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ESCRITURA Y CONSTRUCCIÓN DE
LA PRÁCTICA DOCENTE EN LETRAS
GUSTAVO BOMBIN!

Alrededor de unas metáforas

La metáfora del alambique (figura que ilustra la tapa de este libro) en
tanto dispositivo dentro del cual se procesan transformaciones quími­
cas de los elementos, es la apropiada. La tarea de "convertir” a los es­
tudiantes de letras en flamantes profesores supone una serie de trans­
formaciones en cuanto a sus relaciones con el objeto de conocimiento;
no se trata solo de proponer qué hacer en la clase sino, y fundamen­
talmente, de revisar los modos de apropiación y uso del conocimiento
en la escena del aula. Ya no se trata de "saber para rendir examen” , o
de "saber para mi propio regocijo” sino de "saber para transmitir a
otros” . Este cambio de sentido en la relación con el saber constituye
uno de los modos de la metamorfosis más compleja—metáfora que está
en el título de este libro-, que más interpela a los estudiantes, que más
zozobras genera entre ellos.

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ESCRIBIR LA METAMORFOSIS
FSCRITURAY FORMACIÓN DOCENTE
 Este libro de autoría colectiva es el producto de un recorrido de investi­
gación y de ejercicio de la docencia en el marco de una cátedra cuya tarea
es precisamente, formar profesores de lengua y literatura. Avanzando en
la revisión de aquella tradición que reducía el trabajo académico y for-
mativo de estas cátedras a "hacerlas prácticas” , venimos desde hace años
en el marco de la Carrera de Letras de la UBA, y en otros espacios institu­
cionales, reconstruyendo, volviendo a tramar, enriqueciendo un espacio
considerado menor durante décadas y que sin embargo era considerado
como decisivo por los futuros profesores. Sea por déficit ("lo que hice en
las prácticas no tuvo nada que ver con mi experiencia posterior”) o por
una evaluación positiva ("hacer las prácticas me hizo darme cuenta de
que lo que me interesaba era ser profesor de lengua”), la experiencia de
las prácticas forma parte de la memoria iniciática de los profesores.
Una de los aspectos que tempranamente se presentó como una cues­
tión signiñcativa a problematizar es el de la relación entre la producción
de escritura y la producción de las prácticas cTocentes. Al realizar, año a
año, el acompañamiento de los practicantes advertimos que los forma­
tos textuales a los que recurrían a medida que atravesaban la práctica no
estaba para nada desligado del desarrollo de la práctica misma. De este
modo, planificaciones generales, planes de clase día a día, apuntes
personales, informes de la práctica, materiales didácticos preparados
especialmente, proponían un cierto recorrido personal por la escritu­
ra que habría de interpelar de diversos modos a los practicantes. Lugar
relevante sin duda ocupaba la planiñcación, texto con doble destina­
tario pues daba cuenta hacia la escuela donde se hacen las prácticas,
pero también hacia los docentes formadores, del plan de trabajo y de
su desarrollo. Texto que transita el delicado límite entre lo sustantivo
y lo burocrático, en muchos casos, parecía convertirse en la suerte de
forma de sujeción a la creatividad y a la transformación permanente de
las prácticas. De este modo, esa planiñcación aprobada se convertía en
la práctica en horizonte último de sentido donde el practicante no daba
lugar —aunque fuera a ello invitado- a la posibilidad de aceptar como
parte de la lógica de la práctica, los necesarios ajustes, desajustes,
arreglos y desarreglos respecto del plan original. Ocurrido estoy acep­
tado por el profesor de prácticas y por el profesor del curso, evaluada
positivamente la práctica, sin embargo parece quedar en el practican­
te el sabor amargo de la ingrata sensación de no haber podido "cum ­
plir con la planiñcación” , texto escrito, de carácter eminentemente
organizativo y normativo, habrá de ser condicionante de ese proceso

ESCRIBIR LA METAMORFOSIS
ESCRITURA Y FORMACIÓN DOCENTE
 dr construcción de la práctica y, en algún sentido, invisibilizador de
aspectos coyunturales, repentinos pero interesantes y creativos del
propio devenir de la práctica. Asim ismo la experiencia nos mostraba
11 ue existía una otra producción verbal ya no escrita sino oral, presente
en el ínterin del proceso de la práctica, en las conversaciones entre
alumnos practicantes y profesores tutores de la práctica. De la riqueza
de esas conversaciones, de lo que se juega en ellas en térm inos de toma
de decisiones, planteo de alternativas, conjeturas, propuestas dejadas
de lado que van por vía muerta, que son radicalmente modificadas u
otras rápidamente aceptadas, y acaso en la manifestación de zozobras
c incertidumbres, no queda registro, no parece estar prevista ninguna
vuelta atrás, ninguna relectura que permita repensar el sentido de esas
decisiones e incluso recuperar caminos desestimados que acaso pu­
dieran recuperar en algún momento su sentido.
Este tipo de reflexiones y seguramente otras plantearon la necesidad
de indagar acerca de las posibilidades de uso de cierta diversidad de gé­
neros de escritura como parte del proceso de la práctica. Géneros que po-
' drían ser parte de la propia tradición de las pedagogías como los diarios
de clase, géneros quizá recuperados de la tradición de la literatura como
las narraciones de prácticas y, por ñn, géneros nuevos, ideados sobre la
base de géneros preexistentes y que irían surgiendo y reconociéndose en
el propio proceso de desarrollo de las prácticas y a medida que avanzaba
la investigación de la que este libro es uno de sus productos.
Seguramente esta preocupación por la escritura de la práctica no está
desligada sino íntimamente relacionada con cierto modo de compren­
der la didáctica de la lengua y la literatura y en relación con ésta también,
cierto modo de entender la experiencia de la formación docente y la idea
misma de la práctica como producto de una construcción social asociada
a la productividad de cierto posicionamiento crítico en la didáctica de la
lenguay la literatura lo que tiene un impacto particular en la construcción
cíel propio objeto de conocimiento.
Por una parte, se trata de la constitución de un campo de interven­
ción hacia la tarea escolar y la formación de docentes como así también
la investigación referida a esas tareas que adhiere al presupuesto de que
la didáctica de la lengua y la literatura, como las otras didácticas espe­
cíficas, constituyen su identidad tomando como punto de referencia las
disciplinas académicas que se ocupan del doble objeto de la disciplina
escolar: las gramáticas, las lingüísticas, la historia literaria, las teorías y
la crítica. Contra cualquier metodologicismo formalista de la didáctica

ESCRIBIR LA METAMORFOSIS
ESCRITURAY FORMACIÓN DOCENTE '
! general que postulara unos modelos de prácticas homogéneas, aplica -
• bles a cualquier disciplina escolar y en vinculación con cualquier saber
académico en el sentido de técnicas disponibles y contra cualquier forma
de aplicacionismo del saber académico que de manera mecanizada re­
duzca la posibilidad de cambio en el campo de la enseñanza de la lengua
y la literatura a mera actualización disciplinaria, trabajar en la didáctica
específica supone asumir que las prácticas de enseñanza en tanto prác­
ticas sociales reconocen una historicidad acumulada que va dejando en
el camino marcas en los modos de hacer propios de la práctica: maneras
de analizar los textos, aspectos descriptivos y normativos priorizados e
incluso corpus de textos que se presentan como un canon naturalizado al
que se denomina "escolar” . Aceptar este carácter histórico y socialmente
construido de las prácticas de enseñanza como prácticas sociales tiene un
corolario fundamental para el trabajo de construcción de la didáctica que
es la necesidad de reconocer que no existe la actualización o la innovación
exnihilo, que toda nueva práctica, experiencia, contenido de enseñanza
que se presente como "lo nuevo” para tal o cual disciplina escolar habrá
de entrar en tensión con lo ya existente, con aquello que la experiencia
en ese campo de enseñanza ha venido acumulando y en este sentido, esa
historia de la práctica será el punto de vista desde donde lo que se presen­
ta como nuevo podrá ser considerado.
Hechas estas consideraciones iniciales, voy a centrarme en el marco de
la investigación realizada desde la Cátedra de Didáctica Especial y Prácti­
cas de la Enseñanza en Letras y que desde el año 2008 forma parte de un
proyecto UBACyT.
Los avances de la investigación en el campo de la didáctica de la lengua
y la literatura vienen demostrando la productividad de su construcción
multidiseiplinaria que la liga no solo al campo de los estudios psicológi­
cos -como habitualmente suele creerse- sino también al de los trabajos de
orientación socioantropológica. En este sentido la etnografía nos ofrece
elementos metodológicos ricos para la construcción de una mirada com­
pleja sobre las prácticas de enseñanza. Más específicamente se parte en
esta investigación de la experiencia acumulada en la formación de profe­
sores en Letras y específicamente en todas aquellas prácticas de escritura
puestas enjuego para la planificación y el análisis de las prácticas docentes
en escuela medias y en espacios de educación no formal. Estas experiencias
han permitido ensayar distintos tipos de escrituras de y sobre las prácticas
que han impactado de manera productiva en la construcción y en la calidad
de la reflexión sobre la enseñanza.

ESCRIBIR LA METAMORFOSIS
ESCRITURA Y FO IMACIÓN DOCENTE
 Desde distintos paradigmas de la investigación en ciencias sociales
mc viene postulando la importancia de la escritura en la producción de
conocimiento. Desde el campo de la antropología son precisamente los
el dÓgrafos quienes han dado una interesante lección respecto de la rica
posibilidad de producir materiales escritos para el conocimiento de las
Iii'íiel icas sociales; por su parte, la llamada "investigación socioantropo-
lógica” en educación ha privilegiado la cotidianeidad escolar para el co­
nocimiento de la lógica de la acción pedagógica. (Achilli, 2000). La esti­
mulante cita de Glifford Geertz (1987):

Hacer etnografía es como tratar de leer (en el sentido de

"interpretar un texto”) un manuscrito extranjero, borroso,
plagado de elipsis, de incoherencias, de sospechosas en­
miendas y de comentarios tendenciosos y además escrito,
no en las grafías convencionales de representación sonora,
sino en ejemplos volátiles de conducta modelada.

' es elocuente de las posibilidades que brinda la mirada etnográfica para

acercarse a las prácticas, para desentrañar su lógica específica, para in ­
tentar comprender los resortes más íntimos y complejos de la tarea do­
cente: entender cuáles son las tareas que desarrolla el docente y cuál es
la lógica específica que las explica. La cita de Geertz invita a interpretar
ese "manuscrito extranjero” lo que arrojará como resultado un nuevo
conocimiento acerca de las prácticas pues en y por su propio proceso de
producción, ese texto vuelve extraño aquello que era transparente, vuelve
desconocido lo cotidiano, pone en evidencia aquello que la práctica tiene
de convencional y repetitivo y a la vez que de imprevisible y creativo.
Se trata, entonces, de propiciar la producción de textos que hablen
de las prácticas escolares que pongan en escena los aspectos contradic-
lorios, dispares, habitualmente no explicitados, negados, al momento
de referirse a una práctica institucional concreta. En la tarea de desa­
rrollar prácticas de formación docente en el contexto del profesorado
en Letras se hace necesario precisar algunos dispositivos de lo escrito
(modos de producción, formatos, operaciones) que nos permitirán
comenzar a construir una nueva mirada y un nuevo saber acerca de las
prácticas de formación.
Decidir tipos de textos en las prácticas de formación nos obliga a asu­
mir criterios o perspectivas desde donde producirlos en relación con
sus sentidos, sus modos de circular y su relación especíñca con la pro-

ESCRIBIR LA METAMORFOSIS q

ESCRITURA V FORMACIÓN DOCENTE y

 E s c ritu ra y c o n s tru c c ió n de la p ra c tic a docente en L etras - Gustavo Bom bini

pia producción de la práctica. No se trata de producir clasificaciones

que apunten a la mera descripción de rasgos formales intrínsecos de los
textos, sino de indagar sobre aquellos rasgos que tienen que ver con las
funciones que esos textos vienen a cumplir en la tarea de construcción y
análisis de la práctica.
Mediante una abundante producción bibliográfica, la etnografía nos vie­
ne recordando que la narración es el género de escritura por excelencia para
dar cuenta de ciertas circunstancias, ciertos hechos, peripecias, de ciertas
palabras, de ciertos modos de decir y de construir la práctica. La narración
parece ser la secuencia dominante dentro un género del cual participan se­
cuencias descriptivas y argumentativas. Ubicamos los hechos en el tiempo
y el espacio, damos cuenta de ellos, contamos efectivamente qué pasó en la
clase, le damos espesor a nuestras propias palabras, citamos las palabras de
otro, interpretamos los dichos propios y ajenos, damos cuenta de procesos
mediante argumentos convincentes y creíbles, interpretamos, valoramos,
construimos nuestra propia perspectiva sobre los hechos sin poder evitar
una mirada subjetivizante y deliberadamente sesgada.
Michael Connelly y Jean Glandinin (1994) presentan diferentes ins­
trumentos/estrategias de información: notas de campo, diarios, entre­
vistas, carpetas de aprendizaje o portafolios, planes, proyectos y planifi­
caciones, memorias de una institución. Cada uno de estos géneros puede
ser descripto minuciosamente en cuanto a sus características formales
y en cuanto a la función burocrática que están cumpliendo; en algunos
casos se escribe "para informar” o para ser evaluado o para hacer una
memoria de "buenas prácticas". Para el caso que proponemos aquí que
es el de la experiencia de formación docente, nos interesan dos géneros
posibles: el primero referido a la planificación y organización, etc. de
la tarea a realizar en cada clase al que denominamos "guión conjetural”
(Bombini, 3001 y 2002)¡y otro al que llamamos "autoinforme” (Connelly
y Clandinin, 1994) al que caracterizamos como un texto que el sujeto en la
práctica escribe para sí, en primer término y para comunicar algo luego,
si esto último fuera necesario.
Tanto el guión conjetural como el autoinforme son textos narrativos,
escritos en primera persona y que se proponen como un espacio rico para
la planificación y el análisis de la propia práctica. Se trata asimismo de
textos que permiten la construcción de una identidad en y a partir de la
práctica. De este modo, porgue escribo acerca de mi práctica me cons­
truyo como docente y exhibo la especificidad de la tarea a la vez que re­
flexiono sobre ella.

ESCRIBIR LA METAMORFOSIS
ESCRITURAY FORMACIÓN DOCENTE
 Gustavo Bom bini • E s c ritu ra y c o n s tru c c ió n de la p rá c tic a do c e n te en L etras

En la experiencia cotidiana estos textos que cada sujeto en la práctica

escribe en principio para su propia relectura, para la vuelta atrás perma­
nente que supone toda práctica, comienzan a circular en distintas ins­
tancias donde una comunidad posible de trabajo lleva adelante la misma
tarea: el grupo de alumnos con el tutor de las prácticas. De esta manera,
en la reunión de practicantes, en encuentros bilaterales entre el tutor de
la práctica y el alumno, en grupos en la red virtual habilitados para ese
fin, la lectura de los textos propone e jes de interpretación que otorgan
sentido a la diversidad de prácticas en proceso.
A la posición harto sim plificados que reduce "las prácticas” a la tarea
de lograr una cierta "enseñabilidad exitosa” de contenidos lingüísticos y
literarios se opone la complejidad de la práctica en tanto ésta se desarro­
lla en distintos escenarios, en tanto participan de ella diversos sujetos, y
en tanto se presentan variedad de obstáculos para llevar adelante situa­
ciones de enseñanza.

Primeras conclusiones
Dentro del trabajo de la Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas de la
Enseñanza se ha promovido la diversificadon de los textos posibles para la
construcción de la tarea de formación. Esto ha llevado a revisar los forma­
tos habitualmente usados como son la planificación y las llamadas "Guías
de Observación” y que han sido desplazados por esos géneros menos con-
vencionalizadosy con escasa tradición en la burocracia escolar como son
los "autorregistros” y los "guiones conjeturales” . (Bombini, 2004).
Estas experiencias de escritura están permitiendo la construcción de
un archivo de materiales de la Cátedra acumulado a lo largo de los cuatro
últimos años.
Actualmente, una vez realizada la sistematización de las producciones
de acuerdo a sus características genéricas, se está concluyendo el traba­
jo de construcción de categorías descriptivas y de análisis que permitan
sistematizar conocimiento sobre estos géneros de escritura de la práctica 1
y observar y evaluar el impacto que este tipo de escrituras tienen en l a ;
producción de la propia práctica.
Asimismo, se viene trabajando específicamente en el análisis de las
lórmasy las funciones de los llamados "autorregistros" o "autoinformes”
y el "guión conjetural” como textos de la práctica utilizados por los prac-
lieantesy se está analizando su incidencia enlatares de planificacióny de

ESCRIBIR LA METAMORFOSIS , *

ESCRITURA Y FORMACIÓN DOCENTE * A

 E s c ritu ra y c o n s tru c c ió n de la p rá c tic a do c e n te en le tr a s • Gustavo Bom bini

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análisis en la construcción de la propia práctica de enseñanza de la lengua

y la literatura. BIBLIOGRAFÍA
En términos generales podemos decir que ambos tipos de textos pro­
pician una posición reflexiva en relación con la práctica y con sus proce­
Achilli, E lena (3000) Investigación y formación docente. Rosario. Laborde
sos de construcción. Asimismo permiten cuestionar los presupuestos cíe
Editor.
previsiblidad y control total y estricto de la práctica, características que
Alvahado, MAlTF.y Maiiina Cortés (3001) "La escritura en la Universidad. Repetir
se presentan naturalizadas en la píaniñcación tradicional. Se cuestiona
o transformar" enLulú Coquette. Revista de Didáctica de la Lmguayla Litera-
a partir de estos géneros, a su vez, el carácter fuertemente normativo y
tura, Añoi.Nro. 1, septiembre. Buenos Aires, Editorial El hacedor,
prescriptivo de los textos referidos a la práctica en tanto que estas carac­
Arfuch, Leonor (3003) El espacio autobiográfico. Buenos Aires. Fondo de Cultura
terísticas se presentan como obturantes de desarrollos de la propia tarea
Económica.
de enseñanza. De este modo los alumnos practicantes a partir de una ta­
Bolívar, A ntonio y otros (3001) La, investigación bicgráfico-narrativa en educación.
rea de ideay vuelta de escritos van desterrando formas estereotipadas de
Madrid, La Muralla.
concebir la práctica y la propia tarea de reflexión en la escritura permite
Bombini, G ustavo (3004) Ponencia "Prácticas docentes y escritura: hipótesis :
reconocer aspectos problemáticos, momeptos interesantes en su desa­
y experiencias en torno a una relación productiva”. Congreso Nacional de 1
rrollo, aspectos vinculados a la naturaleza de las decisiones tomadasy sus
Prácticas docentes. Universidad Nacional de Córdoba.
implicancias en lo específicamente didáctico, etc. ' .
Bombini, Gustavo (3003) Escribir (acerca de) las prácticas de formación: un
En cuanto a los géneros, sus características y su impacto en la tarea,
modo de construir la relación teoría/ práctica, (mimeo).
se ha advertido su productividad tanto en relación con los procesos de
Bourdieu, PiF.RRE (1996) Las reglas del arte. Barcelona. Anagrama.: (ic)8 c¡) El sen­
construcción de la identidad profesional como en relación con un cono -
tidopráctico. Madrid. Taurus.
cimiento más minucioso de la compleja si tuación de enunciación que es
Connelly, MlCHAELy J ean Ciandinin (1995): "Relatos de Experiencia e Investiga­
él aula. Ya no se trata de reducir el análisis a la comparación del volumen
ción narrativa” en barrosa, Jorge y otros (1995): Déjame que te cuente, Ensayos
más o menos equitativo de las intervenciones de profesores y alumnos,
sobre narrativa,y educación. Barcelona, Laertes,
según se tratara de una clase expositiva o de modalidad taller, de una cía -
( ¡ohran-S mith, Maiui.yn y Lyi le, S usan L. (3003) Dent.ro/Fuera. Enseriantes que in­
se más o menos participativa. El uso de la primera persona tanto en el
vestigan. Madrid, Akal.
autoinforme como en el guión conjetural, así como el juego de inclusión
I'.delstein, G loria y A dela Coria (1996) Imágenes e imaginación en la docencia.
de voces ajenas -las de los alumnos- que son las voces propias de la si­
Buenos Aires. Kapelusz.
tuación de aula -sea ésta hipotética o ya ocurrida- y que se convierten en
C kektz, Cliitord (1993) La interpretación de las culturas, Barcelona, Gedisa,
voces que se traman en fuerte operación de construcción de sentido con
(¡INZBURG, Cáelo (1994,) El Quesoy los Gusanos. El cosmos según un molinero del siglo
la voz del "autor” de la práctica y se presentan a su vez como voces que
XVI. Barcelona, Muchnik Editores.
dicen sobre la práctica, sobre los modos de su construcción, sobre sus
IAiii-.iiR, Paula (3003) "Ensayar prácticas: una propuesta metodológica en la
propias experiencias socioculturalesy cognitivas. Advertir esta polifonía
formación docente" en Actas de las Primeras Jornadas de Prácticas y Re­
nos permite superar los abordajes meramente cuantitativos sobre los
sidencias en la Formación Docente, Facultad de Filosofía y Humanidades,
intercambios en el aula para realizar análisis que buscan interpretar el
Universidad Nacional de Córdoba,
carácter de cada una de las intervenciones/ construir a partir de la lectura
Robín, Regine (1996) Identidad, memoriayrelato. La imposible narración de sí mis­
de estos enunciados conocimiento especíñco acerca del desarrollo de las
mo, Buenos Aires, CBC.
clases de lengua y literatura.

p ESCRIBIR LA METAMORFOSIS
U ESCRITURA Y FORMACIÓN OOCENII