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Marco teórico

“Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias


en torno a una relación productiva”
Dr. Gustavo Bombini /UBA-UNLP-UNSAM

Se tratará en este trabajo de repensar ciertos estilos de relación con el saber a la hora de planificar las prácti-
cas docentes. Algunas experiencias que estamos realizando en la Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas de la
Enseñanza en Letras (iniciadas en la Universidad Nacional de La Plata, y que se siguen ensayando en la Univer-
sidad de Buenos Aires) experimentando con formatos de escritura diferentes de la planificación tradicional que
nos están advirtiendo acerca de la importancia que tiene la escritura como espacio de anticipación y análisis de
las prácticas. Ligado a la productividad de lo narrativo en educación (el estudio de casos, la mirada del etnógra-
fo, el diario del profesor) venimos proponiendo desde hace algunos años la escritura de “guiones conjeturales”,
acaso relatos de anticipación, quizá un género de “didáctica-ficción” del que trataré de dar cuenta en este traba-
jo.
Ser un practicante supone ubicarse en una zona de paso de transición, en la que se oscila entre ser estudiante
y un no-ser profesor, una zona contradictoriamente muy expuesta para quien se dirime allí, en el hacer las prác-
ticas, una construcción identitaria: se trata de devenir profesor y este movimiento se realiza en un máximo nivel,
casi obsceno, de exposición.
Ser estudiante parecía garantizar cierta relación personal y pragmática con el saber (“estudio para mí”, “me
interesa saber más sobre lingüística chomskiana”, “necesito aprobar esta materia”). Ser estudiante parecía ga-
rantizar cierto grado de especialización (“estudio una materia del área de lingüística” o “elegí la orientación del
área de teoría literaria”, “hago mi tesis de licenciatura sobre las comedias de Aristófanes”). Ser estudiante se
presentaba como un drama humano que, pese a todo, se dirimía dentro de una comunidad de pares, dentro de
cierto ámbito de familiaridad (“me gusta la gente de letras”, “cómo sabe ese profesor sobre Borges”).
Por el contrario ser practicante propone salir a un mundo nuevo, casi desconocido, del que sólo se conserva
un recuerdo penumbroso y lejano (“la última vez que pisé el colegio”). Ser practicante se convierte en una expe-
riencia extraña en la que se comprometen algunas certidumbres: ya no hay privacidad pues quedó atrás esa rela-
ción personal y pragmática con el conocimiento: ahora estudio para darle algo a otros; ya no hay especializa-
ción: tan pronto tengo que dar una clase sobre cohesión y coherencia como sobre la égloga o, lo que es peor,
tengo que desarrollar casi simultáneamente ambos temas. Por añadidura, quedó atrás cierto sentido de familiari-
dad: ya no estoy con mis pares, sino con unos profesores diferentes que me dan extrañas recomendaciones sobre
el manejo del curso, sobre la necesidad de los límites en el adolescente y las ventajas de los cuentos breves para
las clases de 40 minutos.
Por si fuera poco, tendré frente a mí a esos sujetos-otros, otros de toda otredad, 30, 40 o 50 desconocidos,
acaso desinteresados por el lenguaje, la literatura, las teorías y otras delicias de mi juventud.
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Además ahora se me demandan otras tareas: debo ser yo, el practicante, el que le pondrá orden a eso: selec-
cionaré contenidos, organizaré una secuencia, elegiré textos, inventaré actividades y las llevaré a la práctica. Es
en esta construcción, en esta nueva orientación, en esta inédita función donde se transforma mi relación con el
conocimiento. Prever la práctica, de eso se trata, y para ello se suceden las entrevistas con el tutor de mis prácti-
cas, seguramente en la mesa de un café, que pudo no haber sido mi ayudante en el cuatrimestre anterior. Conoz-
co al profesor del curso, he observado a los que serán mis alumnos y me han comunicado el tema que tengo que
dar.
Todo esto implica un desafío en el que se mezclan sujetos que conozco y un conocimiento sobre el que ten-
go que dar cuenta. Restos de aprendizajes a veces excesivamente sometidos a la lógica del toma y daca del
examen final, porciones de saber poco articuladas, fragmentos de historias, tiempos y teorías y el final de las
pocas certezas que si no tenían sentido en el interior de alguna discusión de Seminario específico carecen de
interés y más aún de eficacia para este escenario urgente que es la práctica docente.
Por algún lugar habrá que empezar y el más clásico es, por supuesto, hacer la planificación. De hacer eso, ya
aprendí algo en la correlativa pedagógica anterior aunque todo me pareció un formuleo de verbos en infinitivo y
una artificiosa clasificación de contenidos importada de España: actualizados conceptuales, procedentes proce-
dimentales y actitudinales políticamente correctos.
Ahora me dicen que ya no tenga en cuenta la taxonomía de la madre patria y que me centré en imaginarme
la tarea en el aula, que se trata de un recorte, que los teóricos de la transposición son matemáticos y franceses y
que por ahí va la cosa aunque con literatura es más difícil. Recupero las clases de Lingüística donde aprendí
cohesión y coherencia según Halliday y esto coincide bastante con lo que está en el manual que usa la profesora
del curso. El apunte de Halliday, una fotocopia de una traducción de la cátedra, de lo que seguramente es un
capítulo de un libro de identidad y procedencia desconocida (¿esto era recortar el saber?) ya no será necesario:
en el manual está todo, es decir, lo poco que necesito para dar estas clases. Lo poco que tampoco es tan poco
porque ahora me quedó claro, gracias al manual de noveno de EGB, cómo lo aplico a un texto concreto. Des-
pués de todo la escuela no está tan mal.
La ingeniería didáctica.... el uso del tiempo.... dosifico el tema en las dos semanas y acepto la sugerencia:
después de ver la coherencia y la cohesión en un texto periodístico, tal como estaba propuesto allí, la aplicaré a
un cuento de Anderson Imbert, de lenguaje fácil y ya conocido por todos.
Con esto remato el último módulo de ’80 y ya soy profesor. Del otro lado de la mesa de café (¿es
un remixado del poema de Prevert: “Puso azúcar en la taza, puso azúcar en la taza de café...”?), del otro lado de
la azucarera está el tutor de las prácticas, harto ya de este aplicacionismo a destajo, harto ya de detectar los
“agujeros de conocimiento de los practicantes”. “Harto ya”, dramatiza, exagera, usa el poder. Parece que fueron
inútiles mis clases prácticas sobre la lectura y la escritura, y las clases del profesor titular que lo dijo tan claro,
el énfasis puesto en esto de “levantar problemas de la práctica” y ser creativos a la hora de formular consignas,
siempre en el marco del respeto por la diversidad de los alumnos que pueblan la escuela media, diversidad a
atender para la que es necesario que todos mis practicantes sean iguales y entiendan lo mismo: “hay que ser
respetuoso de la diversidad lingüística, cultural y de cualquier otra”. El único problema son esos tiempos de
práctica y cumplir con la planificación.
La experiencia de varios años en los que se ha repetido la escena del café entre el tutor y el practicante nos
llevó a observar la incidencia que el formato textual de la planificación tiene en la constitución de la propia
práctica. La planificación deviene en un texto necesariamente coercitivo que parece ser en última instancia obs-
taculizador de la relación con el conocimiento de la construcción de la propuesta didáctica.
En vano son todas las advertencias acerca de que la planificación es más que un texto burocrático, que debe
constituirse en el espacio en que se imprimen las decisiones, el mapa de mi práctica, que es flexible, que es un
texto abierto, que se puede alterar haciendo responsables aclaraciones en la columna final de observaciones. Las
representaciones previas acerca de la planificación, acerca de su carácter inmediatamente burocrático impide
reconocerle usos y funciones interesantes.
Ya nunca serán libres, se encerrarán las celdas de sus propias planificaciones y esto funcionará como un
freno para el flujo de sus prácticas. Un flujo referido a la necesidad de torcer el rumbo, de tomar decisiones so-
bre la marcha, de recuperar como ricos aquellos momentos impredecibles de la experiencia del aula. Sobre la
base de estas observaciones, nos propusimos reflexionar acerca de qué tipo de texto es la planificación y más
específicamente acerca de sus funciones y del impacto en la práctica de cada docente. El valor prescriptivo de
una escritura parece obturar las posibilidades de explotar aspectos interesantes de una práctica y más aún si esta
práctica está pensándose todavía, si esta práctica está siendo imaginada por un sujeto en formación que no tiene
ningún antecedente en la práctica más que su propia biografía escolar. Y más aún si ese formato de texto se em-
parenta con una larga tradición prescriptiva, se percibe como un texto para informar a otros, o como un texto
para la evaluación y el control. Por primera vez se estará del otro del mostrador y en esta situación la prescrip-
ción, en el sentido de “necesito instrucciones sobre cómo hacer las cosas bien” funciona como una herramienta
necesaria, como una tabla de salvación, con un pasaje seguro hacia ese otro mundo, tan distinto al académico, el
mundo de la práctica. Algunas líneas de trabajo que estamos desarrollando en la Cátedra experimentando con
nuevos formatos de escritura, a la hora de planificar una clase o una secuencia de clases, nos están advirtiendo
acerca de la importancia que tienen la escritura en relación con las prácticas a desarrollar. Desde distintos cam-
pos y paradigmas de la investigación en ciencias sociales se viene postulando la importancia de la escritura. Sin
duda, desde el campo de la antropología son los etnógrafos quienes han dado una interesante lección respecto de
la rica posibilidad de producir materiales escritos para el conocimiento de las prácticas sociales; por su parte, la
llamada “investigación socioantropológica” ha privilegiado la cotidianeidad escolar para el conocimiento de la
lógica de la acción pedagógica. (Achilli, 2000).
La estimulante cita de Clifford Geertz (1987): “Hacer etnografía es como tratar de leer (en el sentido de
“interpretar un texto”) un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, de incoherencias, de sospecho-
sas enmiendas y de comentarios tendenciosos y además escrito, no en las grafías convencionales de represen-
tación sonora, sino en ejemplos volátiles de conducta modelada.” Es elocuente de las posibilidades que brinda
la mirada etnográfica para acercarse a la práctica para desentrañar su lógica en tanto práctica, para intentar
comprender los resortes, más si se trata entonces de escribir las prácticas de enseñanza que se desarrollan en
distintos contextos. Entonces, es necesario detenerse a precisar cuáles son aquellos géneros de escritura que la
investigación etnográfica ha venido aprovechando para su producción y supone también abrir un cuestiona-
miento metodológico respecto de cuáles podrían ser otros géneros, fértiles pero poco explotados, entre los tipos
de textos de uso escolar y de la investigación habituales que sean fértiles para el campo de la didáctica y de la
formación docente.

Íntimos y complejos de la tarea docente.


La cita de Geertz invita además a aceptar el desafío metodológico que supone imaginar de manera acaso
menos borrosa, quizá más nítida ese texto que habla de las prácticas y que es pasible de ser interpretado. Inter-
pretar ese texto extraño será sin duda una tarea que arrojará como resultado un nuevo conocimiento acerca de
las prácticas. Un texto extraño, dice Geertz, pues en y por su propio proceso de producción, ese texto vuelve
extraño aquello que era transparente, vuelve desconocido lo cotidiano, pone en evidencia aquello que la práctica
tiene de convencional y repetitivo y a la vez que de imprevisible y creativo. Se trata entonces de construir un
texto posible que hable de las prácticas escolares, que ponga en escena los aspectos contradictorios, dispares,
habitualmente no explicitados, negados, al momento de referirse a una práctica institucional concreta.
Desde el campo de la didáctica de la escritura sabemos que escribir supone un proceso sumamente enrique-
cedor. Porque escribo es que estoy avanzando un poco más acerca de mi conocimiento sobre la propia práctica;
porque escribo es que estoy avanzando un poco más acerca de mi conocimiento sobre la propia tarea de escritu-
ra de las prácticas. Se trata de la doble productividad de la escritura desde el punto de vista cognitivo (Alvarado,
Cortés, 2001).
Pensar tipos de textos nos obliga a asumir criterios o perspectivas desde donde clasificar; y esa clasificación
será establecida evitando poner el acento en la mera descripción de rasgos formales intrínsecos de los textos,
sino considerando aquellos rasgos que tienen que ver con las funciones que esos textos vienen a cumplir en la
tarea de análisis de la práctica, aquellos rasgos que tienen que ver con la articulación entre esas funciones y las
estructuras que distinguen y diferencias a esos textos. Mediante una abundante producción bibliográfica, la
etnografía nos viene recordando que la narración es el género de escritura por excelencia para dar cuenta de
ciertas circunstancias, ciertos hechos, peripecias, de ciertas palabras, de ciertos modos de argumentar y de cons-
truir la práctica. La narración parece ser la secuencia dominante dentro un género del cual participan la descrip-
ción y la argumentación.
Ubicamos los hechos en tiempo y espacio, damos cuenta de ellos, contamos efectivamente qué pasó en la
clase, citamos las palabras de otro, le damos espesor a nuestras propias palabras, interpretamos los dichos pro-
pios y ajenos, damos cuenta de procesos mediante argumentos convincentes y creíbles, interpretamos, valora-
mos, construimos nuestra propia perspectiva sobre los hechos sin poder evitar una mirada subjetivizante y deli-
beradamente sesgada. Contar cuentos, narrarlos en voz alta para una determinada audiencia, y más aún escribir
estas narraciones, parece ser la vía regia para que la práctica se haga carne ahí, en un escrito autobiográfico que
da cuenta de mi práctica de capacitación. Michael Connelly y Jean Clandinin (1994) presentan diferentes ins-
trumentos / estrategias de recogida de datos: notas de campo, diarios, entrevistas, carpetas de aprendizaje o por-
tafolios, planes, proyectos y planificaciones, memorias de una institución. Cada uno de estos géneros puede ser
descripto minuciosamente en cuanto a sus características formales y en cuanto a la función burocrática que es-
tán cumpliendo; en definitiva se trata de “escribir para informar” acerca de prácticas, acciones, experiencias ya
realizadas o acaso a realizarse de manera inminente.
En este marco puede ubicarse la producción de lo que hemos llamado “guión conjetural”, una suerte de rela-
to de anticipación, de género de “didáctica- ficción” que permite predecir prácticas a la vez que libera al sujeto
(al tiempo que lo constituye) en sus posibilidades de imaginarse una práctica maleable, dúctil, permeable a las
condiciones de su producción, de frente a los sujetos (el docente-los alumnos) que en ella participan. Retomo
una experiencia que me cuenta (pues entre nosotros también nos contamos prácticas) Mora Díaz Súnico, ayu-
dante de la Cátedra de Planificación Didáctica y Prácticas de la Enseñanza en Letras de la Universidad Nacional
de La Plata:
Un alumno de nuestra cátedra que realizaba sus prácticas docentes en una escuela técnica estatal de los alre-
dedores de la ciudad de La Plata, estaba trabajando con alumnos de 1er. año del Bachillerato nocturno el texto A
la deriva, de Horacio Quiroga, de manera de abordar el tema “cuento realista”, que le había sido asignado por la
docente del curso. El practicante estaba enumerando las características del cuento realista y, para eso, en un
momento preguntó por el tipo de narrador de “A la deriva”. Uno de los alumnos le respondió que era un narra-
dor protagonista y él desestimó su intervención con un mero: “No, no es protagonista”. Luego, otro alumno dijo
que era un narrador omnisciente y el practicante tomó esa intervención para seguir trabajando las características
del género.
Más tarde, interrogamos al practicante sobre las razones de su comportamiento, ya que considerábamos que
la observación del alumno era resultado de la fuerte focalización que se produce en el cuento y que su interven-
ción podría haber sido tomada para trabajar ese tema. Asimismo, también le señalamos que podría haber toma-
do ese comentario para hacerlos reflexionar acerca del cambio de género que implicaría en ese caso un narrador
protagonista, pues sería un hombre que cuenta su propia muerte, lo que lo convertiría en un cuento fantástico.
Ante este interrogante, el practicante argumentó: “Yo no había planificado trabajar el tema de la focalización;
entonces, si lo hacía, no iba a llegar a cumplir con mi planificación, ya que tenía que dar todas las características
del cuento realista y después hacerlos escribir otro final para ‘A la deriva’. Cuando el chico me dijo lo ‘narrador
protagonista’, lo único que pensé fue que si me detenía en eso que Uds. dicen, que por qué había llegado a pen-
sar eso y qué habría pasado con el cuento si el narrador hubiera sido protagonista, iba a perder mucho tiempo y
no iba a llegar”.
Esta situación se repite constantemente en nuestra práctica de formación en la Cátedra, sin que encontrára-
mos la manera de que los alumnos no se sintieran atados a lo que estaba escrito en la planificación, incluso con
la convicción de que si no llegaban a hacer todo lo que en el papel estaba asentado, la evaluación sería negada.
La posibilidad de hipotetizar, de ir y venir, de probar, de equivocarse, de intentar, de predecir, de imaginar,
que tiene el locutor del ensayo nos ayudó a terminar de definir la figura del locutor de este nuevo género. Un
sujeto que construye su yo en la práctica de escritura, a medida que construye las distintas instancias de la prác-
tica que está proyectando y los sujetos que formarán parte de ella.

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De este modo vamos acercándonos a cierta especificidad del género “guión conjetural” como la presencia
de la narración como la secuencia dominante, combinada con otras secuencias como la descripción, la argumen-
tación y hasta diálogo. A través de estas características discursivas se ponen en juego un diagnóstico previo, se
puede dar cuenta de los propósitos, se justifican ciertas decisiones, entrar a jugar los sujetos, la institución y la
escena donde ocurrirán los hechos, se proponen actividades y, fundamentalmente, se predice acerca del impacto
posible de esas tareas en el aula.
Asimismo, otro aspecto que lo caracteriza es su “inconclusividad”: rara vez el texto definitivo del guión se
plasma en papel. Su lógica tiene que ver con un proceso de construcción que alterna la escritura con la toma de
decisiones que jamás se vuelcan al papel. Es decir, el guión nunca termina de construirse, aun después de haber-
se llevado a la práctica concreta del aula. Quizás por eso su clave es que no es infalible: la práctica puede corro-
borarlo o desdecirlo, total o parcialmente; pero lo que es seguro, siempre lo modificará. Transcribimos a conti-
nuación un ejemplo de guión conjetural realizado por una docente de la Escuela de Estética Nº 2 de la ciudad de
La Plata, ámbito de educación no-formal, al que -a contraturno de la escuela- los chicos asisten para realizar
actividades relacionadas con diversas disciplinas artísticas (música, literatura, teatro, cerámica, dibujo, etc.):
“En las clases destinadas a los chicos del grupo “C violeta” (9 años) de la Escuela de Estética Nº 2, mi obje-
tivo es intentar una profundización de algunos aspectos que se plantean en la novela que están leyendo, Charlie
y la fábrica de chocolate, de Roald Dahl. A partir de la confrontación con un cuento de Esteban Valentino, to-
mado del libro Caperucita II, titulado Caperucita II. El regreso, voy a trabajar verosimilitud, presencia de dis-
tintos géneros, la diferencia entre caricatura y parodia. Con respecto a este último tema, debido a que es muy
complejo, mi objetivo es lograr un acercamiento esta categoría: que los chicos reconozcan cuando hay un texto
paródico, al objeto parodiado y qué procedimiento se quiere poner al descubierto.
Primera clase
Antes de empezar les voy a decir que vamos a hacer una pausa en la lectura de la novela, pero que no la
perderemos de vista. Primero voy a repartir fotocopias del cuento para que lean de a 2 y les voy a preguntar
sobre el título: ¿a qué les hace acordar? ¿Por qué será Caperucita II? ¿Quién o quiénes regresan? Con estas pre-
guntas quiero llegar a que aparezca Caperucita I, la versión tradicional (el objeto parodiado) que vamos a recor-
dar entre todos. Después ellos me van a ir diciendo, todavía sobre la versión clásica, qué personajes son buenos
y qué personajes son malos, quiénes ganan y quiénes pierden o son castigados, si el cuento tiene alguna ense-
ñanza, si a ellos les parece que eso pudo haber pasado de verdad o es algo que alguien inventó para que los
nenes no desobedezcan a mamá, quién es el héroe (esto me va a servir para recordar el concepto de “gesta” y
de arquetipo que ellos vieron con los mitos). En caso de ser necesario se puede leer una parte de la versión de
Perrault. A continuación voy a leer el cuento despacio, como para que puedan ir siguiendo la lectura, y me voy
a detener en donde vea problemas de comprensión de algún concepto o vocabulario (por ejemplo, volver sobre
“gesta”), en la aparición de las comillas y el cambio de letra que significa que aparecen cosas “extrañas” a un
cuento, como la carta o el telegrama. Les voy a preguntar si en Charlie y la fábrica de chocolate pasaba algo
así, si aparecen otros géneros distintos al de la novela (anuncio publicitario, canciones), y si recuerdan quiénes
los emitían.
De no recordarlos, tomaré algunos fragmentos de la novela y los leeré en voz alta para ejemplificar esa in-
troducción de otros géneros discursivos en la literatura (géneros que seguramente ellos reconocerán inmediata-
mente). Luego vamos a retomar la lectura y, en el momento de suspenso (cuando Caperucita se mete dentro de
la cueva del lobo), voy a cortar el cuento para que escriban cómo les parece que va a terminar el cuento. Leere-
mos lo que escribieron, compararemos los posibles finales y dejaremos para la próxima clase la lectura del final
del cuento tal como lo escribió su autor.

Segunda clase
Retomamos la lectura del cuento recordando dónde habíamos quedado. Me detengo cuando Caperucita
piensa que “en el fondo (el Lobo) es un poeta”: ahí les voy a preguntar por qué les parece que la nena piensa
eso, como para comentar que el Lobo está refiriéndose al famoso poema de Neruda y que se trata de una cita
encubierta (Les pongo un ejemplo con una canción conocida por ellos). Cuando el Lobo le plantea a Caperucita
que todo fue un engaño de ella para tener fama y que se estaba haciendo la tonta cuando él apareció disfrazado
de la Abuelita (“¿O me vas a decir que yo, con camisa y gorro de dormir, me parezco en algo a tu abuela”?), les
voy a preguntar a ellos qué piensan, si les parece creíble o verosímil que una nena de nueve años no se dé cuen-
ta de que es un lobo y no la abuelita. Volvemos sobre el concepto de verosimilitud que vieron en la novela de
Charlie: que algo es verosímil no quiere decir que ocurrió de verdad sino que puede ser posible y me convence
de que pudo ser así. El cuento utiliza elementos para hacer más verosímil la historia de Caperucita. Lo termina-
mos de leer.
Luego vamos a ver las diferencias con el cuento tradicional: de un lado del pizarrón vamos a anotar las ca-
racterísticas de Caperucita I y del otro lado vamos a ir anotando las de la versión de Valentino, a través de estas
preguntas: ¿Cómo es Caperucita II? ¿Y el Lobo? ¿Hay alguna enseñanza? ¿Qué pasó entre Caperucita y el Lobo
la primera vez, según este cuento? ¿Quién engañó a quién? ¿Para qué? ¿Qué es lo nuevo en este cuento? ¿Qué
hizo este escritor con la verdadera Caperucita Roja? ¿Les dio risa el cuento? Mi intención es que de estas pre-
guntas salga la idea de que Valentino “se copió”; entonces ahí introduzco la idea de parodia como una “copia”,
pero donde hay algunas cosas cambiadas y de que aparecen al revés: por ejemplo, los buenos no son tan buenos
y los malos no son tan malos, Caperucita es una nena muy inteligente que logra engañar a todo el pueblo, apare-
ce una carta de la Abuelita y el Cazador es como un detective de una película de suspenso, etc.
En caso de que no surja la idea de “copia”, trataré de introducir el concepto de parodia a través de la burla y
el humor que caracteriza a las obras paródicas, preguntándoles si les dio risa en algún momento. Acá voy a ha-
cer una confrontación con Charlie, porque también hay en la novela elementos humorísticos, pero no hay paro-
dia sino caricaturización (exageración de un rasgo imperceptible hasta deformarlo y hacerlo visible), que es lo
que ellos hicieron con la actividad de los estereotipos.
Si no llegaran a entenderlo así, utilizaría una comparación más concreta: el cuento tradicional como un pu-
lóver viejo y con los colores gastados, que si lo doy vuelta y me lo pongo al revés, entonces me doy cuenta de
que los colores están más nuevos y que el tejido forma otros dibujos distintos a los anteriores, y lo que empieza
a hacer la gente es usar el pulóver al revés. Mediante estos ejemplos intentaré explicar la parodia desde el marco
teórico del segundo formalismo, más específicamente Tinianov (que tomo del artículo de Alan Pauls “Tres
aproximaciones al concepto de parodia”), quien entiende este concepto como la repetición e inversión de un
procedimiento que se ha saturado.
Les voy a pedir que recuerden diferentes cuentos conocidos, donde haya príncipes y princesas, hadas, bru-
jas, ogros, donde haya buenos por un lado y malos por otro, por ejemplo, Blancanieves, La Cenicienta, La Bella
Durmiente, El Gato con botas, Pulgarcito, etc. La actividad va a consistir en la elección de uno de estos perso-
najes tradicionales y que escriban un texto breve pensando qué les pasaría si hubieran ganado un billete dorado
y entraran a la fábrica de Willy Wonka (Charlie y la fábrica de chocolate). Les voy a sugerir algunos títulos de
capítulos apócrifos:
Roja Caperucita, la nena desobediente, obtiene el 6º billete,
Cenicienta y la fábrica de chocolate;
Bella Durmiente, la niña dormilona, se va por el tubo;
Lobito Notanferoz obtiene el 6º billete;
Blancanieves, la nena blanca, se va por el río de chocolate;
La Princesa Resfriada en el recinto de chocolate;
La Bruja Buena ayuda a Charlie;
El Hada Macana intenta ayudar a Charlie;
Willy Wonka y los 7000 enanitos.
Con esta actividad intento que pongan en funcionamiento estrategias de verosimilitud porque son personajes
de cuentos maravillosos que van a actuar en la novela de Charlie, la cual no admite soluciones mágicas. Tam-
bién pretendo que jueguen a invertir los estereotipos tradicionales de los cuentos maravillosos: la niña buena o
ingenua, el astuto lobo, la malvada bruja, las hadas salvadoras, la bella princesa”.
Podemos ver en este guión cómo la narración de anticipación va posibilitando la construcción de la práctica
futura a partir de decisiones tomadas y por tomar, de certezas y de incertidumbres, de hipótesis y suposiciones,
de fundamentaciones y propuestas...,en fin, de una lógica que se va construyendo a medida que la escritura
avanza y que se termina de construir a medida que la práctica se va desarrollando.
Objetivos, contenidos, metodología y actividades, ítems fundantes de la planificación tradicional, no dejan
de aparecer en este nuevo género, pero se construyen de manera tal que exhiben los espacios intersticiales como
espacios decisionales a ser llenados en la práctica.
En resumen, el “guión conjetural” se presenta como un género que reemplaza a la planificación, no en lo bu-
rocrático, sino en la manera de pensar la práctica de enseñanza y la relación con el conocimiento. Es un instru-
mento que le sirve al alumno para organizar su propia práctica y, a la vez, reflexionar sobre ella. Es, fundamen-
talmente, un espacio para pensar acerca de la práctica y pensarse dentro de la práctica.