las hadas, las brujas o los piratas- pero, al revisar la biblioteca,
advirtió que contaba con varios cuentos en los que el lobo es protagonista y que había varios
ejemplares de Caperucita Roja.

He aquí la planificación de la maestra.

Plan de trabajo de la Srta. Violeta

CUENTOS CON LOBOS

Para todo el grupo
1-Presentación de “Los
cuentos con lobos”
2-Intercambio oral: Los
lobos de los cuentos y
sus características.
3- Escritura por dictado
la maestra
4-- Escritura: Guardar
memoria de las
características de los lobos
1º 2º 3º
1-Lectura: Escuchar leer 1-Lectura por parte de la 1- Presentación por
a la maestra (Caperucita maestra: Presentación de parte de la maestra de: El
Roja) El lobo y los 7 cabritos, libro de la selva, de
cuento de los Hnos Rudyard Kipling: Los
2-Relectura por parte de Grimm. hermanos de Mowgli (1º
la maestra de “los parte)
engaños del lobo”- 1er 2- Lectura por sí mismos:
engaño: “por el camino Exploración por parejas 2- Escritura de los niños
más largo”; 2º engaño: de los libros. Localización por sí mismos:
“soy yo, tu nieta”, dice de los episodios más GALERÍA DE
el lobo afinando la voz... interesantes. Intercambio PERSONAJES. Toma
3er engaño: “pasa, entre lectores acerca de la de notas en borrador de

1
MEMORIA DIDÁCTICA en la escuela rural

En todas las instituciones escolares es conveniente y necesario guardar (breve y precisa) memoria de lo trabajado
en cada año (una página donde se enumeren los temas con cierto detalle –no puede decir: LECTURA DE
CUENTOS, sino Lectura de qué cuentos y con qué intensidad o dedicación). Mucho más en la escuela rural ya
que: 1- los docentes suelen desempeñarse solos sin posibilidad de conversar con otros compañeros que relaten
oralmente lo trabajado en años anteriores; 2- muy probablemente, varios alumnos permanezcan en el mismo grupo
del plurigrado, alumnos que deben tener oportunidad de trabajar otros temas (en este caso, de leer otros cuentos)

2 La secuencia corresponde parcialmente a una del mismo nombre elaborada por Escuelas del Bicentenario
(consultar página web)

5
que se van recogiendo a Caperucita”, dice el lobo historia. las características de cada
partir de la lectura desde la cama de la personaje, a medida que
(cuadro) abuela... 3- Relectura de la maestra: se van presentando en el
Las recomendaciones de relato.
5- Escritura por dictado 3- Escritura: Los niños la cabra. Los niños siguen
a la maestra: Los escriben los nombres de la lectura del maestro. 3- Lectura compartida
LOBOS en los cuentos los personajes. ¿Cómo entre la maestra y los
se escribirá 4- Escritura de los niños niños: 2º parte (la
ABUELITO, sabiendo por sí mismos: Las maestra lee, los niños
ABUELITA?,¿ y LOBA recomendaciones de la siguen la lectura y
6- Lectura: Leer para mamá. Revisión de las comentan)
saber más de los lobos 4- Lectura: Los niños producciones escritas.
-Lectura grupal de un exploran los ejemplares 4- Escritura por sí
texto de enciclopedia de Caperucita Roja por 5- Situaciones de reflexión mismos: Avanzan en la
LOBOS parejas y localizan los sobre la escritura: toma de notas para la
-Intercambio de distintos engaños. La -completamiento con la GALERÍA DE
información acerca de maestra lo relee y ellos maestra de las escrituras, - PERSONAJES.
los lobos (verdaderos) siguen la lectura en su -separación entre 5-Lectura compartida
-¿Qué características texto. palabras; con la maestra: última
de los lobos -reflexión sobre aspectos parte
conservan los lobos 5- Escritura: Los niños ortográficos recurrentes:
de los cuentos? anotan características de que-qui; br/bl 6- Escritura por sí
Intercambio oral y EL LOBO (mentiroso, mismos: Borrador de la
escritura grupal por engañador...) 6- Lectura por sí mismos: presentación Padre
dictado al maestro. Los intentos del lobo Lobo, Madre Loba,
6- Escritura: Lista ¿ qué Mowgli
le lleva Caperucita a la 7- Escritura por sí
abuelita?, ¿qué otras mismos: 7- Escritura con la
cosas podría llevarle? ¿Dónde se esconden los maestra: Los LOBOS en
cabritos? (Completar un El libro de la selva son
7- Leer un texto que se cuadro) buenos.
sabe de memoria (ver 8- Lectura con la maestra:
registro, página...) Ensayo por grupos de la 8- Pasado en limpio e
lectura de distintos ilustración del texto
8- Escritura por sí episodios del cuento.
mismos: Renarración de 9- Situaciones de
Caperucita Roja 9- Lectura por sí mismos reflexión sobre la
en voz alta: Presentación a escritura:
9- Escritura por sí los compañeros de los
mismos: El lobo (Los intentos del lobo. - Las mayúsculas (los
niños colocan rótulos nombres de los autores y
considerando los datos 10- Lectura por sí de los personajes, los
obtenidos de la lectura mismos: LOBOS, artículo títulos de los libros)
informativa) informativo acerca del
animal - Revisión de la escritura
10- Escritura por sí (Presentación de un
mismos: Los niños 11- Escritura por sí personaje):
completan información mismos: LOBOS, los
sobre los lobos. niños completan una ficha a- Recursos para no
con la información repetir el nombre del
obtenida. personaje presentado.

b- La incorporación de
algunos adjetivos en la
presentación del
personaje.

6
Violeta, como Esteban, realiza un plan de trabajo que hace explícita la simultaneidad de las
actividades de los alumnos. La lectura comparativa de ambos planes, permitirá a los docentes
lectores analizar criterios para avanzar en su propia programación didáctica en el plurigrado.

a. Presentación del tema y dictado a la maestra

El siguiente registro permite analizar de qué manera propone Violeta la lectura de Cuentos con
lobos.

Violeta Alumnos

1-Supongo que alguna vez se encontraron con algún

lobo...
2- Varios: (Sonrisas; no entienden el comentario)

3- Zulma (1º): Por acá no hay lobos...

4- Antonio (3º): Pero mi abuelo dice que antes había

pumas..., ah, y jabalíes.
5-Bueno, aunque por acá no haya lobos pueden
haberse encontrado con alguno (muestra Caperucita
Roja)
6-Vanina (3º): Qué viva, en los cuentos.

7- Andrés (2º): En Caperucita Roja hay un lobo que es

malo.

8- Antonio (3º): Lobos de verdad nunca

encontramos.

9-Yanina (2º): Pero hay lobos de verdad en las

10- Entonces, Uds. dicen que nunca encontraron
lobos de verdad pero que conocen lobos de cuentos,
¿es así?
montañas.
11- Laura (1º) (Levanta la mano): Hay un lobo en
Caperucita que se la come y hay un lobo feroz en...,
en..., en otro cuento.

12- Francisco (2º): En el cuento de los chanchitos y

en el de Pedro3
13-A ver, a ver... Me parece que conocen a muchos
lobos. ¿En qué cuentos encontraste un lobo, Laura?

14- Laura (1º): En Caperucita Roja

15- (Violeta anota en un papel afiche los títulos que
los niños le van dictando)

16- ¿Y alguien se acuerda cómo eran los lobos en

estos cuentos? 17- Andrés (2º): El de Caperucita era malo porque se
la come a ella y a la abuelita
18- ¿Quién más conoce al lobo de Caperucita Roja?

3 Se refiere a Pedro y el lobo, cuento popular en el que un niño pastor de ovejas engaña a los hombres del pueblo:
“¡Socorro! ¡El lobo ataca a mis ovejas!” Todos corren en su auxilio y descubren entonces la mentira de Pedro.
Cuando efectivamente la fiera ataca a su rebaño, todos creen que vuelve a divertirse y el niño solo puede
contemplar cómo el lobo devora algunos de sus indefensos animales.
7
20- Esperen, ¿entonces qué pongo del lobo de 19- (Varios lo conocen) Una voz: ...pero después las
Caperucita?, ¿quién dicta? salva el leñador.

23- A ver, Perla, ¿cómo pongo? Me parece que si 21- Andrés (2º): Es un lobo malo porque...
pongo como Uds. dicen queda un poco raro (anota
en el pizarrón y lee) 22- Perla (2º):... porque se come a Caperucita

CUENTOS CON LOBOS

CAPERUCITA ROJA: ES UN LOBO MALO QUE SE COME A CAPERUCITA

LOS TRES CHANCHITOS

PEDRO Y EL LOBO

24- Antonio (3º): No, hay que poner (lentifica el

ritmo de lo que dice para dictar) HAY UN LOBO
MALO QUE SE COME A CAPERUCITA
25- A ver, Gabriel, escuchá lo que opina Antonio...
CAPERUCITA ROJA: HAY UN LOBO MALO
QUE SE COME A CAPERUCITA (borra y vuelve
a anotar) ¿Te parece que suena bien, Gabriel?

26- Gabriel (1º): En el cuento..., en el cuento hay un

lobo malo... No es un lobo de verdad...
27- ¿Escucharon a Gabriel?, ¿queda bien si
ponemos...

(borra y vuelve a escribir) CAPERUCITA ROJA:

EN EL CUENTO HAY UN LOBO MALO QUE
SE COME A CAPERUCITA

28- Antonio (3º): En este cuento..., hay que poner

(se levanta y señala EL CUENTO), en este cuento
29- ¡Nahuel!, vení, ayudame a escribir... ¿Cómo que viene a ser Caperucita
pongo ahora? (Lo lleva con ella porque está
hamacándose peligrosamente en la silla) (Escribe y
lee) CAPERUCITA ROJA: EN ESTE CUENTO
HAY UN... (le da lugar a Nahuel)
30- Nahuel (1º): LLLOOOOBBBBOOOO (como si
dictara)
31- (Pone en evidencia qué letras escribe) UN
LLLOOOBBBOOO MALO QUE SE COME A ...
(hace un gesto con la mano para que Juan pase a
escribir) (relee) EN ESTE CUENTO HAY UN
LOBO MALO QUE SE COME A... (le da la tiza a
Juan) 32-Juan (3º): (Escribe) CAPERUSITA

33- Andrés (2º): ¡Con la de CASA!

34- Juan: (Corrige) CAPERUCITA

8
Cuando llega a su fin la discusión sobre qué poner de cada uno de los lobos, la maestra pasa la
información al afiche que queda así:

CUENTOS CON LOBOS

CAPERUCITA ROJA: EN ESTE CUENTO HAY UN LOBO MALO QUE SE COME A

CAPERUCITA

LOS TRES CHANCHITOS: EN ESTE CUENTO EL LOBO FEROZ ROMPE LAS CASAS PARA
COMERSE A LOS CHANCHITOS

PEDRO Y EL LOBO: UN LOBO DE VERDAD SE COME A LAS OVEJAS DEL PASTOR

MENTIROSO4

Como puede observarse, todos los niños del plurigrado participan de la discusión y de la situación
de escritura. A pedido de Violeta, los niños le dictan qué poner acerca de los lobos de los cuentos que
algunos de los niños dicen conocer. Por un lado, se pone en común un conocimiento sobre
diversos cuentos –que probablemente muchos de los chicos no conocían de antemano-; por otro,
la maestra escribe a la vista de los niños y discute con ellos problemas de escritura, de
textualización. Es así como relee en voz alta cómo queda el texto [CAPERUCITA ROJA: HAY
UN LOBO MALO QUE SE COME A CAPERUCITA] y le formula a Gabriel, de 1er grado (25),
una pregunta que todo escritor debería formularse:- ¿Te parece que suena bien, Gabriel?
Sorprendentemente, Gabriel -que no logra aún escribir convencionalmente de manera completa-
responde de manera pertinente: - En el cuento..., en el cuento hay un lobo malo (26). Antonio, de
3º, completa la intervención de Gabriel:- En este cuento (27), es decir, en este cuento del que
estábamos hablando. Los alumnos de 1º, 2º y 3º participan de la discusión sobre la escritura;
como la que concretamente escribe es la maestra, todos están en igualdad de condiciones para
pensar qué hay que poner y para revisar si suena bien (Ver Dictado al maestro, ANEXO)

El cartel se completará posteriormente con la presentación de lobos de otros cuentos. Al día

siguiente, Violeta propone tres situaciones diferentes.

 1er grado

-A ver, chicos-, dice Violeta. –Hablamos mucho ayer de los lobos de los cuentos. Les traje lo que escribimos
(entrega a cada uno una copia de lo que quedó en el cartel) ¿Se acuerdan? (Lee y enfatiza cada vez
que el texto dice LOBO o LOBOS; los niños siguen la lectura pues ella les va indicando) – Bueno,
les dejo para que busquen a ver dónde dice LOBO y cuántas veces... Pueden poner una marquita cada vez que
encuentran LOBO.

4
Francisco insiste en aclarar que es UN LOBO DE VERDAD, ya que el lobo no aparece como
personaje del cuento.
9
  3er grado
- Esta es una copia de lo que escribimos ayer. Les dejo una tarea: miren el cartel y completen con
los títulos de los cuentos. ¡Pero hay que pensar muy bien cuándo va con mayúscula! Pueden
escribir con lápiz, por cualquier duda.

CUENTOS CON LOBOS

.................................................................: En este cuento hay un lobo malo que se come a Caperucita

.................................................................: En este cuento el Lobo Feroz rompe las casas para comerse a
los chanchitos.

..................................................................: Un lobo de verdad se come a las ovejas de un pastor

mentiroso.

 2º grado
Una vez que les propuso tarea a los niños de 1º y 3º, Violeta reúne a los niños de 2º y se dedica a
trabajar con ellos. Les presenta un cuento que no apareció el día anterior cuando hablaron de los
cuentos con lobos: El lobo y los siete cabritos.

La maestra lee el cuento y lo comenta con los niños; al finalizar, les deja dos ejemplares para que
los hojeen. Les pide que piensen cómo podrían completar en su cuaderno el cuadro del día
anterior. Y agrega:- Cuando conozcan muy bien este cuento, van a poder contárselo a los demás compañeros.

CUENTOS CON LOBOS

CAPERUCITA ROJA: EN ESTE CUENTO HAY UN LOBO MALO QUE SE COME A

CAPERUCITA

LOS TRES CHANCHITOS: EN ESTE CUENTO EL LOBO FEROZ ROMPE LAS CASAS PARA
COMERSE A LOS CHANCHITOS

PEDRO Y EL LOBO: UN LOBO DE VERDAD SE COME A LAS OVEJAS DEL PASTOR

MENTIROSO

EL LOBO Y LOS 7 CABRITOS: .....................................................................................................

10
b) ¿En qué otras situaciones de escritura participan los niños del aula de Violeta?
Alternativamente, Violeta va leyendo a cada grupo el cuento correspondiente 5. Como en la
experiencia de Esteban, puede observarse que la maestra lee una y otra vez: algunas veces los
chicos escuchan el cuento y lo comentan; otras se releen episodios significativos - los niños los
localizan y siguen la lectura de la maestra en sus ejemplares- o preparan algún fragmento
interesante para leérselo a sus compañeros. Los niños de 3º siguen día tras día la lectura por
capítulos ya que la historia de Mowgly es extensa; una vez que conocen a los personajes y el tipo
de situaciones que el relato presenta, ya están en condiciones de leer solos algunos fragmentos.
Según tiene planificado, Violeta propone también la lectura de un texto sobre lobos, de tipo
informativo.

A diario, los niños participan también de situaciones de escritura, la mayoría de ellas relacionadas
con los cuentos o artículos informativos que se leen en el aula.

No dejen de leer y comentar …

En páginas 83-91 se presenta un registro de lectura de Caperucita Roja, a partir de una clase en el aula de
Violeta, y el análisis correspondiente.

i. Las listas

En diversas ocasiones, mientras se trabaja Cuentos con lobos, Violeta propone a los niños de
primero la escritura de listas: ¿Qué le lleva Caperucita a su abuelita? o Los personajes del cuento. Las listas
(como los rótulos que se han visto en la experiencia de Esteban) son textos con sentido en el
contexto del tema que se está desarrollando; no se trata de palabras elegidas caprichosamente, los
chicos pueden anticipar qué poner porque están trabajando sobre el tema. Sin embargo, las listas
permiten a los niños de 1º pensar cuántas letras y qué letras se necesitan para escribir cada uno de los
elementos de la lista sin perder el sentido total de la escritura. Las palabras se relacionan entre sí
constituyendo un texto pero, a la vez, son palabras sueltas.

ii. Renarrar por escrito el cuento

Al cabo de varios días de leer Caperucita Roja con los niños de 1º, Violeta conversa con ellos y les
propone escribir el cuento para publicarlo en el periódico mural, ilustrado por los autores. Les
propone hacerlo por parejas, para que la tarea no resulte tan difícil: uno escribe, el otro dicta; en la
mitad del cuento cambian los roles.

5
Será necesario analizar profundamente los registros de lectura de Violeta que se hallan en el Anexo.
Violeta lee Caperucita Roja a los más pequeños, según consta en su plan, y propone la relectura por sí
mismos del episodio más famoso del cuento (páginas 83 a 91)
11
 Maestra Alumnos

1-Con su compañero vayan acordándose del cuento

y después en una hoja, lo escriben un poco cada
uno.
2-Zulma: ¿Un renglón cada uno?
3-Se van acordando entre los dos, van conversando,
y lo escriben un poco cada uno. Cada compañero
dice lo que se acuerda así queda más completo. Si se
acuerdan de algo lo conversan con el compañero
para escribirlo.
4-(Los chicos empiezan a conversar entre ellos)
5-(Entrega una hoja a cada pareja) Pongan el
nombre de los dos autores...
6- (Van escribiendo los nombres) (En cada una de
las tres parejas, uno toma el lápiz y empieza a
escribir mientras dice en voz alta qué va poniendo)

LAURA MARINA
7- (Marina empieza a escribir)

CPERUCITA

8- Laura: Falta la A (señala)

9- Marina (Borra y corrige)

CAPERUCITA (Continúa mientras va diciendo)

AVIA UNA VES UNA NENA QUE SELLA (pasa al otro renglón)

MABA CAPERUCITA ROJA I BIBIA SERECA DE UN BOSQUE (pasa al otro renglón) (Sigue
Laura))

10-Laura (Va diciendo mientras escribe en el otro renglón) UN DIA LA MAMA LE PRPARO
BISCOYOS

11- Marina (Pone el dedo en el lugar correspondiente) Unos bizcochitos... (Así dice el cuento)

12-Laura (Borra y corrige) NU NOS BISCOCHITOS

13- Marina (Toma el lápiz, va al otro renglón)

PARALABUELA CE ESTA EFERMITA (Va al otro renglón)

CAPERUCITA SALIO CTANDO PORELBOSQUE

LA

LA

LA

LA

(Hasta allí llegan)

14- (Se acerca a la mesa de Gabriel y Nahuel, que no ISO BOS DE CAPLUSITAROGA NO
avanzaron mucho en la escritura) (Lee y va
DELOBO
señalando): HIZO VOZ DE CAPERUCITA ROJA
NO DE LOBO. ¿Dónde dice CAPERUCITA
ROJA acá? (Muestra el cartel donde está la lista de
personajes)

12
 15- Nahuel (Borra la escritura CAPLUSITAROGA

16- ¿Para qué el lobo hizo voz de Caperucita y no de y copia correctamente) ISO BOS DE
lobo? CAPERUCITA ROJA NO DELOBO
18- Vamos a escribirlo. ¿Por qué no me lo dictan?
17- Gabriel: Para engañar a la abuela...
20- (Va leyendo a medida que escribe mientras los
dos niños atienden a la escritura) PARA 19- Gabriel (dicta) PAAAARAAAEEENGAAA...
ENGAÑAR A LA ABUELA

21- Pero, ¿quién hizo voz de Caperucita?

22- Nahuel: ¡El lobo, para entrar y comérsela

23- Ah, pongamos EL LOBO y también lo que dijo
Nahuel: Y PARA ENTRAAAAR Y
COOOMÉEEERSSSEEELLLA. Ahora sí (Relee)

EL LOBO ISO BOS DE CAPERUCITA ROJA NO DELOBO

PARA ENGAÑAR A LA ABUELA Y PARA ENTRAR Y COMÉRSELA.

24- Pongan sus nombres, sino no vamos a saber de

quién es el cuento.

Violeta propone que los alumnos de 1º renarren por escrito el cuento que tan bien conocen. Por
supuesto, la maestra sabe de antemano que la mayoría de los niños producen todavía escrituras
incompletas. Sin embargo, casi todos se sienten confiados para probar porque la maestra entrega
hojas sueltas (las escrituras no quedan en el cuaderno), cuentan con su apoyo para consultar sobre
la escritura, pueden mirar el libro y consultarse entre compañeros. Uno de los chicos (Pedro)
escribe de manera completa y Violeta lo reúne para escribir con Lorena que todavía no se atreve a
escribir sola. En esa pareja, comentan y piensan qué poner a pedido de Pedro (“Dale, pensemos,
¿cómo empezamos”?; “¿Ponemos que el lobo le dice que vaya por el camino más largo?”); la niña se
compromete con la tarea e interviene. En un momento, por ejemplo, dice a Pedro:”-Poné lo que el
lobo dice, justo lo que el lobo dice…” Busca en el libro y señala precisamente la expresión: “Ve tú por
aquel camino y recoge bellas flores para tu abuelita”. Pedro atiende la sugerencia y entre los dos releen las
palabras del lobo. Es decir, Lorena, que todavía se atreve solo a intentar escribir algunas palabras al
hacer listas, atiende a la escritura y hace propuestas. Por su parte, Pedro copia de Violeta una
intervención que habitualmente ella sostiene con Lorena. El niño está escribiendo:

CAPERUCITA ROJA SE DESPIDIO DEL …

Le pasa en ese momento el lápiz a su compañera diciendo: Caperucita Roja se despidió dellll…Lorena
exclama: -¡del lobo! – Escribilo vos. Lorena toma el lápiz, mira el cartel con la lista de personajes y
completa:

CAPERUCITA ROJA SE DESPIDIO DEL LOBO

13
Lorena y Pedro discuten sobre la escritura; cuando la niña dice “copiá justo…” está tomando una
decisión sobre cómo va a quedar el cuento; su intervención, en este caso, no tiene que ver con el
sistema de escritura (con las letras) sino con las características del relato y su contenido.

En cuanto a las otras dos parejas, Violeta decide intervenir solamente para mejorar algunos
aspectos de la escritura, sobre todo de los nombres de los personajes o de los lugares del cuento
(el bosque y la casa de la abuelita) porque los chicos pueden corregir mirando los carteles.

A todos les pide que corrijan HABÍA UNA VEZ porque pueden buscarlo en el cuento (de todas
maneras, lo anota en el pizarrón y ayuda a borrar y a arreglar).

Es interesante observar como Laura y Marina [(10), (11), (12)] se detienen en la escritura de UN
DÍA LA MAMÁ LE PREPARÓ BISCOCHOS. En primer lugar, Marina interviene para
embellecer el texto tomando el cuento como modelo: UN DÍA LA MAMÁ LE PREPARÓ
UNOS BIZCOCHITOS. Es común advertir que –cuando los niños escriben por parejas- el que
no está a cargo del lápiz puede tomar en cuenta aspectos ortográficos o de estilo que no advierte el
que está muy concentrado en la escritura propiamente dicha (es lo que hace Laura (8) cuando
indica “falta la A”).

Por su parte, Laura duda en la escritura de bizcochos. Es posible analizar la duda; pasa de escribir
BISCOYOS a poner BISCOCHITOS (sostiene el error ortográfico: ese en lugar de zeta). Alterna
entre Y y CH; la “CH” es un grafema que aparece con menos frecuencia que otros (como S o P,
por ejemplo) y, por lo tanto, debe haber tenido menos oportunidades de encontrar palabras con
CH. Además, los fonemas entre los que duda (/y/ y /ch/) suenan muy cercanamente por lo cual
pueden confundir a quienes tienen poca experiencia con la escritura (principalmente en la
provincia de Buenos Aires, donde se halla la escuela de Violeta). Otra aspecto que es habitual
encontrar en las escrituras de los niños que se atreven a escribir solos o a pedido de la maestra, se
observa en NU NOS BISCOCHITOS; Laura, como muchos chicos, generaliza una característica
predominante de la escritura: consonante más vocal, como si todas las sílabas respondieran a ese
esquema. La mayoría de las sílabas, efectivamente, presentan esa estructura en nuestra escritura
(basta observar cualquier texto). Laura replica la N de UNOS ante la U (NU NOS). La mayoría de
los niños superan rápidamente estos primeros errores que nunca aparecen cuando en la escuela
solo se les pide que copien.

Violeta deja que Gabriel y Nahuel se pongan a escribir; rápidamente descubre que relatan una
escena del cuento (la llegada del lobo a la casa de la abuela) obviando incluso el nombre del
personaje. Se hace cargo entonces de la escritura pidiendo a los niños que le dicten.

Al día siguiente, Violeta propone seguir con la escritura y acompaña a los niños para completar o
mejorar los textos, antes de pedirle que los ilustren. A Marina y Laura les pide que dejen tal como
está el canto de Caperucita, que como se ve rompe en la página con la linealidad de la escritura

14
(parecen que intentan representar la musicalidad). Entre todos, se corrige ortografía porque se van
a exponer los cuentos en la cartelera (ningún texto se publica con errores). En este caso, la maestra
sabe que para los niños todavía resulta muy lejano pensar si CERCA va con C o con S, pero
corrige y explicita: - Pusieron CERCA con S y va con C. De este modo, empieza a sonar en los oídos
de los alumnos un tema que pronto va a convertirse en un problema para ellos (preguntarse si una
palabra va con ese o con ce). En cuanto a PARA LA ABUELA CE ESTA ENFERMITA,
completa junto a las nenas las letras que faltan y corrige QUE (habían puesto “ce” como si sonara
como en CASA o COLA). Días después, con los niños de los tres grados, discute QUE-QUI (Ver
“Escribir de a dos”, en ANEXO bibliográfico)

ACTIVIDAD 8. La experiencia de Violeta. Cuentos con lobos

1- Comenten con los colegas “El aula de Violeta: Los alumnos le dictan a la maestra” y apoyen su
comentario con la lectura de “Dictado al maestro”, en el “Anexo Alfabetización de niños en el aula del plurigrado
rural”,

2- La experiencia de Violeta permite reflexionar sobre la enseñanza de la escritura. Los niños realizan escrituras
de listas (como en el aula de Esteban) y una escritura más extensa, aunque todavía no escriben de manera completa.
Analicen las características de las escrituras de Laura y Marina y de Gabriel y Nahuel considerando especialmente
los diversos modos en que interviene la maestra..

Como se ha realizado en otros módulos, en este caso se alternan situaciones de programación

didáctica compartida, durante los encuentros, y situaciones de programación individual, así como
la puesta en práctica de propuestas de enseñanza con los propios alumnos. La actividad siguiente
avanza en este propósito.

ACTIVIDAD 9. Del aula de Violeta a mi aula.

Luego de leer y analizar “La experiencia de Violeta” (Cuentos con lobos) Dictado a la maestra – Escritura
de los niños por sí mismos:

a) Planifiquen en el grupo de docentes una secuencia de lectura de varios cuentos que presenten un mismo tipo
de personajes (con lobos, hadas, piratas, monstruos, considerando con qué libros cuentan en sus escuelas)
Prevean para después de la lectura situaciones de escritura del tipo “Dictado al maestro” (los niños pueden
dictar qué características tienen algunos de los personajes protagónicos, por ejemplo) y escritura de los niños
por sí mismos.
b) Lleve a cabo la secuencia planificada con sus alumnos que se están alfabetizando. Registre aspectos que
pueda relevar de las situaciones en que los niños de 1° escriben por sí mismos.
c) Antes de la próxima reunión, recoja las producciones escritas de los niños de primero y realice un análisis
de las mismas por escrito para comentar en el próximo encuentro.
d) Lea “La experiencia de Clelia: Seres vivos. Será necesario para establecer comparaciones entre las
experiencias de aula analizadas

Cuarta etapa
ACTIVIDAD 10. Intercambio de experiencias

1. Comenten a sus compañeros las situaciones de escritura llevadas a cabo en el grupo de 1°.

2. Compartan el análisis de las escrituras de los niños que mejor desempeño hayan logrado y de las que más los
preocupen.

15
ACTIVIDAD 11

- Como habrán visto, en el aula de Clelia también se aseguran ciertas condiciones didácticas que favorecen el progreso
de todos los niños en lectura y escritura. Relean las diversas explicitaciones que el material ofrece sobre “condiciones
didácticas” y comenten cuáles de ellas resultan observables en el ejemplo de Clelia

- Revisen con sus compañeros los tres ejemplos del material: ¿Qué criterios fueron considerando tanto Esteban,
Violeta como Clelia para proponer el agrupamiento de sus alumnos en distintos momentos del desarrollo de las
respectivas secuencias? Tome nota de los diversos criterios que releven grupalmente.

- Relean la Conclusión. Allí se señala que los maestros observados parecen “optar por proponer la lectura de textos
y por desarrollar temas que pueden resultar por encima de las posibilidades reales de algunos chicos en el momento en
que se plantea la secuencia. Comenten sus opiniones al respecto.

3.3 La experiencia de Clelia

La lectura de esta experiencia permite recuperar diversos aspectos didácticos del trabajo en
plurigrado que han sido considerados tanto en este módulo como en los anteriores. Aún cuando
los contenidos aquí presentados ya hayan sido trabajados en las aulas, su análisis constituye un
insumo interesante para orientar la tarea de programar situaciones de enseñanza de muy diversos
temas desde el inicio de la escolaridad. El propósito es contemplar especialmente cómo el estudio
de diferentes áreas de enseñanza aporta al avance en la formación sostenida de lectores y
escritores.

Los seres vivos

El proyecto didáctico Seres vivos permite descubrir, en primer lugar, otras de las condiciones
didácticas que favorecen la formación de los niños como lectores y escritores. En este caso, se
hace evidente que los niños participan de la lectura y de la escritura, convocados por su interés por
averiguar características y hábitos de los animales.

- Los niños participan diariamente de situaciones de lectura y escritura

- Los alumnos leen y escriben no para practicar o aprender; leen y escriben para aprender y
estudiar acerca de los animales, un tema que tanto les interesa.

- El conocimiento que van adquiriendo acerca de las características y hábitos de los animales les
permiten acercarse a los textos con la posibilidad de anticipar qué dicen y les permiten, también,
tomar notas (consultando los textos), completar fichas, rotular imágenes, responder preguntas y
anotar algunas generalizaciones y conclusiones con apoyo de su maestra.

- El docente ayuda a leer y a escribir e interviene para completar escrituras o mejorarlas.

En segundo lugar, al analizar Seres vivos, se irán caracterizando diversas situaciones de lectura
y escritura.

Las situaciones de lectura y escritura son diarias y variadas pero, además, se corresponden con las
situaciones que lleva a cabo cualquier estudiante que necesita aprender un tema. La lectura y
análisis de estas situaciones, permite considerar los siguientes contenidos didácticos.

Contenidos didácticos:
Condiciones didácticas:: Profundizar la caracterización del contexto de enseñanza que favorece
la formación de los niños como lectores y escritores

16
  Continuidad y frecuencia de la participación de los alumnos en situaciones de lectura y
escritura.

 Alternancia de los distintos tipos distintos tipos de situaciones de lectura y escritura.

 Lecturas y escrituras orientadas por un propósito compartido por los niños: estudiar los
animales. Ir y volver de la lectura a la escritura y viceversa.

Se analizarán algunas de las situaciones de lectura y escritura que se realizan con los alumnos de
su grupo al estudiar Los seres vivos.

a. Las diversas situaciones de lectura y escritura

Como se ha señalado en la Presentación de este material, el maestro que enseña en grupos

heterogéneos, y principalmente en el aula de plurigrado, necesita desarrollar con sus alumnos
temas o proyectos (Agenda de cuentos, Cuentos con lobos, Los seres vivos) que vayan más
allá del punto de mayor distancia entre los chicos, en este caso, su posibilidad de leer y escribir de
manera autónoma y convencional.

En la escuela, los temas de estudio –temas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales- necesitan
recobrar su tradicional importancia; el tratamiento de temas de Ciencias interesa a los alumnos de
distintas edades y todos deben tener la oportunidad de estudiarlos.

Al estudiar un tema, los estudiantes hablan sobre él y, sobre todo, leen acerca del tema, toman
notas, hacen síntesis, se plantean preguntas, completan fichas, realizan cuadros y esquemas,
intercambian oralmente diversas informaciones, sacan conclusiones y las anotan… Se trata de
prácticas que exigen acercarse a la información escrita, leer y enterarse, localizar aspectos o datos
específicos, anotar ideas e informaciones, es decir, ir de la lectura a la escritura y de la escritura a la
lectura, apoyándose en los intercambios orales con el maestro y los compañeros y tomando notas
para guiarse por ellas en el momento de exponer oralmente.

Un tema de estudio, una propuesta didáctica que proponga estudiar un tema de los que proponen
todos los diseños curriculares, es una riquísima oportunidad para compartir lecturas y escrituras
entre alumnos de diferentes grados.

- Los animales

Clelia atiende a un grupo de 11 chicos: cuatro cursan 1er grado, otros cuatro cursan 2º y tres
cursan 3°. Clelia propuso un tema de estudio que todos los alumnos del plurigrado pueden
compartir desde las primeras semanas de clase: los animales. Elige este tema porque sabe que atrae a
los niños de todas las edades y porque le permite desarrollar un tema importante de Ciencias
Naturales: los seres vivos. Los niños se dedicarán a estudiar acerca de los seres vivos; a su vez, el tema
será el eje alrededor del cual la docente podrá plantear diversas situaciones de lectura y de
escritura: a los más pequeños, para aprender a leer y a escribir y conocer más sobre diversos
17
animales; a los de 3°, para estudiar. La indagación y el estudio de diversos animales culminará en
una presentación mural que compartirán con los alumnos del grupo de 2° ciclo y con las familias.

En primer lugar, se podrá ver la planificación de la maestra para advertir de qué modo se propone
enseñar el tema y para observar cómo se alternan en el aula las situaciones de lectura y escritura y
las propuestas para estudiar diversos aspectos del tema animales, según el grado.

DIVERSIDAD DE LOS SERES VIVOS

CARACTERÍSTICAS EXTERNAS DE ANIMALES

CONTENIDOS6
PRIMER GRADO:
Los animales: el desplazamiento y la alimentación
Los animales, las partes del cuerpo:
- Variedad de las partes que forman el
cuerpo (cuello, cabeza, cola, tronco)
- Diversidad de coberturas (pelos, escamas,
plumas)
- Cantidad y tipo de extremidades utilizadas
para desplazarse (patas, alas, aletas, cola
prensil).
SEGUNDO Y TERCER GRADO:
- Diversidad en el tipo de estructuras
utilizadas en el desplazamiento.
- Relaciones entre las estructuras y el
ambiente en el que se desplazan.
- Diversidad en el tipo de estructuras
utilizadas en la alimentación.
- Relaciones entre las dietas y las estructuras
utilizadas.

Para todo el Primer Ciclo

PRESENTACION: Clase 1 Se presenta a los alumnos el tema que estudiarán durante 15 o 20 días. Para
saber más sobre los animales se recurrirá a libros y enciclopedias. Se distribuirá entre los niños la colección
de libros “Cuentos naturales” para a partir de la lectura de los títulos y la observación de las imágenes
construir el listado de los especímenes que estudiarán. A partir de la exploración de los libros, los niños
registran los nombres de los animales (títulos de los libros) en un cartel que quedará expuesto en el aula
mientras transcurra la implementación de la propuesta de enseñanza. El listado incluye los siguientes
animales: Lagartija - Aguará guazú - Oso hormiguero – Guanaco - Mono carayá - Ballena – Pingüino –
Tero - Ñandú

Primer grado Segundo y tercer grado

BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN SOBRE BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN SOBRE

ESTRUCTURAS EXTERNAS
Se pretende que los niños identifiquen la diversidad de partes
que forman el cuerpo de los animales a través de la
observación de imágenes y la búsqueda de información en
libros y enciclopedias. También se espera que aprendan a
organizar la información a través de la escritura de referencias
a una imagen.
ESTRUCTURAS DE ALIMENTACIÓN y
ALIMENTOS CONSUMIDOS
Se espera que los alumnos identifiquen la amplia variedad de
estructuras de alimentación presentes en los animales
seleccionados y de alimentos consumidos. A su vez, se pretende
que se aproximen a un modo de organizar la información en
fichas, un tipo de registro utilizado en el campo de las ciencias
naturales.

Clase 2 Se entrega al grupo de primer grado 4 de los
libros de la colección (por ejemplo ballena, lagartija,
ñandú y mono). Se propone explorarlos, observar las
ilustraciones de esos animales e intercambiar ideas
sobre las partes del cuerpo, el tipo de cobertura, las
características de las extremidades. Los niños
Clase 2 Se entrega al grupo de alumnos los
siguientes títulos de la colección (alternados con las
que utilizan los de primer grado): aguara guazú,
pingüino, oso hormiguero, guanaco, tero. Leen en
parejas la información de las primeras páginas de
cada libro (la que acompaña a las ilustraciones) y
toman nota en borrador sobre el modo de

6
La secuencia de Ciencias Naturales fue elaborada por Claudia Serafini, especialista del área en el equipo de
Educación Rural, Ministerio de la Nación (2009). Los libros a los que se hace referencia forman parte de la
biblioteca recibida por las escuelas rurales (Cuentos naturales, Editorial Colihue)
18
comentan qué han observado. alimentarse, las partes que usan, el tipo de alimento
que consumen.

Clase 3 El docente lee a los alumnos la información
que acompaña las imágenes (primera parte de los
libros) y si fuera necesario algún apartado de la parte
posterior de cada libro. Distribuye los libros para
que los vuelvan a mirar y los “relean”.
Clase 3 Se releen los materiales junto con los niños
para ayudar a localizar la información sobre el modo
de alimentarse ya que, en algunos casos, es necesario
inferir la información. Cuando los niños adviertan
que el texto en algunos animales no hace referencia a
la alimentación, se buscará en una enciclopedia.

Clase 4 Se entrega a cada niño una imagen de un Clase 4 A partir de la lectura de los libros de la
animal (fotocopia o dibujo). Ellos deberán colección o de la enciclopedia, recogen la
completar la imagen agregando, a modo de información sobre cada animal y la vuelcan en la
referencia, todas las denominaciones que puedan de ficha correspondiente.
las partes del cuerpo y de las extremidades y el tipo
de cobertura. Los niños tendrán que señalar con
flechas la parte seleccionada y escribir el nombre.

Clase 5 Las imágenes podrán circular entre los Clase 5: Se hacen circular las fichas entre los
niños para completar la mayor cantidad posible de alumnos para que todos accedan a la información de
datos, de modo colectivo. los distintos animales (se ayuda a leerlas si es
necesario).

Clase 6 Los alumnos rotulan también las imágenes Clase 6 Se exploran otros materiales para que los
de los animales que aparecen en los libros del resto niños consulten y completen otros aspectos o
de la colección (aguara guazú, el pingüino, el oso amplíen la información.
hormiguero, el guanaco, el tero).

Clase 7 Se exploran otros materiales para que los

niños consulten y completen los aspectos aún no
identificados o los que presentan dificultades para
denominarlos. La maestra lee los epígrafes de las
imágenes y algunos párrafos para que descubran las
denominaciones que buscan y puedan agregar alguna
información. .

Para todo el Primer Ciclo

ESTABLECIMIENTO DE RELACIONES ENTRE ESTRUCTURAS Y SU FUNCIÓN: Se espera que

los alumnos avancen en el establecimiento de algunas relaciones sencillas entre estructuras de alimentación
y tipo de alimento consumido y, entre estructuras de locomoción y el medio en el que lo hacen.
A través de preguntas se orienta la elaboración de relaciones entre lo que han estudiado los niños de 1° y lo
que saben sus compañeros de 2° y 3°; por ejemplo: ¿qué animales comen plantas? ¿cómo son sus bocas?; ¿y las de lo
que comen carne? ¿utilizan solo las bocas o en algunos casos estos animales emplean otra tipo de estructura o parte del cuerpo?
¿cuál/es?; … ¿cuáles son los animales que se desplazan en el agua? ¿qué parte del cuerpo utilizan?;¿ y los que se trasladan en
en la tierra?; ¿alguno de los animales estudiados se desplaza en más de un medio? ¿qué parte de su cuerpo utiliza en cada
caso?...
Los niños, en parejas, intentan explicar por escrito la relación entre el tipo de alimento y las estructuras
utilizadas y las estructuras empleadas para desplazarse en un medio particular. Una pareja escribe sobre
animales que se alimentan de plantas y sobre las características de las estructuras empleadas para desplazarse
en un ambiente aeroterrestre; otra sobre los que son carnívoros y se desplazan en el agua. La maestra se
acercará a las distintas parejas para que los alumnos se desprendan de la descripción de un espécimen en
particular, para avanzar en la construcción de generalizaciones.

Los alumnos dictan al docente lo que produjo cada pareja y se vuelca en un afiche a medida que se revisa y
reorganiza.

19
- ¿Qué se lee y qué se escribe?
Para estudiar los seres vivos es necesario explorar y leer enciclopedias, manuales, colecciones de
libros de ciencias u otras publicaciones. Como la intención es estudiar acerca de los animales y
compartir la información con los compañeros (los niños de 1° aportan lo que aprenden acerca del
cuerpo de los animales a los de 2° y 3° y éstos dan a conocer a sus compañeros lo que averiguan
acerca de la alimentación y la forma de acceder a los alimentos), todos deben tomar notas,
completar fichas, participar en la elaboración de conclusiones por parejas y dictar a la maestra
discutiendo cómo organizar en un texto único la información recogida y las relaciones
establecidas.

1- La lista de animales que se estudiarán: Escribir entre todos, clase 1

Los niños revisan los libritos de la colección; en cada uno de los grupos participan niños
que leen y escriben convencionalmente y niños que recién inician su proceso de
alfabetización. En la mayoría de los casos, las imágenes ayudan a leer los nombres de los
animales. Sin embargo, se registran intercambios como los siguientes:

1-Clelia (Organiza los grupos y reparte los libros)

2- Mariela (2º) (toma el libro del AGUARÁ

GUAZÚ): ¿Es un zorro?

3- (Juan y Manuel (1°) se acercan a mirar)

4 - Antonio (3°): (Lee con dificultad porque no

5- El AGUARÁ GUAZÚ (reitera señalando) conoce el nombre) AGUA…, AGUARA,
AGUARÁ GUAZÚ, es el nombre de este zorro en ¿AGUARA, maestra)
guaraní (señala la imagen). A ver si lo leen todos.
(Anota en el pizarrón y van leyendo a coro)

6-Fátima (3º) y Gonzalo (2º): Nosotros tenemos

LAGARTIJA
7-Ana María (1º): (Se acerca y mira la imagen) Sí, una
lagartija (les acerca el librito a Rafael (3º) para que
vea la lagartija y señala la palabra) LA GARRR TI JA
8- Néstor (1º): Yo quiero estudiar de la lagartija
porque se le sale la cola.
9 - Ana María (se ríe): Dice Néstor que se le sale la
cola.
10- Manuel (1°): Sí, miren, acá se queda sin cola
(muestra el libro). Yo ya leí este libro y vi una
lagartija con mi hermano (Rafael (3º), el hermano,
asiente un poco fastidiado)
11- Rafael (3º): (Toma el libro y lee para los demás)
LA LAGARTIJA SOLTÓ SU COLA Y ESCAPÓ
(duda) Y ESCAPÓ VEEE, VELOOZ7, Y ESCAPO

7
Rafael, como puede verse, lee fluidamente la parte del texto que corresponde exactamente a lo que él anticipaba
que iba a decir: LA LAGARTIJA SOLTÓ SU COLA Y ESCAPÓ., sin embargo, lo sorprende la expresión ESCAPO
20
 VELOZ.. Y después de un tiempo (comenta
mientras adelante dos páginas) (lee) LA COLA LE
12- (Los diferentes grupos siguen explorando los
CRECIÓ OTRA VEZ.
libros, comentando, identificando a los animales,
mirando y leyendo por unos minutos)
12- Bueno, hagamos la lista de los animales que
vamos a empezar a estudiar. ¿Qué animal anotamos?
13 - Antonio (3°): ¡El pingüino!
14- ¿Quién lo escribe?
15- (Pasa Néstor (1º): (Anota) PI (mira la lista con
los nombres de sus compañeros, se acerca a ella)
(Dice) ¿Con la de GONZALO?, ¿con esta de
GATO? (señala G8)
16- Gonzalo (2º): (Dicta) PINNNN (señala en la
escritura dónde iría la N)
17- Néstor: (Pone N y la de Gonzalo) PINGINO
18- Antonio (3°) (Se acerca con el libro y le muestra)
Fijate en el libro que te falta esta (señala la U)

19- - También te faltan los puntitos (escribe

PINGÜINO en el pizarrón), porque PINGÜINO
(señala) lleva puntitos

20- Gonzalo (2º): ¿¡Punto en la U!?

21: - (Muestra el libro) ¿Ves, Gonzalo?

(Continúan discutiendo grupalmente las escrituras

hasta completar la lista) (Luego, cada alumno anota
en su cuaderno)

2- Anotar todo lo que se sabe sobre el cuerpo de los animales (1°):

Escritura individual, clase 4; escritura en grupos con la maestra, clase 5.

Después de varios días de leer junto con la maestra y de releer en el grupo los cuatro libritos, Clelia

distribuye imágenes de los animales estudiados, una para cada alumno. Los niños deben rotular la

imagen denominando, en principio, las partes del cuerpo que puedan reconocer.

Ana María recibe la imagen del ÑANDÚ, busca el libro correspondiente y se detiene en una de las
páginas que habían leído con Clelia donde sabe que dice “su cuello y su buena vista le permiten visualizar
a los depredadores”. Sigue con el dedo ruidosamente los renglones del texto, localiza lo que busca
(cuello), traza una flecha y escribe CUELLO. Sabe que el texto habla de que el ñandú ve de lejos a
sus enemigos y busca la palabra OJOS, pero el texto dice vista y Ana María se pierde. Se acerca a la
maestra, mantiene su dedo en el renglón correspondiente y pregunta: - ¿Dónde dice OJOS? Clelia lee:

VELOZ y necesita deletrear, releer y reformular. Al leer otra afirmación esperable para él (LA COLA
LE CRECIÓ OTRA VEZ.) recupero la fluidez. Para leer es necesario tener algún conocimiento de lo
que debe decir el texto y completar lo que ya se anticipa con lo que el texto dice.
8
Como puede verse, los niños de Clelia también recurren a los nombres de sus compañeros para buscar
información sobre las letras.
21
“Su cuello y su buena vista le permiten visualizar a los depredadores”. - ¿Cómo se escribe OJOS?, dice entonces
la niña. – El libro dice que tiene buena vista; vamos a escribir OJOS. ¿Qué letra va primero?
OOOJJJOOOSSS. Ana María pone la “O” y sigue: -OOOJJJJJ, ¿la de JUEVES?

Es interesante observar qué ocurre con Ana María. La niña tiene presente que el texto habla de la
vista del ñandú porque la maestra se los ha leído; localiza el lugar exacto pero anticipa que debe
decir OJOS y ¡no dice! Clelia advierte lo ocurrido y le relee para que la misma Ana María descubra
que no dice la palabra esperada. Entonces, formula la pregunta: “¿Cómo se escribe OJOS?” Clelia le
ayuda a escribir; le dicta o más bien la impulsa para que ella misma se autodicte a medida que
piensa. Es lo que la niña hace y confirma lo que ya sabe: pone la “O” y sigue: “-OOOJJJJJ, ¿la de
JUEVES?”

En la clase siguiente, los niños intercambian las imágenes y empiezan a completar los rótulos hasta
transformarlos en pequeños epígrafes correspondientes a las distintas partes del cuerpo. Cuando
todos se concentran en el ÑANDÚ, Clelia acerca una enciclopedia y lee con ellos; entre todos
agregan alguna información. Ana María había anotado PATAS, entre todos agregan 3 UÑAS
FUERTES. Donde decía ALAS agregan: NO LAS USA PARA VOLAR y anotan PLUMAS
GRISES. En primer lugar, entonces, rotulan y luego expanden la información a medida que la
encuentran en los textos que consultan. Cuando se estudia es habitual ir y venir de la lectura a la
escritura. A los niños que están aprendiendo a escribir los favorece mucho esta posibilidad de
seleccionar la información y copiar.

22
 3- Releer con la maestra para localizar alguna información que los niños no encuentran
cuando leen por sí mismos, clase 3 (2° y 3°)

Los alumnos de 2° y 3° leen los distintos libros tratando de encontrar información sobre qué
comen y de qué modo los distintos animales. En varios de los ejemplares, la información acerca de
la alimentación aparece de manera explicita bajo el subtítulo ¿De qué se alimentan? En el caso del
tero, sin embargo, la información aparece de manera indirecta y la maestra decide compartir la
lectura con los niños.

Relee el texto luego de advertir:- Estén atentos y avísenme cuando diga qué come el tero. Los niños
permanecen atentos pero Clelia llega hasta el final sin que ninguno de ellos la interrumpa.
Entonces propone:- Bueno, vuelvo a leer… Cuando llega a la parte donde dice “Los teros son aves muy
activas. Desde muy temprano a la madrugada ya están picoteando el suelo en busca de insectos” alza levemente la
voz. -¿Para qué buscarán los insectos estos teros. – Para comérselos, seño…, afirman varios. - ¿Y, entonces?, ¿de
qué se alimentan los teros?, ¿de qué forma obtienen su alimento? Los alumnos responden a las preguntas,
pero Clelia insiste: - ¿Dónde dice el libro que los teros se alimentan de insectos que sacan del suelo con el pico?
Gonzalo y Mariel toman el libro, buscan el fragmentito y lo releen a dúo:- “… están picoteando el
suelo en busca de insectos” Como se ve, la intervención de la maestra consiste en releer para que los
niños infieran –como propone el texto- de qué se alimentan los teros, a partir de preguntarse por
qué razón picotean desde temprano en busca de insectos.

Al leer para estudiar, es necesario releer no tanto para intentar recordar la información como para
relacionar la información con las preguntas que quien estudia se plantea sobre el tema.

4- Tomar nota de la información en fichas individuales, clase 4, 2° y 3°

Las fichas en las que los niños de 2° y 3° registran la información recabada tienen el siguiente
formato:

NOMBRE DEL ANIMAL:........................................................

Se alimenta de:.........................................................................................

Partes del cuerpo que utiliza para alimentarse: ……………………………………..

...........................................................................................................................

..........................................................................................................................

23
Una pareja de niños –uno de 2° y uno de 3°- completan la información sin recurrir al libro
correspondiente, es decir, recordando simplemente los datos leídos los días precedentes.

NOMBRE DEL ANIMAL: ballena franca

Se alimenta de: krill
Partes del cuerpo que utiliza para alimentarse: come por la boca pasa el
agua pero se queda el krill.
..........................................................................................................................

Clelia relee las fichas junto a cada pareja de autores: - Revisamos juntos lo que escribieron antes de que los
compañeros lean sus fichas, así estamos seguros de que se entiende lo que escribieron.

Cuando se acerca a la pareja que estudió la ballena franca austral relee con ellos lo que han escrito.

- Miren, chicos. No alcanzaba con poner lo que se acordaban, había que consultar el libro para encontrar la
información completa. A ver, ¿qué anotaron aquí? Los niños releen entre los dos: - Comen por la boca…
Miran el libro buscando qué más dice y releen.

Dentro de su boca, sobre mandíbula superior se sostienen unas barbas que llegan a medir unos 2,50 m de largo. Cuando las
ballenas se alimentan, las barbas sirven de filtros o coladores para dejar pasar el agua y retener su comida principal: el krill.
- Comen por la boca pero no pusimos que tienen barbas.
La maestra insiste: - ¿Cómo se puede completar? Es la ficha de la ballena franca y acá dice (señala Partes del
cuerpo que utiliza para alimentarse)
- La boca hay que poner, la boca con barbas para..., dice uno de los alumnos. El otro busca en el texto y
continúa la idea:
- La boca con barbas que... filtran el agua y dejan pasar el krill...
- Y no dejan pasar el krill que es el alimento de la ballena.
- Es la ficha de la ballena, no hay que poner que el krill es el alimento de la ballena, es su alimento.
Borran y anotan en la ficha:

la boca con barvas que

Partes del cuerpo que utiliza para alimentarse:
filtran el agua y no dejan pasar el kril que es su alimento.

Clelia agrega: -Hay dos palabras mal escritas que están en el texto, fíjense.

- Falta una ele en krill (la agregan y se quedan buscando el otro error)

De este modo, al estudiar LOS ANIMALES, van profundizando lo que saben acerca de ellos,
volviendo a los textos para ajustar la interpretación y leer mejor y retrabajando sus escrituras desde
un aspecto más evidente (la ortografía) y desde aspectos de la coherencia y de la cohesión textual

24
(“Es la ficha de la ballena, no hay que poner que el krill es el alimento de la ballena”, ya se sabe, es una
información redundante)

5- Organizar la información recogida en fichas, trabajando grupalmente, últimas clases, (1°)

ANIMAL TIPO DE PARTES DEL TIPO DE

EXTREMIDADES Y CUERPO COBERTURA
CANTIDAD

Pingüino 2 alas cortas y duras Cabeza, cuello, tronco Plumas muy duras.
y una corta cola.
2 patas con membranas entre
los dedos

Los cuatro alumnos de primero se reúnen para completar la ficha. Clelia trabaja junto con ellos; su
intención es que comprendan el sentido de la tabla de doble entrada a medida que van
completando (qué poner en cada columna: el TIPO DE COBERTURA del pingüino, el TIPO
DE COBERTURA de la lagartija...) En esta situación, la maestra enseña lectura y escritura (¿cómo
se “lee” la ficha?, ¿de qué se habla cuando se pide TIPO Y CANTIDAD DE EXTREMIDADES.
Clelia explicita e interpreta mientras todo el grupo va completando la información. La información
acerca del pingüino la anota la maestra a partir de lo que los chicos recuerdan y confirman en el
libro. Luego, ella va ofreciendo el lápiz una vez a cada uno cuando está segura de que saben qué
poner en cada caso.

1- (Lee) ANIMAL ¿Con qué animal trabajamos
ahora?
3-Bueno, escribí LAGARTIJA donde dice
ANIMALES (señala la columna correspondiente)
5-(Asiente con la cabeza y señala el casillero)
2- Alumna (1) : ¡Con la lagartija! (muestra el libro)
4-Alumna (1):Abajo de (lee) PPPIII... (se acuerda)
¡PINGÜINO!
6- Alumna (1)(Va a escribir): ¿Pongo LAGARTIJA?
7- Alumno (1): Con la de LAAAURA.
8- Alumna (1): (Escribe) LAGARTIJA

9- Como dice acá (señala la escritura) vamos a anotar

los datos de la LAGARTIJA. ¿Se acuerdan? En esta 10-Alumno (2) Tiene cuatro patas... (las cuenta en la
columna hay que poner (indica con el dedo a medida imagen) (piensa) cortitas...
que lee) TIPO DE EXTREMIDADES Y
CANTIDAD 11-Alumna (1) (Insiste en mirar la imagen)

12- Tiene cuatro patas cortitas, dice Leandro. ¿Dice

algo el libro sobre las extremidades de la lagartija? 13- Alumna (2) Leímos que viven en los árboles...
¿Habíamos leído alguna información sobre las
25
extremidades de la lagartija en alguna enciclopedia? (mira la imagen) ¿Estos son dedos?
14- Alumno (1) (Trae una enciclopedia y busca la
página) Acá decía de las uñas... (Busca)

15- (Lee) Las extremidades son cortas y terminan en

cinco dedos armados de uñas. Como la distancia que
separa las extremidades anteriores de las posteriores
es bien considerable, el vientre queda
completamente libre para apoyarse en el suelo y
reptar, resultando de ello que las extremidades le
sirven para impulsar su movimiento. (Explica)
Apoya la panza y se arrastra, repta, no camina con 16- Alumno (1) ¿Pongo 4 patas? (Escribe)
las patas, hace fuerza, se impulsa con las patas
(apoya las palmas de sus manos en la mesa y
muestra)

ANIMAL TIPO DE PARTES DEL TIPO DE

EXTREMIDADES Y CUERPO COBERTURA
CANTIDAD
Lagartija 4 PATAS CON 5
DEDOS CON UÑAS

2 PATAS ADELANTE y
2 PATAS ATRÁS

Los niños de 1º completan la ficha con la ayuda de su maestra. Como se ve, probablemente
entiendan el comentario de la maestra acerca de la locomoción pero están sobre todo en
condiciones de tomar la parte descriptiva del texto de la enciclopedia y, por esa razón, al momento
de concretar la escritura (¿qué poner?) (16), se aferran a los aspectos más concretos (4 PATAS
CON 5 DEDOS CON UÑAS - 2 PATAS ADELANTE y 2 PATAS ATRÁS). Uno a uno se van
pasando el lápiz y van anotando a medida que deciden junto con Clelia qué escribir en cada
casillero.

6- Dictarle a la maestra la CONCLUSIÓN de lo que los alumnos estudiaron, última clase, (1°)

Clelia trata de que ambos grupos (los niños de 1° y los de 2° y 3°) establezcan algunas relaciones a
partir de los datos descriptivos que se fueron recogiendo en los libros. Decide entonces trabajar en
la producción de un pequeño texto elaborado en conjunto. Los niños le dictan.

1- Bueno, a ver los niños de 1°, ¿qué estuvieron

estudiando sobre los animales?
2- Ana María: Que el ñandú tiene plumas pero no las
usa para volar
3- Entonces aprendieron que los animales tienen el
cuerpo recubierto de …
4- Ana María: ¡De plumas!

26
 5-Néstor: El mono tiene el cuerpo recubierto de
pelos y la lagartija de…, de…
6-Manuel: La lagartija tiene el cuerpo cubierto de
7- Entonces, unos animales tienen el cuerpo
cubierto de plumas, otros animales tienen otras escamas.
coberturas como los pelos o las escamas… ¿Qué
podemos poner de los animales en general,
entonces? 8-Manuel: Los animales tienen el cuerpo cubierto de
plumas o de pelos o de escamas.
9-Ana M: Todos los animales tienen cuberturas en
el cuerpo.
10- A ver, anoto (escribe): TODOS LOS
ANIMALES TIENEN SU CUERPO…
11-Manuel: cubierto…
12- Néstor: …por alguna cobertura…
13- Ana M: Pueden ser plumas o pelos o…

14: Esperen, dictenme de a poco para que pueda

escribir. Ya puse: TODOS LOS ANIMALES
TIENEN SU CUERPO, dijo Manuel…
15-Néstor: … por una cobertura…

16- POR ALGUNA COBERTURA, con O. ¿Qué

más ponemos de la cobertura?

17- Les leo cómo quedó: TODOS LOS

ANIMALES TIENEN SU CUERPO CUBIERTO
POR ALGUNA COBERTURA. Saben, aquí algo
suena mal. Leo de nuevo (lee) ¿Saben?, cubierto con
cobertura es como cerrado con cerradura, se repite. ¿A ver
si así suena mejor?
TODOS LOS ANIMALES TIENEN ALGUNA
COBERTURA EN SU CUERPO
¿Vieron con sacamos?
18- Manuel: Sacamos cubierto…

19- Ahora pongamos punto y sigamos con otras

partes, ¿qué más teníamos en la ficha?
20- Manuel: Las patas o las alas…

TODOS LOS ANIMALES TIENEN ALGUNA COBERTURA EN SU CUERPO. ALGUNOS

TIENEN PLUMAS LARGAS O CORTAS, OTROS TIENEN PELOS Y OTROS ESCAMAS.
TAMBIÉN TODOS LOS ANIMALES TIENEN PATAS. HAY ANIMALES QUE TIENEN 2 PATAS
Y ANIMALES QUE TIENEN 4 PATAS (continúan la escritura)

Como se ve, la maestra tiene a su cargo la escritura propiamente dicha pero los niños elaboran el
texto dialogando con ella y entre sí. La intervención de la maestra en la situación de dictado al
maestro tiende hacia dos propósitos interrelacionados. Por un lado, durante la puesta en común, al
pensar entre todos con la coordinación del docente, los niños logran arribar a algún nivel de
generalización, es decir, logran expresar ideas más abarcativas en relación con “los animales” y no

27
ya en relación con el ejemplo particular de algún animal. La posibilidad de expresar conclusiones y
llegar a generalizaciones casi siempre se concreta a través de la escritura. Por otro lado, en la
situación del dictado al maestro, éste tiene la posibilidad de plantear problemas de la escritura que
los niños no advierten cuando escriben por sí mismos. Dice Clelia (17):

Les leo cómo quedó: TODOS LOS ANIMALES TIENEN SU CUERPO CUBIERTO POR ALGUNA
COBERTURA. Saben, aquí algo suena mal. Leo de nuevo (lee) ¿Saben?, cubierto con cobertura es como cerrado
con cerradura, se repite. ¿A ver si así suena mejor?

Clelia no sólo muestra cómo realiza la escritura, cómo concreta el texto, sino que también
comparte con los niños “aquí algo suena mal”, “leo de nuevo”, (busco otra opción) “a ver si suena
mejor”. La maestra enseña a leer lo que se ha escrito, a releer para ver si suena bien, a buscar opciones para
reformular el texto.

Conclusión
“En el marco de una concepción amplia de la alfabetización como movimiento de incorporación a la cultura escrita, el modelo
pedagógico para las secciones múltiples se vería beneficiado por la incorporación de saberes que permitieran a los maestros y
maestras promover la lectura como práctica social, a través de múltiples y variados portadores”. (Flavia Teriggi)

La atención del plurigrado constituye un desafío para todos los docentes que se desempeñan en el
área rural. ¿De qué manera la propuesta didáctica puede convocar para que todos los alumnos,
cualquiera sea el grado que cursen, participen del proyecto que presenta el maestro? ¿En qué
medida el desarrollo de un contenido puede ofrecer aspectos comunes, cuya comprensión produce
progresos en todos los alumnos, y aspectos específicos que atiendan las necesidades puntuales de
progreso de cada grupo de niños y de cada niño?

Tal vez lo que muestran las aulas de los maestros observados en este material y las clases
registradas es que el planteo de propuestas diversificadas ofrece posibilidades de encauzar los avances
de todos los alumnos del plurigrado desde el punto en que se encuentren. Agenda de cuentos, Cuentos
con lobos y Seres vivos son propuestas diversificadas porque:

- presentan contenidos diversos organizados a partir de un eje temático, ni recortados a la

medida de los alumnos que menos saben, ni reservados exclusivamente a los que más
saben;

- el trabajo con la lectura de cuentos, la caracterización y comparación de un personaje prototípico de los

relatos tradicionales, el estudio de la estructura física de ciertos animales y su forma de alimentarse se
desarrolla a lo largo de un período relativamente prolongado;

- los alumnos tienen tiempo de acercarse poco a poco a los contenidos –no en una clase
única-;

28
 - el grupo completo participa de la circulación de los textos y del estudio de los temas y se
espera que esta participación movilice sus aprendizajes.

Los niños más pequeños del aula de Esteban comparten con sus compañeros mayores las sesiones
de lectura y comentario de los cuentos; por eso, a poco de ingresar en primero, han podido
ampliar el repertorio de obras que conocen e incluso han tenido oportunidad de hojear con gran
interés la antología de cuentos orientales más famosa de todos los tiempos - Las mil y una noches-;
conocen la historia de Aladino, saben que forma parte de esa antología y pueden localizarla en el
libro -aunque todavía no tienen posibilidades de leerla por sí mismos- porque junto con sus
compañeros de 5° y 6° se dedicaron a observar al horrible efrit que sale de la lámpara y recuerdan
sus palabras: “¡Soy el esclavo de la lámpara! Amo, dime cuál es tu deseo y te lo concederé”.

Es decir, la experiencia de Esteban como las de Violeta y Clelia, permiten advertir que al tener en
cuenta el punto de partida de todos los alumnos se puede favorecer el progreso de los más
pequeños, el de los que inician su proceso de alfabetización y el de los alumnos que muestran
mayor avance.
Las actividades sueltas empiezan y terminan en una o dos clases y, algunas veces, solo un niño o un
pequeño grupo se dedica puntualmente a resolverlas de manera aislada; cada alumno y cada grupo
se concentra, en el mejor de los casos, en la resolución de una actividad de la que no participan ni
tienen noticia el resto de sus compañeros. En las aulas observadas, en cambio, el grupo completo
comparte un mismo contexto de estudio y las actividades diferenciadas, que las hay, presentan
aspectos que giran alrededor del eje común, de modo que el contexto se amplía para todos cuando
se comenta lo que leyó, averiguó o estudió cierto subgrupo ya que todos están en el tema y
conocen el contexto.

Por otra parte, las propuestas didácticas dan tiempo a los alumnos a aproximarse a los cuentos, a
ciertos cuentos o al estudio de un tema y proponen que se acerquen a ellos no solo en distintos
momentos sino de maneras diferentes en cada oportunidad algunas veces exploran, otras eligen o
escuchan leer, hojean y comentan, a veces escriben por grupos, a veces le dictan a la maestra o
completan escrituras consultando textos o cooperando mutuamente en el aporte de información...
Esteban, Violeta y Clelia optan por proponer la lectura de textos y por desarrollar temas que
pueden parecer por encima de las posibilidades reales de algunos chicos en cierto momento preciso,
pero como sostienen la propuesta y retoman los asuntos, y como todos participan de los
comentarios junto al maestro y a los compañeros se van ampliando progresivamente las
posibilidades de comprensión de cada uno. Las propuestas son pues complejas y, también,
sostenidas; convocan a los alumnos a participar del conocimiento que circula entre todos en el aula
del plurigrado. Las actividades comunes -de las cuales todos los alumnos tienen algo que aprender-
se alternan con las tareas e intervenciones particulares -que se ajustan a las necesidades de algunos
niños agrupados, según la ocasión, por grupo de grado, por edad, por intereses puntuales o por
nivel de alfabetización-. Pero aún en su acercamiento a las actividades diferenciadas los alumnos
29
cuentan con el conocimiento de los aspectos discutidos en común. Por eso, todos encaran las
tareas no compartidas con alguna previsión o anticipación que puede ayudarlos a comprender, a
leer sabiendo en líneas generales de qué se trata el texto, a recurrir a las fuentes pertinentes en
busca de otras informaciones, a plantear dudas.

Desde la perspectiva que aquí se sostiene, se propone que todos los alumnos se desempeñen desde
el momento en que ingresan a la escuela como lectores inteligentes que pueden elegir lo que les
gustaría leer o lo que necesitan así como a desechar lo que no les interesa; no lo hacen solos sino
intercambiando con sus compañeros –más avanzados, igualmente avanzados y hasta con los que
no saben leer- y con sus maestros; se propone que lean como todos leemos: los textos y los temas
muy conocidos les permiten mostrarse como lectores eficientes; los textos y los temas
desconocidos les exigen más esfuerzo y, a veces, no llegan a resultarles accesibles directamente
sino a través de la mediación del docente.

Actividad final

Relea los planes de trabajo de cada uno de los maestros observados y establezca similitudes y diferencias respecto de.

 Las propuestas para los alumnos de 1°

 Las alternativas que proponen para ampliar información de los alumnos

 Los casos en que trabajan de manera diversificada con los alumnos matriculados en cada grado

 Las situaciones en que promueven el trabajo autónomo de los alumnos más avanzados

 Los tipos de agrupamiento de los alumnos que proponen.

 Establezca cuáles de las propuestas le han sido útiles para incorporar a sus propias secuencias de
enseñanza. Justifique su elección.

30
Proyecto: Cuentos con lobos
Aula de Violeta
Las tres propuestas didácticas analizadas permiten observar de qué manera se alternan
sistemáticamente las situaciones de lectura y escritura. En este material, se tomó la decisión de
promover las reflexiones sobre la enseñanza de la lectura a partir de lo ocurrido en el aula de
Esteban. A pesar de ello, los lectores encontrarán a continuación una interesante situación de
lectura inicial que tuvo lugar en el aula de Violeta.

Caperucita Roja, primer grado

Violeta ha propuesto la lectura de Caperucita Roja a través de una secuencia en la que se alternaron
diversas situaciones: 1- presentó el cuento y lo leyó inmediatamente para sus alumnos abriendo
luego un diálogo con ellos (“seguramente conocían este cuento, es famosísimo en todo el mundo desde hace
muchos años”9, “ustedes se acordaban de Caperucita Roja cuando hablamos de los lobos de los cuentos”, “la versión
que habían escuchado, ¿era igual a esta?, en el que Uds. conocían, ¿le llevaba Caperucita a su abuelita –la
maestra busca ostentosamente en el texto –para que todos los niños noten que lo busca- el párrafo
correspondiente y lee- bizcochos y manteca?, ¿o le llevaba otra cosa?-; realizó posteriormente una segunda
lectura completa y releyó fragmentos muy significativos– la explicación de por qué la llamaban
Caperucita Roja, el primer encuentro con el Lobo y el engaño, la llegada de la niña a la casa de su
abuelita y el diálogo con el Lobo...-. Después, para tener la oportunidad de volver a releer (ya que
su propósito es que los niños conozcan profundamente cada fragmento del texto), les propuso
buscar los engaños del Lobo: cuando engaña a Caperucita convenciéndola para que vaya por el
camino más largo (“A ver, dice Violeta, busco esta parte y se las leo”); cuando engaña a la abuelita
haciéndose pasar por Caperucita (“¿En qué página estaba?, ¿me ayudan a buscar esta parte?”) y cuando
vuelve a engañar a Caperucita disfrazándose de abuelita.

Después de la primera lectura que ella realizó para sus seis alumnos de 1º, Violeta distribuyó
ejemplares del cuento entre los niños (un libro cado dos niños) de modo que ellos pudieron más
de una vez seguir en el texto la lectura de la maestra, recorrer las imágenes, localizar ciertos
fragmentos, explorarlo libremente y, en cierto momento, releer por sí mismos algunos de los
diálogos más significativos del cuento a pedido de la docente. Hemos registrado la situación en
que algunos niños leen el famoso diálogo canónico de Caperucita10 para sus compañeros
(interpretan o dramatizan por parejas).

9
Los comentarios y preguntas de la maestra dan lugar al intercambio entre los niños; sus intervenciones –quiénes
lo conocen, quién se los ha leído, quiénes tienen el cuento o lo han visto en la biblioteca – se suceden entre las
diferentes intervenciones de la maestra.
10 Caperucita Roja se había dedicado entretanto a buscar flores, y juntó tantas que ya no podía llevar ni una más;
entonces se encaminó a la casa de su abuela. Se asombró al encontrar la puerta abierta y, al entrar, todo le pareció tan
extraño que pensó:

31
1- Entonces, ¿quiénes quieren ser los primeros en
leer? A ver, primera pareja que va a leer haciendo de
la valiente Caperucita y del malvado Lobo (Imita a
los presentadores de espectáculos)

2- Muy bien, leen Zulma y Nahuel. Yo soy el

presentador (lee) “Entonces Caperucita se acercó a la
cama, y volvió a abrir las cortinas; allí estaba la abuela, con
la gorra de dormir bien calada en la cabeza y un aspecto
extraño” (Hace un gesto, cediéndole la palabra a
Zulma)

3-Zulma: (Distraída escuchando a la maestra busca

apurada en el texto las primeras palabras de
Caperucita)

4-(Se acerca y le indica el renglón con el dedo)

5-Zulma: (Empieza a leer) Abuela (mira el texto

donde le indica la maestra, recién en ese momento
encuentra el fragmento y rectifica)- Oh, (repite) oh
abuela, ¡qué, qué o..., qué orejas (levanta la vista y
termina rápidamente) qué orejas tan grandes tienes!

6-(Le indica mientras a Nahuel dónde debe seguir.

En voz baja) – No te olvides de leer con voz de
lobo...

7-Nahuel: (Mira alternativamente a la maestra, a

Zulma y al texto) (Pone voz ronca) - Para oírte
mejor.

8-Zulma - Oh, abuela, ¡qué brazos tan grandes tienes!

9-Nahuel: - Para abrazarte mejor.

10-Zulma - Oh, abuela, (mira y busca en el texto) ¡qué...

ooo... (mira a la maestra), qué oree...

11-(Le “sopla” a Zulma en voz baja, señalando) ¡qué

ojos...!

12-Zulma: (Mirando el texto) Oh, abuela, ¡qué ojos

tan grandes tienes!

Nahuel: (Mirando el texto, olvida la “voz de lobo”)

- - Para verte mejor.

“-¡Oh, Dios mío, qué miedo siento hoy". Y dijo : - Buenos días, abuela.

Pero no obtuvo respuesta. Entonces se acercó a la cama, y volvió a abrir las cortinas; allí estaba la abuela, con la gorra de
dormir bien calada en la cabeza, y un aspecto extraño.

- Oh, abuela, ¡qué orejas tan grandes tienes! - Para oírte mejor.

- Oh, abuela, ¡qué ojos tan grandes tienes! - Para verte mejor.

- Oh, abuela, ¡qué brazos tan grandes tienes! - Para abrazarte mejor.

- Oh, abuela, ¡qué boca tan grandes tienes! - Para comerte mejor.

32
13-(Les hace señas para que continúen. En este
momento, todo el grado escucha, algunos se acercan
a los niños de primero para seguir la lectura en los
textos)

15-Zulma: (Mirando el texto) - Oh, abuela, ¡qué

brazos tan grandes tienes!

15-Nahuel: (Mirando el texto) -Para abrazarte mejor.

16-Zulma: (Mirando el texto) - Oh, abuela, ¡qué boca

tan grandes tienes!

17-Nahuel: (Se acuerda de la voz de Lobo) - Para

comerte mejor.

18-(Inicia un aplauso que siguen todos los niños)

¿Quiénes son los próximos actores que leerán el

diálogo entre la niña Caperucita y al viejo Lobo?
Muy bien, Gabriel y Lola... ¿Tienen sus libros
abiertos?

19-Lola (lee convencionalmente) - Oh, abuela, ¡qué

orejas tan grandes tienes!

20-Gabriel (Espera una indicación de la maestra): -

Para escucharte mejor11.

21-Lola: Oh, abuela, ¡qué ojos tan grandes tienes!

22-Gabriel: - Para verte mejor.

23-Lola: (Sigue el texto) - Oh, abuela, ¡qué (mira,

busca marcando el texto con el dedo para ver qué
sigue) (Repite) Oh, abuela, ¡que brazos... ¡qué brazos
tan grandes tienes!

24- Gabriel (Mirando el texto pero un poco

perdido) -Para agarrarte (Duda, no le suena
“agarrarte”. Busca, pone el dedo sobre el texto
mientras repite) agarrarte, aga, aga,...

25-(Repite la intervención de Lola, parada junto a

Gabriel) Oh, abuela, ¡qué braaazos tan grandes
tienes!

26-Gabriel (toma la indicación de la maestra y

repite la palabra entera): agarrarte (piensa y mira el
libro, siguiendo con el dedo) aga, (“busca” la
palabra correspondiente por la indicación de la

11
El texto dice “oírte”
33
 maestra mirando las palabras del texto) aga, ab,
ab..., abr..., abrazarte mejor.

27-Lola: - Oh, abuela, ¡qué boca tan grandes tienes!

28-Gabriel: - Para comerte mejor.

29-(Aplausos) Muy bien, otra pareja de lectores...

Ele y Manu... Atención, todos con el libro abierto.
El narrador dice (lee) “Entonces Caperucita se
acercó a la cama, y volvió a abrir las cortinas; allí
estaba la abuela, con la gorra de dormir bien calada
en la cabeza y un aspecto extraño” (Hace una señal
a Ele) (Continúan)

Al leer detenidamente el registro de esta situación de clase - un recorte de alrededor de 12

minutos de una clase de una hora- es necesario recordar que los niños –como casi todos
nosotros- conocen de memoria el diálogo canónico entre Caperucita y el Lobo disfrazado de
abuelita.

Conocer de memoria significa disponer del contexto verbal, es decir, del contenido puntual del
diálogo, tenerlo presente. La reiterada indicación de Violeta es leer (quiénes son los primeros en leer,
leen Zulma y Nahuel, no te olvides de leer con voz de lobo): para la mayoría de estos niños que aún no
leen convencionalmente, leer en la clase, significa tener el texto delante de los ojos, es decir, asumir
la postura exterior de los lectores y producir enunciados con sentido a partir del texto como ven
hacer a los adultos, principalmente a la maestra. Se trata de un aprendizaje de gran importancia casi
desconsiderado por la escuela; los niños necesitan aprender todas las prácticas relacionadas con la
lectura para llegar a hacerse verdaderos lectores; en este caso, y a diario, la maestra insiste en asumir
la postura de lector porque ella sabe que, haciéndolo, se ayuda a que efectivamente lean; sabe que los
niños conocen el texto casi de memoria pero sabe también que su objetivo didáctico es que lean.

Zulma, Nahuel y sus compañeros, por lo tanto, siguen el texto; aunque repitan de memoria lo hacen
tratando de localizar precisamente el fragmento exacto que están leyendo y, tantas veces como
resulte necesario, la maestra colabora con ellos señalándoles en la página exactamente por dónde
van. En (5), Zulma empieza a leer (Abuela) concentrándose en el sentido del texto y sin reparar ni
recordar el recurso literario, propio de la lengua escrita, que indica la sorpresa de la niña (la
interjección Oh) pero mira el texto, sabe la “o” , recuerda y rectifica porque relaciona lo que
recuerda con esa letra que ve en particular, la “o”. Duda entre OREJAS y OJOS (las dos palabras
empiezan con O) ya que la duda se le presenta nuevamente en (10); la maestra acude en su ayuda
(11) porque el propósito no es que deletreen sino todo lo contrario. Zulma mira, duda y sigue.

34
Si bien no registramos si Nahuel leía ya convencionalmente, es probable que así fuera porque
sostiene intervenciones muy fluidas y porque la maestra (6) aumenta con él la exigencia: No te
olvides de leer con voz de lobo...

Lola sabe leer y, como cualquier lector, confiada en su saber – el saber sobre qué dice el texto- se
pierde en (23), busca en el texto y corrobora qué sigue (¿sigue ojos, orejas...?, ¡brazos!).

Gabriel nos revela situaciones muy habituales en niños que están accediendo a la lectura por sí
mismos. En (20) Lola lee ¡qué orejas tan grandes tiene!; él responde en (21) para escucharte mejor-donde
dice oírte mejor-: trasmite el sentido de lo que sabe que dice pero no lee fielmente lo que
efectivamente dice. El momento es muy rápido, ocupa probablemente pocos segundos, la
maestra lo nota pero no llega a intervenir. ¿Cómo advertimos que la maestra lo nota? Segundos
después, en (24) y (25), la situación se reitera: Gabriel expresa el sentido de lo que debe leer pero
no ajusta sus palabras al texto.

Muchos niños cuando leen de memoria o hacen que leen trasmiten el sentido sin tener en cuenta
qué dicen las letras; en situación familiar o en otras situaciones del aula (si los niños dramatizan
un episodio, por ejemplo) podría no importar. Pero en esta clase, Violeta está enseñando a leer: los
niños deben esforzarse por ajustar lo que saben que dice (lo que saben de memoria) a lo que
indican las letras. Un poco más adelante, en un momento similar, la intervención de la maestra
(25) - Oh, abuela, ¡qué braaazos tan grandes tienes! – orienta al lector respecto a las letras que
necesita buscar y Gabriel las busca (26). En la rapidez del momento, es necesario que el docente
tenga muy presentes sus propósitos; esta situación ha sido propuesta para que los niños intenten
ajustar progresivamente lo que saben que el texto dice con lo que el texto dice, pretende que los niños
consideren los indicios textuales, tomen en cuenta las letras, es decir, que como todos los
lectores ajusten sus anticipaciones –las anticipaciones que en este caso les permite hacer con
bastante precisión su conocimiento del contexto verbal (lo que saben de memoria)- tomando en
cuenta el texto, las letras. Violeta apeló a una intervención que fue posible en este momento
particularísimo de la lectura pero podría haber señalado directamente la escritura a Gabriel
indicándolo “bra” en el texto y leyendo “abrazarte”. Lo que Violeta no quería, de ningún modo,
era que se pasara otra oportunidad –ya no había intervenido en escucharte/oírte- para que Gabriel
descubriera qué estaba esperando su maestra, es decir, que leyera. Leer, no lo olvidemos, no es
deletrear infructuosamente ni decir más o menos lo que el relato cuenta, sino arribar al sentido
del texto produciendo ajustes cada vez más apropiados y más inmediatos entre lo que el lector
anticipa que el texto dice y lo que el texto dice.

La maestra no da por terminada la situación de lectura. Varias parejas leen, los niños salen al
recreo y, cuando regresan, retoma algunas de las cosas que han ocurrido para ponerlas en común
con sus alumnos. Veamos el registro; es un fragmento de pocos minutos al regresar del patio; la
maestra cierra así la situación de lectura antes de plantear una tarea de matemática.

35
1-A ver, a ver... Todos sentados y tranquilos. Por
favor, Nahui, guardá las cartas...

2-(Se va haciendo silencio)

3-Vamos a pensar en algunas cosas que les

pasaron a algunos chicos cuando leían. ¡Basta,
Emilio, sentate en tu lugar!

¿Se acuerdan cuando Zulma hizo de Caperucita,

antes de salir al patio?

Primero tenía que leer ¡qué orejas tan grandes

tienes! (escribe OREJAS) y se quedó pensando
“o..., o...”(señala la “O” en la palabra OREJAS).
¿Te acordás, Zulma?-

Miren acá, por favor.

4-(Zulma mira pero no parece acordarse de ese

momento brevísimo del que habla la maestra)
(Todos miran el pizarrón).

5-Después Zulma tenía que leer ¡qué ojos tan

grandes tienes!, y también se quedó pensando
cuando tenía que leer OJOS (lo escribe en el
pizarrón, inmediatamente debajo) Zulma leía “o...,
o...” (señala la O)

OREJAS

OJOS

¿Qué les parece, por qué Zulma habrá dudado?

(Lee y señala exagerando un poco las “o”)
OREJAS – OJOS

6-Lola: Estaba pensando ¿dice OJOS o dice

OREJAS?

7-Me parece que Lola tiene razón, ¿escucharon a

Lola? Lola dijo que Zulma estaba pensando
cuando leía OREJAS (señala) “¿dice OREJAS o
dice OJOS?” ¿Por qué pensaría si dice OREJAS o
si dice OJOS?

8-Emilio: Por la O.

9-Muy bien, Emi, ¿escucharon a Emi? Dice que

OREJAS y OJOS empiezan con “o” (señala).
Zulma pensaba “dirá OJOS o dirá OREJAS”
porque las dos empiezan con “o”.

10- Sabemos que puede decir ojos o que puede

decir orejas porque eso es lo que pregunta
Caperucita, pero ¿cómo sabemos dónde dice
OJOS y dónde dice OREJAS (esta vez no señala)
si las dos empiezan con “o”?

11- ¿Quién pasa a leer dónde dice OJOS y dónde

dice OREJAS?

36
 12- Ana (pasa al pizarrón) (señala como hace
habitualmente la maestra y lee) OOOJOOOS,
OOOREEEJAAAS

13- Muy bien, Ana. ¿Cómo sabemos dónde dice

OJOS y dónde dice OREJAS?

14- Ana (mira las palabras y parece pensar un

argumento) OJOS no tiene E..., (piensa) ni tiene
A.

15- OJOS, dice Ana, tiene O, dos O. Y OREJAS,

dice Ana, tiene E (lee OREEEJAS) y también
tiene A (vuelve a leer) ¿Pero vieron que las dos
tiene jota? (lee OREJJJJAS, OJJJOS)

16- A ver, a ver. Caperucita le pregunta al lobo

disfrazado de abuela por sus OJOS, por sus
OREJAS... ¿Por qué más le pregunta? Esto ya lo
estudiamos.

17- (Los chicos van diciendo)

18- (Va completando la lista, toma lo que los niños

dicen pero lo organiza de cierto modo en el
pizarrón)

OREJAS BRAZOS

OJOS BOCA

(Lee señalando)

19- Ningún chico se equivocó con brazos y boca y

los dos empiezan con B.

20- Rolando: ¡Dice BOCA!

21- Rolando no se equivocó porque es de Boca.

¿Por qué no se equivocaron los que son de Ríver?

22- Varios: Porque no tiene la A...

23- Sí que la tiene (lee) BRAAAZOOOS,

BOOOCAAA, brazos y boca las dos tienen A y
las dos tienen O.

23- (Un alumno) Brazos tiene la de ZORRO.

24- Ana: La A va primero...

25- La A va primero, ¿en BRAZOS o en BOCA,

Anita? (Relee y señala)

26- Ana: En... (duda, mira el pizarrón, se acerca y

marca con el dedo) En BRAAAZOS.

27- Zulma: Seño, habíamos dicho que la BOCA es

lo último que le pregunta porque justo ahí el lobo
se la come...

28- Muy bien, ¡cómo leen estos chicos!: BRAZOS

tiene la de ZORRO, BRAZZZZOS. También
BRAAAZOS tiene primero la A y después

37
BRAZOOOS tiene la O. Y además, la BOCA es
por lo último que pregunta Caperucita.

29- Última cosa que decimos. Cuando Gabriel

leyó, no sé si se acuerda, también tuvo una duda.
Decía así (lee del libro) - Oh, abuela, ¡qué brazos
tan grandes tienes! - Para abrazarte mejor. Pero en
el momento de leer ABRAZARTE (lo anota),
Gabriel se equivocó y leyó AGARRARTE (lo
anota justamente debajo)

30- Gabriel: Porque con los brazos también se

agarra (hace un gesto con los brazos)

31- Ah, sí, tenés razón. Uno se puede equivocar.

Pero en el libro dice (señala) ABBBRAZARTE.
¿Cómo hiciste para darte cuenta?

31- Gabriel (se acerca al pizarrón y señala) Porque

AGARRARTE tiene la de Gabriel (muestra la G)
y abrazarte no la tenía (señala)

31- Todo el mundo debe haber escuchado lo que

dijo Gabriel. El Lobo podría haber dicho
AGARRARTE (señala) pero si hubiera dicho
AGGGARRARTE, estaría la GE de GGGabriel.
El Lobo dice para ABBBRAZARTE mejor.

32- Ahora anotan en el cuaderno esto que quedó

escrito en el pizarrón (relee):

OREJAS BRAZOS AGARRARTE

OJOS BOCA ABRAZARTE

Después de que los chicos leyeron el segundo diálogo entre el Lobo y Caperucita, la maestra
plantea una breve situación de reflexión sobre lo ocurrido. Rescata las instancias de lo ocurrido
que le resultan útiles para avanzar en su propósito de enseñar a leer. La pregunta fundamental de
Violeta es por qué algunos chicos dudaron al leer y cómo pudieron resolver sus dudas. Trata de
que se expliciten y se pongan en común los criterios que les permitieron decidir qué decía: en qué
debieron fijarse para resolver. Como se ve, ella invita a la reflexión y la reitera para que los demás
escuchen pues intenta principalmente que todos los niños participen de estos criterios y los
consideren para tenerlos disponibles en próximas situaciones de lectura. ¿Por qué dudó Zulma entre
ojos y orejas? (3) ¿Por qué dudó Gabriel entre agarrarte y abrazarte? (29) ¿Cómo hicieron para saber
dónde decía cada palabra (13) o qué palabra decía (31)?

Los lectores expertos no llegamos a advertir nuestra búsqueda brevísima de los indicadores del
texto - los movimientos instantáneos de nuestra vista-, a través de los cuales –aún frente a este
mismo fragmento de un cuento conocidísimo- confirmamos que, en esta versión, Caperucita se
38
asombra primero por el tamaño de las orejas y luego por el tamaño de los ojos. Para enseñar a leer es
necesario dedicar sistemáticamente algunos minutos para provocar la explicitación de los criterios
que permiten decidir dónde dice cada palabra haciendo ver a los nuevos lectores que para leer es
necesario observar también esos indicadores (en este caso, las letras). Violeta orienta la atención de
los niños hacia las letras una vez que está segura de que conocen perfectamente la historia. Sin
embargo, su tarea previa no se limitó a leer y releer Caperucita Roja –lo cual es indispensable-.
También provocó la exploración reiterada del texto por parte de los niños, propuso la localización
de distintos fragmentos e insistió sobre la relectura de los mismos y, además, como puede
advertirse por la intervención de Zulma (27) (Seño, habíamos dicho que la BOCA es lo último que le
pregunta porque justo ahí el lobo se la come...) compartió comentarios y reflexiones sobre los recursos
empleados por el narrador para dar un cierre armonioso a este episodio inolvidable.

Finalmente, abramos la situación didáctica analizada a una mirada más general. La maestra sostuvo
una propuesta de lectura de Caperucita Roja, como se ha indicado más arriba, durante varias clases,
asegurándose de este modo que los niños se familiarizan con una historia que forma parte del
patrimonio cultural de la humanidad y, a la vez, que profundizan en los detalles de la escritura
descubriendo simultáneamente los recursos literarios (dejar en último término la pregunta acerca
de la BOCA del lobo es un recurso que permite al narrador arribar al dramático final de la escena)
y las letras con que se escribe BOCA. Por otra parte, es importante analizar que –en la clase de
Violeta - la maestra tiene claros sus propósitos; algunos son propósitos comunicativos y los comparte
con los niños: los niños y la maestra comparten el propósito de ensayar el diálogo para leérselo a
los compañeros y demostrar algunas características del Lobo de Caperucita. Pero la docente tiene
principalmente propósitos didácticos: circunscribir la lectura de los niños a un contexto reducido
(episodio del cuento) que conocen muy bien –de memoria- para permitirles concentrar el esfuerzo y
la reflexión en la búsqueda de indicadores gráficos que les permitan leer.

39
ANEXO BIBLIOGRÁFICO

La experiencia de Esteban
Los alumnos del aula del maestro Esteban leen y escriben como se ha visto. El análisis de las
diversas situaciones didácticas está centrado, intencionalmente, en la lectura.

En la primera situación, los niños seleccionan los libros que quieren que el maestro les lea durante
el mes (página ….) Para elegir, los niños - reunidos en grupos- revisan varios ejemplares de la
biblioteca que el maestro ofreció a cada grupo. Se trata de una situación de Lectura exploratoria
(Página...)

Enseñar a leer
Enseñar a leer supone desarrollar en el aula diferentes tipos de situaciones donde los niños tienen
oportunidades para resolver problemas que les permiten avanzar como lectores. En algunas, es el
docente quien actúa como lector ante los niños y abre un espacio de intercambio sobre lo leído. En
otras, son los niños quienes se enfrentan directamente con los textos para tratar de leer [...] Algunas
veces, tienen información de qué dice y necesitan localizar dónde lo dice; otras veces, saben por
ejemplo que allí están los nombres de sus compañeros y deben decidir cuál es cuál; en otros casos,
conocen perfectamente (casi de memoria) el texto que tienen delante de sus ojos y deben ajustar
rápida y progresivamente lo que allí efectivamente dice con lo que saben que dice. En todos los
casos se está enseñando a leer, interactuar con los textos, compartir lo leído con otros, elaborar
anticipaciones y encontrar pistas en el texto que las avalen. En todas estas situaciones, la lectura es
concebida como un proceso activo de construcción de significados, un proceso complejo de
coordinación de informaciones de diversa procedencia: los conocimientos del lector, los datos
provistos por el texto y las informaciones que aporta el contexto.

Los niños alcanzan poco a poco su autonomía como lectores siempre que tengan oportunidades de
acercarse a los textos provistos de conocimientos que les permitan anticipar qué van a encontrar en
ellos; entre lo que se ha hablado en la clase acerca de lo que los textos dicen y el conocimiento
progresivo del sistema de escritura que van adquiriendo, se convierten desde sus primeras
experiencias en lectores que entienden, yendo de la interpretación al conocimiento de las letras.

Lectura exploratoria
Los lectores expertos exploran con la vista, por ejemplo, las vidrieras de las librerías y las publicaciones
expuestas en un puesto de diarios u hojean los libros en la mesa de exposición de una librería o una feria. La
exploración reiterada de diversos materiales da un gran conocimiento acerca de ellos; los lectores expertos
no profundizan en el conocimiento de todas las publicaciones, a muchas de ellas, simplemente se las hojea,
se las mira por encima, se le revisan las tapas o los índices y se las desecha. De ese modo, aún sin leer la
totalidad, adquieren un cierto conocimiento acerca de las obras y los autores que circulan y de las novedades
o informaciones de diversas publicaciones; la exploración les da mucha información acerca de qué es lo que
se puede encontrar en un texto.

La exploración de libros u otros materiales impresos también enriquece a los niños que están aprendiendo a
leer y a los lectores en formación. En el aula, la exploración de los libros de la biblioteca es una situación de
lectura que favorece la formación de los alumnos de todos los grados. Si fuera posible, debería hacerse
participar a los niños a experiencias de visita a bibliotecas públicas, librerías o ferias del libro para que
tuvieran ocasión de revisar y descubrir libros antiguos, publicaciones atractivas, variedad de ediciones…

En la escuela, los niños pueden:

40
 Explorar los textos para obtener una idea global de su contenido: para clasificarlos en la biblioteca
(si son cuentos, enciclopedias de animales, atlas, libros de texto...); para descubrir si tienen o no la
información necesaria para estudiar un tema; si se trata de revistas, para saber si tienen secciones de
historietas; si fuesen diarios, para obtener una idea general de las noticias del día… En todos los casos, la
exploración en manos de los niños y con apoyo del docente permite construir criterios para orientar las
búsquedas.

Explorar determinados materiales –un libro, una página de un libro, un sector de una página- cuyo
contenido se conoce globalmente, para encontrar respuesta a un interrogante específico. Por ejemplo,
explorar el índice de una enciclopedia para saber si se encontrará allí información sobre las arañas; si se
empezó a estudiar el tema, revisar el capítulo de las arañas buscando información sobre su alimentación;
explorar la receta de un pastel para saber si entre los ingredientes dice “pasas” o realizar búsquedas
específicas ante textos más complejos, por ejemplo, tratando de ver en un cuento de cuántas maneras
diferentes el narrador se refiere a un personaje.

Los cuentos seleccionados por los distintos grupos de niños integran la AGENDA DE
CUENTOS. El maestro Esteban lee semanalmente cada uno de los títulos elegidos por los niños
(página…) y abre un espacio en el cual niños y docente comentan el cuento leído. Los siguientes
artículos responden a las preguntas: ¿Qué aprenden los alumnos cuando escuchan leer al maestro? y ¿De qué
modo puede llevarse a cabo la situación de lectura por parte de maestro y el intercambio posterior? (Página...)

Escuchar leer al maestro

Los maestros enseñan a leer en todos los grados de la escuela primaria; los alumnos, por su parte, no
aprenden siempre lo mismo sino que acrecientan (o deberían acrecentar) año a año su formación como
lectores.
En el aula de Esteban, cada martes, tendrá lugar una de las situaciones didácticas esenciales para enseñar a
leer: Escuchar leer al maestro. Se trata de una situación sostenida con ciertas variantes a lo largo del año.
Escuchar leer al maestro algunas veces, eventualmente, puede resultar agradable para los niños pero sólo si la
situación se instala con frecuencia y sistematicidad ayudará a que se alcancen los propósitos didácticos de
formar lectores y enseñar a leer .
“Cuando los niños/as escuchan leer al docente acceden a textos pertenecientes a diversos géneros,
temáticas, autores y tipos de ediciones. A pesar de no enfrentarse directamente con el texto, pueden
progresar como lectores porque interactúan con un adulto experimentado que ejerce prácticas de lectura –
diferentes, de acuerdo con lo que está leyendo, con el auditorio y con el propósito que lo orienta– y les
permite acceder al contenido de los textos y a las particularidades de la lengua escrita. A lo largo de toda la
escolaridad, la lectura del docente abre a los niños/as el mundo que esconden los textos, les permite
disfrutar de buenas lecturas y, en algunos casos, acceder a obras más extensas y complejas. Luego de la
lectura se pueden habilitar espacios de intercambio sobre lo leído. Si el/la docente lee cuentos o poemas, los
espacios de comentario y de opinión buscan conformar una posición estética y personal, que no exige haber
entendido cada palabra de la obra leída. Si se leen textos informativos, la lectura y los intercambios
posteriores facilitan el avance de los alumnos/as hacia la comprensión de los conceptos que transmite el
texto. Del mismo modo, pueden leerse artículos periodísticos, promover la discusión entre interpretaciones
diversas y ayudar a entender la posición del autor de la nota”.12
¿Qué aprenden los niños cuando escuchan leer al maestro?
Conocen historias (la del lobo que…, la de dos nenes que dejan miguitas para regresar…, la de la princesa que se duerme
por cien años…, la de un niño que no quería crecer…), reconocen su pertenencia a ciertos géneros o subgéneros (de
piratas, de hadas, de terror), diferencias probables destinatarios (para chicos más chiquitos, para grandes), se acercan al
conocimiento de autores (los Hnos. Grimm, Perrault, Roldán…) Al cabo de varias lecturas realizadas por el
maestro, comienzan a reconocer fórmulas de inicio y de cierre (“Había una vez…”, “Colorín, colorado…”), a
recordar fragmentos muy significativos de algunos cuentos (“Espejo, espejito…”; ¡Oh, abuela, qué ojos tan grandes
tienes…!”)

12
Diseño Curricular, Prácticas del Lenguaje, Provincia de Buenos Aires
41
Sólo es posible que los niños se transformen en lectores cuando desde muy pequeños se encantan con los
cuentos y los poemas que escuchan de un lector adulto. A través de la voz del maestro conocen y recuerdan
historias; antes de saber leer y después de haber aprendido, penetran en el contenido de los libros de
literatura y de información: las enciclopedias, los libros de ciencias, las notas sobre animales y plantas, sobre
la vida en el pasado, sobre los planetas, sobre los mapas y los próceres. Se aprende a leer participando en
situaciones de lectura…

Por otra parte, conocer los inicios y los cierres, recordar fragmentos muy significativos, escuchar muchas
veces la lectura de un mismo cuento o un mismo poema les permite saber qué dice en el texto y, poco a poco,
leer “Espejo, espejito, ¿quién es la más linda del reino?” exactamente cuando tienen ante sus ojos la página en que
la madrastra de Blancanieves dialoga con el espejo mágico. Reconocen la escena porque allí está la imagen,
distinguen el diálogo porque tiene una diagramación que lo diferencia del resto del cuento, saben qué dice
porque la maestra se los leyó dos o tres veces (y tal vez también sus padres o abuelos). Orientados por la
maestra, intentan ajustar lo que saben que dice con las letras (la de ESTEBAN, la de CONEJO), a pedido de la
maestra podrán decidir dónde dice ESPEJO y dónde ESPEJITO (descubriendo, por ejemplo, que
ESPEJITO tiene i) o averiguar cuántas veces la reina se dirige a su espejo mágico llamándolo por su nombre
– Espejo-. De este modo, la lectura del maestro habrá aportado muchos conocimientos sobre los libros que
los niños ajustarán después hasta llegar a leer por sí mismos.

¿Qué aprenden los que ya saben leer cuando escuchan leer al maestro?
La lectura del maestro permite ampliar el repertorio de obras y autores conocidos por los niños. Por otra
parte, cuando el maestro lee, se transforma en un modelo lector para los alumnos que ya leen
convencionalmente por sí mismos. Si bien todos los niños registran las diversas inflexiones de la voz, los que
ya leen pueden en ciertos momentos concentrarse en apropiarse de ellas para su propia lectura.
En el caso de la poesía –véase lo que ocurre con Enzo, Lola y Aníbal- los niños se apropian del texto a
través de la voz de Esteban, después de oírlo saben qué dice y no necesitan detenerse en una lectura ardua y
silabeante; enfrentan la lectura conociendo el contexto verbal. Ayudados por la musicalidad de las canciones
y por el conocimiento que tienen de ellas, pueden mostrarse ante el resto de sus compañeros como lectores
expertos.
Respecto a los más grandes, Esteban les abre la puerta de una gran obra, enmarca el cuento que van a elegir
en el contexto de la colección, les habla de la ubicación geográfica de los relatos, les lee un fragmento de
difícil lectura. En fin, les amplía el horizonte de sus conocimientos para que tengan más posibilidades de
interpretar el relato.
Cuando se escucha leer y se comentan diversidad de obras, el maestro:

- Comunica el texto y al mismo tiempo da a conocer las emociones que produce en una
puesta en acto de las prácticas propias del lector experto: lee algunos pasajes con voz más suave, lentifica
para dar suspenso, acelera el ritmo cuando se percibe excitación… es decir, no solo lee sino que también
representa lo leído.
- Lee el texto completo o interrumpe de acuerdo con la extensión de la obra -en este caso,
prevé dónde interrumpir tanto para dejar latente el interés de los niños como para respetar la estructura de la
obra y retomar oportunamente la lectura.
- Lee el texto tal cual se presenta consciente de la versión elegida, sin transformar ni
modificar expresiones o palabras prejuzgando que no serán comprendidas. Considerar que la literatura “abre
a otros mundos” implica abordar el texto literario en toda su complejidad referencial y en la variedad
lingüística en que ha sido producido y por lo que ha sido elegido. Los obstáculos que pueda presentar el
texto se irán superando al avanzar en la lectura, al plantearse el intercambio entre los lectores o retomando la
lectura de algún fragmento si es necesario.
- A veces, informa cómo se abordan algunos portadores en el momento de realizar la
lectura. Por ejemplo, al leer un cuento incluido en una antología usa el índice para localizar la página exacta o
recurre a un señalador para suspender la lectura de una novela; en todos los casos, da a los niños
participación en estas prácticas. En primero, por otra parte, la consulta del índice puede abrir a un
interesante espacio de lectura por sí mismos
- Puede decidir contextualizar la época de producción de una obra o la nacionalidad del
autor. Estos datos contextuales cobran sentido cuando se ponen en relación con la interpretación de la obra.
Algunos aspectos de la vida de Horacio Quiroga transcurrida durante largos años en la selva misionera, por
ejemplo, puede enriquecer la interpretación de muchos de sus cuentos.
42
 - Después de la lectura puede promover un momento de silencio en el que cada uno pueda
seguir
evocando lo que la historia escuchada le generó, “habitando” esos otros mundos desde el propio o habilitar
un espacio de intercambio en el que los niños pueden expresar sus emociones o comunicar el efecto que el
cuento o el poema les produjo; los comentarios posteriores ayudan a que se continúe desentrañando el
sentido. El docente vuelve a leer fragmentos del texto tantas veces como sea necesario: relee un fragmento
para volver a compartir la belleza del lenguaje o para confirmar o refutar las interpretaciones de algunos
niños con lo que el texto dice.

- Pone en evidencia su propia opinión y la justifica remitiendo a ciertas pistas en el texto

que no han sido consideradas por los niños y que son relevantes para entender la historia o el modo como se
cuenta: la relación entre dos personajes, la descripción del lugar en que ocurren los hechos, los indicadores
que revelan quién está tomando la palabra en cierto episodio.

La voz del lector experto ayuda a los alumnos a adjudicar sentido completo a lo que van leyendo:
los engaños del Gato con Botas, por ejemplo, se comprenden cuando se lee todo el episodio en el que el
Gato logra algún beneficio para su amo; los niños logran penetrar en el doble sentido de lo que hace el
personaje a través de la lectura del maestro.

Lectura de un cuento y apertura de un espacio de intercambio

El siguiente análisis refiere a una clase de primer año incluida en el DVD (ver página abc). Una o dos veces
por semana la docente destina un tiempo para compartir la lectura de un cuento y abrir un espacio de
intercambio. El propósito didáctico es formar a los alumnos como lectores de literatura capaces de construir
significados cada vez más elaborados acerca de las obras. Aquí, se hace referencia a las intervenciones de la
docente previas a la lectura, durante la lectura y en el momento de intercambio colectivo. Estas
intervenciones, que también pueden suceder a propósito de otros textos, en este caso aparecen
contextualizadas en la lectura de un cuento de Anthony Browne.

Antes de la lectura
Es importante destacar que antes de decidir la lectura de un cuento el docente lo seleccione, ensaye su
lectura y prevéa algunas intervenciones. Cuando el maestro selecciona un cuento para leer a sus alumnos lo
hace de acuerdo con ciertos criterios que justifican la elección. Por ejemplo, elige el texto porque es original,
propone un tema interesante o divertido, por la calidad de sus ilustraciones o por ciertas construcciones
lingüísticas o discursivas que cree conveniente compartir. También selecciona el material por
recomendaciones de voces autorizadas, por ejemplo, una bibliotecaria, un amigo que lee mucho, otros
escritores que se refieren al texto, una reseña publicada. En todos los casos, se propone seleccionar una obra
que permita ampliar las experiencias lectoras de los niños.

En la clase que se analiza, la docente ha elegido El túnel, libro-álbum de un autor inglés, Anthony Browne.
La historia se sintetiza de la siguiente manera:

Rosa y Juan son dos hermanos muy diferentes en todo: a la niña le agrada leer y soñar

en su casa y al niño le gusta jugar afuera con sus amigos. Ambos pelean y discuten todo

el tiempo. Juan suele burlarse de Rosa y entrar a su cuarto para asustarla pues sabe

que su hermana le teme a la oscuridad. Cansada de los pleitos entre sus hijos, la mamá

decide un día mandarlos juntos afuera de la casa. Juan lleva a Rosa a un terreno baldío.

Mientras explora el lugar, el niño descubre un túnel y se adentra a él. La niña, asustada

y preocupada por su hermano, decide seguirlo. El túnel oscuro, húmedo y resbaladizo

la conduce a un bosque que pronto se convierte en un lugar tenebroso. La niña corre

temerosa y llega a un claro del bosque donde encuentra a su hermano convertido en

43
 estatua de piedra. Llorando, lo abraza y lentamente el niño recobra su figura humana. Al

regresar juntos a su hogar, la madre los nota distintos y les pregunta si todo está bien.

Como respuesta Rosa y Juan expresan sólo una sonrisa cómplice.

En esta obra el significado se construye de manera conjunta en el interjuego entre texto e imagen. En El
túnel, los colores y las tonalidades de las imágenes cumplen un rol importante para interpretar la historia.

Una vez elegido el cuento, la docente ensaya la lectura en voz alta para transmitir al auditorio el efecto que el
texto puede producir: sorpresa, placer, miedo, intriga, risa. Es preciso considerar que al oralizar un texto se
vehiculiza una primera aproximación al sentido de la historia. Lejos de ser una tarea meramente técnica,
“prestar la voz a un texto” supone elaborar una interpretación que se comunicará al auditorio de maneras
más o menos sutiles. De allí que, al preparar la lectura, la docente reflexiona y toma decisiones acerca de las
entonaciones, los gestos, los cambios de voz, las miradas, las pausas que considere poner en acción durante
la oralización.

Es posible que luego de la lectura, los niños inicien el intercambio de manera espontánea o bien que el
maestro deba intervenir para que ello suceda. Según las particularidades de la obra, prevé algunas
intervenciones para este momento. Por ejemplo, puede seleccionar para releer algunos fragmentos de la
historia que le parecieron interesantes por cómo están escritos o porque suceden hechos importantes, puede
pensar algunas preguntas a fin de establecer relaciones entre diferentes partes de la historia o sobre
relaciones de significado entre el texto y la ilustración. Otra cuestión fundamental es que se genere el clima
adecuado para leer un cuento en voz alta. Antes de leer, la docente establece con los niños acuerdos
explícitos que se actualizan en las sucesivas lecturas. Así, les pide a los niños recordar el “pacto” que tienen
como lectores que consiste en no interrumpir la lectura hasta completarla. De esa manera, es posible
apreciar mejor el sentido global de la obra literaria: “Vamos a hacer un acuerdo. Voy a leer el cuento, vamos
a escucharlo, mirarlo detenidamente y después vamos a hacer comentarios. ¿Quieren?".

En la clase analizada, la docente también ha dispuesto una organización espacial que favorece la escucha
atenta y placentera del cuento elegido. Los niños están sentados en círculo de manera de poder ver las
imágenes. Al alterar la organización habitual, se intenta comunicar que la lectura de un cuento inaugura un
momento especial, un espacio diferente. Luego, la docente presenta a los niños el autor del cuento, explicita
los motivos por los cuales lo seleccionó, muestra la tapa y lee sus datos para contextualizar la obra –título,
autor, ilustrador, editorial–. Cuando el maestro explicita los criterios de elección del cuento, los alumnos
tienen oportunidades de conocer cómo un lector selecciona y decide qué leer. A partir de esta información y
del conocimiento de autores, títulos, colecciones, aprenden a seleccionar materiales de lectura y justificar su
elección según distintos criterios.

La contextualización de la obra permite crear expectativas acerca de lo que se va a leer así como realizar las
primeras anticipaciones sobre su contenido. Al mismo tiempo, se pone a disposición de los niños los
conocimientos que favorecen su ingreso a la cultura escrita y los forman como usuarios de una biblioteca.

En la clase analizada, la docente muestra y lee la tapa del libro. También comenta algunos datos biográficos
de su autor y hace referencia a otros libros que los niños han leído. Así, expresa: “Anthony Browne escribió
y dibujó, porque este señor es escritor y dibujante a la vez de historias como la que les voy a leer hoy, El
túnel”. La información sobre la relevancia de Browne como ilustrador es un dato central para dar relieve al
valor de las imágenes en la historia que van a ver y escuchar.

Durante la lectura
Una vez que se ha creado el clima adecuado para leer, el docente inicia la lectura tal como fue planificada,
intentando comunicar los efectos que el texto le produjo. Es conveniente leer el cuento completo o bien, si
se trata de un cuento demasiado extenso para el tiempo disponible, optar por leer el texto en dos veces.
Mientras lee no saltea párrafos ni sustituye palabras para “facilitar” la comprensión. Es importante poner a
los chicos en contacto con los cuentos tal como son. Se trata de aprovechar las diferencias léxicas o de otro
tipo para comprender mejor la visión particular del mundo expresada por cada autor mediante el lenguaje.

En la clase analizada, si bien los niños realizan comentarios que son muy pertinentes, la docente no detiene
la lectura. Los niños hacen comentarios sobre la calidad de las imágenes y su vinculación con el sentido de la
obra: “¡Guau! Hace los dibujos iguales a nosotros!”; “¡Se odiaban! (refiriéndose a la imagen que plantea la
diferencia entre Juan y Rosa)”; “Ahí dejó su libro (refiriéndose a la imagen en que Rosa entra al túnel y deja
su libro).Tenía mucho
44
miedo...”. Estas intervenciones espontáneas ponen en evidencia que están participando de un acto de
interpretación posibilitado por la lectura del docente.

Espacio de intercambio
Finalizada la lectura, el docente puede abrir un espacio para el intercambio de comentarios acerca de la obra
leída, tal como los lectores adultos comentan sus lecturas. Se trata de propiciar momentos en los que los
niños tengan oportunidades para progresar en la construcción del sentido. En la clase, se ponen en acción
prácticas de lectores de ficción tales como releer párrafos del texto con diversos propósitos en busca de
pistas que avalen las interpretaciones o volver a las imágenes a fin de establecer relaciones de significado con
el texto. Estos intercambios pueden ser iniciados por algún niño de manera espontánea, o puede ser el
propio docente quien, mostrándose como modelo lector, inicia los comentarios.

En la clase analizada son los propios niños quienes comienzan el intercambio sobre uno de los aspectos
centrales de la obra: la relación afectiva entre los hermanos. Un niño expresa: “Ella lo quería mucho, pero el
hermano no la quería. Pero ella lo abrazó cuando estaba convertido en estatua”. La docente aprovecha estas
contribuciones espontáneas para abrir el problema a la clase y promover la participación de todos: “Miren,
Lucas está diciendo lo que también está diciendo Mili, que no se llevaban bien. ¿Eso ocurre antes de la
entrada al túnel, durante, después?”. A partir de aquí, se producen una serie de comentarios que permiten
volver una y otra vez al texto y a la imagen para corroborar las interpretaciones que elaboran.

Como se dijo, los libros-álbumes establecen una relación particular entre el texto y la imagen y esta relación
es central para la construcción de significado. A veces, la imagen agrega información que el texto no brinda;
en ocasiones, completa un significado solo esbozado en el texto; otras veces, puede contradecir lo que el
texto dice de manera explícita. En todos estos casos, el lector tiene oportunidades para reflexionar y discutir
con otros sus interpretaciones, confirmarlas o reformularlas descubriendo pistas a lo largo de la obra. En la
clase analizada, las respuestas iniciales de los niños se orientan a señalar los contrastes entre los personajes
del cuento, aspecto que es comunicado por medio del interjuego entre el texto y la imagen: “Eran distintos”;
“Ella leía y soñaba y él jugaba con sus amigos, gritaba, gateaba”; “El hermano le dijo „bebé‟ porque tenía
miedo”. La docente recurre al análisis de algunas imágenes para seguir pensando en estas diferencias, por
ejemplo: “¿Cómo es la habitación de Rosa?”.

Los niños muestran interés en la fuerza de las ilustraciones. A pesar de no poseer un léxico especializado
para describirlas, destacan el realismo de la ilustración y advierten con ayuda de la maestra sobre el
significado del color en la historia. Con respecto a las luces y sombras, un niño expresa: “En las dos partes
de acá (señala los dos primeros cuadros de la secuencia de la ilustración) está oscuro y en la otra está medio
oscuro y en la otra, no...”. Se trata de un detalle para nada banal, en tanto las imágenes aportan significado
en su progresiva iluminación.

A partir de esta constatación y para profundizar en la significación de la obra, la docente plantea la búsqueda
de relaciones no explícitas en el texto: “¿Vos creés que tiene algo que ver con la historia esta oscuridad y esta
claridad? (Señalando los dos cuadros con fondo oscuro y los dos siguientes con fondo más claro)”. Los
aportes de los niños dan cuenta de cómo avanzan en la vinculación entre los componentes simbólicos del
color y los cambios en la historia: “Porque no se querían y se aclaró porque se querían”; “El bosque tenía
una relación con los dos hermanitos” ; “Porque cuando lo abrazó empezó a esclarecerse el pasto y los
árboles”.

En este espacio de intercambio, suceden otras intervenciones tendientes a que los niños puedan profundizar
en las relaciones entre texto e imagen. Por ejemplo, a propósito de comparar las retiraciones de tapa y
contratapa: “Miren (mostrando retiración de tapa), él ve que el libro está solo ¿y al final? (retiración de
contratapa). ¡Ahora están juntos! ¿Por qué les parece que el autor habrá hecho está representación?”
(refiriendo a la imagen del mismo libro que ahora está junto a una pelota). La interacción grupal ayuda a los
niños a avanzar en la comprensión del significado. Los niños expresan: “En la primera parte, la nena estaba
sola y el libro está solo y después están juntos, entonces la pelota y el libro están juntos”.

La relectura de pasajes de la obra es una intervención que el docente también propone en el transcurso de la
clase. En este caso, vuelve al texto con diferentes propósitos, por ejemplo, para buscar pistas cuando surgen
dudas o interpretaciones diferentes, para establecer relaciones intertextuales, para distinguir planos de
ficción, para hacer notar la belleza de una expresión, imaginar un lugar a partir de cómo lo describe el autor,
detenerse en la parte más atrapante de la historia o solo para mostrarse como un lector que disfruta la
lectura. La relectura con propósitos específicos comunica a los niños esta práctica de lector, a la vez que
favorece la reflexión sobre el texto y el intercambio con otros lectores.

45
En la clase analizada, la docente vuelve al texto con el propósito de confrontar las interpretaciones y
encontrar pistas que las justifiquen, pues como suele suceder, los niños proponen más de una interpretación
sobre alguno de sus pasajes. Se trata de ver, entonces, hasta dónde algunas interpretaciones están avaladas
por el propio texto y

cuáles no: “Ella dice que lo abrazó la hermana y él dice que actuó el sol (refiriendo a la causa por la cual el
niño de la historia deja de ser piedra). Voy a leer (relee el pasaje) „Abrazó la figura dura y fría y lloró. Poco a poco
la figura empezó a cambiar de color y se hizo más suave y más tibia‟[...]”.

La interpretación de una obra, así como la posibilidad de apreciar su valor estético no es algo que
necesariamente tiene que comenzar y terminar el mismo día. Una obra literaria puede admitir sucesivas
lecturas y nuevos descubrimientos en cada nueva “visita”. En tal sentido, en algunas oportunidades el
docente puede dejar planteados

algunos interrogantes surgidos durante el espacio de intercambio para ser retomados en un futuro
encuentro.

En El túnel, la discusión entre “sueño” en la ficción o “imaginación del personaje” no queda saldada en la
clase a pesar de la relectura y de la observación de imágenes. Los niños expresan: “Esto me parece que fue
todo un sueño”; “Porque ella estaba leyendo un libro, después se durmió y después se despertó porque el
hermano la asustó. Pero primero estaba soñando”; “Capaz que está leyendo el libro y después estaba
imaginando todo

el libro”. Con la posibilidad de continuar la reflexión sobre la historia y habilitar nuevas interpretaciones, la
docente da por finalizado el espacio de intercambio planteando algunos interrogantes para un futuro
encuentro: “Los invito a que en otra oportunidad, en otra hora del cuento, volvamos a meternos en la
historia de El túnel, a seguir

descubriendo cosas y confirmar o no esto del sueño. ¿Qué les parece?”. Cuando el maestro sostiene
situaciones didácticas de lectura en las que diversifica cada vez más el universo literario y promueve ricos
intercambios, se brindan valiosas oportunidades para que los niños progresen como lectores ampliando sus
gustos y posibilidades de interpretación.13

Al analizar las diversas experiencias de Esteban, Violeta y Clelia ha podido observarse que, en
muchos momentos, los docentes solicitan a los niños que lean textos que ellos ya conocen muy
bien. La lectura de textos conocidos favorece la formación lectora de los niños.

Leer textos conocidos

En la experiencia de Esteban, pudieron observarse diversas situaciones de lectura: LECTURA
EXPLORATORIA POR PARTE DE LOS NIÑOS, ESCUCHAR LEER, LEER
CIRCUNSCRIBIÉNDOSE PUNTUALMENTE A CUÁL ES CUÁL (es decir, decidir en un contexto
conocido -la lista del grado, por ejemplo- dónde decía el nombre de cada compañero). En el aula de Violeta,
se presenta otra situación de lectura para los niños de 1º: LEER UN TEXTO QUE SE CONOCE MUY
BIEN, casi de memoria.

Para llevar adelante una situación similar con los alumnos que están alfabetizándose se puede:

profundizar durante varias clases la lectura de Caperucita Roja,

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La lectura en la alfabetización inicial. Situaciones didácticas en el jardín y la escuela; Dirección
General de Escuelas Provincia de Buenos Aires, Dirección de Educación Superior, Dirección de
Capacitación. Buenos Aires, 2008. (abc, Portal)
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elegir Blancanieves, dedicarle sucesivas lecturas para asegurarse de que los niños lo conocen bien y proponer
luego la lectura de Espejo, espejito..., el diálogo de la madrastra con el espejo,

seleccionar un poema bello, musical, tal vez con estribillo; leerlo muchas veces con los niños: lo lee el
docente expresivamente para encantarlos, les proporciona copias, lo lee nuevamente invitándolos a seguir la
lectura –se los invita a seguir la lectura y se los ayuda, como hace Violeta, indicándoles por dónde va si están
perdidos -, leyendo a coro –aunque algunos se prendan en las sílabas finales-... Finalmente se les propone
“ensayar la lectura” Durante el ensayo, el maestro los ayuda individualmente a aprenderse el poema para que
todos puedan lucirse ante sus compañeros. El ajuste que los niños hacen entre lo que saben que dice y lo
que efectivamente dice es una forma de enseñar a leer.

En primer lugar, entonces, se trata de LEER UN TEXTO MUY CONOCIDO O QUE SE CONOCE DE
MEMORIA. Los niños hacen que leen porque tienen un gran conocimiento del contexto verbal (es decir, de
las palabras que efectivamente aparecen en el texto) Poco a poco, sin embargo, ante la insistencia del
docente, van ajustando lo que saben que dice a la información gráfica visual; hacen ajustes puntuales entre lo
que saben que dice y lo que efectivamente dice.

En segundo lugar, el docente dedica un tiempo a RETOMAR CON LOS ALUMNOS qué ocurrió cuando
leíamos, qué le ocurrió a un compañero cuando leyó... Los niños no recuerdan qué ocurrió, el maestro es el
responsable de actualizar la situación, plantear el tema y promover la reflexión. Su propósito es ENSEÑAR
A LEER, conceptualizar en qué se fijaron para saber si decía OJOS o si decía OREJAS...

La práctica misma de la lectura se alterna con la reflexión sobre lo ocurrido en pos de la explicitación de
criterios y de la circulación de los mismos entre todos los niños.

Los alumnos de Esteban, Violeta y Clelia realizan escrituras a diario (Páginas...). Los problemas
que presenta la escritura están siempre relacionados con el logro de la claridad en el contenido,
con la necesidad de “hacerse entender”, de no olvidar información necesaria para el lector ni
excederse en los datos o explicaciones que el lector recibe. Sin embargo, la discusión que más a
menudo surge en la escuela acerca de la escritura no se refiere a los verdaderos problemas que
plantea la escritura. El tipo de letra que los niños emplean en los inicios de la alfabetización resulta
siempre el tema más polémico.

¿Con imprenta o con cursiva?

La utilización de mayúsculas de imprenta en la producción o reproducción de escrituras que realizan los
niños en los inicios de la alfabetización permite facilitar el reconocimiento de cuántas y cuáles letras
componen una palabra, tarea más difícil si éstas se encuentran “encadenadas” en el trazo continuo de la
escritura en cursiva. El trazo de la mayúscula de imprenta es, por otra parte, sencillo y recto; promover el
empleo de este tipo de letra para la escritura no tiene ninguna relación con la búsqueda de libros
artificialmente impresos de este modo: la imprenta mayúscula facilita la producción y la reflexión sobre la
escritura. El tipo de letra no favorece ni entorpece la posibilidad de leer desde nuestra concepción de lectura;
los textos para leer deben ser los de circulación social, interesantes, provocativos, bien ilustrados… El
empleo de los caracteres en mayúscula de imprenta trata de allanar el camino de los niños para la adquisición
de la base alfabética del sistema de escritura y de facilitarles el trazado. En un período posterior, los niños
intentan establecer otras condiciones para la interpretabilidad de la escritura. Dichas condiciones se refieren
a la cantidad de grafías que debe reunir una palabra para que pueda leerse y a la variación de las grafías
dentro de la palabra.
Según la tradición escolar, sin embargo, hacia 2º grado los niños pueden iniciarse en la escritura en letra
cursiva, en el momento en que su escritura está completa, sin que falten letras. Necesariamente, el trazado de
la cursiva debe enseñarse a los niños. El docente debe trazar renglones en el pizarrón a la vista de los niños y
mostrar poco a poco cómo algunas letras se elevan hasta el renglón superior y otras descienden hasta el
inferior; debe mostrar también y proponerles ejercitarlo en casa, de qué modo los grafemas se enganchan
unos con otros; las escrituras de los niños y de algunos adultos resultan ilegibles porque no se ven los trazos
con que unas letras se unen con otras; este aprendizaje lleva tiempo y práctica. Ahora bien, enseñar a trazar y
a enganchar los caracteres en letra cursiva no significa enseñar a escribir, ya que enseñar a escribir significa
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enseñar a comunicarse o a guardar información por escrito. El tipo de letra no puede determinar la
promoción de los niños; si un alumno tiene dificultades insuperables para el trazado de los caracteres
cursivos, puede escribir con imprentas o utilizar una computadora. Lo importante para él es poder comunicarse
y guardar información por escrito.
Enseñar a escribir, Mirta Torres
Editorial Tinta Fresca, Buenos Aires, 2006

La experiencia de Violeta
En el aula de Violeta, los niños leen y escriben al desarrollar la secuencia CUENTOS CON
LOBOS. El análisis focaliza especialmente las situaciones de escritura.

Enseñar a escribir
La enseñanza de la escritura requiere de un período relativamente prolongado a lo largo del cual los niños
deben tener la posibilidad de descubrir, en primer lugar, para qué se escribe (para guardar memoria de alguna
información –una dirección, un dato importante, una conclusión que es necesario recuperar en otro
momento-; para tomar notas que se reutilizan en una situación de estudio; para comunicarse con otra u otras
persona/s a la distancia; para crear mundos de ficción…) Para que los niños descubran las funciones de la
escritura, necesitan participar de situaciones de estudio donde se tomen notas, tener oportunidades inventar
historias y escribirlas, enviar cartas, invitaciones o mails a niños de otras escuelas y compartir por escrito
informaciones entre compañeros de distintos grupos…
En el aula, además, los niños deben tener diariamente la oportunidad de ver escribir al docente y a otros
niños; deben contar con carteles (con la lista de nombres, la agenda de cuentos, el horario, el menú) y libros
a los cuales recurrir para obtener información sobre las letras (buscar la de martes porque quieren escribir
MARTÍN; la de Cenicienta para escribir celeste); deben, en algunas ocasiones, pensar con el maestro qué se
va a escribir y dictarle luego para verlo escribir y discutir con él si queda bien lo que se va escribiendo, si se
entiende, si entenderán los lectores; deben tener la posibilidad de dedicarse, algunas veces, a la escritura de
palabras (al elaborar una lista, rotular una imagen o ponerle referencias en el contexto de aula en el que se
desarrolla un tema) y, otras veces, a la escritura de textos con sentido (renarrar un cuento, completar una
ficha, presentar un personaje) aunque su escritura resulte incompleta y presente errores. Cuando un niño
aprende a hablar nadie se sorprende de que comience balbuceando o diciendo palabras sueltas e
incompletas; la adquisición del lenguaje oral es un proceso al que los adultos dan tiempo; la adquisición de la
escritura también lleva tiempo de probar, revisar, corregir y completar. Los adultos tenemos que aprender a
descubrir los progresos de los niños en su escritura y saber que los niños progresan en ambientes favorables
donde está permitido probar, equivocarse y completar.
Escribir textos relacionados con la lectura de cuentos u otras obras literarias
En primer ciclo, el propósito didáctico de la escritura está lejos de la intención de formar “escritores de
literatura”. Se busca que los niños produzcan relatos escritos -renarrando cuentos tradicionales o inventando
historias - o pequeñas obras para títeres -para regalar una antología a los nenes del Jardín o representarla en
una fiesta escolar- o que publiquen recomendaciones de la novela que escucharon leer al maestro o del autor
cuyas obras están siguiendo (en la cartelera o en el periódico de la escuela). Estas propuestas u otras del
mismo tipo permiten que los niños -al escribir- se planteen problemas similares a los que enfrentan los
escritores.

Durante las sesiones de escritura, que generalmente se extienden por más de una clase hasta llegar a finalizar
un texto, el maestro promueve la interacción entre lectura y escritura en un proceso de idas y vueltas entre el
texto que se está produciendo y los textos ya leídos para poder ver de qué manera los escritores expertos
resuelven dificultades similares a las que los niños enfrentan: ¿cómo fue nombrando al personaje para no decir
siempre “Caperucita”?, ¿dice “la niña”?; ¿cómo nombró el autor al “Lobo”?, cuando dijo “el malvado”, ¿no será que, además
de nombrar al personaje, el autor dio a los lectores una pista para que desconfiaran de él? El planteo de estos problemas
permite aprender a escribir y redunda, poco a poco, en interpretaciones más profundas de los textos que se
leen.

Para desarrollar este tipo de intercambios sobre la escritura, en la escuela se pueden plantear diversas
propuestas: renarrar un cuento tradicional, re-escribir un cuento en versión dramática para títeres o actores,

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inventar historias, presentar una galería de personajes, recomendar cuentos o novelas a niños de otros
grados.

Si los niños han leído varios cuentos de miedo, maravillosos, por ejemplo, pueden tomar algún personaje
prototípico (ogros, brujas, lobos), es posible plantear una situación de escritura haciéndole vivir al personaje
una aventura distinta de las que se han leído, pero que mantenga las características esenciales: un cuento de
ogros, una historia de fantasmas... La Galería de personajes, por su parte, da lugar a la escritura de carteles
con los nombres de los personajes, de listas con los elementos o atributos que los caracterizan, de notas y
cuadros comparativos, de descripciones. La presentación puede ser diversa, la más frecuente en este ciclo es
el dibujo acompañado de epígrafes que se complementan entre sí.

Los niños dictan al docente

La situación de dictado al docente es una manera particular de escribir en la cual los niños, posicionados
como dictantes, delegan en el docente el acto de materializar la escritura, centrándose especialmente en la
composición del texto. Tanto para los niños que están tratando de comprender la naturaleza del sistema
como para aquellos que ya escriben convencionalmente, el dictado al docente permite abordar textos de
variada extensión y complejidad: una solicitud de libros a una editorial, una recomendación de un texto o
espectáculo, una nota de enciclopedia, un cuento creado entre todos...

Cuando los niños dictan, participan en una situación donde el docente muestra el acto de escritura y
comparte los problemas que enfrenta todo escritor: decidir quién es el destinatario y explicitar propósitos;
planificar qué se va a escribir –qué contenido, en qué orden, así como con qué recursos–; releer para
controlar lo que se escribe; hacer consultas durante la producción recurriendo a distintas fuentes para
asegurarse de que el texto diga lo previsto y de la manera en que lo hacen los textos de circulación social;
revisar lo escrito y someterlo a consideración de otros; pasarlo en limpio...

En muchas ocasiones y de manera progresiva, algunas partes del texto pueden ser dictadas al docente y
otras, producidas directamente por los niños, solos o en parejas. Los niños pueden intercalar producciones
propias completando la lista de elementos para una experiencia, dando un cierre personal a una invitación,
expandiendo la descripción de un ambiente de un cuento... El dictado al docente se mantiene a lo largo del
ciclo y de la escolaridad, cada vez que un texto supone nuevos desafíos para los niños como escritores.

Cuando los niños le dictan, el docente:

- actúa fundamentalmente como lector, provocando sucesivas revisiones y discusiones sobre la escritura;
es, de alguna manera, la voz que hace explícitos los problemas que se presentan habitualmente a los
escritores
- registra la versión que los alumnos le dictan, previamente discutida con el grupo. Toma nota en un
papel afiche (u otro material recuperable para que no se pierda el texto al borrar el pizarrón) con la
intención de conservar la producción y revisarla en días sucesivos, así, los alumnos pueden juzgarlo con
cierta distancia y descubrir por sí mismos nuevos problemas .
- invita a pensar qué poner antes de iniciar la escritura

- les lee y relee el texto que están produciendo. Reencontrarse con la producción lograda permite
revisarla, decidir qué seguir escribiendo o introducir un nuevo párrafo.

- plantea consultar nuevamente los textos fuente para revisar alguna explicación o ver cómo se describe a
un personaje, por ejemplo

- aunque los niños no escriban convencionalmente, al dictarle al maestro, se discuten y plantean

problemas de la escritura.

La producción de textos “más o menos breves”

Los alumnos de todos los grados de primaria deben tener semanalmente oportunidad de producir textos en el
contexto del tema o proyecto en el que estén trabajando. Como se verá más adelante, se espera que los
alumnos –sobre todo los de 2° ciclo- escriban durante el año escolar por lo menos un texto narrativo
relativamente extenso (un cuento para ilustrarlo, editarlo de manera cuidada y regalarlo a los niños más
pequeños a fin de año, por ejemplo); que produzcan una nota sobre los animales del lugar para publicarla en
la cartelera o en un periódico local; que redacten grupalmente con ayuda del maestro una carta formal para
enviar a las autoridades escolares solicitando autorización para realizar un viaje… Estas producciones, que
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van a ser publicadas o leídas por otros lectores más allá del maestro y los compañeros, son imprescindible a lo
largo del año; los alumnos deben dedicarles tiempo, revisarlas profundamente y editarlas de la mejor manera
posible; el esfuerzo de pasarlas en limpio o escribirlas en computadora, observar las convenciones
correspondientes, asegurarse de que se entiendan y no tengan errores…, les permite realizar aprendizajes
esenciales respecto a la escritura. Sin embargo, son escrituras muy ambiciosas y solamente llegan a realizarse
dos o tres de ellas por año escolar. Los alumnos necesitan escribir mucho más a menudo en la escuela para
llegar a apropiarse de la escritura. Por eso, el maestro propone además la producción de textos más breves,
que pueden finalizarse en dos o tres días: se conversa sobre qué poner, se busca información si es necesario,
los niños producen el texto, lo revisan y corrigen y lo pasan en limpio. ¿Qué textos podrían integrar esta
lista de escrituras breves? En algunas ocasiones, tomarán nota de los aspectos más importantes de un tema de
estudio y revisarán sus notas entre dos o tres alumnos para aclararlas o completarlas entre todos; en otras, se
ocuparán de la invitación para que los padres asistan a una fiesta escolar o del programa del evento, que
revisarán y editarán con el maestro; alguna vez, tratarán de escribir la conclusión de un tema de ortografía o
de gramática que se ha discutido en clase, elaborarán las respuestas a preguntas planteadas por el maestro al
estudiar un tema de Sociales o Naturales… En el caso de la recomendación planifican el texto con el
maestro, lo escriben en pareja y vuelven a corregirlo con Esteban. Luego, lo pasan en limpio. Del mismo
modo proceden con el texto de la presentación de los cuentos (que Esteban reitera en varias ocasiones)
aunque, en este caso, se trata de escribir un texto que los ayudará para hacer la presentación oral ante sus
compañeros.

La experiencia de Clelia

Tal como fue planteado, en la experiencia de Clelia se plantea un tema de estudio de Ciencias
Naturales a los niños de Primer Ciclo. El estudio de diversos temas constituye una gran
oportunidad para que los niños lean (para averiguar sobre el tema en cuestión), intercambien
opiniones e información de manera oral, comenten lo que ya sabían acerca del tema, tomen notas
y saquen conclusiones.

Usar el lenguaje (Leer, escribir y hablar) para comenzar a formarse como

estudiantes
Desde el primer año de escolaridad primaria se desarrollan en el aula proyectos de estudio relacionados con
las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales. Se aproximan al conocimiento de: “el Sistema Solar”, “las
partes del cuerpo en humanos o animales”, “la vida cotidiana hace cincuenta años”, “la producción de la
miel o de los alfajores”, “los seres vivos que habitaron la Tierra millones de años atrás”. A veces también
indagan temas distintos de los que se plantean en estas áreas, temas que despiertan el interés o la curiosidad
de los niños, que son en sí mismo curiosos, o que adquieren cierta resonancia en el lugar o el momento. La
idea de un niño de Primer Ciclo que “estudia” o que profundiza sobre un tema puede parecer extraña. Sin
embargo, para los niños no es extraño su interés por el mundo natural y social. Ellos interpretan el mundo,
se interrogan sobre él y elaboran ideas, hipótesis, suposiciones al intentar desentrañarlo y esto posibilita que
se involucren en proyectos de conocimiento desde edades tempranas.
Las prácticas del lenguaje son modos privilegiados de acceso a los contenidos y, por eso, forman parte de lo
que los niños deben aprender en el aula cuando el docente se ha propuesto la enseñanza de ciertos temas.
Para estudiar o saber más, el docente propone a los niños leer mucho (por sí solos o siguiendo la lectura del
docente), confrontar información ofrecida en diferentes fuentes, hablar y escribir (por sí mismos o por
dictado al docente) en condiciones de enseñanza donde el docente media entre los alumnos y los textos. Es
así que mientras se apropian de nuevos conocimientos también aprenden a actuar como lectores, escritores,
hablantes y oyentes.
Al iniciar las secuencias de estudio, el docente introduce y ubica la temática, suscita los primeros
comentarios e interrogantes. Luego, plantea la observación directa o la experimentación, la visita a museos y
otras salidas, así como el análisis de imágenes y/o fotografías; proyecta películas y videos; expone, relata y
explica; lee artículos, fragmentos de artículos, notas y noticias relativas al tema, propone tomar notas y
escribir listas, cuadros, registra al dictado las conclusiones provisorias que van obteniendo, plantea
comunicar oralmente o por escrito lo aprendido. Como se ve, sólo algunos de estos “caminos de acceso”
están directamente relacionados con las prácticas de lectura, escritura y oralidad, pero todos ellos aportan al
conocimiento del contenido propuesto y proveen a los niños de valiosa información que les ayuda a

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enfrentar también la lectura, la escritura y los intercambios orales. Los diversos recorridos sobre la temática
permiten que, cuando los alumnos se acercan a los textos que abordan los contenidos, ya dispongan de
conocimientos que les posibilitan aproximarse con algún sentido, interpretar las imágenes o esquemas, y
producir sus propios escritos o sus presentaciones orales. Y esto pueden hacerlo desde primero, es decir,
aún desde antes de que efectivamente “sepan leer o escribir”.
En los primeros tiempos de primer año, por ejemplo cuando los niños están estudiando las partes del
cuerpo de los animales, exploran los textos escritos, pasan del hojeado errático de una enciclopedia al
detenimiento en una imagen –el esqueleto rotulado de un insecto- y se detienen en algunos rótulos. Un niño
intenta leer ALA donde dice ABDOMEN; lo hace porque el origen de la flecha indicadora no está lo
suficientemente definido, porque conoce las alas pero no tiene ninguna información acerca del abdomen y
porque reconoce la A con que se inicia la escritura; sin embargo, la extensión de la palabra le produce duda:
al intentar acompañar la lectura con su índice, le “sobran” letras e interroga al docente. Este lee:
ABDOMEN y comenta: “Este insecto tiene CABEZA, ALAS, PATAS Y ABDOMEN (señala cada rótulo a
medida que lee). Al abdomen van los alimentos para hacer la digestión”. De ese modo, los niños de primero
van aprendiendo sobre los animales, sobre la lectura, la escritura y la oralidad, así como sobre las estrategias
que se despliegan para estudiar.
La lectura, la escritura y los intercambios orales se ven favorecidos por el conocimiento progresivo del tema,
al mismo tiempo que el leer, el escribir y el hablar permiten detenerse en los contenidos, reflexionar sobre
ellos, repensarlos, y avanzar progresivamente sobre lo que ya conocen.
Las prácticas del lenguaje que se constituyen en objeto de enseñanza en Primer Ciclo para comenzar a
formarse como estudiantes se organizan en tres ejes, en relación con los siguientes propósitos:
 buscar y seleccionar información
 profundizar, conservar y organizar los conocimientos
 comunicar lo aprendido
En los proyectos o secuencias de estudio, no siempre se presentan todos estos propósitos ni se dan en este
orden. Por ejemplo, si en un grupo se suscita un interés especial por un tema, como el de la caída inusual de
nieve en algunas zonas de la provincia, el docente promueve en el aula una discusión acerca de las posibles
razones que generaron este fenómeno, solicita a los niños registrar sus observaciones en el cuaderno –como
puedan- y/o consigna en un afiche las hipótesis que le dictan; al día siguiente trae una noticia del diario en la
que un experto explica cómo y por qué nevó, la lee en voz alta y alienta a volver sobre las hipótesis para
reformularlas o ampliarlas. En esta situación, vinculada con el abordaje de un tema de interés, apelaron a la
escritura para registrar sus observaciones y conservar las ideas en el afiche; a la lectura para ampliar sus
conocimientos y para volver sobre sus hipótesis y revisarlas; y a la oralidad para intercambiar sus saberes. La
secuencia finalizó allí, sin que el docente planteara comunicar lo aprendido porque, en este caso, se habían
propuesto resolver un interrogante preciso.

Cuando los niños se aproximan con asiduidad a los contenidos, cuando diversos aspectos de los mismos
circulan y se comentan con el docente y entre los niños, cuando se lee, escribe y se comunican oralmente
como manera habitual de acercarse al conocimiento de los temas, cuando se generan estas situaciones con
sistematicidad y continuidad, las prácticas del lenguaje que intervienen en la apropiación de los saberes se
van adquiriendo progresivamente. La formación de los niños como estudiantes constituye, entonces, un
proceso a largo plazo.

Los textos presentados en este Anexo pertenecen al Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires,
2008. Prácticas del Lenguaje.

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