GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

Ciencias Naturales
EJE FÍSICA

MEDIO
Elizabeth Barra Villalobos

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
 GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

Ciencias Naturales MEDIO

EJE FÍSICA
Elizabeth Barra Villalobos
Licenciada en Educación
Profesora de Física y Matemática
Universidad de Santiago de Chile

ALMA es el proyecto astronómico

internacional más grande a nivel mundial
y se desarrolla en Chile. Consta de 66
antenas y su emplazamiento, a unos
50 km al este de San Pedro de Atacama,
en la Región de Antofagasta, es uno de
los lugares más altos y secos de la Tierra
y donde imperan unas condiciones de
visibilidad inmejorables para la observación
del universo.
La Guía didáctica del docente de Ciencias Naturales Eje Física 1° medio, es una creación del
Departamento de Estudios Pedagógicos de Ediciones SM, Chile.

Dirección editorial Dirección de Arte

Arlette Sandoval Espinoza Carmen Gloria Robles Sepúlveda

Coordinación editorial Coordinación de diseño

María José Martínez Cornejo Gabriela de la Fuente Garfias

Coordinación área Ciencias Naturales Diseño de portada

Andrea Tenreiro Bustamante Estudio SM

Edición Diseño y diagramación

Luz Pavez Aedo Williams Gálvez Baettig

Autoría Ilustraciones
Elizabeth Barra Villalobos Archivo Editorial

Corrección de estilo y prueba Fotografías

Cristina Varas Largo Archivos fotográficos SM
Desarrollo de solucionario Jefatura de producción
Bryan Quijanes Ortega Andrea Carrasco Zavala

Esta guía corresponde al Primer año de Enseñanza Media y ha sido elaborado conforme al Decreto Supremo N° 614/2013,
del Ministerio de Educación de Chile.
©2015 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
ISBN: 978-956-349-960-5 / Depósito legal: 261005
Se terminó de imprimir esta edición de X.XXX ejemplares en el mes de XXX del año 2017.
Impreso por A Impresores
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la
reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la
distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.

Inicio de la Guía
Fundamentación curricular .................. 4
Momentos didácticos
de la propuesta editorial ....................... 5
Articulación de la propuesta
editorial .................................................... 6
Relación entre la estructura del
Texto del Estudiante y la
Guía didáctica del docente ................... 8
Visión global del año ........................... 12
Desarrollo de la Guía
Unidad 1
El sonido y las ondas ........................... 14
Planificación de la unidad................... 16
Orientaciones al docente
Inicio de unidad del
Texto del estudiante......................... 18
Desarrollo de unidad del
Texto del estudiante ........................20
Cierre de unidad del
Texto del estudiante ...................... 28
Profundización disciplinar ................. 30
Profundización didáctica ................... 31
Fichas de refuerzo
y profundización .................................. 32
Desafíos complejos .............................. 36
Evaluación Unidad 1 ............................38
Solucionario Unidad 1 ......................... 42
Bibliografía ..........................................49
Webgrafía .............................................49
Índice
Unidad 2
La luz ..................................................... 50
Planificación de la unidad................... 52
Orientaciones al docente
Inicio de unidad del
Texto del estudiante.........................54
Desarrollo de unidad del
Texto del estudiante ........................ 56
Cierre de unidad del
Texto del estudiante ......................64
Profundización disciplinar ..................66
Profundización didáctica ................... 67
Fichas de refuerzo
y profundización .................................68
Desafíos complejos .............................. 72
Evaluación Unidad 2 ............................ 74
Solucionario Unidad 2 ......................... 78
Bibliografía ...........................................85
Webgrafía .............................................85
Unidad 3
El dinamismo de la Tierra ...................86
Planificación de la unidad...................88
Orientaciones al docente
Inicio de unidad del
Texto del estudiante........................ 90
Desarrollo de unidad del
Texto del estudiante ........................ 92
Cierre de unidad del
Texto del estudiante ................... 100
Profundización disciplinar ................ 102
Profundización didáctica ................. 103
Fichas de refuerzo
y profundización .............................. 104
Desafíos complejos ............................108
Evaluación Unidad 3 .......................... 110
Solucionario Unidad 3 ....................... 114
Bibliografía y webgrafía ................... 121
Unidad 4
El universo y sus estructuras ............122
Planificación de la unidad................. 124
Orientaciones al docente
Inicio de unidad del
Texto del estudiante....................... 126
Desarrollo de unidad del
Texto del estudiante ...................... 128
Cierre de unidad del
Texto del estudiante .................... 136
Profundización disciplinar ................138
Profundización didáctica ................. 139
Fichas de refuerzo
y profundización .............................. 140
Desafíos complejos ............................144
Evaluación Unidad 4 .......................... 146
Solucionario Unidad 4 ...................... 150
Bibliografía y webgrafía ................... 157
Cierre de la Guía
Anexos
Técnica heurística V de Gowin .....158
La metacognición ........................... 159
Aprendizaje basado
en proyectos (ABP) ......................... 162
Alfabetización científica.................164
Neuromitos ...................................... 168
La atención en el aula:
de la teoría a la práctica ................ 169
Aprendizaje cooperativo
en el aula ......................................... 170
Cerebro y aprendizaje ................... 172
Bibliografía ...................................... 176
Índice 3
Fundamentación curricular
Para la asignatura de Física, el Marco Curricular vigente
(decreto 614, año 2013) tiene como propósito que los y
las estudiantes desarrollen habilidades de investigación
científica y una comprensión del mundo natural y tecnoló-
gico, basada en las grandes ideas de la ciencia.
El aprendizaje de las ciencias se considera un aspecto
fundamental de la educación de niños y jóvenes porque
contribuye a despertar en ellos la curiosidad y el deseo
de aprender y les ayuda a conocer y comprender el mundo
que los rodea, tanto en su dimensión natural como en la
dimensión tecnológica que hoy adquiere gran relevancia.
Esta comprensión y este conocimiento se construyen en
las disciplinas científicas a partir de un proceso sistemáti-
co, que consiste en el desarrollo y la evaluación de expli-
caciones de los fenómenos a través de evidencias logradas
mediante observación, pruebas experimentales y la aplica-
ción de modelos.
En este contexto, el propósito de la enseñanza de las cien-
cias desde una perspectiva de alfabetización científica, es
lograr que todos los estudiantes desarrollen la capacidad
de usar el conocimiento científico, de identificar problemas
y de esbozar conclusiones basadas en evidencia, en orden
a entender y participar de las decisiones sobre el mundo
natural y los cambios provocados por la actividad humana.
En el caso de Física, las Bases Curriculares proponen orien-
taciones destinadas a otorgarle al estudiante un aprendi-
zaje centrado en los siguientes énfasis:
1. Las Bases Curriculares de Ciencias Naturales buscan
que los estudiantes conozcan, desde su propia expe-
riencia, lo que implica la actividad científica; es decir,
que adquieran habilidades de investigación científica
que son transversales al ejercicio de todas las ciencias
y se obtienen mediante la práctica. De este modo com-
prenderán también cómo se genera el conocimiento
científico actual.
2. El currículum pone énfasis en la alfabetización cientí-
fica de los estudiantes, es decir, pretende lograr que
adquieran los conceptos y las ideas básicas de la cien-
cia para comprender las experiencias y situaciones
cercanas, y así, generar soluciones creativas para los
problemas cotidianos. De este modo, podrán razonar
4 Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio
científicamente sobre hechos tan diversos como el fun-
cionamiento de instrumentos elaborados a partir de
descubrimientos científicos, la reproducción y la ali-
mentación de los seres vivos, o los cambios en la mate-
ria como consecuencia de distintas fuerzas. Se espera
que, al observar un gran número de ejemplos cercanos,
se motiven y disfruten con el aprendizaje de las cien-
cias naturales y refuercen su curiosidad, levantando
constantemente inquietudes sobre tópicos relacionados
con la asignatura.
3. Se espera que a lo largo de este ciclo, al trabajar los Ob-
jetivos de Aprendizaje de estas Bases, los estudiantes
adquieran un conjunto de ideas sobre la naturaleza de
las ciencias. Estas son:
a. el conocimiento científico está basado en evidencia
empírica.
b. el conocimiento científico está sujeto a permanente
revisión y a eventuales modificaciones de acuerdo
con la evidencia disponible.
c. el conocimiento científico se construye paulatina-
mente mediante procedimientos replicables
d. de acuerdo a la ciencia, hay una o más causas para
cada efecto.
e. las explicaciones, las teorías y los modelos cientí-
ficos son los que mejor dan cuenta de los hechos
conocidos en su momento.
f. algunas tecnologías usan el conocimiento científico
para crear productos útiles para los seres humanos.
4. Un último elemento central del currículum de Ciencias
Naturales es la relación entre ciencia, tecnología y so-
ciedad (CTS). La vinculación entre estos elementos es
recíproca; vale decir, un descubrimiento científico que
tiene como consecuencia el desarrollo de una nueva
tecnología, modifica algunos aspectos de la sociedad,
provocando nuevas exigencias para la ciencia. Las
nuevas tecnolog.as de punta, a su vez, hacen posible
a los científicos extender sus investigaciones a nuevas
formas o líneas de investigación. La innovación tecno-
lógica generalmente ilumina por s. misma los avances
científicos.
Momentos didácticos de la propuesta editorial

El modelo didáctico sobre el que se sustenta esta propues- Momento de desarrollo

ta se basa en la presentación de una secuencia didáctica y La construcción del conocimiento, el aprendizaje y
temática que permita la construcción de aprendizajes sig- desarrollo de habilidades y actitudes es parte funda-
nificativos en los y las estudiantes a través de la presen- mental en el trabajo de cada unidad y subunidad y co-
tación de situaciones, contextos y actividades atractivas, rresponde a aquello que está definido en los Objetivos
cercanas y desafiantes. El motor de partida será la motiva- de Aprendizaje del nivel. Estos OA se trabajan en cada
ción, la activación, el registro y la toma de conciencia de subunidad a partir de una situación problema que se es-
aprendizajes previos e ideas implícitas, ya que existe con- pera movilice al estudiante para que sea efectivamente
senso en considerar el desarrollo del pensamiento meta- el protagonista de su proceso educativo.
cognitivo como una de las claves para la adquisición de un
Durante el desarrollo de cada unidad se da especial én-
pensamiento profundo y de calidad (pensamiento crítico,
fasis a aquellas actividades que permitan el aprendiza-
creativo y reflexivo). Estos procesos metacognitivos serán
je profundo, proponiendo situaciones contextualizadas
los responsables del monitoreo, evaluación y regulación
que llevan a cada estudiante a desarrollar y adquirir las
autónoma de los aprendizajes.
competencias requeridas para la asignatura y el curso.
Esta propuesta diferencia tres momentos didácticos: ini- Estas actividades o desafíos complejos tienen como
cio, desarrollo y cierre tanto para cada unidad como para objetivo final integrar los nuevos aprendizajes a las
cada subunidad, y además pone énfasis en el proceso de estructuras mentales de los y las estudiantes y el enri-
aprendizaje del estudiante y valora la evaluación para el quecimiento o modificación de las ideas previas. Ade-
aprendizaje como un medio que le permite tanto al do- más, dentro de este momento didáctico continuamente
cente como al estudiante recibir información para poder se proponen instancias para que los y las estudiantes
tomar decisiones sobre los avances que se van logrando. revisen y ajusten sus metas y estrategias iniciales.
Este momento para el docente implica materializar
Momento de inicio todo aquello que se planificó. Es aquí donde se ponen
Las neurociencias han relevado la importancia que tie- en práctica las mejores estrategias y/o metodologías
ne en el proceso de aprendizaje el que los y las estu- para lograr los objetivos planteados.
diantes se sientan motivados a aprender, que rescaten
los conocimientos e ideas previos que tienen sobre el
tema en particular y que puedan planificar su trabajo. Momento de cierre
Esto porque el cerebro no se limita a recibir informa- El momento de cierre considera la síntesis del aprendi-
ción sino que la elabora a partir de los esquemas men- zaje que ha realizado cada estudiante y la evaluación
tales que cada persona ha creado y que le permiten dar y autoevaluación de la calidad de los mismos. Para lo-
sentido a la nueva información. El levantamiento de las grar lo anterior, se plantean actividades que le permi-
ideas previas o implícitas es uno de los puntos centra- ten al estudiante poner en juego la consolidación de
les en este momento porque es la base para la cons- los aprendizajes. Es el momento de hacerse consciente
trucción del aprendizaje. Se requiere el establecimien- del cómo ha aprendido, qué ha aprendido y cómo se
to de relaciones significativas entre los conocimientos ha sentido en este proceso (qué emociones ha expe-
previos y la información que debe llegar a constituirse rimentado). El momento del cierre tiene por objetivo
en conocimiento para que el o la estudiante pueda ha- para el docente comprobar la eficacia y pertinencia de
cer uso de este en las dinámicas de profundización de su acción con el fin de perfeccionarla, además de tomar
la misma disciplina como de extensión, o sea, aplicarlo decisiones para el siguiente proceso de enseñanza.
en otras disciplinas o en problemas de la vida diaria.
Las actividades de evaluación que se proponen en este
Todo lo anterior, está sustentado en las teorías de cons-
momento didáctico permiten hacerse consciente de
trucción del conocimiento, los principios que las neuro-
las estructuras de acogida (actitudes, conductas, re-
ciencias han desarrollado para la educación, los postula-
presentaciones y maneras espontáneas de razonar) en
dos del aprendizaje profundo y del aprendizaje basado en
las que se inserta y organiza el nuevo conocimiento.
el pensamiento, donde no basta con memorizar e identifi-
Desde el docente, el momento inicial tiene que ver con
car, sino que por el contrario, se hace necesario desplegar
la planificación de aquello que se enseñará y cómo se
una serie de habilidades y formas de pensamiento reflexi-
espera llevarlo a cabo: actividades, recursos, tiempos,
vo para llegar a las soluciones y respuestas. También se
entre otros.
fundamenta en la teoría de la inteligencia emocional de
Goleman en cuanto a proponer que las emociones y actitu-
des son parte importante del proceso educativo.

Presentación 5
Articulación de la propuesta editorial

La propuesta editorial consta de tres componentes: Texto Unidad 1: El sonido y las ondas
del estudiante (TE), Guía didáctica del docente (GDD)
y Recursos digitales complementarios (RDC). Estos se Su hilo conductor se construye en base a los objetivos de
aprendizaje:
articulan a partir de un hilo conductor que cruza los dis-
OA 1
tintos momentos didácticos y establece una secuencia
OA 2
y progresión que da cuenta de los objetivos de apren-
dizaje (OA) y responde a sus respectivos indicadores de OA 4
evaluación (IE). Desarrollados en las lecciones 1 y 2 del TE.
(El detalle de los OA se presenta en las páginas 12 y 13 de la
Guía Didáctica del Docente).

Unidad 2: La luz
Su hilo conductor se construye en base a los objetivos de
aprendizaje:
OA 3
OA 4
Desarrollados en las lecciones 3 y 4 del TE.
(El detalle de los OA se presenta en las páginas 12 y 13 de la
Guía Didáctica del Docente).
Se organiza en

Unidades Que son:

Que están construidas

en base a tres momentos
didácticos: Unidad 3: El dinamismo de la Tierra
Su hilo conductor se construye en base a los objetivos de
aprendizaje:
OA 5
Desarrollados en las lecciones 5 y 6 del TE.
Inicio Desarrollo Cierre
(El detalle de los OA se presenta en las páginas 12 y 13 de la
Guía Didáctica del Docente).

Unidad 4: El universo y sus estructuras

Su hilo conductor se construye en base a los objetivos de
aprendizaje:
OA 6
OA 7
OA 8
Desarrollados en las lecciones 7 y 8 del TE.
(El detalle de los OA se presenta en las páginas 12 y 13 de la
Guía Didáctica del Docente).

6 Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio

 Orientaciones
Sugerencias para Apoyo al trabajo
metodológicas que
abordar los errores metacognitivo y de
responden a las secciones
frecuentes. motivación en el aula.
del Texto.

Desde la Guía
Fichas de refuerzo,
Ampliaciones y Instancias de evaluación,
de profundización
profundizaciones de tipo rúbricas, pautas y
y actividades
disciplinar y didáctica. solucionarios.
complementarias.

Desde el Texto
Instancias para Actividades de
Actividades que
la motivación, síntesis, aplicación
apoyan el desarrollo
activación de los y consolidación de
e integración de
conocimientos previos las habilidades y los
los contenidos y la
Para dar cuenta de los AE, y el establecimiento de aprendizajes adquiridos y
evaluación permanente.
las habilidades y las actitu- metas. revisión de las metas.
des, en el modelo didáctico
del Texto y de la GDD se
proponen las siguientes
instancias:
Proceso metacognitivo
continuo que permite
monitorear la evaluación
y regular su autonomía.

Desde los
Recursos digitales Actividades digitales complementarias a los contenidos.
complementarios
(RDC)

Actividad que profundiza Actividad que profundiza Actividad que profundiza

o amplía el inicio de la o amplía el desarrollo de o amplía el cierre de la
unidad. la unidad. unidad.

Articulación de la propuesta editorial 7

Relación entre la estructura del Texto del estudiante
y la Guía didáctica del docente

A continuación se presenta la relación que se establece entre cada sección de la Guía

didáctica con el Texto del estudiante y cómo esta articulación responde a la correcta im-
plementación de las experiencias de aprendizaje presentadas en la propuesta.

Texto del estudiante Guía didáctica del docente

Para dar cuenta de la estructura

general del Texto, la guía se or-
ganiza de forma similar, es decir,
en unidades las que se compo-
nen de lecciones.

Para tener una visión global del

año, la guía didáctica presenta
El Texto del estudiante se es- una tabla con la que considera
tructura en unidades las que, a los objetivos de aprendizaje,
su vez, se dividen en lecciones. los objetivos transversales y los
tiempos asignados.

Unidad de Texto Unidad de Guía

En la introducción
de la unidad de
Guía se releva
su propósito, los
conceptos previos
y la organización
de los contenidos
en el Texto.

Lecciones de la unidad de Texto Lecciones de la unidad de Guía

En las lecciones
de la Guía, se
desarrollan
sugerencias, las
profundizaciones
y se entrega
material
complementario.

8 Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio

 Texto del estudiante Guía didáctica del docente

Cada unidad del Texto se trabaja en torno a tres momentos:
el inicio, el desarrollo y el cierre. A continuación, se pre-
sentan los principales componentes de cada uno de ellos.
Inicio de la unidad
Las unidades de la Guía presentan una propuesta de pla-
nificación general que considera, entre otros aspectos, los
Aprendizajes Esperados (AE) desarrollados en la unidad del
Texto del estudiante y los Indicadores de Evaluación (IE)
que responden a estos.
En la introducción se detalla el objetivo general de la uni-
dad y el hilo conductor que la articula.

La entrada de unidad se presenta mediante una situación

motivadora y a partir de ella se proponen una serie de pre-
guntas tendientes a explorar algunas ideas previas.

La adquisición de preconcep-
tos es inherente al proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
En esta sección se presentan
algunos de ellos y cómo tra-
bajarlos, así como posibles
errores que suelen cometer
los estudiantes en relación a
los contenidos y habilidades
que se trabajarán en la unidad.
El objetivo no es el de una eva-
luación formal, sino proveer un
espacio de diagnóstico para
tomar conciencia de los cono-
cimientos previos y establecer
relaciones significativas con la
En la sección Activa tus aprendizajes previos, se exploran información que debe llegar a
y registran las ideas y nociones previas de los y las estu- constituirse en conocimiento.
diantes, mediante una serie de actividades motivadoras.

Para que el estudiante

pueda reconocer y regis-
trar sus motivaciones,
establecer planes de tra-
bajo, y trazarse metas, Esta sección presenta estrategias para que el docente promueva
se propone la sección en sus estudiantes el conocimiento de sus propias estrategias
Antes de comenzar. cognitivas, y de cómo controlar y regular estos procesos.

Relación entre la estructura del TE y la GDD 9

 Relación entre la estructura del Texto del estudiante
y la Guía didáctica del docente

Se presentan orientaciones para tra-

Desarrollo de la unidad bajar los contenidos, habilidades y
actitudes de la lección que lo requie-
ran, según su complejidad didáctica.

En la Guía se sugieren actividades adi-

cionales a las presentadas en el Texto
y el solucionario de estas, además de
las respuestas a todas las actividades
del Texto, incluyendo sugerencias en el
caso que lo requieran.

En esta sección se presentan activi-

dades que permitan dar respuesta a
los distintos ritmos de aprendizaje de
sus estudiantes.
Cada lección se inicia mediante una actividad, cuya finalidad
es permitir el reconocimiento de ideas previas y aproximarse
a los nuevos conceptos a través de la observación y el plan-
De forma articulada con el contenido y
teamiento de preguntas.
las actividades de las lecciones, se pre-
sentan actualizaciones disciplinares y
didácticas relevantes.

Se presentan en la Guía rúbricas de

evaluación para las actividades del
Texto.

Se presentan actividades adicionales

a las del Texto que permiten desafiar
a los estudiantes a integrar los cono-
Articulado al desarrollo del contenido, se presentan una cimientos, habilidades y actitudes
serie de actividades aplicadas, como el Taller de ciencias y los propuestos en la lección.
Talleres de estrategias. En ellos se trabajan habilidades propias
del quehacer científico.

De forma adicional a las evaluacio-

nes del Texto se pone a disposición
del docente actividades que pueden
ser utilizadas como instrumentos de
evaluación, según la diversidad de ne-
cesidades presentes en el aula.

Para facilitar la calificación de los desempeños de los estudiantes se

presentan rúbricas para las evaluaciones del Texto.

En esta sección, se presentan orienta-

ciones que puede realizar el docente
La sección Integra tus nuevos aprendizajes es una oportunidad con el fin de favorecer el seguimien-
para evaluar cómo se han incorporado los nuevos aprendizajes. to al proceso de autorregulación del
Sin embargo, todas las actividades presentes en el Texto del estu- aprendizaje de los estudiantes.
diante pueden ser consideradas instancias de evaluación.

10 Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio

Cierre de la unidad
Para relacionar algunos de los temas trabajados en la
unidad con aplicaciones tecnológicas e invitar a reflexionar
sobre sus implicancias sociales, se propone la sección
Ciencia, tecnología y sociedad. En ella, también se destaca
el trabajo científico realizado en Chile.
La sección Sintetiza tus aprendizajes corresponde a una
instancia donde se destacan las nociones esenciales de la
unidad y se muestra cómo se relacionan entre sí.
Para cerrar la unidad, se propone una instancia evaluativa
en donde se miden, principalmente, habilidades de orden
superior, como analizar, aplicar y evaluar.
Se complementa la información entregada con la
sección del Texto Ciencia, tecnología y sociedad y se pre-
sentan preguntas y actividades que puedan orientar la
reflexión a partir de los artículos presentados.
Para apoyar la labor del docente, se presentan anexos
pertinentes para el desarrollo de las actividades, los pro-
yectos y las estrategias didácticas planteadas en el Texto.
Las actividades que com-
plementan a las del Texto
se presentan en formato
reproducible, para facilitar
su utilización.
En esta sección se entregan refe-
rencias temáticas que amplían los
contenidos desarrollados a lo largo
del Texto y que sustentan su modelo
didáctico, además de recursos web
propuestos con el mismo objetivo.
Relación entre la estructura del TE y la GDD 11
 Visión global del año
Semestre 1
Unidad
1 El sonido y las ondas Tiempo estimado:
18 horas pedagógicas
OA 1
Demostrar que comprende, por medio de la creación
de modelos y experimentos, que las ondas transmi-
ten energía y que se pueden reflejar, refractar y ab-
sorber, explicando y considerando:
• Sus características (amplitud, frecuencia, longitud
de onda y velocidad de propagación, entre otras).
• Los criterios para clasificarlas (mecánicas,
electromagnéticas, transversales, longitudinales,
superficiales).
OA 2
Explicar fenómenos del sonido perceptibles por
las personas, como el eco, la resonancia y el efecto
Doppler, entre otros, utilizando el modelo ondulatorio
y por medio de la experimentación, considerando sus:
• Características y cualidades (intensidad, tono,
timbre y rapidez).
• Emisiones (en cuerdas vocales, en parlantes e
instrumentos musicales).
• Consecuencias (contaminación y medio de comu-
nicación).
• Aplicaciones tecnológicas (ecógrafo, sonar y
estetoscopio, entretención, entre otras).
OA 4
Explorar y describir el funcionamiento del oído,
considerando:
• La recepción de ondas sonoras.
• El espectro sonoro.
• Sus capacidades, limitaciones y consecuencias
sociales.
• La tecnología correctiva (audífonos).
• Mostrar curiosidad, creatividad e interés por
conocer y comprender los fenómenos del entorno
natural y tecnológico, disfrutando del crecimiento
intelectual que genera el conocimiento científico
y valorando su importancia para el desarrollo de
Actitudes
la sociedad.
• Esforzarse y perseverar en el trabajo personal
entendiendo que los logros se obtienen solo
después de un trabajo riguroso, y que los datos
empíricamente confiables se obtienen si se traba-
ja con precisión y orden.
12 Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio
Unidad
2 La luz Tiempo estimado:
22 horas pedagógicas
OA 3
Explicar fenómenos luminosos, como la reflexión, la
refracción, la interferencia y el efecto Doppler, entre
otros, por medio de la experimentación y el uso de
modelos, considerando:
• Los modelos corpuscular y ondulatorio de la luz.
• Las características y la propagación de la luz
(viaja en línea recta, formación de sombras y
posee rapidez, entre otras).
• La formación de imágenes (espejos y lentes).
• La formación de colores (difracción, colores
primarios y secundarios, filtros).
• Sus aplicaciones tecnológicas (lentes, telescopio,
prismáticos y focos, entre otros).
OA 4
Explorar y describir el funcionamiento del ojo huma-
no, considerando:
• La recepción de ondas luminosas.
• El espectro de la luz visible.
• Sus capacidades, limitaciones y consecuencias
sociales.
• La tecnología correctiva (lentes).
• Esforzarse y perseverar en el trabajo personal
entendiendo que los logros se obtienen solo
después de un trabajo riguroso, y que los
datos empíricamente confiables se obtienen si
se trabaja con precisión y orden.
• Mostrar curiosidad, creatividad e interés por
conocer y comprender los fenómenos del
entorno natural y tecnológico, disfrutando del
crecimiento intelectual que genera el conoci-
miento científico y valorando su importancia
para el desarrollo de la sociedad.
 Semestre 2
Unidad
3 El dinamismo de la Tierra Tiempo estimado:
15 horas pedagógicas
OA 5
Describir el origen y la propagación, por medio del
modelo ondulatorio, de la energía liberada en un sis-
mo, considerando:
• Los parámetros que las describen (epicentro, hipo-
centro, área de ruptura, magnitud e intensidad).
• Los tipos de ondas sísmicas (primarias, secunda-
rias y superficiales).
• Su medición y registro (sismógrafo y escalas
sísmicas).
• Sus consecuencias directas e indirectas en la
superficie de la Tierra (como tsunamis) y en la
sociedad.
• Su importancia en geología, por ejemplo en el
estudio de la estructura interna de la Tierra.
• Trabajar responsablemente en forma proactiva
y colaborativa, considerando y respetando los
variados aportes del equipo y manifestando
disposición a entender los argumentos de
Actitudes
otros en las soluciones a problemas científicos.
• Demostrar valoración y cuidado por la salud
y la integridad de las personas, evitando
conductas de riesgo, considerando medidas
de seguridad y tomando conciencia de las
implicancias .ticas de los avances científicos y
tecnológicos.
Unidad
4 El Universo y sus estructuras Tiempo estimado:
25 horas pedagógicas
OA 6
Crear modelos que expliquen los fenómenos astronó-
micos del sistema solar relacionados con:
• Los movimientos del sistema Tierra-Luna y los fe-
nómenos de luz y sombra, como las fases lunares y
los eclipses.
• Los movimientos de la Tierra respecto del Sol y
sus consecuencias, como las estaciones climáticas.
• La comparación de los distintos planetas con la
Tierra en cuanto a su distancia al Sol, su tamaño,
su período orbital, su atmósfera y otros.
OA 7
Describir y comparar diversas estructuras cósmicas,
como meteoros, asteroides, cometas, satélites, pla-
netas, estrellas, nebulosas, galaxias y cúmulo de ga-
laxias, considerando:
• Sus tamaños y formas.
• Sus posiciones en el espacio.
• Temperatura, masa, color y magnitud, entre otros.
OA 8
Investigar y explicar sobre la investigación astronó-
mica en Chile y el resto del mundo, considerando as-
pectos como:
• El clima y las ventajas que ofrece nuestro país
para la observación astronómica.
• La tecnología utilizada (telescopios, radiotelesco-
pios y otros instrumentos astronómicos).
• La información que proporciona la luz y otras
radiaciones emitidas por los astros.
• Los aportes de científicas y científicos chilenos.
• Mostrar curiosidad, creatividad e interés por
conocer y comprender los fenómenos del
entorno natural y tecnológico, disfrutando del
crecimiento intelectual que genera el conoci-
miento científico y valorando su importancia
para el desarrollo de la sociedad.
• Demostrar valoración e interés por los aportes
de hombres y mujeres al conocimiento cientí-
fico y reconocer que desde siempre los seres
humanos han intentado comprender el mundo.
Visión global de año 13
 1
U n i d a d

EL SONIDO
Y LAS ONDAS
Tiempo estimado: 18 horas

Propósito de la unidad
La unidad del Texto del estudiante, El sonido y las ondas, busca que sus estudiantes puedan
reconocer los aspectos esenciales del sonido y las ondas, relacionándolos con lo que observan
en su entorno. Es importante que descubran e identifiquen, mediante los sentidos, algunas de
las propiedades y fenómenos asociados al sonido, como la reflexión, la difracción y el efecto
Doppler, entre otros. A partir de lo propuesto en la unidad, se espera que los estudiantes tam-
bién sean capaces de explicar cómo se propaga el sonido, basándose en el modelo ondulatorio.
De forma articulada a los aprendizajes, la unidad busca el desarrollo de habilidades de inves-
tigación científica, por medio de la formulación de explicaciones y predicciones y el uso de
conceptos y modelos teóricos.
Por otra parte, la unidad de la Guía didáctica tiene como propósito apoyar, desde la labor do-
cente, la adquisición de aprendizajes, habilidades y actitudes por parte de los y las estudian-
tes. Para ello, se entrega una serie de orientaciones didácticas, actividades complementarias e
instancias de apoyo a la evaluación, de modo que complementen los objetivos propuestos en
la unidad del Texto del estudiante.
Para la unidad del Texto del estudiante y de la Guía didáctica, se espera promover y apoyar el
desarrollo de las siguientes habilidades y actitudes:

Habilidades
De manera integrada con el desarrollo de los contenidos en las actividades, Talleres de estrategias
y Talleres de ciencias, la unidad promueve la adquisición de las siguientes habilidades:
• Observar y plantear preguntas.
• Planificar y conducir una investigación.
• Procesar y analizar la evidencia.
• Evaluar.
• Comunicar.

Actitudes
Los aprendizajes involucran, además de la dimensión cognitiva, actitudes que contemplan el
desarrollo en los ámbitos personal, social, ético y ciudadano. En las actividades propuestas se
promueven las siguientes actitudes:
• Interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad. (A1)
• Perseverancia, rigor y cumplimiento. (A2)
• Presentar disposición a los nuevos desafíos. (A3)

14 Unidad 1 ∙ El sonido y las ondas

Conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad serán abordados por primera
vez, es posible que los y las estudiantes hayan tenido una aproximación formal en Octavo básico
respecto de las siguientes nociones:
• El concepto de amplitud, período y frecuencia de un movimiento oscilatorio.
• El concepto de rapidez y su unidad de medida.

Organización de los contenidos de la unidad del Texto del estudiante

La unidad se organiza en dos lecciones. En la primera se describen los elementos, las caracte-
rísticas y fenómenos asociados a las ondas, de modo que a partir de este concepto se pueda
comprender luego la luz, aspectos ondulatorios de los sismos y el sonido. Este último contenido
se desarrolla en la segunda lección.
El siguiente esquema muestra una visión general de la organización de los contenidos en la
unidad del Texto del estudiante.

El sonido y las ondas

LECCIÓN 1: LECCIÓN 2:
Fenómenos ondulatorios El sonido

¿Qué son las ondas? ¿Cómo se origina y propaga el

sonido?

¿Cómo se clasifican ¿Cómo percibimos el sonido?

las ondas?
El espectro de la audición
Representación y
características de una Las características del sonido
onda
¿Con qué rapidez se propaga el
sonido?

Propiedades de las Las propiedades de las

ondas ondas sonoras

El estudio de las ondas y el

sonido en la historia

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 15

 Planificación de la unidad Tiempo estimado: 9 semanas

La siguiente propuesta de planificación considera los Objetivos de Aprendizajes (OA) y los In-
dicadores de Evaluación (IE) asociados a cada uno de ellos, que se desarrollan en cada lección
de esta unidad del Texto del estudiante.

Lección Objetivo de Aprendizaje Indicadores de Evaluación

Demostrar que comprende,
por medio de la creación de
modelos y experimentos,
que las ondas transmiten
energía y que se pueden
reflejar, refractar y absorber,
explicando y considerando:
IE 1. Explican las semejanzas y diferencias entre fenómenos no
ondulatorios o corpusculares, con ejemplos para cada caso.
IE 2. Utilizan el modelo ondulatorio para explicar que una onda es
una forma de propagación de energía.
IE 3. Identifican los principales parámetros cuantitativos que carac-
terizan una onda, como amplitud, período, frecuencia, longitud
de onda y rapidez.

1 • Sus características IE 4. Diferencian pulso ondulatorio, onda periódica y tipos de ondas

(amplitud, frecuencia, (mecánicas, electromagnéticas, longitudinales y transversales,
longitud de onda y velocidad entre otras).
de propagación, entre otras).
IE 5. Aplican relaciones entre parámetros de una onda periódica en
• Los criterios para la solución de problemas que derivan de situaciones cotidianas
clasificarlas (mecánicas, y de interés científico.
electromagnéticas,
transversales, longitudinales, IE 6. Investigan, experimentalmente, sobre fenómenos ondulatorios
superficiales). como la reflexión, la refracción y la absorción; con resortes,
cuerdas u otros medios disponibles.

IE 7. Explican que un sonido se origina por la vibración de un objeto

Explicar fenómenos del
sonido perceptibles por las
personas, como el eco, la
resonancia y el efecto Doppler,
entre otros, utilizando el
modelo ondulatorio y por
medio de la experimentación,
considerando sus:
• Características y cualidades
(intensidad, tono, timbre y
rapidez).
2 la absorción, la difracción, la interferencia y la pulsación en
• Emisiones (en cuerdas
vocales, en parlantes e
instrumentos musicales).
• Consecuencias
(contaminación y medio de
comunicación).
• Aplicaciones tecnológicas
(ecógrafo, sonar y
estetoscopio, entretención,
entre otras).
o fuente emisora, se transmite a través de un medio material y
hace vibrar un cuerpo o fuente receptora.
IE 8. Identifican fuentes sonoras que emiten sonido por vibración de
una cuerda, una lámina o aire en cavidades, como ocurre con
las cuerdas vocales, parlantes e instrumentos musicales.
IE 9. Utilizan el concepto de ondas estacionarias para explicar el modo
fundamental y los armónicos en cuerdas y columnas de aire.
IE 10. Describen características del sonido como tono, intensidad y
timbre, desde el punto de vista de la frecuencia, amplitud y
forma de la onda, respectivamente.
IE 11. Explican fenómenos sonoros como la reflexión, la refracción,
situaciones cotidianas.
IE 12. Explican la resonancia y el efecto Doppler en base al modelo
ondulatorio del sonido, proporcionando ejemplos a partir de
situaciones cotidianas.
IE 13. Explican procedimientos que permiten medir la rapidez del
sonido en un medio determinado.
IE 14. Explican consecuencias de los fenómenos acústicos, como la
contaminación acústica y su uso como medio de comunicación
entre otros.
IE 15. Describen, en base al modelo ondulatorio, cómo se utiliza el
sonido en algunas aplicaciones tecnológicas, como el sonar, el
ecógrafo y el estetoscopio, entre otros.

16 Unidad 1 ∙ El sonido y las ondas


Lección Objetivo de Aprendizaje
Explorar y describir el
funcionamiento del oído,
considerando:
• La recepción de ondas
sonoras.
2 • El espectro sonoro.
• Sus capacidades,
limitaciones y consecuencias
sociales.
• La tecnología correctiva
(audífonos).
Notas:
1
Indicadores de Evaluación
IE 16. Explican la función de las estructuras del oído (oído externo,
medio e interno) en el proceso de audición del ser humano.
IE 17. Describen el espectro audible para las personas, considerando
variables como la frecuencia y la intensidad sonora.
IE 18. Proponen medidas de protección a la contaminación acústica,
para las personas y los seres vivos en general.
IE 19. Clasifican algunas afecciones auditivas, de acuerdo a criterios
como estructura dañada, deficiencia auditiva y causa de defi-
ciencia auditiva, entre otras.
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 17
 Orientaciones al docente
Motivación para el
aprendizaje
“Para que el proceso de aprendi-
zaje se inicie de manera óptima es
importante recurrir a instancias de
motivación, las que deben capturar
el interés de los y las estudiantes.
Para ello, se deben relevar diver-
sos contextos cotidianos y dar li-
bertad a los y las estudiantes para
expresar sus motivaciones perso-
nales. Es fundamental promover
la motivación positiva de sus estu-
diantes, es decir, que se explicite
el significado que los contenidos
tienen en sus vidas, en un clima
de refuerzos y estímulos positi-
vos. La motivación positiva, a su
vez, puede ser intrínseca, cuando
el o la estudiante es guiado(a) por
su propio interés hacia los conte-
nidos y las materias a estudiar o,
extrínseca, si la motivación guarda
relación con factores diferentes al
contenido en sí”.
J. Alonso Tapia. Motivación para el apren-
dizaje. Ministerio de Educación y Ciencia
(2005). Madrid
18 Unidad 1 ∙ El sonido y las ondas
Inicio de unidad del Texto del estudiante Páginas 10 a 14
Orientaciones metodológicas
Entrada de unidad (Páginas 10 y 11)
Las páginas de inicio de la unidad del Texto del estudiante tienen por finalidad
que sus alumnos y alumnas reconozcan y registren sus ideas previas y precon-
ceptos respecto del sonido y las ondas. De forma conjunta, se busca promover su
motivación hacia el aprendizaje, para lo cual le proponemos considerar lo men-
cionado en el extracto de la izquierda, sobre la motivación para el aprendizaje.
Con el propósito de motivar a sus estudiantes e identificar sus ideas previas,
se muestra una imagen en donde se evidencian fenómenos sonoros y ondula-
torios en una situación cotidiana y dentro de un contexto nacional, a partir de
la cual deben responder algunas preguntas. Invite a los y las estudiantes para
que infieran qué lugar de Chile se representa en la imagen. Se espera que pue-
dan asociar la imagen a Valparaíso por el trolebús. Promueva que ellos puedan
mencionar otros lugares en donde se evi-
dencie el sonido y las ondas, por ejemplo,
la ciudad donde viven o estudian, identi-
ficando las fuentes que emiten sonidos,
cómo se propaga el sonido y si existe con-
taminación acústica.
Por último, con el objetivo de que sus es-
tudiante puedan conocer qué y para qué
estudiarán estos contenidos, revise en
conjunto la información que se presenta
en las páginas de inicio del Texto del estu-
diantes, donde se detalla el contenido, la
habilidad y la actitud que se desarrollarán
por lección, además de sus propósitos.

Activa tus aprendizajes previos Páginas 12 a 14
Estas páginas tienen como finalidad fomentar en los
y las estudiantes el interés y la motivación hacia el
aprendizaje, a partir de diversas actividades con con-
textos cercanos. Al mismo tiempo, busca activar los
conocimientos previos que sus estudiantes puedan
haber adquirido en cursos anteriores y registrarlos,
con el fin de construir nuevos aprendizajes a partir de
la detección temprana de preconceptos y también de
aquellos conceptos que pudiesen estar errados.
Para abordar estas páginas debe tener presente que no
existen respuestas incorrectas; evite emitir un juicio nega-
tivo, ya que haciéndolo puede predisponerlos a una actitud
de resistencia hacia los aprendizajes y desincentivar el in-
terés por el estudio. Sin embargo, se recomienda guiar las
respuestas para que estas entreguen información relevante
respecto de las ideas previas de los y las estudiantes. Consi-
dere que las actividades de esta sección buscan desarrollar
la motivación intrínseca de sus estudiantes, más que movi-
lizarlos a través del deber escolar.
Para la actividad planteada en la página 12, si sus estu-
diantes no reconocen los conceptos que se relacionan con
el sonido y se mencionan en la noticia, pídales que nom-
bren otros conceptos que pueden haber escuchado o leído
de otras fuentes. Las respuestas de sus estudiantes sobre
la contaminación acústica pueden retomarse cuando reali-
cen el proyecto planteado en la página 39 del Texto del es-
tudiante, con el fin de contrastar lo propuesto inicialmente
con lo que hayan aprendido en ese entonces.
Las respuestas de sus estudiantes a la pregunta planteada
en la página 14, sobre la forma de graficar la información
entregada en la tabla, pueden ser variadas. Para guiarlos
en sus respuestas puede plantearle las siguientes pregun-
tas: ¿qué tipo de gráfico podrían utilizar?, ¿qué caracterís-
ticas debería tener el gráfico?, ¿qué magnitudes ubicarían
en cada uno de los ejes del gráfico?
RDC
Para nivelar los aprendizajes de entrada con los que se pre-
sentan sus estudiantes al iniciar la unidad, utilice el RDC de
inicio. Proyecte el video propuesto y registre en la pizarra
las ideas de sus estudiantes sobre los conceptos físicos que
se relacionan con el sonido. Puede llevar una u rs o d i g
guitarra a la clase, para que sus estudiantes
Rec
it a l
puedan evidenciar cómo se produce sonido al
io
com
hacer vibrar una cuerda. ple nt
ar
me
1
Antes de comenzar Página 15
El propósito de esta sección es que los y las estudiantes
descubran sus motivaciones e intereses y que a partir
de ellos puedan planificar su proceso de aprendizaje.
Si sus estudiantes presentan dificultades para responder la
sección Descubre tus motivaciones, guíelos nombrando al-
gunos conceptos relacionados con sonido y ondas que sean
cercanos a ellos, como el eco, la vibración, los instrumentos
musicales, entre otros. Si sus estudiantes no saben respon-
der, pídales que piensen en fenómenos cotidianos que tienen
relación con el sonido o artefactos que emitan sonido, y que
luego se formulen preguntas relacionadas con cómo suceden
estos fenómenos o cómo funcionan estos artefactos. Al finali-
zar la unidad retome estas preguntas y pida a sus estudiantes
que con lo aprendido en la unidad las respondan, lo que les
permitirá aplicar su aprendizaje.
Metacognición
La metacognición debe ser trabajada a lo largo de todo
el proceso de enseñanza-aprendizaje, para que los y las
estudiantes logren tener autonomía, autorregulación y
control de sus aprendizajes. Por lo tanto, al finalizar cada
lección le proponemos realizar las siguientes preguntas a
sus estudiantes:
• ¿Qué tan bien han funcionado las estrategias propues-
tas al inicio de la unidad?
• ¿Qué aspectos de estas estrategias debería modificar
para mejorarla?
Para fomentar procesos metacognitivos en sus estudian-
tes, puede complementar las preguntas planteadas en la
página 15 del texto con las siguientes:
• ¿Cómo podrías organizar la información para que te
quede más clara?
• ¿Por qué crees que esta manera es la que más te
acomoda?
• ¿Qué estrategias alternativas podrías emplear si no
funciona la que estás utilizando?
Para guiar a los y las estudiantes en la planificación de
su trabajo en la unidad, pídales que revise los siguientes
puntos:
• Establecer el objetivo y metas.
• Descomponer la tarea en pasos.
• Programar un calendario de ejecución.
A medida que avance en el desarrollo de la unidad indique
a sus estudiantes verificar el cumplimiento de estas metas
y la programación, con el fin de evaluar su planificación y
cambiarla para ser más efectivos en su forma de aprender.
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 19
Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del estudiante Páginas 16 a 31

LECCIÓN 1 Tiempo estimado: 6 horas

FENÓMENOS ONDULATORIOS
Propósito: Explicar los fenómenos ondulatorios a partir de sus características y propiedades.

Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propósito el logro de
los Objetivos de Aprendizaje (OA), abordando a través de diferentes estrategias los Indi-
cadores de Evaluación (IE) e incorporando en cada una de ellas el trabajo con habilidades,
actitudes y Objetivos de Aprendizajes Transversales (OAT).

OA IE Actividad Habilidades Actitud

IE 1 ¿Qué es el sonido? (Pág. 13) Explicar A1
Demostrar que comprende, por medio de
la creación de modelos y experimentos,
Analizar-
que las ondas transmiten energía y que IE 2 Me preparo para aprende A1-A3
se pueden reflejar, refractar y absorber, (Pág. 16) Recordar
explicando y considerando:
• Sus características (amplitud, frecuencia, IE 3 Desafío (Pág. 25) Aplicar A2
longitud de onda y velocidad de
propagación, entre otras). IE 4 Sintetiza y clasifica (Pág. 21) Sintetizar A1
• Los criterios para clasificarlas
(mecánicas, electromagnéticas, IE 5 Desafío (Pág. 25) Aplicar A2
transversales, longitudinales,
superficiales). IE 6 Taller de ciencias (Págs. 26 y 27) Investigar A2

En esta lección se trabajan los conceptos que permiten describir las características de las
ondas, según lo propuesto en los Aprendizajes Esperados. Lo anterior se desarrolla a partir
de los recursos y las actividades presentes en el Texto del estudiante, en la Guía didáctica
y en los Recursos digitales complementarios (RDC), en función del logro de los Indicadores
de Evaluación.
En el Texto del estudiante, las diferentes temáticas se desarrollan con una propuesta di-
dáctica que trabaja los contenidos comenzando con actividades que buscan la activación
de los conocimientos previos, para posteriormente formalizarlos, y finalmente, se presen-
tan actividades que abarcan distintas habilidades, enfocándose principalmente en las de
orden superior, ciclo que se repite a lo largo de la lección. De forma articulada al desa-
rrollo del contenido, en los Talleres de estrategias, se entregan herramientas para resolver
problemas y en los Talleres de ciencias se trabajan las habilidades propuestas, haciendo
énfasis en el análisis del desarrollo de algunas teorías o conceptos. Asimismo, a lo largo
de la lección se incorpora el trabajo con las actitudes y con los OAT.
En la Guía didáctica se presentan pautas para poder utilizar algunas de las actividades del
Texto del estudiante como instrumentos de evaluación, fichas de trabajo para los diferen-
tes ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y evaluaciones, con sus respecti-
vos solucionarios.
Los RDC se integran en los tres momentos del desarrollo de la unidad, inicio, desarrollo y
cierre, con el objetivo de apoyar el proceso de aprendizaje con actividades digitales.

Orientaciones metodológicas
A continuación se presenta una serie de orientaciones para el tratamiento de los distintos
contenidos, actividades y secciones de la lección. Además, se incluyen actividades e infor-
mación complementaria, entre otros recursos.

20 Unidad 1 ∙ El sonido y las ondas


Activación de conocimientos previos
Al comenzar la lección, invite a sus estudiantes a ex-
presar las ideas que tienen respecto de los fenómenos
ondulatorios. Para ello, puede realizar la siguiente
pregunta: ¿en qué situaciones se puede observar el
movimiento ondulatorio?
▶▶ Actividad del texto:
Me preparo para aprender
A partir de la situación planteada en la actividad se
busca que sus estudiantes reconozcan y registren los
aprendizajes previos, relacionados con las ondas. Puede
recrear en la sala de clases la situación planteada, con el
fin de que puedan evidenciar el fenómeno descrito, y así
poder identificar conceptos que se asocian con el movi-
miento del corcho y con la perturbación de la superficie
del agua. Puede reemplazar el corcho por una pelota de
ping-pong o cualquier otro objeto que flote.
¿Qué son las ondas? Páginas 16 y 17
Para introducir el concepto de onda, utilice la animación
que encontrará al introducir el código GF1MP021a en el
sitio web: codigos.auladigital.cl. Muestre específicamente
la animación Ondas y energía y luego pregunte a los y las
estudiantes ¿qué sucede con la esfera roja? Pídales que
formulen algunas hipótesis o explicaciones del fenómeno
que observan. Comente las respuestas y a partir de estas,
recalque que las ondas son vibraciones que transportan
energía y no materia.
Centros de investigación en Chile
Cuando finalice el análisis de estas páginas, comente a
sus estudiantes que en Chile se realizan investigaciones
relacionadas con el contenido de la lección. Por ejemplo el
laboratorio de ondas milimétricas, con el Grupo de Instru-
mentación Radio Astronómica de la Universidad de Chile.
Un grupo multidisciplinario de astrónomos, ingenieros y
técnicos trabaja en investigaciones relacionadas con la re-
cepción de ondas para aplicaciones en radio-astronomía,
desarrollando prototipos para múltiples observatorios,
entre los cuales se encuentra el proyecto ALMA. Para ob-
tener más información al respecto puede visitar los sitios
webs que encontrará al introducir el código GF1MP021b y
GF1MP021c en el sitio web codigos.auladigital.cl.
Para trabajar el concepto de transporte de energía de las on-
das, utilice el Desafío complejo, ¿Las ondas transportan ener-
gía?, de la página 36 de la Guía didáctica. En ella además
se promueve que los y las estudiantes formulen explicacio-
nes respecto de una situación cotidiana, apoyándose en los
conceptos estudiados sobre las ondas, en este caso cómo el
1
sonido emitido por una motocicleta transporta energía. Indi-
que a sus estudiantes que pueden descargar en sus celulares
un generador de frecuencias y al conectar el celular a un par-
lante, puede realizar de igual forma la actividad.
¿Cómo se clasifican las ondas? Páginas 18 a 21
En el Texto del estudiante, se presentan las ondas mecánicas
y electromagnéticas. Otros tipos de ondas que pertenecen a
este criterio de clasificación son las ondas gravitacionales,
que son perturbaciones producidas por cuerpos masivos y
acelerados que afectan la geometría espacio-tiempo. Para
saber más sobre este tipo de ondas, revise la ventana de
Profundización disciplinar Ondas gravitacionales en la pági-
na 30 de esta Guía didáctica.
▶▶Actividad del texto:
¿De qué manera se puede propagar una onda?
Es importante que considere que en todas las ac-
tividades del Texto del estudiante, con un carácter
exploratorio y/o experimental, se declaran el objetivo,
las habilidades y actitudes que en ella se trabajan. Y
de forma adicional el tiempo aproximado en el que se
espera que sus estudiantes la desarrollen.
En esta actividad es importante que el resorte utilizado
no oponga demasiada resistencia y que sea fácil esti-
rarlo, ya que de lo contrario no se podrán evidenciar
las ondas que se producen en él al perturbarlo. Puede
conseguir este tipo de resortes en jugueterías.
▶▶Actividad del texto:
Sintetiza y clasifica
Realice la actividad de manera colaborativa en la piza-
rra. Puede que sus estudiantes tengan dificultad para
clasificar la onda 2: indíqueles que consideren solo la
onda que se produce en la superficie del agua y no lo
que sucede bajo ella.
Representación y características de una onda
Páginas 22 y 23
Para reforzar este contenido, al terminar de revisar estas
páginas pida a sus estudiantes que en sus cuadernos re-
presenten una onda identificando en dicho esquema los
elementos característicos. Puede solicitar además, que
dibujen ondas de distinta amplitud, longitud de onda,
frecuencia y período, de manera que los y las estudiantes
puedan describir las características de una onda a partir de
su representación gráfica. Haga una puesta en común, en
la pizarra, de los esquemas realizados por sus estudiantes,
con el objetivo de verificar el logro de los aprendizajes tra-
bajados en estas páginas.
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 21
 Orientaciones al docente
LECCIÓN 1 FENÓMENOS ONDULATORIOS
Posible error
La matemática asociada a los cálculos de la frecuencia,
período y rapidez de propagación puede ser una dificul-
tad al momento de resolver problemas que involucren
este tipo de desarrollo. Verifique que sus estudiantes
comprendan cómo despejar las variables que desean
calcular de las expresiones asociadas a este fenómeno.
Puede realizar algunas de estas operaciones en la piza-
rra, para que sus estudiantes comprendan el procedi-
miento y puedan, luego, aplicarlo.
Uso de TIC
Para trabajar con sus estudiantes los conceptos desarro-
llados en esta páginas, utilice el laboratorio de ondas, que
encontrará al introducir el código GF1MP021d en el sitio
web codigos.auladigital.cl. Podrán medir diferentes ele-
mentos espaciales y temporales de distintas ondas, además
de poder compararlas.
Taller de estrategias Páginas 24 y 25
En esta sección, los y las estudiantes pueden adquirir las
destrezas y habilidades necesarias para la resolución de pro-
blemas asociados a modelos matemáticos. Indíqueles que
el modelo usado en el desarrollo del ejercicio propuesto les
permitirá resolver los ejercicios de la sección Desafío de la
página 25.
Al finalizar el desarrollo de esta sección, revise las respuestas
de sus estudiantes en una sesión plenaria, así podrá detectar
posibles dificultades en la resolución de los ejercicios. Por
ejemplo, en la primera actividad, sus estudiantes pueden
confundirse al no presentar un esquema como en los otros
ejercicios; recuérdeles que el movimiento de un péndulo co-
rresponde a un movimiento periódico, en el que se cumple la
relación inversa entre el período y la frecuencia.
Posible error
Al resolver problemas a partir de la representación grá-
fica de una onda, sus estudiantes pueden confundir el
período de una oscilación o ciclo completo con el tiem-
po que tarda un semiciclo. Para evitar este error, se su-
giere pedir a sus estudiantes que marquen en el gráfico
el lugar en donde la onda completa un ciclo y luego, de-
terminar su período.
Al finalizar las actividades de la sección Desafío, proponga
el desarrollo de las siguientes actividades a sus estudian-
tes, para trabajar los diferentes ritmos de aprendizaje. Si
lograron responder correctamente los cuatro ejercicios
propuestos, indíqueles que desarrollen la Actividad 2 y si
responden de manera incorrecta uno o más de los ejercicios
deben realizar la Actividad 1.
22 Unidad 1 ∙ El sonido y las ondas
Actividad 1
A una cuerda fija en uno de sus extremos se le agre-
ga una masa y esta comienza a vibrar generando una
onda estacionaria, tal como se representa en la si-
guiente figura.
5
2
4 6
A B
1
3
31 cm
A partir de esta situación, responde:
a. ¿Qué números representan los nodos? ¿Y los antinodos?
b. ¿Cuál es la longitud de onda de la onda?
c. Si la onda demora 72 s en viajar desde el punto A
hasta el punto B, ¿cuál es su período y su rapidez?
Actividad 2
Construye un péndulo de aproximadamente 30 cm de
largo y mide el tiempo que tarda en dar diez oscilaciones.
A partir de lo anterior, realiza lo siguiente:
a. Determina el período y la frecuencia.
b. Disminuye a la mitad la longitud del péndulo y deter-
mina su frecuencia y período.
c. Realiza un análisis de cómo varia la frecuencia y el
período de oscilación del péndulo si aumenta o dismi-
nuye su longitud.
Taller de ciencias Páginas 26 y 27
Antes de comenzar el taller, puede revisar la ventana de
Profundización didáctica, en la página 31 de la Guía di-
dáctica. En ella se entregan algunos consejos que permiten
el aprendizaje colaborativo de sus estudiantes.
En este taller se propone que sus estudiantes formulen una
hipótesis, lo que puede ser una dificultad si no consideran
las variables involucradas. Si esto sucede guíe a sus estu-
diantes comentándoles que la variable independiente, en
este caso, será la dirección de propagación de la onda o la
posición de los obstáculos en el agua, y la dependiente, las
características de la onda.
Puede que al perturbar el agua los obstáculos de madera
se muevan si son muy livianos, de ser así, sugiera a sus

estudiantes poner algo pesado sobre los trozos de madera,
que no interfiera con la luz de la lámpara. Es recomendable
que realice el experimento en un lugar con poca ilumina-
ción, para que las ondas que se producen en el agua pue-
dan verse más claramente en la cartulina bajo la fuente.
En la sección Desafío se les propone a sus estudiantes que
planifiquen su investigación utilizando la V de Gowin, que
corresponde a una herramienta para propiciar el esta-
blecimiento de relaciones entre aspectos conceptuales y
metodológicos al estudiar un contenido en particular. Para
profundizar sobre la V de Gowin puede revisar el anexo de
la página 158 de la Guía didáctica.
Propiedades de las ondas Páginas 28 y 29
Para trabajar con sus estudiantes la reflexión de las ondas,
le proponemos utilizar animaciones como las que encon-
trará al introducir el código GF1MP022 en el sitio web co-
digos.auladigital.cl. Pregunte a sus estudiantes: ¿qué suce-
de con la onda al cambiar el ángulo de incidencia? Procure
que los y las estudiantes formulen sus hipótesis, entre las
cuales pueden mencionar las siguientes: el rayo reflejado
cambia de dirección cuando varía el ángulo de incidencia,
el ángulo reflejado es igual al ángulo de incidencia, entre
otras. Verifique lo que sucede utilizando la animación.
Al trabajar estas páginas con sus estudiantes, utilice lo
evidenciado en el Taller de ciencias, con el fin de que sus
estudiantes lo asocien con estas propiedades. Por ejemplo,
la reflexión del frente de onda producido con el dedo en el
agua, que choca con la pared de la fuente y se devuelven
con el mismo ángulo. Por otra parte, al disponer los dos
obstáculos en el recipiente con agua, se evidencia la difrac-
ción de la onda producida al golpear la fuente.
Alfabetización científica
Para contribuir a la alfabetización científica respecto
a las propiedades de las ondas, pregunte a los y las es-
tudiantes: ¿qué fenómeno ondulatorio ocurre entre el
borde de una embarcación y las olas del mar? Comén-
teles que cuando una embarcación se desplaza por el
mar, su movimiento hace que las olas del mar (ondas
mecánicas) experimenten el fenómeno de difracción,
ya que el barco se interpone al avance de las olas.
Si la embarcación es pequeña, las olas lo bordean y
detrás de ella el oleaje no cambiará, en cambio, si la
embarcación es muy grande (mucho mayor en relación
a la longitud de onda de las olas), solo se apreciará
difracción en el borde de esta, punto desde el cual se
produce una rápida amortiguación de las olas y por
ende, se observa una zona sin oleajes.
1
▶▶Actividad del texto:
Representa y predice
Para que sus estudiantes evidencien lo que sucede cuan-
do los frentes de ondas inciden sobre una superficie
con diferentes ángulos, le proponemos recrear la expe-
riencia usando un espejo, un láser y un transportador.
Pídales que primero realicen las predicciones de lo que
sucederá y luego, muéstreles lo que sucede usando los
materiales antes mencionados.
▶▶Actividad del texto:
Sintetiza
Para sintetizar los contenidos de la lección, puede pedir
a los y las estudiantes que elaboren un organizador grá-
fico usando la herramienta on-line llamada Prezi, que
encontrará al introducir el código GF1MP023 en el sitio
web codigos.auladigital.cl. Indique a sus estudiantes
que deben registrarse en la versión gratuita, utilizando
un correo electrónico. Esta herramienta les permitirá
crear un esquema, insertar textos, imágenes y videos.
Pídales que una vez realizada la síntesis, la compartan
con sus compañeros y compañeras. Para evaluar esta
actividad, le proponemos la siguiente pauta:
Pauta evaluación organizador gráfico
Aspectos a evaluar L ML PL
Incluye todos los conceptos de la lección.
Relaciona correctamente los conceptos.
Inserta imágenes o videos.
El diseño es atractivo.
Usa correctamente la herramienta.
Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr
Integra tus nuevos aprendizajes Páginas 30 y 31
Explique a sus estudiantes que estas páginas constituyen
una instancia evaluativa en donde pueden medir el logro
de sus aprendizajes. Por otra parte, les permite trabajar
la metacognición; mencióneles que en esta etapa pueden
verificar sus metas y corregir estrategias de aprendizajes
que no les estén dando los resultados esperados. Pida a
los y las estudiantes que completen la sección ¿Cómo vas?,
de modo que identifiquen aquellos aprendizajes que no se
han alcanzado y el nivel de desempeño alcanzado.
Para trabajar los diferentes ritmos de aprendizaje, le pro-
ponemos utilizar las siguientes actividades complemen-
tarias de las páginas 31 y 32 de la Guía didáctica: si los
estudiantes presentan un nivel de desempeño Logrado,
pídales que completen la Ficha de Profundización, y si su
desempeño fuese Medianamente logrado o Por lograr, soli-
cíteles que desarrollen la Ficha de Refuerzo.
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 23
Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del estudiante Páginas 32 a 57

LECCIÓN 2 Tiempo estimado: 12 horas

EL SONIDO
Propósito: Describir el origen, propagación y los fenómenos asociados al sonido.

Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propósito el logro de
los Objetivos de Aprendizaje (OA), abordando a través de diferentes estrategias los Indi-
cadores de Evaluación (IE) e incorporando en cada una de ellas el trabajo con habilidades
y actitudes.

OA IE Actividad Habilidades Actitud

Me preparo para aprender (Pág. Analizar-
IE 7 A1-A3
Explicar fenómenos del sonido 32); Actividad (Pág. 38) Relacionar
perceptibles por las personas, como IE 8 Actividad (Pág. 40) Relacionar A2
el eco, la resonancia y el efecto
Doppler, entre otros, utilizando el IE 9 Imágenes (Pág. 41) Observar -----
modelo ondulatorio y por medio de la IE 10 Actividad (Pág. 40) Relacionar A2
experimentación, considerando sus:
Taller de ciencias (Págs. 44 y 45); Procesar datos-
IE 11 A1-A3
• Características y cualidades Actividad (Pág. 48) explicar
(intensidad, tono, timbre y rapidez). Actividad (Pág. 48); Actividad
IE 12 Explicar-describir A1
• Emisiones (en cuerdas vocales, en (Pág. 50).
parlantes e instrumentos musicales). Actividad (Pág. 42); Taller de
IE 13 Hipotetizar A1
• Consecuencias (contaminación y estrategias (Pág. 43)
medio de comunicación). Investigar-
• Aplicaciones tecnológicas (ecógrafo, IE 14 Proyecto (Pág. 39) Analizar- A3
sonar y estetoscopio, entretención, Comunicar
entre otras). Integra tus habilidades y
IE 15 Crear -----
actitudes, ítem 6 (Pág. 57)
IE 16 Esquema (Pág. 34) ----- -----
Explorar y describir el funcionamiento
del oído,considerando: IE 17 Actividad (Pág. 36) Comparar-explicar A1
• La recepción de ondas sonoras. IE 18 Proyecto (Pág. 39) Investigar A3
• El espectro sonoro.
• Sus capacidades, limitaciones y
consecuencias sociales. IE 19 Investiga (Pág. 35) Investigar ___
• La tecnología correctiva (audífonos).

En esta lección se trabajan los conceptos que permiten
describir el sonido y sus propiedades, según lo propuesto
en los Aprendizajes Esperados. Lo anterior se desarrolla
a partir de los recursos y las actividades presentes en el
Texto del estudiante, en la Guía didáctica y en los Recursos
digitales complementarios (RDC), en función del logro de
los Indicadores de Evaluación.
En el Texto del estudiante, las diferentes temáticas se de-
sarrollan con una propuesta didáctica que trabaja los con-
tenidos comenzando con actividades que buscan la acti-
vación de los conocimientos previos, para posteriormente
formalizarlos, y finalmente se presentan actividades que
abarcan distintas habilidades, enfocándose principalmen-
te en las de orden superior, ciclo que se repite a lo largo
de la lección. De forma articulada al desarrollo del conte-
nido, en los Talleres de estrategias, se entregan herramien-
tas para resolver problemas y en los Talleres de ciencias se
trabajan las habilidades propuestas, haciendo énfasis en
el procesamiento e interpretación de datos y en la formula-
ción de explicaciones. Asimismo, a lo largo de la lección se
incorpora el trabajo con las actitudes y con los OFT.

24 Unidad 1 ∙ El sonido y las ondas


En la Guía didáctica se presentan pautas para poder utilizar
algunas de las actividades del Texto del estudiante como ins-
trumentos de evaluación, fichas de trabajo para los diferentes
ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y eva-
luaciones, con sus respectivos solucionarios.
Los RDC se integran en los tres momentos del desarrollo de la
unidad, inicio, desarrollo y cierre, con el objetivo de apoyar el
proceso de aprendizaje con actividades digitales.
Orientaciones metodológicas
El propósito de las orientaciones y los recursos que se
presentan a continuación, es apoyar el desarrollo de los
contenidos de esta lección, promoviendo el logro de los
aprendizajes propuestos.
Activación de conocimientos previos
Para comenzar puede preguntar a los y las estudian-
tes: ¿qué fenómenos asociados al sonido conocen?,
¿por qué es importante explicar los fenómenos sono-
ros?, ¿qué aplicaciones tiene el sonido en la vida coti-
diana? Indique que no existen preguntas erradas y que
estas serán respondidas en el transcurso de la lección.
▶▶Actividad del texto:
Me preparo para aprender
Los conceptos de la lección anterior son la base para
comprender el sonido. Para guiar a sus estudiantes
pregúnteles: si el sonido es una onda, ¿qué característi-
cas de estas debería presentar? Es importante que sus
estudiantes reconozcan estos conceptos y puedan iden-
tificar aquellos que les permiten describir el fenómeno
planteado en la actividad. Para ayudarlos a realizar
este análisis, pídales recrear la actividad que realizó
Amanda e Ismael, usando los mismos materiales que se
proponen. Esto también les ayudará a identificar las ha-
bilidades necesarias para desarrollar la actividad.
Al finalizar la lección puede retomar esta actividad y pe-
dirles que expliquen lo sucedido aplicando lo aprendido.
Además, puede proponerles como desafío modificar el hilo
por otros más gruesos, como cuerdas o lana, y por otros de
distinto material, por ejemplo hilo de pescar. Pídales que
analicen las diferencias que existen en la intensidad del
sonido escuchado al realizar estas variaciones.
1
¿Cómo se origina y propaga el sonido?
Páginas 32 y 33
Para que sus estudiantes comprendan la propagación del
sonido le proponemos mostrar las animaciones que encon-
trará al introducir el código GF1MP025a en el sitio web
codigos.auladigital.cl. En la primera animación, pida a sus
alumnos y alumnas que se fijen en la partícula marcada con
un círculo, y pregúnteles: ¿se desplazó la partícula hasta el
oído del niño?, ¿se transportan las partículas al propagarse
el sonido? En la segunda animación, pida a sus estudian-
tes que identifiquen las zonas de rarefacción y las zonas
de compresión en el esquema que se forma al iniciar la
animación.
¿Cómo percibimos el sonido? Páginas 34 y 35
Para apoyar el contenido revisado en estas páginas le pro-
ponemos mostrar a sus estudiantes el video que encontrará
al introducir el código GF1MP025b en el sitio web codigos.
auladigital.cl, con el fin de que puedan ver el movimiento de
las estructuras del oído al percibir el sonido. Al revisar este
contenido puede trabajar en conjunto con el docente de la
asignatura de Biología, de modo de conectar los fenómenos
físicos con lo que sucede en nuestro cuerpo, y así lograr que
sus estudiantes puedan integrar los contenidos con los co-
nocimientos de otras áreas.
Para profundizar acerca de algunas enfermedades del oído,
revise la información que se presenta a continuación, sobre
la enfermedad de Ménière.
Ventana de profundización disciplinar
La enfermedad de Ménière, es un trastorno crónico
que afecta a la cóclea y al laberinto vestibular, los
órganos que forman el oído interno, responsables de
la audición y del equilibrio, respectivamente. La cau-
sa de esta enfermedad no está clara, sin embargo, se
sabe que se produce por el exceso o defecto de la ab-
sorción de la endolinfa (líquido del oído interno), lo
que produce un daño en las células ciliadas debido al
aumento de la presión en el interior del oído.
Algunos síntomas de la enfermedad de Ménière son:
hipoacusica variable (deficiencia auditiva), presión en
el oído, zumbido en el oído afectado y vértigo o mareo.
Para algunas personas, la enfermedad de Ménière se
mejora sin tratamiento y otras lo requieren. Entre los
tratamientos que el médico sugiere está el cambio de
estilo de vida, el uso de medicamentos, terapias de
pulsos de baja presión o cirugía.
Fuente: Temario universal volumen I. ATS/DUE. Servicio Vasco de Salud.
Editorial Mad, S.L. 2006.
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 25
 Orientaciones al docente
LECCIÓN 2 EL SONIDO
Comente a sus estudiantes los efectos biológicos, fisiológico
y psicológicos del sonido, para lo cual puede revisar la Pro-
fundización disciplinar en la página 30 de la Guía didáctica.
▶▶ Actividad del texto:
Investiga y comunica
Esta actividad le permitirá a sus estudiantes trabajar con
información de diferentes fuentes. Indíqueles que deben
manejar ciertos criterios para identificar las fuentes con-
fiables de información, por ejemplo: que se cite al autor y
la bibliografía consultada, y que tenga el respaldo de al-
guna universidad, editorial o institución de investigación.
El espectro de la audición Páginas 36 y 37
▶▶Actividad del texto:
¿Cuál es mi rango de audición?
La actividad requiere el uso de las TIC pues se necesita
usar una aplicación que genere frecuencias y que sea
de libre uso, las cuales pueden ser descargadas a una
tablet, computador o en un smartphone. El tiempo que
se requiere para esta descarga dependerá de la conexión
a internet, por lo que se sugiere contar con la aplicación
o un software antes de comenzar la actividad, el cual
puede descargar al introducir el código GF1MP026a en
el sitio web codigos.auladigital.cl. Otra opción es bus-
car una app que genere frecuencias, como por ejemplo:
"generador de frecuencia". Estos software y app permi-
ten variar la frecuencia que se desea utilizar y también
puede variar su intensidad, modificando el volumen del
celular o computador.
Para evaluar la actividad puede utilizar la pauta que se en-
trega a continuación:
Pauta de evaluación uso de TIC
Indicadores L ML PL
Utiliza correctamente el generador de
frecuencias.
Realiza las mediciones de manera
adecuada.
Utiliza frecuencias que no pasan el
umbral del dolor.
Usa la aplicación solamente para lo que
se requiere.
Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr
26 Unidad 1 ∙ El sonido y las ondas
Las características del sonido Páginas 38 a 41
▶▶Actividad del texto:
Observando el sonido
Para obtener mejores resultados en esta actividad, le
recomendamos que la realice en un lugar con poca ilumi-
nación, para que se pueda evidenciar mejor la vibración
de la luz del láser. Es importante que el espejo esté pe-
gado lo más al borde del tarro o tubo, ya que en este
punto las vibraciones son más notorias, a diferencia del
centro del tubo.
RDC
Trabaje con sus estudiantes el RDC de desarrollo. Se reco-
mienda para que el estudiantado, a partir de u rs o d i g
estímulos auditivos, señale diferentes carac-
Rec
it a l
terísticas del sonido y utilice los conceptos
io
com
de tono, intensidad y timbre. ple nt
ar
me
Para complementar el contenido sobre la intensidad sonora,
puede utilizar la siguiente ventana de profundización.
Ventana de profundización disciplinar
El nivel sonoro permite diferenciar las diversas inten-
sidades del sonido que el oído humano puede percibir.
Para esto, se utiliza una escala logarítmica donde el ni-
vel sonoro (β) se define mediante la siguiente ecuación:
(  )
I
β=10log ​ ​ ____
​I o​  ​​  ​
En esta relación, ​I​0​corresponde a la intensidad de re-
ferencia (umbral del dolor, I​ 0​ ​= 1 x 1
​ 0​–12​ W/​m2​ )​ e I es la
intensidad del sonido medido por cada metro cuadrado.
Fuente: Seway, R.A., Jewett, J. W. (2009) Física para ciencias e
ingeniería con Física Moderna. Volumen 2. Séptima edición.
Mexico: Cengage Learning Editores, S.A. de CV.
▶▶Proyecto:
¿Existe contaminación acústica en mi sala de clases y
colegio?
Esta actividad permitirá que sus estudiantes apliquen
el contenido que los afecta directamente, utilizando la
metodología de proyectos. Para descargar la aplicación
pueden buscarla como "medidor de ruido" o "decibelí-
metro", si no la encuentran como sonómetro. De forma
adicional, puede proponer a sus estudiantes que dise-
ñen un plan de acción para disminuir la contaminación
acústica en su sala o colegio.
▶▶Actividad del texto:
¿Qué relación existe entre la frecuencia y el tono?
En esta actividad se espera que los y las estudiantes apre-
cien que al cambiar la longitud de la regla, esta podrá
variar la frecuencia y con el ello, el sonido que se escucha.

El concepto de timbre del sonido puede generar confusión
en sus estudiantes. Para evitarlo explique que la composi-
ción armónica se puede relacionar con la forma de la onda.
Muestre imágenes con distintas formas de onda con el res-
pectivo sonido que emiten, por ejemplo, las que encontrará
al introducir los códigos GF1MP026b, GF1MP026c y GF1M-
P026d en el sitio web codigos.auladigital.cl.
¿Con qué rapidez se propaga el sonido?
Páginas 42 y 47
▶▶Actividad del texto:
La imagen y el sonido
Para el desarrollo de esta actividad, es recomendable
escoger un lugar en que pueda escucharse claramente
el sonido del globo y también que sea visible para todos
los observadores.
Taller de estrategias Página 43
Los cálculos asociados a la resolución del problema pro-
puesto pueden presentar cierto grado de dificultad para
sus estudiantes; indíqueles cómo obtener porcentajes de
manera general y luego, que lo apliquen al ejercicio pro-
puesto. En la sección Desafío sus estudiantes no aplicarán
directamente la ecuación, lo que puede ser una dificultad
para ellos. Realice en la pizarra el procedimiento para des-
pejar la variable temperatura de la ecuación.
Taller de ciencias Páginas 44 y 45
En esta actividad se plantea un problema de investigación
a partir del cual los estudiantes formularán sus hipótesis.
Entre las cuales se pueden mencionar las siguientes: "si el
material tiene una superficie lisa, reflejará de mejor ma-
nera el sonido" o "los materiales que tengan poros en su
superficie absorberán el sonido".
Por otra parte es importante verificar que los ángulos que
forman los tubos de PVC con la línea dibujada en la cartuli-
na sean iguales de manera que se pueda verificar la ley de
reflexión con los materiales.
Las propiedades de las ondas sonoras Integra tus nuevos aprendizajes
Páginas 46 a 53
Centros de investigación en Chile
Comente con los y las estudiantes que existen investiga-
ciones que se desarrollan en Chile relacionadas con la
reflexión del sonido. Específicamente, en la Universidad
Austral de Chile cuentan con un laboratorio que posee un
sistema de medición de coeficiente de reflexión complejo
e impedancia acústica de los materiales.
1
▶▶Actividad del texto:
Percibiendo el fenómeno de resonancia
Para la actividad se requieren dos diapasones; si no se
cuenta con estos materiales, se pueden utilizar dos copas
de vidrio iguales y vacías, y palos de fósforos o monda-
dientes. Acerque las copas de vidrio, sin que se toquen y
agregue la misma cantidad de agua a cada una de ellas.
Coloque los fósforos sobre el borde de una de las copas.
Luego, moje su dedo índice y toque el borde de la otra copa,
rodeando el contorno superior. Al pasar el dedo por este
lugar se debe emitir un sonido. Pregunte a sus estudian-
tes: ¿por qué se emite dicho sonido? Pídales que observen
qué ocurre con los palitos de fósforos. Si estos comienzan
a vibrar, solicíteles que propongan una explicación. Es im-
portante que las dos copas contengan el mismo nivel de
agua o esten vacías al momento de realizar la experiencia.
Para trabajar el fenómeno de resonancia, utilice el Desafío
complejo Resonancia mecánica, de la página 37 de la Guía
didáctica. Si no es posible realizar la actividad experimental,
puede mostrar a sus estudiantes un video, que muestra la
resonancia con la oscilación de péndulos, que encontrará
al introducir el código GF1MP027 en el sitio web codigos.
auladigital.cl.
▶▶Actividad del texto:
¿Cómo se percibe el sonido de una fuente en movimiento?
En el caso de no poder utilizar un celular se puede usar
una radio a pilas o cualquier artefacto que pueda emitir
un sonido.
El estudio de las ondas y el sonido
en la historia Páginas 54 y 55
▶▶Actividad del texto:
Reflexiona
Indique a sus estudiantes que no existe respuesta co-
rrecta para esta actividad. Sin embargo, la opinión en
esta situación debe ser argumentada. Complemente las
preguntas de esta actividad con las siguientes: ¿podrían
existir los aparatos tecnológicos que utilizas siempre, sin
los aportes de los científicos en la historia?
Páginas 56 y 57
Para trabajar los diferentes ritmos de aprendizaje de sus
estudiantes, proponga el desarrollo de las actividades
complementarias de las páginas 34 y 35 de la Guía di-
dáctica. Considere que si los y las estudiantes presentan
un nivel de desempeño Logrado, pídales que completen la
Ficha de profundización, en el caso de que su desempeño
fuese Medianamente logrado o Por lograr, solicíteles que
desarrollen la Ficha de refuerzo.
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 27
 Orientaciones al docente Cierre de unidad del Texto del estudiante
El propósito de las páginas finales de la unidad del
Texto del estudiante es sintetizar las nociones esencia-
les, las habilidades y actitudes desarrolladas en cada
lección, para finalmente evaluarlas. La Guía didáctica
entrega orientaciones para el trabajo con las distintas
secciones que componen el cierre de la unidad.
Ciencia, tecnología y sociedad Páginas 58 y 59
Al trabajar esta sección con sus estudiantes haga énfasis
en la relación que tiene con los temas trabajados en la uni-
dad; puede indicarles que lean los títulos de cada texto y
que mencionen los conceptos de ondas o sonido que creen
que están relacionados con cada uno.
De forma adicional a las preguntas presentadas en la sec-
ción Reflexiona de la página 59, puede plantear a sus estu-
diantes las siguientes para cada tema:
Creando mapas de ruido:
• ¿Cómo puede beneficiar a la salud de las personas la
realización de los mapas de ruido?
• ¿Qué decisiones se pueden adoptar a partir de la infor-
mación que entregan los mapas de ruido?
Levitando a través de ondas sonoras:
• ¿Qué permite que una onda sonora pueda producir la
levitación acústica?
• ¿Qué otras aplicaciones podría tener la levitación acústica?
Lentes acústicas: potenciando las ondas sonoras:
• ¿Qué beneficios tienen las cirugías no invasivas en los
pacientes en comparación con las cirugías tradicionales?
Como actividad complementaria, proponga a sus estudian-
tes que realicen una investigación sobre una institución
chilena que esté realizando algún estudio relacionado con
los temas analizados en la unidad, por ejemplo, las aplica-
ciones ultrasónicas para el secado industrial de líquidos
que desarrolla la Universidad de Santiago de Chile. Para
la realización de esta actividad, indique a sus estudiantes
que deben buscar información en fuentes confiables, ya
sean revistas de investigación científica o páginas webs
de instituciones gubernamentales o universidades. Para
evaluar esta actividad le proponemos la siguiente pauta,
la cual puede modificar agregando aspectos a evaluar que
considere importantes.
28 Unidad 1 ∙ El sonido y las ondas
Páginas 58 a 65
Pauta de evaluación de la investigación
Aspectos a evaluar L ML PL
El tema tiene relación con los contenidos
de la unidad.
Describe claramente el estudio.
Identifica el objetivo del estudio.
Describe los aportes del estudio.
La información es de fuentes confiables.
Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr
Sintetiza tus aprendizajes Páginas 60 y 61
La sección Sintetiza tus aprendizajes tiene por finalidad que
los y las estudiantes realicen una síntesis con las nociones
esenciales, las habilidades y actitudes desarrolladas a lo
largo de la unidad.
Para facilitar esta actividad puede considerar un trabajo
con las TIC, pues permiten que los estudiantes puedan rea-
lizar estos organizadores usando plataformas web y pro-
gramas. A continuación le proponemos algunas que puede
utilizar con sus estudiantes.
• Mindomo. Software en línea que permite elaborar info-
grafías y mapas conceptuales. Es necesario registrarse
y permite guardar los trabajos realizados. Se puede
encontrar al introducir el código GF1MP028a en el sitio
web codigos.auladigital.cl.
• Bubble.us. Se pueden crear mapas conceptuales de
forma colaborativa, exportarlos como imágenes y
compartirlos a través de una dirección URL. Se puede
encontrar una página en inglés al introducir el código
GF1MP028b en el sitio web codigos.auladigital.cl.
• MindMeister. Programa descargable, que permite crear
mapas conceptuales, incorporando enlaces y documen-
tos. Es necesario registrarse para descargarlo. Se puede
encontrar al introducir el código GF1MP028c en el sitio
web codigos.auladigital.cl.
El uso de estos recursos permite fomentar la motivación de sus
estudiantes por las actividades de síntesis, ya que estas tecnolo-
gías son dinámicas y cercanas a las que utilizan frecuentemente.
RDC
Trabaje con sus estudiantes el RDC de cierre, para prepa-
rar la evaluación final de la unidad. Indíqueles que iden-
tifiquen los contenidos en los que presenten u rs o d i g
debilidades y que propongan una estrategia
Rec
it a l
para lograr su comprensión.
io
com
ple
ment
ar
 1
Consolida tus aprendizajes Páginas 62 a 65 Escala de apreciación Proceso metacognitivo
Dimensión Aspectos a observar L ML PL
El propósito de estas páginas es evaluar los contenidos, las
Pido más información.
habilidades y las actitudes trabajadas en la unidad.
Busco información
En la Guía didáctica se incluye como material complementa-
Interés que se relacione con el
rio una Evaluación de la unidad, en las páginas 38 a 41, que
contenido.
abarca los aprendizajes esperados en función de los indi-
cadores de evaluación sugeridos en el programa de estudio Propongo nuevas activi-
del nivel. Esta evaluación presenta preguntas de selección dades.
múltiple y de desarrollo, y sus respuestas se encuentran en Busco alternativas por
la sección Solucionario de la Guía didáctica. mi propia cuenta
Frente a una Pido ayuda.
dificultad Me angustio de modo
que no continúo reali-
Metacognición
zando mi trabajo.
La unidad del Texto del estudiante incluye activida- Manifiesto alegría por
des que promueven la metacognición de los alumnos el logro.
y alumnas, con el fin de que estos puedan descubrir Pido más tarea o
cómo están aprendiendo y qué estrategias implemen- Frente al éxito
trabajo.
tar para mejorar este proceso. Así, los y las estudian- Me burlo del trabajo de
tes se hacen responsables de su propio aprendizaje. otros.
Puede utilizar la siguiente escala de apreciación, para Diseño estrategias para
que sus estudiantes revisen su proceso metacognitivo. el estudio.
Identifico mis habilida-
Trabajo
des y mis actitudes.
Propongo mejoras en mi
técnica de estudio.
Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr

Notas:

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 29

Profundización disciplinar
Ondas gravitacionales
Las ondas gravitacionales son, teóricamente, fluctuaciones
de la curvatura del espacio tiempo que se propaga por el
espacio. Estas son generadas cuando sistemas no estaciona-
rios, de dos o más cuerpos masivos y acelerados, interactúan
en el espacio, comprimiendo los objetos y el espacio en una
dirección y estirándolos en la dimensión perpendicular.
Estos efectos son muy débiles, de modo que se necesitan
eventos de magnitudes apocalípticas que involucren cuer-
pos masivos sometidos a grandes aceleraciones, tales como
la colisión de dos estrellas de neutrones o la fusión de dos
agujeros negros, para poder cuantificarlos indirectamente.
Cuando las ondas gravitacionales pasan se produce una
fluctuación de las distancias entre los cuerpos, o sea
que el espacio-tiempo se curva, por lo que se obtienen
variaciones en la distancia entre los objetos. Para medir
estas variaciones se necesitan instrumentos de mucha
sensibilidad llamados interferómetros. Un ejemplo es el in-
Efectos
biológicos, fisiológicos y psicológicos del
El sonido puede relajarnos, favorecer actividades cere-
brales superiores como las matemáticas o el ajedrez,
estimular nuestra actividad inmunitaria y un sinnúmero de
otros efectos favorables, pero también, a intensidades muy
altas, puede ocasionar daños a nuestro cuerpo, generar si-
tuaciones de estrés e incluso causar resonancia en nuestros
órganos digestivos, provocando malestar y vómitos.
Escuchar música implica el uso de todo el cerebro, uni-
formizando nuestras ondas cerebrales, aumentando la
producción de endorfinas, regulando nuestros niveles de
estrés. Diversos estudios demuestran que incluso afecta
las estructuras proteínicas de los seres vivos fomentando
su producción. Investigaciones de terapia musical han en-
contrado que la frecuencia, tiempo y volumen del sonido
puede regular nuestro ritmo cardiaco que tiende a acele-
rarse o hacerse más lento para ir al compás de la música.
Este efecto es notorio al percibir que nuestro corazón entra
en resonancia con instrumentos membranófonos cuando
estamos en un concierto con música alta.
En cuanto a los efectos sicológicos, algunos teóricos afirman
que la música puede desarrollar la capacidad de atención
30 Unidad 1 ∙ El sonido y las ondas
Lección 1
terferómetro LIGO, capaz de captar distorsiones de ​10​–18 m
con sus espejos.
La importancia de cuantificar los efectos de las ondas gra-
vitacionales radica, no solo en que permitirían validar las
teorías de Einstein, sino que también podrían entregarnos
información acerca de la historia del universo, y además
nos permitiría generar modelos para predecir sucesos as-
tronómicos futuros.
Fuentes:
–– Introducción a LIGO y a las ondas gravitacionales. (s.f.). Recuperado
el 26 de mayo de 2015, de http://www.ligo.org/sp/science/GW-
Detecting.php
–– ¿Qué son las ondas gravitacionales? (s.f.). Recuperado el 26 de mayo
de 2015, de http://www.grg.uib.es/publico/aprende/intro.php
–– Moreno, C. García-Salcedo, R. Lara, A. Ramírez, J. (2008).
Introducción a las ondas gravitacionales.
Lección 2
sonido
y la memoria. También puede estimular la imaginación y la
capacidad creadora y generar sensaciones de seguridad y
bienestar, aunque estos efectos son mucho más difíciles de
demostrar para la ciencia. Existe, por ejemplo, la contro-
versia del efecto Mozart, debido a lo cual muchos padres
se esfuerzan para que sus hijos escuchen, incluso antes de
nacer, las composiciones del genial autor austriaco debido
a que en 1993 Frances Rauscher, una psicóloga estadouni-
dense, postulara que favorecían el coeficiente intelectual.
Podemos evidenciar los efectos del sonido poniendo un
vaso de agua al lado de una fuente de sonido, observan-
do las ondas que se generan en la superficie; imaginen el
efecto que tiene en el cuerpo humano, que está compuesto
en un 70% de agua.
Fuentes:
–– Campbell, D. (1998). El Efecto Mozart. España: Ediciones Urano, S.A.
–– Method for the regulation of protein biosynthesis. (s.f.). Recuperado
el 26 de mayo de 2015, de http://www.rexresearch.com/sternheimer/
sternheimer.htm#uspa
–– Poch, S. (2001). Importancia de la musicoterapia en el área emocional
del ser humano. Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 42, 91-113.
Profundización didáctica 1
Aprendizaje cooperativo

La ciencia es un esfuerzo de colaboración. Los resultados combinados de varias per-

sonas que trabajan juntas es a menudo mucho más eficaz de lo que podría ser el de
un científico que trabaja solo.
John Bareen, Premio Nobel de Física 1956 y 1972.

Reflexione
¿Hay aprendizajes que los estudiantes podrían adquirir de forma colaborativa?

Empatice
¿Podría poner atención de forma ininterrumpida a una clase magistral de una hora y
media?

Decida
¿Está dispuesto a utilizar una estrategia diferente en sus clases?

A fines de la primera mitad del siglo XX el progreso cien-
tífico se aceleró notoriamente, introduciendo un enfoque
cooperativo en el desarrollo de la ciencia, donde equipos
multidisciplinares trabajaban en proyectos a gran escala,
a lo que se le denominó megaciencia (big science). Lo an-
terior reveló que la cooperación y el trabajo en equipo son
significativos en la nueva forma de hacer y enseñar ciencias.
En la sala de clases también se puede incorporar este en-
foque, mediante una estrategia denominada aprendizaje
cooperativo, que se basa en la interacción social y reem-
plaza la competitividad por una estructura basada en el
trabajo en equipo y el alto desempeño, lo que permite me-
jorar el rendimiento de sus estudiantes. Conjuntamente, los
ayuda a establecer relaciones positivas, construyendo una
comunidad de aprendizaje en la que se valore la diversi-
dad, y que proporciona experiencias necesarias para lograr
un saludable desarrollo social, psicológico y cognitivo.
El aprendizaje cooperativo no tiene un número de integran-
tes definido para los grupos de trabajo, pero mientras más
numerosos sean, se tendrán más destrezas disponibles y
los estudiantes deberán mejorar sus habilidades sociales
para permitir que todos se expresen. Por lo general, son
preferibles los grupos heterogéneos, ya que así habrá más
perspectivas y métodos para la resolución de problemas,
y además se presentará un mayor desequilibrio cognitivo
que estimulará el aprendizaje. Debe incentivar una inter-
dependencia positiva entre los estudiantes de cada grupo
e instaurar en ellos la convicción de que los resultados que
obtengan, ya sean positivos o negativos, serán de todos.
Al trabajar en grupos, se perderá intimidad entre usted y
el estudiante, por lo que deberá poner más atención para
identificar sus fortalezas y debilidades.
La distribución del aula influye en cómo los y las estu-
diantes, y usted participen en las actividades didácticas.
Asegúrese de que los estudiantes de cada grupo estén lo
suficientemente cerca de manera que puedan mirarse a los
ojos, compartir materiales y hablar sin molestar a los otros
grupos. Por otra parte, usted debe poder circular con facili-
dad por el aula y observar fácilmente los grupos de trabajo.
Para implementar el aprendizaje colaborativo se requieren
los mismos materiales curriculares que se utilizan en el
aprendizaje individualista, sin embargo, la forma en que los
distribuya le permitirá incrementar la interdependencia en-
tre sus estudiantes. Una opción es entregar solo un set de
materiales por grupo, o que cada miembro reciba parte de
las instrucciones, lo que los obligará a trabajar juntos, ya
que es muy probable que trabajen por separado si cada uno
dispone de toda la información y de todos los materiales.
Durante las primeras sesiones en las que implemente esta
estrategia de aprendizaje, explique oralmente a los estu-
diantes la tarea que deben realizar. Apóyese con alguna
estructura visual, de modo que quede claro el carácter y los
objetivos de la clase.
Considere que se debe llevar a cabo el aprendizaje coope-
rativo durante cierto tiempo antes de empezar a adquirir
una verdadera destreza al respecto, y de la misma forma
tomará tiempo que sus estudiantes se acostumbren a tra-
bajar de este modo.
Fuentes:
–– Johnson, D. Johnson, R. Holubec, E. (1999). Aprendizaje cooperativo
en el aula. Buenos Aires: Editorial Paidós SAICF.
–– Lobato Fraile, C. (1997). Hacia una comprensión del aprendizaje
cooperativo. Revista de Psicodidáctica, 4, 59-76.

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 31

 Ficha de refuerzo Diferentes ritmos de aprendizaje Lección 1: Fenómenos ondulatorios

Nombre:  Curso:  Fecha:

Material fotocopiable

Para reforzar los aprendizajes de la lección 1, realiza las siguientes actividades en

tu cuaderno.

CALCULA 1. En el laboratorio de ciencias, Esteban registró en una tabla la frecuencia y el pe-

ríodo de oscilación de cuatro ondas periódicas distintas. Completa la tabla con los
datos que faltan para cada onda.

Onda Período (s) Frecuencia (Hz)

1 0,2

2 10
3 0,5
4 6

EXPLICA 2. Un estudiante registra la rapidez con que una onda se propaga por el aire, luego,
cuando se propaga por el agua, nota que su rapidez aumenta aproximadamente 4,5
veces, ¿qué puedes afirmar respecto de la longitud de onda al entrar al agua?

APLICA 3. Camila comienza a generar una onda transversal utilizando un resorte. Considera
que la amplitud de la onda producida es de 1 m, su rapidez es de 4 m/s y tiene una
frecuencia de 2 Hz. Construye un gráfico para tres ciclos de la onda, ubicando la
amplitud en el eje vertical (de las ordenadas) y la longitud de onda en el eje hori-
zontal (de las abscisas).
Distancia (m)

0 Distancia (m)

EXPLICA 4. A un grupo de niños se les muestra las ondas de un resorte y las de la superficie de
un tambor. De acuerdo a los criterios de clasificación de ondas, ¿cómo les explica-
rías la diferencia entre estas?

Ondas en un resorte. Ondas en la superficie de un

tambor.

32 Unidad 1 ∙ El sonido y las ondas

Ficha de profundización Diferentes ritmos de aprendizaje Lección 1: Fenómenos ondulatorios 1
Nombre:  Curso:  Fecha:

Material fotocopiable
Para profundizar los aprendizajes de la lección 1, realiza las siguientes actividades
en tu cuaderno.

CONCLUYE 1. Consigue un péndulo de 20 cm de longitud y hazlo oscilar. Utilizando el cronómetro

de tu celular, mide el tiempo que tarda en realizar cinco oscilaciones.
a. ¿Cuál es la frecuencia y el período de oscilación del péndulo?
b. Aumenta al doble el largo del péndulo, vuelve a medir el tiempo que tarda en
dar cinco oscilaciones y determina su frecuencia y período de oscilación.
c. Compara los resultados obtenidos en el punto a. y en el b. ¿Qué puedes concluir?

EVALÚA 2. Manuel realiza el análisis de una onda y elabora las siguientes descripciones.
I. La amplitud es la quinta parte de la longitud de onda.
II. La onda realiza 30 ciclos en 7,5 s.
III. La onda recorre 50 m en 2,5 s.
IV. La distancia entre la primera y la sexta cresta es de 25 m.
Basándose en la información recogida, Manuel concluye que la amplitud de la onda
es de 1 m.
a. ¿Es correcta la conclusión de Manuel? Justifica tu respuesta.
b. ¿Con cuál o cuáles de las descripciones elaboradas por Manuel es posible de-
terminar la amplitud de la onda? Menciona dos opciones.

ANALIZA 3. Se generan ondas a lo largo de un resorte que tiene uno de sus extremos fijo, como
se muestra en la imagen.

a. ¿Cómo se puede aumentar o disminuir la rapidez de las ondas en el resorte?

b. ¿Cómo se puede modificar la frecuencia de las ondas en el resorte?
c. Plantea una hipótesis a partir de tus respuestas.
d. Propón y desarrolla un experimento para comprobar la hipótesis planteada.

CREA 4. Realiza un póster, presentando los criterios de clasificación de las ondas que fue-
ron presentados en tu Texto. Señala su descripción para cada caso y un ejemplo de
una situación cotidiana en que se pueda evidenciar dicha clase de onda.

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 33

 Ficha de refuerzo Diferentes ritmos de aprendizaje Lección 2: El sonido

Nombre:  Curso:  Fecha:

Material fotocopiable

Para reforzar los aprendizajes de la lección 2, realiza las siguientes actividades en tu

cuaderno.

CLASIFICA 1. Ordena las siguientes ondas sonoras desde la más grave a la más aguda.
Una onda con un período de 0,01 s.
Una onda con una frecuencia de 500 Hz.
Una onda con una rapidez de 340 m/s y una longitud de onda de 10 m.
Una onda con una rapidez de 1330 m/s y un período de 0,05 s.

EXPLICA 2. ¿Por qué los seres humanos no podemos escuchar algunos sonidos, como el emitido
por un silbato para perros o los emitidos por los elefantes para comunicarse? Explica.

EXPLICA 3. Imagina que dentro de una habitación cuyas paredes han sido recubiertas con una
gruesa capa de espuma plástica, entrara un murciélago. ¿Podría volar sin chocar con
las paredes? Explica.

ANALIZA 4. Marcelo afirma que las ondas sonoras en el aire son ondas mecánicas, longitudina-
les y tridimensionales. ¿Qué fenómenos o propiedades evidencian lo propuesto por
Material fotocopiable

Marcelo?

EXPLICA 5. Dos estudiantes se encuentran en la clase de música, uno de ellos toca una guitarra
y el otro una flauta. ¿Cómo puedes diferenciar las notas musicales que emiten estos
instrumentos? Explica.

EXPLICA 6. Los dispositivos de detección y cartografía que funcionan con ondas sonoras, utilizan
generalmente infrasonidos, ¿por qué crees que se usan estos tipos de ondas?

APLICA 7. En un laboratorio se ubica una copa de cristal cuya frecuencia natural es de 400 Hz.
¿Qué longitud de onda deberá tener una onda sonora para entrar en resonancia con
la copa? Considera que la temperatura del laboratorio es de 25 °C.

EVALÚA 8. Imagina que de forma momentánea pierdes el sentido de la audición.

a. ¿Qué habilidades crees que deberías desarrollar para poder realizar tus activi-
dades diarias?
b. ¿Consideras que la sociedad chilena reúne las condiciones, tanto tecnológicas
como culturales, necesarias para apoyar a las personas sin esta capacidad?
c. ¿Qué medidas propondrías para mejorar la calidad de vida de las personas que
no poseen la capacidad auditiva?

34 Unidad 1 ∙ El sonido y las ondas

Ficha de profundización Diferentes ritmos de aprendizaje Lección 2: El sonido 1
Nombre:  Curso:  Fecha:

Material fotocopiable
Para profundizar los aprendizajes de la lección 2, realiza las siguientes actividades en
tu cuaderno.

APLICA 1. Claudia al estudiar el fenómeno de refracción del sonido llega a la conclusión que
cuando una onda es refractada, al pasar de un medio a otro, cambia su velocidad de
propagación y su longitud de onda, sin embargo, su frecuencia se mantiene constante.
a. ¿Qué sucede con el tono del sonido al refractarse?
b. ¿Son correctas las conclusiones de Claudia? Argumenta tu respuesta.

ANALIZA 2. Ricardo y Miguel notan que al escuchar sonidos de frecuencias entre 3000 Hz y
4000 Hz, a alta intensidad, puede producir dolor en el oído humano. Ambos justi-
fican la situación con las siguientes afirmaciones:
• Ricardo argumenta que sobre los 3000 Hz las ondas tienen una frecuencia
demasiado alta y sobrecargan el tímpano con sus vibraciones, por eso duele.
• Miguel defiende que la frecuencia de resonancia del oído humano está cerca de
los 3600 Hz, por lo tanto es más sensible a esas frecuencias y vibra con mayor
facilidad que en otras frecuencias.
a. ¿Quién tiene razón? Explica.
b. ¿Podrían estos sonidos afectar otros órganos del cuerpo humano o a otros ani-

Material fotocopiable
males? Explica.

APLICA 3. Valentina está aprendiendo a tocar el saxofón, y para no molestar con el ruido a su
familia y vecinos, decidió aislar acústicamente su habitación. ¿Qué características
debe tener el material que debe utilizar Valentina para forrar su pieza y así aislarla
acústicamente?

ANALIZA 4. ¿Cómo podrías demostrar, con un experimento, que las ondas sonoras en el aire son
mecánicas y longitudinales?
a. Plantea una hipótesis para esta problemática.
b. Diseña un procedimiento experimental para validar tu hipótesis.

INVESTIGA 5. ¿Qué tipo de escala musical se utiliza en tu clase de música? Averigua qué otras esca-
las musicales existen y explica por qué crees que se utiliza en tu clase una específica.

ANALIZA 6. Imagina que diseñaste un dispositivo para cartografiar el fondo del océano de Euro-
pa, la luna de Júpiter, utilizando ondas infrasónicas. ¿Qué modificaciones deberías
hacerle a tu diseño si tuvieras que utilizar ondas ultrasónicas?

EXPLICA 7. ¿Qué riesgos tiene el fenómeno de resonancia para el ser humano? Justifica tu respuesta.

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 35

 Desafío complejo Lección 1: Fenómenos ondulatorios

Nombre:  Curso:  Fecha:

Material fotocopiable

¿Las ondas transportan energía?

Objetivo: Comprender que las ondas transportan energía por medio de vibraciones.
Habilidades: Formular explicaciones, apoyándose en conceptos y modelos teóricos del nivel.
Actitudes: Interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.

Lee atentamente la siguiente situación.

Ignacio ha visto interrumpido su sueño durante toda la semana debido a que las alarmas
de algunos de los vehículos en su calle suenan por largos minutos en la madrugada.
INICIO
Una noche, se asoma por la ventana y ve que una motocicleta pasa a toda velocidad
emitiendo un sonido intenso que activa las alarmas a su paso. Lo que le parece raro es
que el motociclista ni siquiera toca los vehículos. Entonces, ¿por qué suenan las alarmas
cuando pasa la motocicleta?

Realiza la siguiente actividad experimental, la cual te permitirá evidenciar algunos

de los fenómenos que te ayudarán a responder la pregunta planteada al inicio.
1. Reúnanse en grupos de cinco estudiantes y consigan los siguientes materiales: siste-
ma de sonido con parlantes, computador, recipiente de plástico con una imagen en
el fondo, agua y programa generador de frecuencias, (por ejemplo, Tone Generator).
2. Reproduzcan una de sus canciones favoritas y coloquen, cada uno de los integrantes,
su mano sobre el parlante.
DESARROLLO
3. Pongan el recipiente con agua al costado del parlante, sin que se toquen.
4. Luego, usando el generador de frecuencias, emitan un sonido de una determinada
frecuencia y observen lo que sucede con el agua del recipiente. Varíen la frecuencia
generada y observen el agua.
5. Finalmente, varíen también el volumen del sonido y observen lo que sucede con el agua.

A partir de la actividad experimental y lo aprendido en la lección, responde las

siguientes preguntas.
a. ¿Qué sentiste cuando pusiste la mano sobre el parlante mientras sonaba?
b. ¿Qué sucedió con el agua cuando emitió un sonido de una determinada frecuencia?,
¿qué explicación puede tener este fenómeno?
c. ¿Qué ocurrió con el agua cuando varió la frecuencia y el volumen?
CIERRE
d. ¿Por qué se encendieron las alarmas de los autos cuando pasó la motocicleta?
e. Investiga sobre el funcionamiento los silenciadores de escape que aminoran el so-
nido que emiten los motores de las motocicletas y los automóviles .
f. ¿Pudiste responder la pregunta inicial?, ¿cómo podrías explicarle el fenómeno a un
compañero que no supo responder?
g. ¿Qué es lo que más te llamó la atención de la actividad?

36 Unidad 1 ∙ El sonido y las ondas

Desafío complejo Lección 2: El sonido 1
Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable
Resonancia mecánica en la vida cotidiana

Objetivo: Explicar situaciones cotidianas a partir del fenómeno de resonancia mecánica.

Habilidades: Analizar resultados y formular explicaciones, apoyándose en conceptos y
modelos teóricos del nivel.
Actitudes: Interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.

Lee atentamente la siguiente situación.

Sofía se sienta en un columpio y su papá le da un empujoncito para que comience a moverse,
INICIO
indicándole que mueva sus piernas al ritmo que lo hace el columpio, para que el movimiento
no se detenga. ¿Por qué Sofía puede seguir columpiándose solo moviendo sus piernas?

Realiza la siguiente actividad experimental, la cual te permitirá evidenciar algunos

de los fenómenos que te ayudarán a responder la pregunta planteada al inicio.
Reúnanse en grupos de tres estudiantes y consigan los siguientes materiales: 2,5 m de
cuerda delgada o pitilla, 4 tuercas de igual masa, una regla o huincha de medir y tijeras.
Luego, realicen el siguiente procedimiento.

1. Corten dos trozos de cuerda de 40 cm de longitud, dos de 20 cm y uno de 1 m.

2. Amarren cada tornillo a un trozo de cuer-
DESARROLLO da, para formar cuatro péndulos.
3. El trozo de cuerda de 1 m fíjenlo a dos
sillas y aten a esta cuerda los péndulos,
procurando que queden intercalados y
con igual separación entre ellos, como
se muestra en la imagen.
4. Hagan oscilar uno de los péndulos de mayor longitud y observen por unos minutos
lo que sucede. Luego, repitan el procedimiento con el péndulo de menor longitud.

A partir de la actividad experimental y lo aprendido en la lección, responde las

siguientes preguntas.
a. ¿Qué sucedió cuando hiciste oscilar el péndulo más largo? ¿Y cuándo hiciste oscilar
el péndulo más corto?
b. Si los péndulos tienen igual longitud, ¿tendrán igual frecuencia natural? Justifica tu
respuesta.
CIERRE c. ¿Qué relación habrá entre lo sucedido con los péndulos y el fenómeno de resonancia?
d. ¿Un columpio podría entrar en resonancia con otro cuerpo?
e. ¿Por qué Sofía puede seguir columpiándose solo moviendo sus piernas?
f. ¿Será posible que una persona rompa una copa de cristal solo con su voz? Explica.
g. ¿Qué otras preguntas relacionadas con los fenómenos estudiados en la lección te
plantearías para investigar?

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 37

 Evaluación Unidad 1 EL SONIDO Y LAS ONDAS
Nombre:
Material fotocopiable
Selección múltiple
Responde las siguientes preguntas marcando la alternativa correcta.
1. En el patio del colegio se instala un parlante y se
escucha el Himno Nacional. ¿Cuál o cuáles de las
siguientes características se podría relacionar con
la onda sonora producida por el parlante?
I. Las partículas del medio oscilan paralela-
mente al paso de la onda.
II. Se propagan con dificultad en el vacío.
III. Se propagan solamente a través de la materia.
A. Solo I
B. Solo II
C. Solo III
D. Solo I y III
E. Solo II y III
2. Un colibrí bate sus alas 120 veces en un segundo,
¿cuál de las siguientes afirmaciones es correcta
con respecto a esta situación?
A. Produce un infrasonido.
B. La longitud de onda del sonido que produce es
120 m.
C. Produce un sonido cuya frecuencia es de 120 Hz.
D. No produce sonido perceptible al oído humano.
E. Produce un ultrasonido.
3. Un guitarrista toca en un concierto, el cual es
amplificado mediante micrófonos y parlantes. En
este caso, ¿dónde se origina el sonido?
A. En el micrófono.
B. En el sistema de amplificación.
C. En las cuerdas de la guitarra.
D. En la caja de los parlantes.
E. En el aire.
4. Marcelo quiere comparar los sonidos producidos
por diferentes objetos al vibrar. Según la inten-
sidad del sonido, ¿cuál de los siguientes objetos
producirá un sonido más intenso al vibrar?
A. El ala de una mosca.
B. El aire de un silbato.
C. El ala de un colibrí.
D. El metal de un diapasón.
E. El aire en un trueno.
38 Unidad 1 ∙ El sonido y las ondas
 Curso:  Fecha:
5. En un concierto de música clásica dos amigos
escuchan a una soprano y a un bajo. ¿Cuál es la
diferencia entre el sonido de la voz de la soprano
con respecto a la voz de un bajo?
A. La voz de la soprano tiene siempre una frecuencia
mayor que la de un bajo.
B. La voz de un bajo tiene siempre una amplitud me-
nor que la de la soprano.
C. El período de la voz de un bajo es menor que el
de la soprano.
D. La voz de la soprano tiene siempre la misma in-
tensidad que la voz de un bajo.
E. El timbre de la voz de la soprano es igual al tim-
bre de la voz del bajo.
6. Si la longitud de onda de un sonido emitido por
una flauta dulce es el doble que la de un sonido
emitido por una guitarra, ¿qué se puede afirmar
con respecto al sonido emitido por la flauta dulce?
A. Se percibe más grave.
B. Su intensidad es el doble.
C. Su frecuencia es el doble.
D. Su período es la mitad.
E. Su tono es más agudo.
7. ¿Cuál o cuáles de los siguientes instrumentos basan
su funcionamiento en la reflexión del sonido?
I. Sonar.
II. Ecógrafo.
III. Radar.
A. Solo I
B. Solo III
C. Solo I y II
D. Solo I y III
E. Solo II y III

8. A continuación se presenta un esquema en que
una onda sonora, producida por una guitarra eléc-
trica, incide en un muro de la habitación.
E​ ​​
1
12. Si el período de un sonido emitido por un ave es
de 0,5 s y se propaga a 300 m/s, ¿cuáles son, res-
pectivamente, su frecuencia y su longitud de onda?
A. 2 Hz; 150 m.

Material fotocopiable
i

B. 3 Hz; 100 m.
​E​t​ C. 15 Hz; 20 m.
​E​a​ D. 20 Hz; 15 m.
E​ ​r​ E​ ​i​ = energía incidente
E. 150 Hz; 2 m.
E​ ​r​ = energía reflejada
E​ t​​ = energía transmitida
E​ ​a​ = energía absorbida 13. El esquema a continuación representa a dos soni-
dos, uno emitido por un diapasón y otro emitido
¿Cuál de las siguientes afirmaciones es correcta con por un clarinete.
respecto al muro de la habitación?
A. Solo refleja el sonido.
B. Solo absorbe el sonido.
C. Solo absorbe y refracta el sonido.
D. Solo refleja y refracta el sonido.
E. Refleja, absorbe y refracta el sonido.

9. Entre dos habitaciones contiguas se desea poner

una pared que en su interior posea un material
aislante del sonido. ¿Con qué se podría rellenar la A partir del esquema, ¿cuál de las siguientes afirma-
pared para que se pueda aislar con mejor resultado ciones es correcta?
el sonido entre ambas habitaciones? A. Tienen el mismo timbre.
A. Aire. B. Poseen distinta frecuencia.
B. Madera. C. Tienen la misma frecuencia, pero distinto timbre.
C. Plumavit. D. Tienen igual timbre, pero distinta frecuencia.
D. Aluminio. E. Poseen el mismo timbre y frecuencia.
E. Acero.
14. El esquema que se presenta a continuación,
10. ¿Cuál de los siguientes fenómenos se podría ex- muestra los gráficos de los sonidos, A y B.
plicar mediante la difracción del sonido?
A
A. La propagación en línea recta de un sonido.
Amplitud

B. La aislación acústica de una pieza.

Tiempo
C. La desviación de un sonido en el aire al pasar por
un borde o abertura.
B
D. El eco producido frente a un muro.
Amplitud

E. La absorción del sonido por un muro.

Tiempo

11. Dentro de una caja de cartón se introduce un parlan-

te y la velocidad del sonido emitido por el parlante Con respecto al esquema y considerando que la
al interior de la caja permanece constante. Si la fre- escala de ambos gráficos es la misma, ¿cuál de las
cuencia del sonido emitido por el parlante aumenta siguientes afirmaciones es falsa?
al doble, ¿qué ocurrirá con su longitud de onda?
A. Los sonidos presentan la misma intensidad.
A. Permanece constante.
B. El sonido A se percibiría más agudo.
B. Disminuye a la mitad.
C. Ambos poseen distinta frecuencia.
C. Aumenta al doble.
D. Ambos se percibirían con el mismo tono.
D. Disminuye cuatro veces.
E. La frecuencia del sonido B es menor.
E. Aumenta cuatro veces.

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 39

 Evaluación Unidad 1
EL SONIDO Y LAS ONDAS

15. Un aparato emite ondas de ultrasonido, ¿cuál de
las siguientes frecuencias corresponden a una
onda emitida por este aparato?
A. 10 Hz.
Material fotocopiable
19. En algunos aparatos tecnológicos, se transforma
la onda sonora en una señal eléctrica que viaja
por un cable y se vuelve a interpretar más ade-
lante. ¿Qué estructura del oído humano tiene una

B. 30 Hz. función semejante?

C. 10 kHz.
D. 1000 Hz.
E. 30 kHz.

16. Daniela necesita describir las características de

los ultrasonidos, ¿cuál de las siguientes afirma-
ciones con respecto al ultrasonido no debería
utilizar? 1
2
A. Solo se pueden producir en laboratorio.
B. Son ondas sonoras de frecuencias altas.
C. Puede ser percibido por algunos animales.
D. Sus longitudes de onda son muy pequeñas. 3
E. Se pueden propagar por sólidos, líquidos y gases.

17. En la pizarra Javier escribe las siguientes afirma- 4

ciones:
I. Se originan en vibraciones a baja frecuencia.
II. No son perceptibles por el oído humano. 5
III. Sus longitudes de onda son mayores que los
sonidos audibles por los humanos. A. 1
¿Cuál(es) de las siguientes afirmaciones B. 2
corresponde(n) a la descripción de un infrasonido? C. 3
A. Solo I D. 4
B. Solo I y II E. 5
C. Solo I y III
D. Solo II y III 20. A continuación se presenta el modelo simple de
E. I, II y III un micrófono.
Membrana, diafragma
18. Un grupo de estudiantes quiere fabricar un dis-
positivo que reciba una señal eléctrica y la trans-
forme en ondas sonoras, las que se propaguen Ondas
sonoras Señal
en todas direcciones. ¿Cuál(es) de los siguientes eléctrica
dispositivos podrían construir? (audio)
A. Micrófono.
B. Sonar.
C. Parlante.
Bobina Imán
D. Ecógrafo.
E. Radar. Si se realiza una analogía con el oído humano,
¿qué estructura es equivalente a la membrana
del micrófono en el oído humano?
A. El pabellón.
B. El nervio auditivo.
C. El yunque.
D. El tímpano.
E. El caracol.

40 Unidad 1 ∙ El sonido y las ondas

 1
Desarrollo 28. A continuación se presentan cuatro ondas que repre-
Responde las siguientes preguntas de desarrollo en una sentan diferentes sonidos.
hoja en blanco. 110 Hz Sonido 1

Material fotocopiable
21. Una onda sonora se propaga por el aire. A partir de
esta situación responde:
a. ¿Cómo se mueven las partículas de aire con res-
pecto a la propagación de la onda? 220 Hz Sonido 2

b. ¿A qué tipo de onda corresponde el sonido?

22. Completa la tabla que se presenta a continuación,

según el lugar donde se origina el sonido, en cada
440 Hz Sonido 3
caso, para producir un sonido.

Objeto sonoro Lugar donde se origina el sonido

Guitarra
Tambor 880 Hz Sonido 4
Silbato
Voz humana
Silbato de tetera
Avión
A partir de lo anterior, responde:
23. Realiza un diagrama que represente de qué manera
a. ¿Cuál es la longitud de onda de cada sonido?
se comportan las partículas del aire del interior de
Considera que la velocidad del sonido en su me-
un tubo, al pasar un sonido por él.
dio de propagación es de 300 m/s.
24. Describe una situación en que un sonido es percibi- b. Ordena los sonidos desde el más agudo al más
do de manera más grave, que como se origina en la grave.
fuente sonora.
A partir de la siguiente situación, responde las pregun-
25. Completa la tabla indicando qué elemento de una tas 29 y 30.
onda varía cuando se modifica alguna de las si-
En un laboratorio se investigó la rapidez del sonido en
guientes características del sonido.
el aire a distintas temperaturas, obteniendo la informa-
Característica del sonido Elemento de la onda ción presentada en la siguiente tabla.
Altura
Rapidez (m/s) Temperatura (°C)
Intensidad
341,703 17
Timbre
341,615 18
26. Realiza un esquema que muestre el funcionamiento 343,318 20,5
de un sonar. 347,093 26
27. Explica el funcionamiento de un ecógrafo en térmi- 349,390 29,5
nos de las ondas. 351,442 33

29. Con los datos de la tabla construye un gráfico que

relacione la temperatura del aire y la velocidad de
propagación del sonido.

30. ¿Qué conclusión puedes extraer de los datos presentados?

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 41

 Solucionario Unidad 1 EL SONIDO Y LAS ONDAS
Texto del estudiante
Inicio de unidad (Página 11)
1. El sonido se propaga de forma tridimensional.
2. Se propaga energía, en forma de una onda superficial.
3. La contaminación acústica corresponde al exceso de so-
nido, que altera las condiciones normales del ambiente.
Activa tus aprendizajes previos (Páginas 12 a 14)
Contaminación acústica (Página 12)
• Algunos conceptos relacionados con la noticia son:
contaminación acústica, decibel, ruido, intensidad
sonora y audición.
• Otras nociones que permiten comprender la noticia son
la fisiología del oído y los efectos que tiene en la salud la
contaminación acústica.
• Emplear cortinaje grueso, aislar mediante termopaneles y
sellar posibles aberturas.
Los efectos del sonido (Página 13)
Algunas predicciones que se pueden formular son: Los
trozos de plumavit® se agitarán al momento de emitir
sonido con el silbato; los trozos de plumavit® vibrarán en
torno a una posición fija.
Reacción en cadena (Página 13)
Algunos conceptos físicos involucrados en la experiencia
descrita son: energía, oscilación, onda y período.
¿Cómo representar datos? (Página 14)
Lo más conveniente es graficar la información en un his-
tograma o gráfico de dispersión. En este, se puede asignar
como variable independiente a la tensión y como depen-
diente la frecuencia.
Lección 1: Fenómenos ondulatorios
Me preparo para aprender (Página 16)
a. Algunos conceptos asociados al movimiento del corcho
son: ondulaciones, perturbación, pulsos, frecuencia,
energía, intensidad y amplitud.
Actividad: ¿De qué manera se puede propagar el soni-
do? (Página 19)
a. En este caso, la dirección de vibración y la de propaga-
ción es la misma.
b. En este caso, la dirección de vibración y la de propaga-
ción son perpendiculares.
c. En el primer caso, un fenómeno ondulatorio asociado es
el sonido; en el segundo caso, un fenómeno ondulatorio
asociado es una onda propagándose en una cuerda o so-
bre la superficie del agua.
42 Unidad 1 ∙ El sonido y las ondas
d. Algunas preguntas interesantes de responder y asociadas
a la actividad pueden ser: ¿qué es lo que se propaga en
el resorte?, ¿de qué depende la velocidad de propagación
de los pulsos?
Sintetiza y clasifica (Página 21)
Mecánica Electromagnetismo Transversal Longitudinal
1 ✓ ✓
2 ✓ ✓
3 ✓ ✓
Unidimensional Bidimensional
1 ✓
2 ✓
3 ✓
Taller de estrategias: Desafío (Página 25)
1. f = 3,33 Hz; T = 0,3 s
2. a. Para determinar el período y la rapidez de
propagación, Andrea debe emplear la siguiente ex-
presión: v = λ / T.
b. T = 0,16 s; v = 12 m/s
3. La respuesta correcta la obtuvo Natalia.
4. f = 0,625 Hz; T = 1,6 s; v = 0,25 m/s
Taller de ciencias (Páginas 26 y 27)
Análisis e interpretación de resultados
a. Se propagaron como una onda superficial, describiendo
círculos concéntricos en el agua.
b. Los frentes de ondas fueron rectos (similares a líneas
paralelas). Al incidir sobre el borde de la cubeta, dichas
características se conservaron, pero cambió su sentido
de propagación.
c. La dirección en la que se propagó la onda reflejada fue
perpendicular a la superficie del obstáculo. Es decir, de
forma diagonal dentro de la cubeta.
d. Se originó un nuevo foco emisor de ondas. Esto ocurre
por el fenómeno de difracción.
Conclusiones y evaluación
a. El sentido se modifica y la dirección de propagación cam-
bia en ciertas ocasiones.
b. Tanto el sonido como la luz se reflejan al encontrar obstá-
culos. Por esta razón, por ejemplo, podemos ver reflejada
nuestra imagen en un espejo o apreciar fenómenos como
el eco.
c. Algunas respuestas a esta pregunta pueden ser: modificar
el tamaño de la cubeta, de forma de observar de mejor
manera los fenómenos ondulatorios, o bien, mejorar las
condiciones de luminosidad del entorno.
 1
Representa y predice (Página 28) Investiga y comunica (Página 35)
La temática propuesta en la investigación tiene muchas
15° 15°
posibilidades de desarrollo. Desde investigar el rango
de la audición de diferentes especies animales, hasta la
45° 45°
70° 70°
fisiología de los órganos auditivos de estas. Por ejemplo,
insectos como las cucarachas poseen una serie de vellosi-
dades que les permiten detectar las ondas sonoras; y los
Sintetiza (Página 29) gusanos, al no tener oídos, captan las vibraciones sonoras
a través de su cuerpo.
Si bien un mapa conceptual es una construcción individual,
una posible solución es: Actividad: ¿Cuál es mi rango de audición? (Página 36)
Sus a. Para personas sin problemas auditivos, el valor medio ob-
Ondas propiedades Reflexión Refracción Difracción
son: tenido para el curso, para el rango superior, debería estar
Poseen: Período Frecuencia Rapidez
entre los 16 y 18 kHz y para el inferior entre los 20 y 35 Hz.
b. La capacidad auditiva se pierde con la edad. El rango au-
Se clasifican según:
ditivo superior es el primero que se pierde con los años.
Amplitud Longitud
Dirección de vibración c. Debido a que las células ciliadas, receptoras de los soni-
Dirección de propagación
dos agudos, se encuentran en la parte más externa de la
cóclea.
Medio de propagación Entre otras
d. No escuchar música con un volumen demasiado alto (em-
pleando audífonos) y no exponerse por tiempo prolonga-
Integra tus nuevos aprendizajes (Páginas 30 y 31)
do a un ambiente con mucho ruido.
1. a. T = 0,66 s; f = 1,5 Hz
Pie de tabla (Página 37)
b. La onda se clasifica en unidimensional, transversal,
mecánica y viajera. • La especie que posee un rango auditivo más amplio es el mur-
ciélago y la que tiene un rango más reducido es la tortuga.
2. La longitud de onda es el doble de la amplitud.
3. En el problema, Francisca utiliza un valor incorrecto de Detección de infrasonidos en Chile (Página 37)
la longitud de onda. Al emplear el valor adecuado, la Las respuestas a esta pregunta pueden ser variadas. Se espera
velocidad de la onda es de 2 m/s. que se releve la importancia de este tipo de estaciones, consi-
4. La clasificación realizada por Diego no es totalmente derando que nuestro país presenta una alta actividad volcánica.
correcta. La clasificación adecuada es: Actividad: Observando el sonido (Página 38)
a. Se debería observar una oscilación estable.
I Mecánica Bidimensional Viajera
b. El tamaño de la figura aumenta.
II Mecánica Tridimensional Viajera
c. El tamaño de la figura es proporcional a la intensidad del
III Mecánica Unidimensional Viajera sonido emitido.
Remediales y actividades según tu nivel de desempeño Actividad: ¿Qué relación existe entre la frecuencia y el
Nivel de desempeño Actividad sugerida tono? (Página 40)
Logrado Realiza las actividades que te a. La regla vibra con menor frecuencia cuando la sección so-
indicará tu profesora o profesor. bresaliente es mayor. En este caso el sonido es más grave.
Medianamente Realiza nuevamente las activida- b. La regla vibra con mayor frecuencia cuando la sección so-
logrado des de las páginas 21 y 25. bresaliente es menor. En este caso el sonido es más agudo.
Por lograr Realiza nuevamente las activida- c. Una frecuencia mayor de vibración genera un sonido más
des de las páginas 21, 25 y 28. agudo y una frecuencia baja de vibración genera un so-
nido grave.
Lección 2: El sonido
Sintetiza y clasifica (Página 41)
Me preparo para aprender (Página 32)
Situación 1 Presentan igual intensidad
a. Algunas nociones estudiadas anteriormente y que permi-
Presentan igual tono y timbre pero diferente
tirán integrar los nuevos aprendizajes son el concepto de Situación 2
intensidad.
onda y las características y las propiedades de estas.
Presentan igual intensidad y tono pero
Situación 3
diferente timbre.

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 43

Solucionario Unidad 1
EL SONIDO Y LAS ONDAS

Actividad: Imagen y el sonido (Página 42) b. Se debe a que la frecuencia aumenta cuando una fuente sono-
a. Algunos conceptos son: el sonido, propagación de una ra se acerca a un receptor y disminuye cuando se aleja de este.
onda sonora y rapidez, entre otros. c. Por ejemplo, cuando un automóvil o ambulancia pasa rá-
b. En este caso, el sonido y la imagen del globo reventándo- pidamente frente a uno.
se se perciben de manera simultánea. Sintetiza (Página 53)
c. La velocidad de la luz es muy superior a la velocidad del Si bien, un mapa conceptual es una construcción individual,
sonido. el que se solicita debe incluir nociones como las característi-
Pregunta presente en el último párrafo (Página 43) cas y las propiedades de las ondas sonoras, así como los com-
ponentes fisiológicos asociados a su percepción.
La rapidez del sonido es menor en el caucho que en el aire,
debido a que la estructura molecular de este absorbe gran Reflexiona (Página 55)
parte de la energía asociada a su propagación. Las respuestas a esta pregunta pueden ser diversas. Sin
Desafío (Página 43) embargo, es importante hacer notar que la sociedad de una
determinada época determina aspectos culturales, dentro de
Aproximadamente 37,5 °C.
los que se encuentran el arte, la ciencia y la tecnología.
Taller de ciencias (Páginas 44 y 45)
Integra tus nuevos aprendizajes (Páginas 56 y 57)
Análisis e interpretación de resultados 1. Como la frecuencia del sonido A es menor que la de B,
a. Se reflejó mejor en el azulejo y peor en la esponja. Fernando podría afirmar, solo a partir de los gráficos,
b. El que reflejó peor el sonido es poroso, en cambio, aque- que el sonido B es más agudo.
llos que mejor lo reflejaron eran lisos y rígidos. 2. a. El sonido sí se encuentra en el rango de audición humano.
c. Mientras mayor es la capacidad de un material para b. T = 0,005 s; λ = 1,775 m
absorber un sonido, menor será su capacidad para 3. No todos los ejemplos entregados por Verónica son correctos.
reflejarlo, y viceversa. El ejemplo del fenómeno de absorción corresponde a uno de
d. Si los ángulos hubieran sido diferentes el sonido no se reflexión y, el de reflexióncorresponde a uno de absorción.
habría reflejado con igual eficiencia. 4.
Conclusiones y evaluación Criterio Clasificación
a. Cuando el sonido es absorbido por un material, parte de la Medio de Electromagnética Mecánica
energía que transporta se transmite y disipa en el material. propagación ✓
b. Este punto depende de la hipótesis propuesta por los es-
Forma de Longitudinal Transversal
tudiantes.
propagación ✓
c. Algunas posibles mejoras son: realizar la experiencia en
un lugar donde el nivel de ruido ambiental sea bajo, o 5. El parámetro que le permitirá disponer de una mayor
bien, estudiar la capacidad de absorber o reflejar el soni- cantidad de notas musicales al instrumento de Sebas-
do en una cantidad mayor de materiales. tián es la cantidad de frecuencias disponibles.
d. Algunas variables no consideradas pueden ser el ángulo 6. El dispositivo debería emplear algún tipo de ondas
de inclinación de los tubos, el nivel de intensidad sonora que puedan atravesar la gruesa corteza congelada de
del reloj despertador, la capacidad auditiva de los inte- Europa. Estas pueden ser rayos X o radiación gamma,
grantes del grupo, etc. debido a su alto poder de penetración.
Actividad: Percibiendo el fenómeno de resonancia 7. a. Que la su frecuencia natural sea la misma que la del
(Página 48) diapasón A.
a. Se debería percibir que el diapasón vibra, emitiendo un b. El fenómeno se denomina resonancia.
leve sonido.
Remediales y actividades según tu nivel de desempeño
b. Debido a que la frecuencia natural del diapasón que no Nivel de desempeño Actividad sugerida
vibra es igual a la del que sí lo hace. Este fenómeno es
conocido como resonancia. Logrado Realiza las actividades que te
indicará tu profesora o profesor.
c. No sucedería lo mismo.
Medianamente Realiza nuevamente las activida-
Actividad: ¿Cómo se percibe el sonido de una fuente en logrado des de las páginas 41 y 43.
movimiento? (Página 50) Por lograr Realiza nuevamente las activida-
a. Se debería percibir una variación en el tono del sonido. des de las páginas 41, 43 y 53.

44 Unidad 1 ∙ El sonido y las ondas


Consolida tus aprendizajes (Páginas 62 a 65)
1. a. Debido a que la estructura de la botella vibra,
haciendo vibrar también las moléculas de aire a su Actividad 1 (Página 22)
alrededor.
b. El sonido se transmite como una onda de presión
(longitudinal).
c. Una onda sonora se clasifica como mecánica, longitu-
dinal y tridimensional.
2. a. La frecuencia aumenta, esto se debe a que la longitud de
la cavidad que vibra disminuye.
b. La longitud de onda disminuye.
c. λ = 0,85 m
3. a. En una zampoña, a medida que disminuye la longitud
de la cavidad de la caña, aumenta la frecuencia del so-
nido.
b. En un xilófono, a medida que disminuye la longitud de la
barra, aumenta la frecuencia en la que esta vibrará.
4. a. Utilizar un mayor número de botellas y de diferentes ta-
maños.
b. A menor longitud de la cavidad L, la frecuencia del
sonido es mayor.
5. En las habitaciones I y III. Esto se debe a que la dife-
rencia de temperatura en cada una de ellas hace que
la densidad del aire varíe y, con ello, el sonido que se
propaga en su interior se refracta.
6. a. La onda B tiene una mayor amplitud y una menor lon-
gitud de onda.
b. TA = 0,00028 s y fA = 3500 Hz; TB = 0,00018 s y
fB = 5500 Hz.
7. La característica que le permite identificar los dos ins-
trumentos es el timbre. Este se debe a los armónicos
que acompañan a las frecuencias propias de cada ins-
trumento.
8. En el punto P, debido a que la reflexión se produce en
un ángulo de 45° en cada muro de la habitación.
9. La onda S tiene una mayor intensidad, debido que posee
una mayor amplitud. Es importante señalar que esto se
cumple solo si la frecuencia de ambas ondas es la misma.
10. Debido a que la luz viaja mucho más rapído que el sonido.
11. a. 12 cm b. 3,75 cm c. 0,00035 s
Remediales y actividades según tu nivel de desempeño
Nivel de desempeño Actividad sugerida
Logrado
Realiza las actividades que te
indicará tu profesora o profesor.
Medianamente Realiza nuevamente las evalua-
logrado ciones de las páginas 30 y 56.
Realiza nuevamente las activida-
des de las páginas 25, 28, 41, 43
Por lograr
y 53. Además, las evaluaciones
de las páginas 30 y 56.
1
Guía didáctica del docente
a. Nodos: los puntos 4 y 6. Antinodos: los puntos 1 y 5.
b. La longitud de onda es 15,5 cm.
c. Su período es de 36 s y la rapidez con que se propaga es 0,43 cm/s.
Actividad 2 (Página 22)
a. El período y la frecuencia deberían ser, aproximada-
mente, 1,1 s y 0,9 Hz, respectivamente.
b. Al disminuir a la mitad la longitud del péndulo, el valor
del período debe disminuir y el de la frecuencia aumen-
tar, en comparación con lo obtenido en el punto a.
c. Al aumentar la longitud del péndulo, su período aumenta
y su frecuencia disminuye. Al disminuir la longitud del
péndulo, el período disminuye (no de forma proporcio-
nal) y su frecuencia aumenta.
Ficha de refuerzo - Lección 1 (Página 32)
1. Sus estudiantes deben completar la tabla como se
muestra a continuación:
Onda Período (s) Frecuencia (Hz)
1 0,2 5
2 0,1 10
3 0,5 2
4 0,17 6
2. L a expresión que relaciona la rapidez de propagación
de una onda con su longitud de onda y su frecuencia es:
v=λ ·f. Cuando una onda cambia de medio, su frecuen-
cia se mantiene constante, por lo tanto, si la rapidez de
propagación de la onda aumentó 4,5 veces, su longitud
de onda también debe aumentar en la misma propor-
ción, para mantener la igualdad de la expresión.
3. A partir de los datos entregados, se puede determinar
que la longitud de onda es de 2 m, por lo tanto, el grá-
fico para tres ciclos de esta onda será como el que se
muestra a continuación:
1
λ(m)
0
2 4 6
−1
A(m)
4. Las ondas en el resorte son longitudinales, unidimensionales
y viajeras, en cambio, las ondas en la superficie del tambor
son transversales, bidimensionales y estacionarias.
Ficha de profundización - Lección 1 (Página 33)
1.
a. La frecuencia es 1,114 Hz y el período es 0,897 s.
b. Al aumentar el largo del péndulo, el período debe
aumentar y la frecuencia disminuir.
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 45
Solucionario Unidad 1
EL SONIDO Y LAS ONDAS
c. Al comparar los resultados obtenidos en los dos pun-
tos anteriores, se puede concluir que el período de
oscilación de un péndulo es directamente propor-
cional a la raíz cuadrada del largo del péndulo (L)
cuando la amplitud es pequeña.
2. Ficha de refuerzo - Lección 2 (Página 34)
a. La conclusión de Manuel es correcta, ya que al de-
terminar la longitud de onda con la información del
punto IV, se obtiene que es 5 m y como la amplitud
es la quinta parte de este valor, la amplitud es 1 m.
b. La amplitud de la onda se puede determinar usando
el punto I y IV.
3.
a. Se puede variar la rapidez de las ondas cambiando
por ejemplo, la longitud de onda. En este caso, au-
mentando la tensión del resorte.
b. Se puede variar la frecuencia al cambiar el valor de
la rapidez o el de la longitud de la onda. En el caso
del resorte, agitándolo con mayor rapidez.
c. La hipótesis planteada por los estudiantes serán va-
riadas, algunas de ellas pueden ser:
• Al aumentar la tensión del resorte, también
aumenta la rapidez de la onda.
• La rapidez con que se propaga la onda aumenta,
si la frecuencia incrementa su valor.
Recuérdeles que no hay hipótesis incorrectas; sin
embargo es importante mostrar en ella la relación
de las variables, que deben también responder a un
problema de investigación y ser comprobables en una
experiencia.
d. Los experimentos que diseñen sus estudiantes serán
variados. Algunos pueden ser:
• Materiales: dinamómetro, resorte, cronómetro y
huincha de medir. Procedimiento: con el dinamó-
metro medimos la tensión del resorte, la huincha
nos permitirá medir la distancia de viaje y el cro-
nómetro el tiempo, con lo que podemos obtener
la rapidez de propagación. Después se repite el
procedimiento para distintas tensiones.
• Materiales: resorte, cronómetro. Procedimiento:
agitamos el resorte con nuestras manos, tratando
de hacerlo a un ritmo constante y cronometra-
mos, mientras un compañero va contando las
oscilaciones. Con lo que podemos obtener el
período y por lo tanto la frecuencia. Agitar a dife-
rentes ritmos el resorte y así comparar la rapidez
de propagación de la onda al variar la frecuencia.
Es importante recordar que este diseño debe conside-
rar los materiales, el procedimiento y los datos que se
quieren observar o medir, además debe responder el
problema de investigación y comprobar la hipótesis.
46 Unidad 1 ∙ El sonido y las ondas
4. Los póster realizados por sus estudiantes serán varia-
dos. Procure que cumplan con lo solicitado, es decir,
que presenten los criterios de clasificación de las ondas,
describiéndolos y señalando ejemplos de situaciones
cotidianas.
1.
3 Una onda con un período 0,01 s.
4 Una onda con una frecuencia de 500 Hz.
2 Una onda con una velocidad de 340 m/s y una lon-
gitud de onda de 10 m.
1 Una onda con una velocidad de 1330 m/s y un pe-
ríodo de 0,05 s.
2. El oído humano puede percibir sonidos entre los 20 y los
20 000 Hz. El silbato de perro emite una onda sonora
con una frecuencia mayor a los 20 000 Hz, por lo que
es un ultrasonido, mientras que el emitido por el elefan-
te es de una frecuencia menor a los 20 Hz, siendo este
entonces un infrasonido. Ambos sonidos están fuera de
nuestro rango de audición, por eso no podemos oírlos.
3. Es probable que el murciélago no pueda volar sin cho-
car, ya que este mamífero utiliza el sistema de ecoloca-
lización, es decir, emite sonido que se refleja en las pa-
redes. En este caso, las paredes recubiertas de espuma
plástica absorben las ondas que emite el murciélago y
por ende, la reflexión sería casi nula.
4. Los fenómenos que se pueden mencionar para verificar
lo propuesto por Marcelo, son:
• Mecánicas: el experimento de la campana de vidrio
al vacío con un radio en su interior o la emisión de
sonidos en el espacio.
• Longitudinales: el sonido puede propagarse por un
líquido o un gas; las ondas transversales no pueden
hacerlo ya que no hay mecanismo para impulsar el
movimiento perpendicular de propagación de la onda.
• Tridimensional: el sonido emitido desde una fuente
sonora puede ser percibido en las tres dimensiones
espaciales.
5. La respuesta esperada es el timbre. Esta característica
permite distinguir los armónicos que emiten los instru-
mentos. Es posible que los estudiantes confundan el
timbre con el tono, por esto es importante mencionar
que el tono depende de la frecuencia y diferencia los
sonidos en agudos y graves.
6. Las respuestas son variadas, sin embargo, es relevante
mencionar que los infrasonidos permiten recorrer gran-
des distancias sin sufrir grandes perturbaciones, debido
a la escasa absorción de estas ondas en el medio.
7. Aproximadamente, la longitud de la onda debe ser de
0,86 m. Recuerde que primero deben calcular la rapi-
dez del sonido a 25 °C y a partir de este valor, determi-
nar la longitud de onda.

8. Las respuestas son variadas; sin embargo, invite a los
y las estudiantes a expresar su opinión, la que debe
estar apoyada con evidencias concretas. En este caso,
pueden mencionar que las personas con problema de
audición desarrollan más la visión y el tacto. En cuanto
al desarrollo de la infraestructura y tecnológica en Chi-
le, deben responder a partir de su experiencia personal.
Ficha de profundización - Lección 2 (Página 35)
1. plicación es que la vibración del sonido se trasmite por
a. Para responder esta pregunta, los estudiantes deben
recordar la relación entre el tono y la frecuencia. En
esta situación, en la refracción la frecuencia se man-
tiene constante, por lo tanto, el sonido después que
se refracta tiene el mismo tono.
b. La conclusión de Claudia es correcta, pues, en ge-
neral, la velocidad con la que se propaga el sonido
depende de la densidad del medio; es decir, si el me-
dio presenta mayor densidad su velocidad aumenta,
y por ende su longitud de onda disminuye, no así la
frecuencia, que se mantiene constante.
2.
a. La hipótesis de Ricardo es incorrecta, ya que el oído
humano puede escuchar sonidos de hasta 20 000 Hz.
La hipótesis de Miguel es correcta: al ser resonante
con esa frecuencia, nuestro oído no tolera las mis-
mas intensidades que en otras frecuencias.
b. En estas frecuencias no pueden generar daños
en otros órganos, pero en frecuencias mayores sí
pueden hacerlo. Por otro lado, los sonidos pueden
afectar a los animales dependiendo de la intensidad
y del umbral de sonido que cada especie posea.
3. El material debe tener un alto coeficiente de absorción
de sonido, como por ejemplo el plumavit o la espuma.
4. Las respuestas de sus estudiantes serán variadas, pero
recuérdeles que para formular hipótesis se necesita esta-
blecer un problema de investigación. En cuanto al diseño
experimental, explique que este requiere especificar los
materiales a utilizar, el procedimiento a seguir y los re-
sultados que se quieren obtener. Comente también que
el diseño experimental permite validar o refutar la hipó-
tesis y responder el problema de investigación.
5. La escala diatónica es la más utilizada y está compuesta
de ocho sonidos, en conjuntos llamados octavas. Otras
escalas utilizadas son la jónica, dóricas, frigia y eólica.
6. Se debe adecuar para que emita sonidos de mayor fre-
cuencia, por ejemplo, cambios en los circuitos eléctricos.
7. Existen distintas frecuencias resonantes para nuestro
cuerpo. Estas pueden generar malestar, pérdida de la
audición e inclusive incapacitar a una persona, produ-
ciendo una pérdida del conocimiento. Por otra parte, la
resonancia de Schauman fue descubierta por el doctor
Winfried Otto Schaumann en los años 50 y es un efecto
1
de la resonancia en el sistema Tierra-Ionosfera, el cual
vibra con la misma frecuencia que las ondas cerebrales.
Desafío complejo - Lección 1 (Página 36)
a. Depende de la sensibilidad de los estudiantes, pero en
general se debe percibir la vibración del parlante mien-
tras emite sonido.
b. Al colocar la fuente con agua cerca del parlante, se
observa que el agua comienza a vibrar. Una posible ex-
el aire y por la mesa hasta llegar al agua.
c. Se espera que al aumentar la frecuencia, la vibración en
el agua también se incremente.
d. La vibración que se genera a partir del movimiento de la
motocicleta se trasmite por el cemento hasta llegar a los
autos que están detenidos, comenzando en ellos una vi-
bración que a su vez provoca que se encienda la alarma.
e. Un silenciador es un dispositivo que permite que el sonido
emitido por el motor, recorra una mayor distancia antes de
salir (como en un laberinto). Esto ocurre ya que contiene
una serie de tuberías y recámaras (de diferentes tamaños,
ya que las ondas sonoras emitidas no tienen una única
longitud de onda). El dispositivo hace, finalmente, que el
sonido pierda energía y salga con una menor intensidad.
f. La idea de la actividad es que los estudiantes, experi-
mentalmente, puedan observar un fenómeno de manera
que puedan transferirlo a otras situaciones, como el caso
de la motocicleta, y responder la pregunta planteada.
g. La respuesta depende de cada estudiante pues está diri-
gida a la observación y argumentación de cada uno. Sin
embargo, es importante motivar a cada estudiante para
que exprese su opinión de la actividad y entregue propues-
tas de mejoras u otros diseños experimentales.
Desafío complejo - Lección 2 (Página 37)
a. Al hacer vibrar el péndulo de mayor largo comienza a
vibrar el péndulo que tiene el mismo largo. Lo mismo
sucede con el péndulo más corto.
b. Sí, pues al tener el mismo largo, el período de oscilación
es igual, por ende, también su frecuencia. Por esta razón,
comienzan a vibrar los péndulos con el mismo largo.
c. El fenómeno de resonancia ocurre cuando dos cuerpos
tienen la misma frecuencia natural. Como los péndulos tie-
nen la misma longitud, comienza a vibrar por resonancia.
d. Sí, pues si el columpio tiene una frecuencia natural que
es similar a la de otro cuerpo que está en vibración,
como el viento, este puede comenzar a oscilar.
e. Porque la frecuencia del movimiento de las piernas de
Sofía coincide con la frecuencia del columpio.
f. Si la voz alcanza la frecuencia natural de la copa, es
posible que la copa experimente el fenómeno de reso-
nancia y se rompa.
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 47
Solucionario Unidad 1
EL SONIDO Y LAS ONDAS

g. Las respuestas de sus estudiantes serán variadas. Algu- 25.

nas preguntas que pueden plantearse son: Nombre Elemento de la onda
• ¿Cómo se relaciona la intensidad del sonido que se Altura Frecuencia y longitud de onda
escucha con los materiales que lo emiten? Intensidad Amplitud
• ¿Qué relación existe entre la densidad de un medio Timbre Armónicos (forma de la onda)
y la rapidez con que se propaga el sonido?
26. Los estudiantes harán un esquema similar al siguiente:
Evaluación Unidad 1 (Páginas 38 a 41)
Selección múltiple
1. D 8. E 15. E
2. C 9. C 16. A
Cabo
3. C 10. C 17. E detector

4. E 11. B 18. C Sonar

5. A 12. A 19. B
6. A 13. C 20. D
7. C 14. D Submarino

Desarrollo
21. 27. Un ecógrafo utiliza ondas ultrasónicas para usos médi-
a. Las partículas de aire se mueven de forma paralela a la cos; las ondas utilizadas van desde los 3 a los 15 MHz.
propagación de la onda. El transductor recoge las ondas reflejadas e interpreta
la información. Obtiene imágenes a partir de las ondas
b. Según los diferentes criterios, el sonido es una onda que se reflejan en la parte del cuerpo que se estudia.
mecánica, longitudinal y tridimensional.
28.
22.
a. Sonido 1: λ = 2,73 m.
Objeto sonoro Lugar donde se origina el sonido
Guitarra Cuerda Sonido 2: λ = 1,36 m.
Tambor Membrana de cuero Sonido 3: λ = 0,68 m.
Silbato Aire Sonido 4: λ = 0,34 m.
Voz humana Cuerdas vocales
b. Ordenados los sonidos desde el más agudo al más
Silbato de tetera Aire
grave quedaría:
Avión Turbinas
Sonido 4 - Sonido 3 - Sonido 2 - Sonido 1
23. En este caso deben colocar un esquema como el siguiente 29.
Gráfico N° 3: Velocidad de propagación del sonido
identificando las zonas de compresión y rarefacción. en función de la temperatura.
355
Zona de compresión
Velocidad (m/s)

350

345

340
Zona de rarefacción 0 10 20 30 40
Temperatura (ºC)

30.La velocidad del sonido aumenta a medida que la tem-

peratura se incrementa.
24. Un ejemplo de esta situación ocurre cuando un obser-
vador escucha un sonido emitido por una fuente sonora Recursos digitales complementarios
que se aleja de él. Lo anterior sucede debido al efecto Las respuestas de los recursos digitales
Doppler, fenómeno que los y las estudiantes debieran u rs o d i g
complementarios las encontrará en docu-
Rec

it a l

reconocer y a partir de este generar los ejemplos. mento informativo de cada RDC, en la sec-
io
com

ción “Apoyo al docente”. ple

ment
ar

48 Unidad 1 ∙ El sonido y las ondas


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la era digital. Licencia Creative Commons 2.5.
•• Tapias, A. (2012). Explorando las ondas: una propuesta didáctica
para la enseñanza-aprendizaje de algunos conceptos básicos del
movimiento ondulatorio. Universidad Nacional de Colombia.
•• Tomlinson, C. A. (2005). Estrategias para trabajar con la diversi-
dad en el aula. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Lección 2: El sonido
•• Aduriz-Bravo, A. (2005). Una introducción a la naturaleza de la
ciencia. La epistemología en la enseñanza de las ciencias natura-
les. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
•• Johnson, D. Johnson, R. y Holubec, E. (1994). El aprendizaje coo-
perativo en el aula. España: Ediciones Paidós Ibérica S.A.
•• Perales, F. J. (1997). Escuchando el sonido: concepciones sobre
acústica en alumnos de distintos niveles educativos. España: Fa-
cultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada.
•• Organista-Sandoval, J. Salas, L. M. y Lavigne, G. (2013). El te-
léfono inteligente (smartphone) como herramienta pedagógica.
Revista Apertura, Universidad de Guadalajara.
•• Quintanilla, M. y Aduriz-Bravo, A. (2006). Enseñar Ciencias en el
nuevo milenio. Retos y propuestas. Santiago: Universidad Católica
de Chile.
•• Grupo Clasa. (2005). Aprender ciencia y aplicar la tecnología.
(Edición 2005-2006). México: Royce Editores.
•• Web de la Universidad Autónoma de Barcelona acerca los distin-
tos aprendizajes entre iguales.
de-aprendizaje-cooperativo
•• Web de teorías de la educación. http://teduca3.wikispaces.com/
•• Animación que permite complementar la idea de que las ondas
transportan energía y no materia.
string_en.html
Lección 2: El sonido
•• Propuesta del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del
Gobierno Español.
http://educalab.es/home;jsessionid=F9809BE82A061FFA67E
28D645657495E
cerebro humano: Escuela con cerebro, un espacio de documen-
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/
•• Documento que promueve la ciencia recreativa: un recurso di-
http://reuredc.uca.es/index.php/tavira/article/viewFile/266/
•• Información sobre el desarrollo de la neurociencia y el apren-
dizaje.
http://www.asociacioneducar.com/newsletter/n79/Descubrien-
do_el_cerebro_y_la_mente_n79.pdf
•• Documento que promueve una evaluación de una actividad di-
dáctica.
file:///C:/Users/cienciasedi/Downloads/21484-93765-1-PB.pdf
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 49
 2
U n i d a d

LA LUZ

Tiempo estimado: 22 horas

Propósito de la unidad
La unidad La luz, tiene como propósito que los estudiantes comprendan el mundo natural y tecno-
lógico a partir del estudio de fenómenos relacionados con la reflexión y la refracción de la luz. Es
relevante que sean capaces de predecir sobre el comportamiento de la luz al incidir con un espejo
o al atravesar en vidrios o lentes, y sobre las características de las imágenes formadas. Asimismo,
se espera que el estudiante conozca las visiones propuestas en el transcurso de la historia sobre el
comportamiento de la luz y cómo estas teorías se construyen a partir de ciertas evidencias.
De forma articulada a los aprendizajes, la unidad busca el desarrollo de habilidades de investi-
gación científica, por medio de la formulación de hipótesis y predicciones sobre los fenómenos
estudiados.
Por otra parte, la unidad de la Guía tiene por finalidad apoyar, desde la labor docente, la adqui-
sición de los aprendizajes, habilidades y actitudes por parte de los y las estudiantes. Para ello,
se entregan una serie de orientaciones didácticas, actividades complementaras e instancias de
apoyo a la evaluación.
Con la presente unidad del Texto del estudiante y de la Guía didáctica, se espera promover y apoyar
el desarrollo de las siguientes habilidades y actitudes:

Habilidades
De manera integrada al desarrollo de los contenidos en las actividades, Talleres de estrategias y
Talleres de ciencias, la unidad promueve la adquisición de las siguientes habilidades:
• Plantear preguntas, identificar problemas, hipótesis, procedimientos experimentales,
inferencias y conclusiones, en investigaciones científicas clásicas o contemporáneas. Por
ejemplo, en los experimentos efectuados para determinar la rapidez de la luz.
• Procesar e interpretar evidencias y formular explicaciones apoyadas en conceptos y mode-
los teóricos del nivel. Por ejemplo, el estudio de la reflexión y la refracción de la luz.
• Analizar el desarrollo de alguna teoría o concepto relacionado con los temas del nivel, con
énfasis en la construcción de teorías y conceptos complejos; por ejemplo, la ley de Snell.
• Evaluar y comunicar.

Actitudes
Los aprendizajes involucran, además de la dimensión cognitiva, actitudes que contemplan el
desarrollo en ámbitos personales, sociales, éticos y ciudadanos. En las actividades propuestas
se promueven las siguientes actitudes:
• Esforzarse y perseverar en el trabajo personal. (A1)
• Mostrar curiosidad, creatividad e interés por conocer y comprender fenómenos del entorno
natural. (A2)

50 Unidad 2 ∙ La luz
Conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad de La luz están siendo abordados
por primera vez, es posible que los estudiantes hayan tenido una aproximación formal en octavo
básico y en la unidad 1 de primero medio, respecto de las siguientes nociones:
• El concepto de amplitud.
• El período y la frecuencia de un movimiento oscilatorio.
• El concepto de rapidez y su unidad de medida.
• La relación entre la rapidez de una onda, su frecuencia y longitud de onda.
• Los fenómenos de reflexión y refracción de ondas.

Organización de los contenidos de la unidad del Texto del estudiante

Los contenidos se organizan en dos lecciones. En la primera se define la luz y su comportamiento,
con el objetivo de que sus estudiantes puedan comprender luego, en la lección 4, las aplicaciones
tecnológicas de la luz.
El siguiente esquema muestra, en una panorámica general, cómo se organizan los contenidos en
la unidad del Texto del estudiante.

La luz

LECCIÓN 3: LECCIÓN 4:
¿Qué es y cómo se comporta la luz? La luz y sus aplicaciones

La naturaleza de la luz ¿Cómo se forman los colores?

¿Cómo se forma una imagen en

El espectro un espejo?
electromagnético

Formación de imágenes en
espejos curvos
Propagación rectilínea
de la luz
Formación de imágenes en
lentes

Las propiedades
ondulatorias de la luz ¿Cómo percibimos la luz?

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 51

 Planificación de la unidad Tiempo estimado: 11 semanas
La siguiente propuesta de planificación considera los Objetivos de Aprendizaje (OA) y los In-
dicadores de Evaluación (IE) asociados a cada uno de ellos, que se desarrollan en cada lección
de esta unidad del Texto del estudiante.
Lección Objetivos de Aprendizaje
Explicar fenómenos luminosos, como la
reflexión, la refracción, la interferencia
y el efecto Doppler, entre otros, por
medio de la experimentación y el uso
de modelos, considerando:
• Los modelos corpuscular y ondulato-
rio de la luz.
• Las características y la propagación
de la luz (viaja en línea recta, for-
mación de sombras y posee rapidez,
3y4 entre otras).
• La formación de imágenes (espejos y
lentes).
• La formación de colores (difracción,
colores primarios y secundarios,
filtros).
• Sus aplicaciones tecnológicas (len-
tes, telescopio, prismáticos y focos,
entre otros).
Notas:
52 Unidad 2 ∙ La luz
Indicadores de Evaluación
IE 1. Explican concepciones sobre la luz a través del tiempo,
como las teorías ondulatoria y corpuscular.
IE 2. Describen procedimientos que se han utilizado para
medir la rapidez de la luz.
IE 3. Explican la formación de sombras como consecuencia de
la propagación rectilínea de la luz, según el modelo de
rayo de luz.
IE 4. Realizan experimentos de óptica geométrica para expli-
car:
• La reflexión de la luz y la formación de imágenes en
espejos planos, cóncavos y convexos.
• La refracción de la luz y la formación de imágenes a
través de lentes.
• La reflexión total interna.
IE 5. Describen, en base a la óptica geométrica, el funciona-
miento de algunos dispositivos tecnológicos, como lupas,
telescopios, proyectores, prismáticos y fibra óptica, entre
otros.
IE 6. Describen, en base al modelo ondulatorio de la luz,
fenómenos ópticos como la difracción, la interferencia y
el efecto Doppler, entre otros.
IE 7. Explican la importancia del efecto Doppler de la luz en la
astronomía.
IE 8. Explican la formación de colores de luz por síntesis aditi-
va, la dispersión cromática y el uso de filtros.

Lección Objetivos de Aprendizaje
Explorar y describir el funcionamiento
del ojo humano, considerando:
• La recepción de ondas luminosas.
3y4 • El espectro de la luz visible.
• Sus capacidades, limitaciones y
consecuencias sociales.
• La tecnología correctiva (lentes).
Notas:
1
2
Indicadores de Evaluación
IE 9. Explican el funcionamiento fisiológico de las estructuras
del ojo en el proceso de la visión en el ser humano.
IE 10. Describen la luz visible en el espectro electromagnético y
su relación con otras ondas electromagnéticas, en térmi-
nos de energía y parámetros que las caracterizan, como
frecuencia y longitud de onda.
IE 11. Explican soluciones tecnológicas (con uso de lentes) para
enfermedades que afectan a la visión, como la miopía, la
hipermetropía y el astigmatismo, entre otras.
IE 12. Proponen medidas de mitigación a la contaminación
lumínica, que pueden afectar a las personas y a algunos
procesos tecnológicos, como en la astronomía óptica.
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 53
 Orientaciones al docente
Motivación para el
aprendizaje
Cuando los alumnos o alumnas
piensan que su fracaso es insu-
perable, surge la “desesperanza
aprendida”. Cuando se tiene la
creencia de que las causas del fra-
caso son factores no controlables
por el sujeto se produce un dete-
rioro de la actuación que sigue al
fracaso; en cambio, cuando se cree
que el fracaso puede superarse con
el esfuerzo, se producen respues-
tas más constructivas. Para ello
debemos de hacerles ver que exis-
te un sacrificio para llegar al éxito,
o para alcanzar las metas que nos
proponemos; no todo es un camino
de rosas donde se consiguen resul-
tados con el mínimo esfuerzo.
J. Manzano. Dimensiones del pensamiento
(2009)
54 Unidad 2 ∙ La luz
Inicio de unidad del Texto del estudiante Páginas 66 a 71
Orientaciones metodológicas
Entrada de unidad (Páginas 66 y 67)
En las páginas de inicio del Texto del estudiante, con el propósito de incen-
tivar y motivar a los estudiantes, se propone una imagen que pertenece a un
contexto nacional, en la que se muestra una situación cotidiana que permite,
a su vez, observar algunos dispositivos tecnológicos que poseen instrumentos
ópticos, como la cámara fotográfica de una tablet y los binoculares, y fenóme-
nos luminosos, como el arcoíris y el reflejo del volcán en el lago. Invítelos a
observar a su alrededor e identificar los dispositivos tecnológicos que utilicen
algún instrumento óptico para funcionar o fenómenos naturales relacionados
con la luz. Permita que sus estudiantes describan la imagen y pregúnteles:
¿qué fenómeno ondulatorio observan en la imagen?, ¿qué otros dispositivos
que funcionen con la luz conocen?, ¿qué tienen en común la luz y el sonido?
Invite a sus estudiantes a reconocer y re-
gistrar sus ideas previas respecto de los
fenómenos luminosos y su relación con
las ondas, respondiendo las preguntas
anteriores y las del Texto del estudiante
en su cuaderno.
Revise junto con sus estudiantes la in-
formación presentada en la tabla de la
página 67 del Texto del estudiante, con
el fin de que sus estudiantes puedan co-
nocer qué y para qué estudiarán estos
contenidos, las habilidades que trabaja-
rán y las actitudes promovidas.

Activa tus aprendizajes previos Páginas 68 a 70
Con el propósito de fomentar en los y las estudiantes
el interés y la motivación por el aprendizaje, se pre-
sentan en estas páginas actividades contextualizadas
con temáticas interesantes. Además, a partir de ellas,
se busca que sus estudiantes registren sus ideas pre-
vias, antes de comenzar.
Registrar las ideas previas de sus estudiantes al iniciar la
unidad le permitirá poder volver a revisarlas en el trans-
curso de esta. Seguramente muchos otros conceptos que
se mencionan en el texto “Telescopio de espejo líquido en
la Luna”, por ejemplo, les resultarán más familiares. Tam-
bién serán capaces de entender varios fenómenos que ini-
cialmente no comprendían. Volver a revisar las respuestas
de sus estudiantes le permitirá evidenciar los aprendiza-
jes, y también ellos mismos podrán comprobarlos viendo
sus avances.
En la actividad de la página 68 le proponemos mostrar
imágenes de otras ciudades durante la noche. Por un lado
permitirá comparar la contaminación lumínica en diferen-
tes ciudades y también evidenciar que este es un proble-
ma presente no solo en Santiago. Además, podrá acercar
a los estudiantes a su realidad más cercana. Al introducir
el código GF1MP053 en el sitio web codigos.auladigital.
cl, encontrará algunas imágenes que puede mostrar a sus
estudiantes.
En la actividad ¿Cómo se mueve la luz?, las hipótesis de sus
estudiantes serán variadas. Revíselas una vez trabajado
el contenido de reflexión de la luz, con el fin de que sus
estudiantes puedan contrastarlas con las que propondrían
ahora que conocen este concepto.
Utilice la actividad de la página 70 para trabajar con sus
estudiantes la importancia de las evidencias científicas.
Realíceles las siguientes preguntas: ¿creen que Newton
planteó sus leyes sin tener evidencias?, ¿podrías asegurar
un hecho sin tener evidencias sobre él? Es importante que
sus estudiantes se den cuenta de que sin las evidencias no
se puede construir el conocimiento. Por esta razón, ínste-
los a ser muy meticulosos al momento de analizar resulta-
dos de un experimento; por ejemplo, en la actividad que se
presenta, sus estudiantes deberían cuestionar el hecho de
que el valor de la temperatura registrada por el termóme-
tro de control fuera tan alto. Indique a sus estudiantes que
siempre que no estén seguros de los resultados obtenidos
deben volver a repetir el experimento, para que las eviden-
cias les permitan concluir correctamente.
1
2
Antes de comenzar Página 71
Esta sección tiene como objetivo que los estudiantes
descubran sus motivaciones e intereses y que a partir
de estos puedan planificar su proceso de aprendizaje.
La sección Descubre tus motivaciones pretende que los es-
tudiantes registren lo que quieren aprender a partir de las
ideas previas y de las preguntas planteadas. Para apoyar a
sus estudiantes puede mencionar algunos fenómenos que
se explican con los conceptos de luz, por ejemplo los eclip-
ses y el arcoíris, o también aparatos tecnológicos como el
telescopio, microscopio o la lupa. La idea es que sus estu-
diantes se motiven y logren plantear algunas preguntas,
con el fin de que al final de la unidad puedan comprobar
la utilidad de los nuevos aprendizajes adquiridos, al lograr
responderlas.
Metacognición
Para fomentar la metacognición, específicamente en
la elaboración de metas, explique que estas permiten
establecer objetivos a corto plazo, siendo claras y medi-
bles. Además, al ser formuladas por cada estudiante, se
plantearán a partir del nivel en el que cada estudiante
se encuentra, de acuerdo a sus expectativas y lo que él o
ella cree poder lograr. Las metas propuestas no tendrán
sentido en el proceso de aprendizaje de su propia forma
de aprender si no son verificadas; por ello, proponga a
sus estudiantes que una vez finalizada la lección 3 vuel-
van a revisarlas y que el finalizar la unidad lo vuelvan a
hacer, con el fin de verificar su logro.
Por otra parte, mencione a sus estudiantes que las es-
trategias de estudio proponen diversas técnicas que
facilitan el aprendizaje. Puede complementar las pro-
puestas en el Texto del estudiante con las siguientes:
subrayados, mapas mentales, apuntes propios, test,
fichas de estudio, resolución de problemas, reglas ne-
motécnicas, dibujos o esquemas y lluvia de ideas.
Indique a los y las estudiantes que la disposición que
ellos tengas al estudio juega un rol importante en su
proceso de aprendizaje y en el éxito de la técnica de
estudio que propongan para trabajar. Aconseje a sus es-
tudiantes a que tengan un compañero de estudio para
mejorar su disposición a estudiar, ya que es más diver-
tido estudiar con alguien. Sin embargo, es importante
de que el estudiante se asegure de que no se diviertan
tanto que olviden estudiar.
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 55
Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del estudiante Páginas 72 a 87

LECCIÓN 3 Tiempo estimado: 8 horas

¿QUÉ ES Y CÓMO SE COMPORTA LA LUZ?

Propósito: Comprender la naturaleza de la luz y su comportamiento.

Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propósito el logro de
los Objetivos de Aprendizaje (OA), abordando a través de diferentes estrategias los Indi-
cadores de Evaluación (IE) e incorporando en cada una de ellas el trabajo con habilidades
y actitudes.

OA IE Actividad Habilidades Actitud

Explicar fenómenos luminosos, como la reflexión, IE 1 Sintetiza y reflexiona (Pág. 75) Sintetizar A1
la refracción, la interferencia y el efecto Doppler, IE 2 Sintetiza y reflexiona (Pág. 75) Sintetizar A2
entre otros, por medio de la experimentación y el
uso de modelos, considerando: Imágenes y esquemas
IE 3 Analizar -----
(Pág. 80)
• Los modelos corpuscular y ondulatorio de la luz. Actividad (Pág. 81); Actividad Analizar-Des-
IE 4 A2
• Las características y la propagación de la luz (Pág. 82); cribir
(viaja en línea recta, formación de sombras y Describir-
posee rapidez, entre otras). IE 6 Actividad (Pág. 83). A2
Relacionar
• La formación de imágenes (espejos y lentes).
• La formación de colores (difracción, colores
primarios y secundarios, filtros). Ciencia, tecnología y sociedad
IE 7 Explicar A1
(Pág. 85)
• Sus aplicaciones tecnológicas (lentes, telesco-
pio, prismáticos y focos, entre otros).

Explorar y describir el funcionamiento del ojo

humano, considerando:
• La recepción de ondas luminosas.
• El espectro de la luz visible. IE 10 Infografía (Pág. 76) ----- -----
• Sus capacidades, limitaciones y consecuencias
sociales.
• La tecnología correctiva (lentes).

En esta lección se trabaja la evolución del concepto de luz
y sus características ondulatorias, según lo propuesto en
los Objetivos de Aprendizaje. Lo anterior se desarrolla a
partir de los recursos y las actividades presentes en el Tex-
to del estudiante, en la Guía didáctica y en los Recursos
digitales complementarios (RDC), en función del logro de
los Indicadores de Evaluación.
En el Texto del estudiante, las diferentes temáticas se de-
sarrollan con una propuesta didáctica que trabaja los con-
tenidos comenzando con actividades que buscan la acti-
vación de los conocimientos previos, para posteriormente
formalizarlos, y finalmente, se presentan actividades que
abarcan distintas habilidades, enfocándose principalmen-
te en las de orden superior, ciclo que se repite a lo largo de
la lección. De forma articulada al desarrollo del contenido,
se construyen modelos en los Talleres de estrategias. Asi-
mismo, a lo largo de la lección se incorpora el trabajo con
las actitudes y con los OFT.
En la Guía didáctica se presentan pautas para poder uti-
lizar algunas de las actividades del Texto del estudiante
como instrumentos de evaluación, fichas de trabajo para
los diferentes ritmos de aprendizaje, actividades comple-
mentarias y evaluaciones, todas con sus respectivos solu-
cionarios.
Los RDC se integran en los tres momentos del desarrollo
de la unidad, inicio, desarrollo y cierre, con el objetivo de
apoyar el proceso de aprendizaje con actividades digitales.

56 Unidad 2 ∙ La luz

Orientaciones metodológicas
Activación de conocimientos previos
Invite a sus estudiantes a expresar, en una sesión ple-
naria, las ideas que tienen sobre la luz y los fenómenos
asociados a ella. Para esto, puede preguntarles: ¿qué
fenómenos de la luz han observado? ¿Por qué creen que
es importante la experimentación para estudiar estos
fenómenos? Indíqueles que registren sus ideas, para
revisarlas una vez finalizado el estudio de la lección.
▶▶Actividad del texto:
Me preparo para aprender
Proponga a sus estudiantes a imaginar que están traba-
jando en un laboratorio de investigación y que nombren
las habilidades y actitudes que creen que deben desa-
rrollar en esta situación. Al desarrollar procedimientos
científicos en la lección, invítelos a revisar y corregir la
lista realizada.
La naturaleza de la luz Páginas 72 a 75
RDC
Utilice el RDC de inicio para trabajar las ideas previas de
sus estudiantes con respecto a la luz y su relación con las
ondas. Puede llevarlos a la sala de compu- u rs o d i g
tación para que trabajen individualmente o
Rec
it a l
puede proyectar el recurso en la pizarra y
io
com
ple nt
ar
trabajar de forma colaborativa. me
Al revisar el concepto de luz a lo largo de la historia, pida
a los estudiantes que completen la línea de tiempo inves-
tigando otras explicaciones; incluya otros científicos que
contribuyeron a explicar la luz, por ejemplo Lepucio, Eucli-
des, Ajasen Basora, Einstein, Bohr, entre otros.
▶▶Actividad del texto:
Sintetiza y reflexiona
La primera parte de esta actividad puede sintetizarla
completando en la pizarra la siguiente tabla, de manera
cooperativa con sus estudiantes.
Ondulatorio Corpuscular Dual
¿Qué propone?
¿Qué fenóme-
nos explica?
¿Qué no puede
explicar?
2
Por otra parte, la línea de tiempo y la segunda parte de la
actividad, permite trabajar con sus estudiantes el carácter
dinámico del proceso de construcción del conocimiento.
Pídales que respondan las siguientes preguntas: ¿los cien-
tíficos usan las investigaciones de otros científicos para
desarrollar las suyas? ¿Se basan ellos en aportes anterio-
res? ¿Si estos aportes no existieran crees que sería más
difícil la construcción del conocimiento? ¿Es construido
el conocimiento por un solo científico o por el trabajo
en conjunto de varios de ellos a lo largo de la historia?
¿El contexto histórico y social afecta a la construcción
del conocimiento? Debata estas preguntas en una sesión
plenaria. Es muy importante que sus estudiantes logren
comprender el carácter dinámico de la construcción del
conocimiento, en este caso analizando el concepto de luz
a lo largo de la historia, donde evidenciarán su evolución
y el trabajo progresivo de varios científicos, para llegar a
la actual definición. Indíqueles que el conocimiento en
esta y todas las áreas no ha frenado su construcción, que
este puede modificarse, perfeccionarse e ir cambiando
con el tiempo, según nuevas investigaciones.
El espectro electromagnético Páginas 76 y 77
Muestre a sus estudiantes la relación entre la longitud de
onda, la frecuencia y la energía, que se presenta en estas pá-
ginas. Pídales que identifiquen la relación inversa entre es-
tas dos primeras y la relación directa entre las dos últimas.
Al trabajar estas páginas puede complementarlas utili-
zando la ventana de profundización disciplinar Luz crea-
da por seres vivos de la página 66 de la Guía didáctica, con
el propósito de que los estudiantes comprendan el entorno
natural y sean alfabetizados científicamente. Pregunte a sus
estudiantes, ¿por qué este fenómeno se da mayormente en
organismos marinos? ¿Existe relación entre las distintas
áreas de la ciencia? Pídales que argumenten sus respuestas.
Con el fin de que los estudiantes comprendan que en el de-
sarrollo de las ciencias han participado tanto mujeres como
hombres, se propone que al revisar los rayos X, trabajen la si-
guiente cápsula de información sobre las mujeres en ciencias.
Aportes de la mujer en la ciencia
Marie Curie, química y física polaca, es reconocida por ob-
tener el premio Nobel de Física en 1903 por su descubri-
miento del radio y del polonio. Además, se le atribuye la
invención de dos cámaras-furgones de rayos X, la que fue
utilizada para detectar balas en el interior de los cuerpos
de los heridos de la guerra sin la necesidad de cirugías.
Pregunte a sus estudiantes: si la radiación de rayos X es de
alta energía, ¿qué dañó a Marie Curie en la investigación
con este tipo de radiación? ¿Cuál fue la importancia de la
investigación de Marie Curie?
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 57
 Orientaciones al docente
LECCIÓN 3 ¿QUÉ ES Y CÓMO SE COMPORTA LA LUZ?
Una vez finalizada la revisión del espectro electromagnético,
utilice la siguiente cápsula, con el fin de conocer las aplicacio-
nes de estas y los centros de investigación en Chile.
Centros de investigación en Chile
En la Universidad de Chile se encuentra el Laboratorio
de Fotónica, donde se realizan investigaciones sobre la
instrumentación fotónica (por ejemplo espectrómetros, am-
plificadores de microonda, láser diodo, entre otros), los que
son utilizados como instrumentación astronómica en el rango
de las ondas submilimétricas e infrarrojo, los que se usan en
algunos observatorios como ALMA.
Taller de estrategias Páginas 78 y 79
Para esta actividad, es importante que al unir las piezas
todo quede bien ensamblado, con el fin de que no entre luz
por las uniones entre las piezas. Puede reemplazar el cartón
corrugado por cartulina y hacer el cubo de una sola pieza.
Aquí podrá trabajar la identificación de problemas de in-
vestigación; en este caso el problema está relacionado con
la calidad de la imagen obtenida en la cámara oscura. Indi-
que a sus estudiantes que lo identifiquen una vez que co-
miencen a responder el paso 2, y para guiarlos pregúnteles
lo siguiente: ¿qué pregunta puede ser respondida con el
desarrollo experimental realizado? Ellos pueden plantear
variadas preguntas, sin embargo guíelos para que estas
tengan relación con la imagen obtenida en la cámara oscu-
ra. Por otra parte, el trabajo de la formulación de hipótesis
guíelo identificando en conjunto las variables involucra-
das en la experiencia, por ejemplo, la distancia entre la
cámara y la fuente de luz, dando una posible respuesta al
problema de investigación.
En la sección Desafío, se invita a los y las estudiantes a
crear un procedimiento experimental. Guíe su trabajo
indicando la necesidad de realizar un paso a paso en la eje-
cución del proyecto, el cual puede ser modificado una vez
que sea puesto a prueba. Oriéntelos en las posibles dificul-
tades que puedan tener al realizar su proyecto, por ejemplo
la filtración de luz a la habitación; pídales que ideen una
estrategia para solucionar esta y otras dificultades que se
puedan presentar.
Propagación rectilínea de la luz Página 80
Retome, al finalizar la revisión de este contenido, la experien-
cia que se propuso en la página 72 del Texto del estudiante,
que recogía las ideas previas de sus estudiantes con respecto
a la propagación de la luz. Pídales que lo revisen nuevamente
y comparen lo que ahora pueden proponer con respecto a
esta. Pueden replicar la experiencia que se propone en esta
actividad, para evidenciar la propagación rectilínea de la
58 Unidad 2 ∙ La luz
luz. Para complementar, utilice una linterna y apunte hacia
una pared, preferentemente blanca, y luego ponga un objeto
como obstáculo frente a la linterna. Pida a los y las estudian-
tes que formulen sus explicaciones de este fenómeno.
▶▶Actividad del texto:
Reflexiona
Guíe a sus estudiantes comentándoles que las obser-
vaciones de los fenómenos permiten generar nuevas
investigaciones y que los resultados permiten genera-
lizar situaciones y explicaciones.
En la página 67 de la Guía didáctica se desarrolla la profun-
dización didáctica La naturaleza de la ciencia, que fomenta
el desarrollo de un contenido innovador, orientado hacia la
alfabetización científica de los y las estudiantes. Antes de
trabajar esta ficha, indague las ideas que sus estudiantes
tengan respecto de la ciencia, para lo cual puede realizar las
siguientes preguntas: ¿qué metodologías creen que utiliza
la ciencia?, ¿cómo se construye el conocimiento científico?
Las propiedades ondulatorias de la luz
Páginas 81 a 85
Para comenzar, proponga las siguientes preguntas: si la
luz es una onda, ¿qué propiedades experimentaría?, ¿qué
ocurrirá cuando la luz incide sobre una superficie? Es
importante que los y las estudiantes relacionen este con-
tenido con las ondas. Invítelos a formular y registrar sus
explicaciones de algunos fenómenos luminosos, como la
formación de imágenes en un lago.
▶▶Actividad del texto:
¿Qué sucede con un rayo de luz cuando llega a un espejo?
Para esta actividad, debe disminuir la intensidad de la
luz de la sala de clases, para evidenciar más claramente
el fenómeno. Recalque a sus estudiantes la importan-
cia de no apuntar a los ojos de sus compañeros con el
puntero láser. En el caso de que no puedan realizar la
actividad, se recomienda usar la animación que encon-
trará al introducir el código GF1MP056 en el sitio web
codigos.auladigital.cl, con la que podrá evidenciar la re-
flexión de la luz al variar el ángulo de incidencia.
▶▶Actividad del texto:
¿Por qué al sumergir una cuchara en un vaso con agua,
su imagen se distorsiona?
Antes de realizar la actividad, pida a sus estudiantes que
formulen y registren en sus cuadernos sus hipótesis a la
pregunta del título de la actividad, por ejemplo; pueden
mencionar que la luz, al pasar del aire al agua, se des-
vía. Luego, una vez finalizada la experiencia, solicite que
comparen sus hipótesis con sus observaciones, de mane-
ra que puedan validarlas y responder la pregunta inicial.
 1
2
Al finalizar la revisión de la refracción de la luz y con el Pauta de evaluación para el uso de las TIC
fin de explicar diversos fenómenos que ocurren por la
refracción de la luz, realice las siguientes preguntas a Ajusta la fuente de los textos.
sus estudiantes: ¿por qué se producen los espejismos?, Ajusta el tamaño de los cuadros a la
¿qué relación existe entre la temperatura y la refracción información que contienen.
de la luz? Es claro y se entienden las relaciones que
se presentan.
▶▶Actividad del texto: Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr
¿Cómo se puede observar la difracción de la luz?
La difracción es un fenómeno de las ondas que se basa
en la desviación de estas al encontrarse con un obstá- Integra tus nuevos aprendizajes Páginas 86 y 87
culo o abertura. En esta actividad los estudiantes deben
Indique a sus estudiantes que estas actividades tienen
acercar su mano hacia la ventana para que los rayos so-
como finalidad evaluar los aprendizajes de la lección. En la
lares se encuentren con la abertura que queda entre los
pregunta de la sección Aprendiendo a responder, puede que
dedos al juntarlos. De esta manera ellos podrán observar
a sus estudiantes les dificulte comprender que la luz al in-
de una forma sencilla el fenómeno descrito.
cidir con una primera superficie y refractarse, puede volver
a hacerlo en una segunda y así sucesivamente. Indíqueles
Para reforzar las propiedades ondulatorias de la luz, se reco-
que el fenómeno de refracción sucederá cada vez que un
mienda que sus estudiantes realicen el Desafío complejo de
haz de luz atraviese de un medio a otro con diferente índice
la página 72. Guíe a los estudiantes para que puedan reco-
de refracción. Por otra parte, aproveche la pregunta 5 para
nocer las variables del estudio con el fin de planificar y llevar
desarrollar con sus estudiantes la utilidad de los organiza-
a cabo una investigación. Aproveche esta oportunidad para
dores gráficos, a fin de para explicar algunos conceptos o
trabajar con sus estudiantes la comunicación de resultados
fenómenos; en este caso se utiliza para presentar algunos
de una investigación, por ejemplo puede proponer hacer un
hitos del estudio de la luz. Indíqueles que este tipo de re-
informe, incluyendo todas las partes que lo componen. Ex-
cursos permite mostrar cómo los conceptos se relacionan
plique la estructura del informe en la pizarra y entregue una
entre sí. Además, su construcción permitirá que sea más
pauta para que sus estudiantes la utilicen para comunicar
fácil recordar la información presentada, conectándola a
sus resultados. Haga énfasis en lo formal que debe ser la
sus conocimientos.
comunicación de las evidencias científicas. Puede mostrar a
sus estudiantes un paper sobre alguna investigación y que
Invite a los estudiantes que trabajen en la sección ¿Cómo
ellos puedan evidenciar el orden utilizado, el lenguaje apro-
vas? y completen la tabla propuesta. A partir de los resul-
piado, la bibliografía que lo sustenta, entre otros aspectos.
tados, pida a los estudiantes que obtuvieron un nivel de
Al introducir el código GF1MP056 en el sitio web codigos.
desempeño logrado que realicen la Ficha de profundización
auladigital.cl, puede encontrar algunos paper científicos.
de la página 69. Y a los que obtuvieron un desempeño co-
rrespondiente a Por lograr y Medianamente logrado, que
▶▶Actividad del texto: trabajen en la Ficha de refuerzo de la página 68.
Integra y sintetiza
Pida a los y las estudiantes que respondan en sus cuader-
Para realizar esta actividad le proponemos incorporar el
nos las preguntas planteadas en la sección ¿Cómo vas? y
uso de las TIC; en este caso use el organizador gráfico que
las comparen con aquellas registradas en el inicio de la
tiene Word. Esta es una oportunidad para que sus estu-
unidad. Fomente una discusión sobre la importancia de
diantes se apoyen en estas herramientas para su proceso
revisar las estrategias y técnicas de estudio en el apren-
de aprendizaje. Para evaluar el trabajo de sus estudiantes
dizaje. Puede plantearle las siguientes preguntas: si una
utilice la siguiente pauta:
estrategia de estudio no fue útil, ¿la utilizarías nuevamen-
te? ¿Será esa estrategia útil para otros contenidos? ¿Qué
Pauta de evaluación para el uso de las TIC cambiarías de las estrategias que estabas usando y no han
Aspectos a evaluar L ML PL obtenido resultado? Analice estas preguntas en una sesión
plenaria con el fin de que sus estudiantes comprendan lo
Usa el organizador gráfico de Word.
importante de este proceso de revisión y que lo consideren
Inserta nuevos cuadros de texto. cada vez que puedan poner a prueba la efectividad de las
Incluye recursos para relacionar y estrategias propuestas.
conectar los cuadros de texto.
Propone una correcta jerarquía entre la
información.

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 59

Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del estudiante Páginas 88 a 105

LECCIÓN 4 Tiempo estimado: 14 horas

LA LUZ Y SUS APLICACIONES

Propósito: Comprender las aplicaciones de la luz a partir de sus propiedades.

Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propósito el logro de los
Objetivos de Aprendizaje (OA), abordando con diferentes estrategias los Indicadores de
Evaluación (IE) e incorporando en cada una de ellas el trabajo con habilidades y actitudes.

OA IE Actividad Habilidades Actitud

Explicar fenómenos luminosos, como la reflexión, Actividad (Pág. 91); Taller Explicar-
la refracción, la interferencia y el efecto Doppler, de estrategias (Pág. 92 y 93); Formular
entre otros, por medio de la experimentación y el IE 4 Aplica (Pág. 94); Crea (Pág. explicaciones-
A1-A2
uso de modelos, considerando: 97); Desafío (Pág. 99) Aplicar-Crear
• Los modelos corpuscular y ondulatorio de la luz. Investigar-
IE 5 Proyecto (Pág. 101) A1-A2
• Las características y la propagación de la luz Aplicar
(viaja en línea recta, formación de sombras y
posee rapidez, entre otras).
• La formación de imágenes (espejos y lentes).
Me preparo para aprender
• La formación de colores (difracción, colores IE 8 Analizar-Inferir A2
(Pág. 88)
primarios y secundarios, filtros).
• Sus aplicaciones tecnológicas (lentes,
telescopio, prismáticos y focos, entre otros).
Explorar y describir el funcionamiento del ojo Investiga y sintetiza
humano, considerando: IE 9 Investigar A2
(Pág. 103)
• La recepción de ondas luminosas.
IE Consolida tus aprendizajes
• El espectro de la luz visible. Aplica _____
11 (Ítem 8. Pág. 113)
• Sus capacidades, limitaciones y consecuencias
sociales. IE Activa tus aprendizajes
Explicar A2
• La tecnología correctiva (lentes). 12 previos (Pág. 68)

En esta lección son revisadas las aplicaciones de la luz, se-
gún lo propuesto en los Objetivos de Aprendizaje. Lo ante-
rior se desarrolla a partir de los recursos y las actividades
presentes en el Texto del estudiante, en la Guía didáctica y
en los Recursos digitales complementarios (RDC), en fun-
ción del logro de los Indicadores de Evaluación.
En el Texto del estudiante, las diferentes temáticas se de-
sarrollan con una propuesta didáctica que trabaja los con-
tenidos comenzando con actividades que buscan la acti-
vación de los conocimientos previos, para posteriormente
formalizarlos, y finalmente, se presentan actividades que
abarcan distintas habilidades, enfocándose principalmen-
te en las de orden superior, ciclo que se repite a lo largo de
la lección. De forma articulada al desarrollo del contenido,
en los Talleres de estrategias se entregan herramientas para
determinar el foco de un espejo curvo y para la aplicación
de los rayos notables. Asimismo, a lo largo de la lección se
incorpora el trabajo con las actitudes y con los OFT.
En la Guía didáctica se presentan pautas para poder utilizar
algunas de las actividades del Texto del estudiante, como
instrumentos de evaluación, fichas de trabajo para los dife-
rentes ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y
evaluaciones, todas ellas con sus respectivos solucionarios.
Los RDC se integran en los tres momentos del desarrollo de
la unidad inicio, desarrollo y cierre, con el objetivo de apoyar
el proceso de aprendizaje a través de actividades digitales.
Orientaciones metodológicas
Activación de conocimientos previos
Con el objetivo de activar los conocimientos previos de
sus estudiantes muéstreles qué sucede cuando la luz inci-
de en un prisma. Para ello, puede usar una lágrima de una
lámpara antigua o un cd. Pregúnteles sobre lo que obser-
van, e invítelos a proponer una posible explicación, com-
parando con qué sucede en la formación de un arcoíris.

60 Unidad 2 ∙ La luz

▶▶Actividad del texto:
Me preparo para aprender
Para ayudar a los estudiantes a identificar el fenómeno,
puede preguntarles: ¿cómo creen que se forma un arcoí-
ris? ¿En qué situaciones cotidianas podríamos observar
el experimento de Newton? Para orientar a sus estudian-
tes en la identificación de los conceptos asociados al
experimento realizado por Newton, realice una lluvia
de ideas en conjunto en el grupo curso, registrando las
ideas en la pizarra.
¿Cómo se forman los colores? Páginas 88 y 89
▶▶Actividad del texto:
Investiga
Para desarrollar esta actividad guíe a sus estudiantes ha-
cia una búsqueda de información, mencionándoles que
es importante que las fuentes que utilicen para extraer in-
formación sean confiables. Coménteles algunos criterios
para realizar la búsqueda, por ejemplo, revisar las pági-
nas de las universidades o instituciones de investigación.
¿Cómo se forma una imagen en un espejo? el foco de la parábola formada, de manera que en ese punto
Páginas 90 y 91
Para promover que los estudiantes reconozcan sus conoci-
mientos previos, pídales que responda las siguientes pre-
guntas: cuando se miran en un espejo, ¿qué características
tiene la imagen que se forma? ¿Qué propiedad de la luz
podemos explicar a través de estos fenómenos? Invítelos a
registrar sus explicaciones.
▶▶Actividad del texto:
¿Qué cambios experimenta la imagen de un objeto cuan-
do se refleja en un espejo curvo?
Proponga a sus estudiantes comparar las imágenes que
se forman en la cuchara con las que se forman en un
espejo plano y en uno con aumento. Pregúnteles: ¿qué
tienen en común las imágenes formadas? ¿En qué se
asemejan? ¿Cómo creen que se forman las imágenes en
estas superficies?
RDC
Revise el RDC de desarrollo para trabajar la u rs o d i g
formación de imágenes en diferentes espejos
Rec
it a l
usados en la vida cotidiana, trabajados en
io
com
ple
ment
ar
estas páginas.
2
Taller de estrategias Páginas 92 y 93
Los espejos necesarios para este taller puede conseguirlos
en las librerías. En caso de no conseguir los espejos puede
reemplazarlos por trozos de cartón recubiertos con un ma-
terial reflector, como por ejemplo con papel de aluminio.
Indique a sus estudiantes que deben manipular los espejos
con mucho cuidado, ya que generalmente sus bordes no
están pulidos y pueden cortarse. Y recalque por otra parte,
que el uso del láser debe realizarse de manera responsable,
no apuntando a los ojos de sus compañeros.
Aproveche la actividad de la sección Desafío para abordar
la importancia del trabajo colaborativo. Invite a sus estu-
diantes a que propongan una estrategia de trabajo: pueden
establecer roles para los integrantes del grupo asignando
tareas específicas, como por ejemplo la búsqueda de infor-
mación, conseguir materiales, entre otras. Mencióneles que
es importante que todos cumplan sus tareas, ya que el éxito
del proyecto depende de todos los integrantes del grupo.
Establezcan plazos que puedan cumplir y verifiquen si se
logran. Por otra parte, puede trabajar con sus estudiantes
la formulación de problemas de investigación y de explica-
ciones, con respecto al funcionamiento de la cocina solar.
Guíelos mencionándoles que los rayos del sol convergen en
se concentra la energía con la que se cocinan los alimentos.
Para evaluar el Desafío se propone la siguiente pauta:
Pauta de evaluación Desafío
Indicadores L ML PL
Buscan información en fuentes confiables.
Realizan un esquema de la cocina.
Determinan los materiales y el
procedimiento a seguir.
Detallan el tiempo que demorarán en
desarrollar el proyecto.
Evalúan el proceso durante la
construcción de la cocina.
Proponen mejoras al modelo construido.
Trabajan rigurosamente y realizan las
tareas de manera ordenada.
Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 61
 Orientaciones al docente
LECCIÓN 4 LA LUZ Y SUS APLICACIONES
Formación de imágenes en espejos curvos En la sección Desafío guíe a sus estudiantes en la construc-
Páginas 94 y 95
▶▶Actividad del texto:
Aplica
Antes de realizar esta actividad, revise junto a sus es-
tudiantes la animación que encontrará al introducir el
código GF1MP059 en el sitio web codigos.auladigital.cl,
que muestra los rayos notables en la formación de imá-
genes en espejos curvos. Puede cambiar el espejo entre
un espejo cóncavo y uno convexo, o modificar la ubica-
ción del foco. Pida a sus estudiantes que identifiquen
en primera instancia los rayos que forman la imagen en
cada caso. Luego realicen una comparación de lo que
sucede al variar la distancia del foco y al modificar el
tipo de espejo.
Al revisar las aplicaciones de los espejos puede preguntar
a sus estudiantes: ¿por qué en los estacionamientos hay
espejos convexos? Indique a sus estudiantes a que analicen
las imágenes formadas en estos tipos de espejos y que a
partir de ello indaguen sobre su utilidad. Invite a sus estu-
diantes a revisar otros tipos de aplicaciones de los espejos,
por ejemplo, en el interior de los focos de los automóviles
o los espejos de los dentistas. Aproveche esta oportunidad
para trabajar con sus estudiantes el impacto del desarro-
llo científico en el ámbito social, económico o ambiental.
Pregúnteles: ¿cómo se relacionan la ciencia, la tecnología
y la sociedad? Ello, con el fin de que puedan apreciar lo
importante de las ciencias en los avances tecnológicos y
cómo estos afectan a nuestra sociedad.
Formación de imágenes en lentes proyecto.
Páginas 96 a 101
▶▶Actividad del texto:
Crea
En el desarrollo de esta actividad sus estudiantes pue-
den presentar dificultades debido a presentar dos lentes
consecutivos. Pídales que pongan atención en el com-
portamiento de los rayos, preguntándoles: ¿en cuál lente
los rayos convergen y en cuál divergen? A partir de ello
podrán identificar las lentes que deben estar en cada
una de las posiciones.
Taller de estrategias Páginas 98 y 99
El modelo utilizado para determinar las imágenes que se
producen por las lentes se puede aplicar a variados tipos
de ejercicios. Revise junto a sus estudiantes la estrategia
propuesta paso a paso, identificando las dificultades que
pueden presentar, devolviéndose a analizar los rayos no-
tables que permiten determinar la posición, el tamaño y
orientación de la imagen.
62 Unidad 2 ∙ La luz
ción del esquema, ya que es la primera vez que lo cons-
truyen ellos mismos. Mencióneles que el hecho de que el
objeto se encuentre invertido inicialmente afectará en la
imagen que se produzca.
Cuando revise con sus estudiantes las aplicaciones de las
lentes, invítelos a analizar qué pasaría en la actualidad
si no existieran los instrumentos ópticos que se mencio-
nan, por ejemplo el microscopio. Pregúnteles: ¿cómo estos
instrumentos han ayudado a avances en otras áreas, por
ejemplo en la salud?
▶▶Proyecto:
Construcción de un telescopio refractor
La metodología de proyectos que se trabaja en esta
actividad permite por una parte aplicar los contenidos
revisados en las páginas anteriores, y además, seguir un
paso a paso, trabajando actitudes como la rigurosidad,
perseverancia y cumplimiento. Recuerde que los OFT de-
ben ser trabajados de manera transversal en todas las
asignaturas y esta es una oportunidad para evaluar su
desarrollo. Utilice la siguiente pauta:
Pauta evaluación OFT
Indicadores L ML PL
Asume responsablemente el trabajo
asignado.
Registra de forma ordenada los pasos del
proyecto.
Sigue adecuadamente los pasos del
Entrega el trabajo en el tiempo acordado.
Reformula las tareas ante nuevas circuns-
tancias.
Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr
¿Cómo percibimos la luz? Páginas 102 y 103
En estas páginas se presenta el funcionamiento del ojo hu-
mano y las tecnologías correctivas. Fomente en los y las es-
tudiantes el cuidado del ojo, mencionando algunos buenos
hábitos, por ejemplo, realizar chequeos una vez del año,
usar lentes del sol, parpadear frecuentemente para evitar
la sequedad del ojo, consumir vitaminas C y E, cuidar la
presión arterial y el nivel de glucosa. Invite a sus estudian-
tes a realizarse un test visual en línea que encontrará al
introducir el código GF1MP060 en el sitio web codigos.au-
ladigital.cl. Si detecta algunas alteraciones indique a sus
estudiantes que deben acudir a un especialista, para que
este realice un diagnóstico adecuado.

Se describe además cómo una cámara fotográfica utiliza
fundamentos del funcionamiento del ojo humano para for-
mar las imágenes. Proponga a sus estudiantes realizar una
cámara fotográfica usando los mismos principios aplicados
en la cámara oscura, invitándolos a buscar información en
internet, donde se proponen variados procedimientos para
construirla. Pueden ver ejemplos al introducir los códigos
GF1MP061a y GF1MP061b en el sitio web codigos.aula-
digital.cl.
Con el fin de que sus estudiantes apliquen lo aprendido y
complementen lo revisado sobre el ojo, se sugiere trabajar
la siguiente actividad.
En la página 73 de la Guía didáctica, se presenta el Desafío
complejo ¿Cómo funciona el ojo humano en la percepción
del color y del movimiento? En esta actividad se fomenta
que los y las estudiantes formulen y registren posibles ex-
plicaciones respecto de una situación problema. Es preci-
so reiterar que es importante que sean rigurosos al seguir
el procedimiento planteado, ya que así podrán lograr los
objetivos propuestos. El esquema de la cartulina debe ser
similar al siguiente:
120º 90º 60º 30º 0º 30º 60º 90º 120º
X rentes ritmos de aprendizaje de sus estudiantes, le propone-
Indique a sus estudiantes que es importante que la cartu-
lina esté doblada alrededor de su cara, de modo que los
extremos se alineen con sus oídos y quede a unos 30 cm
de distancia de su cara. Sus ojos deben estar al nivel del
punto rotulado con la X y deben enfocar siempre durante
el experimento la vista en ese punto.
▶▶Actividad del texto:
Investiga y sintetiza
Invite a buscar información para la investigación
propuesta en la web, utilizando el buscador Google Aca-
démico. Por otra parte para trabajar la construcción de
mapas conceptuales puede proponer a sus alumnos y
alumnas que esta vez lo realicen usando imágenes re-
presentativas de cada temática, para tener un carácter
más visual y permitir recordar los aprendizajes visual-
mente. Indique a sus estudiantes que de todas maneras
pueden incluir textos explicativos. Lo más probable es
que existan varios de sus estudiantes que aprendan me-
jor de esta manera.
Para profundizar sobre los problemas que se pueden pre-
sentar en la visión, revise la siguiente profundización.
1
2
En la página 66 de la Guía didáctica se presenta una ventana
de profundización disciplinar sobre el Daltonismo. Comente
a sus estudiantes que esta es una enfermedad que algunas
personas manifiestan y es de carácter permanente. Pídales
a los estudiantes que investiguen qué técnicas se están pro-
bando actualmente para contrarrestar esta enfermedad. Pue-
de utilizar el test propuesto a fin de detectar si alguno de sus
estudiantes presenta esta alteración en su visión.
Integra tus nuevos aprendizajes Páginas 104 y 105
En el desarrollo de la sección Aprendiendo a responder,
guíe a sus estudiantes en el trabajo con la expresión que
relaciona las alturas de la imagen y el objeto con la distan-
cia entre el objeto y el espejo y entre la imagen y el espejo.
Propóngales que primero identifiquen cada una de estas
magnitudes en el esquema propuesto y luego establezcan
las relaciones que se proponen a partir de lo que describe
el problema.
Para realizar las actividades 4 y 5 proponga a sus estu-
diantes que revisen los rayos notables que permiten for-
mar las imágenes resultantes en el caso de las lentes y los
espejos; pueden utilizar alguna nemotecnia que les per-
mita recordar los pasos a seguir para construir cada rayo.
Pida a sus estudiantes que completen la sección ¿Cómo vas?,
y que determinen sus niveles de logro. Para trabajar los dife-
mos utilizar las siguientes actividades complementarias. Pida
a los y las estudiantes que lograron sus objetivos que desa-
rrollen la Ficha de profundización de la página 71. Si algunos
estudiantes obtuvieron un desempeño Medianamente Logra-
do o Por lograr, desarrollen la Ficha de refuerzo, de la página
70. Con esto se espera que los estudiantes puedan aplicar los
conceptos estudiados en otras situaciones y también ayudar
a aquellos cuyo ritmo de aprendizaje fuese menor, para que
puedan aclarar sus dudas.
Promueva la fase de evaluación de la metacognición, propo-
niendo las siguientes preguntas a sus estudiantes:
Para analizar los errores:
• ¿Cuáles son los errores más significativos?
• ¿Qué errores se deben a una falta de conocimientos
previos?
• ¿Qué errores responden a un procedimiento
defectuoso?
Para corregir los errores:
• ¿Qué errores son fáciles y rápidos de resolver?
• ¿Qué errores tengo pocas posibilidades de corregir?
• ¿Por dónde debo empezar a actuar y en qué orden?
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 63
 Orientaciones al docente
En la Guía didáctica se entregan orientaciones para el
trabajo con las distintas secciones que componen el
cierre de la unidad del Texto del estudiante.
Ciencia, tecnología y sociedad Páginas 106 y 107
Esta sección busca promover la alfabetización científica de
los y las estudiantes, mediante una propuesta de investiga-
ciones científicas modernas y de relevancia social. En estas
páginas se muestra cómo se ha desarrollado la ciencia en la
actualidad y que esta tiene relación con los temas tratados
en la unidad. Pida a sus estudiantes que identifiquen, en los
tres textos presentados, los conceptos que tienen relación
con lo estudiado en la unidad. Indique a sus estudiantes
que determinen cuáles de estos conceptos no conocían al
comenzar a estudiar la unidad. Comparar estos conceptos
les permitirá evidenciar su aprendizaje y su utilidad.
Solicite a los y las estudiantes que busquen información, en
fuentes confiables, sobre las investigaciones que se llevan
a cabo, en Chile o en otros países, en relación a la utili-
zación de las ondas electromagnéticas y sus propiedades.
Luego, indíqueles que deberán comunicar los resultados de
su investigación en un póster. Mencione a sus estudiantes
lo importante de la comunicación científica y cómo esta
permite la construcción de nuevos conocimientos.
Puede utilizar la siguiente pauta para evaluar el póster
realizado por sus estudiantes:
Pauta de evaluación de un póster
Aspectos a evaluar L ML
El tema corresponde al solicitado.
Incluye las ideas principales.
Presenta coherencia en las ideas.
Se evidencia una estructura en el póster.
No presenta errores ortográficos.
Se incorporan las fuentes bibliográficas.
Usa colores y tipografía que facilitan la
lectura.
Distribuye la información de manera
equilibrada.
Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr
64 Unidad 2 ∙ La luz
Cierre de unidad del Texto del estudiante Páginas 106 a 113
Sintetiza tus aprendizajes Páginas 108 y 109
La sección Sintetiza tus aprendizajes presenta una síntesis
de los contenidos, habilidades y actitudes trabajados en la
unidad. Antes de revisarlo, realice una lluvia de ideas en la
pizarra con todo el grupo curso. Vayan registrando todos
los conceptos en la pizarra, también las habilidades y las
actitudes que ellos recuerden que hayan sido trabajados
en la unidad. Al finalizar esta tarea, indíqueles que iden-
tifiquen las relaciones que hay entre estos conceptos, que
los agrupen y reordenen si es necesario. De esta manera
podrán evidenciar cómo se construye un organizador grá-
fico, para así presentarse con mayor confianza cuando lo
deban realizar de forma individual.
En estas páginas se propone que sus estudiantes realicen
su propio organizador gráfico, utilizando otras formas de
presentar la información. Mencióneles que existen varia-
das formas de realizar organizadores gráficos e indíque-
les que busquen en Internet otros organizadores gráficos,
además de los propuestos en estas páginas. Recomiénde-
les revisar la información que encontrará al introducir el
código GF1MP062a en el sitio web codigos.auladigital.cl.
Indique que existen otras técnicas para presentar la in-
formación; una de ellas son los mapas mentales. Comente
que son una forma interesante y atractiva de presentar las
ideas relevantes en un tema. Pida a los y las estudiantes
que realicen un mapa mental usando un software edu-
cativo. Propóngales el uso de Examtime, que posee una
herramienta para crear mapas mentales; la que encontrará
al introducir el código GF1MP062b en el sitio web codigos.
auladigital.cl.
PL Para evaluar el uso de este software, utilice la siguiente pauta:
Pauta de cotejo para el uso de Examtime
Aspectos a evaluar L ML PL
Usa el software solicitado.
Incluye una idea principal.
Une las ideas usando los conectores
disponibles.
Cambia el color de los cuadros de texto.
Usa diferentes formas en los cuadros.
Inserta imágenes.
Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr

Proponemos revisar la siguiente ventana de profundización
Consolida tus aprendizajes Páginas 110 a 113
didáctica.
En estas páginas sus estudiantes pueden poner a prueba
los aprendizajes propuestos a desarrollar en la unidad. In-
dique a sus estudiante que realicen la sección Desarrolla
tus conocimientos y habilidades, en la que se trabaja la pro-
pagación de la luz en diferentes medios. Pídales que iden-
tifiquen los contenidos relacionados que les cuesta com-
prender y los refuercen, repasando las páginas del texto
donde se desarrollan. Asimismo, pídales que identifiquen
las habilidades que deben reforzar.
De forma adicional le proponemos trabajar con la eva-
luación de las páginas 74 a 77 de la Guía didáctica, que
evalúa cada Aprendizaje Esperado. Esta evaluación presen-
ta preguntas de selección múltiple y de desarrollo, cuyas
respuestas las encuentra en la sección Solucionario de la
Guía didáctica. Sugiera a los estudiantes que trabajen de
manera individual de modo que puedan identificar aquellos
contenidos o habilidades que no han alcanzado.
RDC
Utilice el RDC de cierre para preparar la evaluación formal
que realice de la unidad. Allí se presentan actividades rela-
cionadas con instrumentos ópticos, el espectro electromag-
nético y el funcionamiento y estructura del ojo humano.
Indique a sus estudiantes que compartan sus resultados
en esta actividad e identifiquen de manera u rs o d i g
individual los temas que deben reforzar, pro-
Rec
it a l
poniendo alguna estrategia para lograr su
io
com
aprendizaje. ple nt
ar
me
2
1
Ventana de profundización didáctica
El sueño es esencial para el aprendizaje
Las investigaciones relacionadas a los períodos de sue-
ño y vigilia demuestran la enorme importancia que tie-
ne el sueño para el buen funcionamiento del cerebro.
Tiene funciones adaptativas, pues ayuda al organismo
a adaptarse al entorno, a descansar y a recuperarse
fisiológicamente. Está relacionado con los procesos
cognitivos, principalmente en lo que se refiere a la
consolidación de los aprendizajes. Además, la falta de
sueño puede disminuir los sistemas atencionales, las
destrezas motoras, la motivación, las habilidades del
pensamiento, la memoria, la capacidad de planifica-
ción y ejecución. Una de las causales más frecuentes
de alteración en el comportamiento del alumno radica
en la sobreexcitación de su sistema nervioso, que nece-
sita del sueño y descanso para “recuperar la energía”.
Además, las conexiones neuronales son reforzadas no
solamente por la frecuencia, intensidad o duración de
la propuesta de aprendizaje y por las emociones en-
vueltas en las experiencias vividas, sino también por
un adecuado período de descanso.
Metacognición
El proceso metacognitivo es importante ya que los es-
tudiantes se responsabilizan de su propio aprendizaje.
Pida a los y las estudiantes que respondan las siguien-
tes preguntas:
Contenidos: ¿Existe relación entre los contenidos es-
tudiados? ¿Cuáles? ¿Qué tema me resultó más fácil de
aprender? ¿Y cuál más difícil?
Habilidades: ¿Qué habilidades desarrollé en la uni-
dad? ¿Qué habilidades necesito fortalecer?
Actitudes: ¿Cómo enfrenté el trabajo en la unidad?
¿Cómo influyó mi disposición en mi aprendizaje?
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 65
Profundización disciplinar
Luz creada por seres vivos
Todos los seres vivos emiten ondas electromagnéticas y, en
la mayoría de los casos, esta radiación no pertenece al es-
pectro visible. Sin embargo, existen formas de vida capaces
de radiar luz visible, fenómeno conocido como biolumi-
niscencia. El ser vivo bioluminiscente más popular es la
luciérnaga, pero también existen algunos organismos que
emiten luz visible, por ejemplo bacterias, hongos, gusanos,
moluscos, crustáceos, insectos, plancton, equinodermos y
peces. Algunos de ellos utilizan la bioluminicencia para
protegerse de sus depredadores o atraer a sus presas; otros
para el cortejo y otros incluso lo usan para comunicarse.
La bioluminiscencia es una forma de quimioluminiscencia,
ya que la luz emitida durante el proceso bioluminiscente es
el resultado de reacciones químicas. Sin embargo, el com-
ponente biológico de esta última, es decir, la presencia de
enzimas catalizadoras, como la luciferasa en el caso de las
luciérnagas, hace que el proceso tenga una mayor emisión de
fotones que el común de las reacciones quimioluminiscentes.
Daltonismo
John Dalton (1766-1844) fue un gran educador y uno de los
pioneros de la física y de la química moderna. A él se atribuye
la primera formulación de la teoría atómica con bases cientí-
ficas en la historia de la ciencia. Dalton tenía un problema en
su visión, sufría de deuteranopía (alteración de la percepción
del color), y por esto, apreciaba el mundo en grises, azules,
púrpuras y amarillos, confundiendo muchos colores. Esto le
trajo muchas frustraciones, sobretodo en su trabajo experi-
mental de química, donde confundía los reactivos por no poder
distinguir sus colores. Dalton realizó algunas investigaciones
sobre estas alteraciones y debido a la impresión que produjo
su trabajo, su nombre se convirtió en el término común para
designar la ceguera al color: el daltonismo.
La percepción del color se debe a las células retinianas lla-
madas conos, que captan la luz reflejada. Existen tres tipos
de conos, cada clase especializada en ver uno de los colores
primarios: rojo, verde y azul. La combinación de estos permi-
te al ojo humano distinguir una gran cantidad de tonalidades
en el espectro cromático. Cuando uno o más tipos de células
cónicas están ausentes o son deficientes se presenta el dal-
66 Unidad 2 ∙ La luz
Lección 3
La ciencia ha encontrado muchas aplicaciones para la bio-
luminiscencia. Por ejemplo, las enzimas y reactivos del
sistema biolumínico de la luciérnaga son utilizados en mi-
croanálisis para diagnosticar los niveles de contaminación
del medio ambiente, detectar microorganismos, controlar la
calidad de ciertos productos alimenticios y un sinfín de otras
aplicaciones en los campos de la industria y la investigación.
En la actualidad, la ingeniería genética y la biotecnología
están trabajando en recombinar material genético de bac-
terias bioluminiscentes en plantas; con esto se busca crear
vida vegetal capaz de emitir grandes cantidades de radia-
ción electromagnética en el espectro visible, ayudándonos
a iluminar sin utilizar energía eléctrica.
Fuentes:
–– Ilyiná, A. Cerda, F. Estrada, B. Dukhovich, A. Gaona, L. Garza, G.
Rodríguez, M. Sistema bioluminiscente luciferina-luciferasa de las
luciérnagas. Revista de la Sociedad Química de México. [En línea].
Mayo – Junio de 1998, Vol. 42, n°3. [fecha de consulta: 26 de mayo
de 2015]. Disponible en: <http://www.jmcs.org.mx/PDFS/V42/Vol-
042%20N-003_ligas_size.pdf>.
–– Bioluminiscencia. (s.f.). Recuperado el 26 de mayo del 2015, de
http://www.surmagico.cl/bioluminiscencia.html
Lección 4
tonismo. Existen distintos grados para esta condición, desde
deficiencias leves en las que se puede distinguir todos los
colores cuando la luz es la adecuada, hasta aquella en donde
todo se ve en escala de grises.
El daltonismo es una condición con la cual, en la gran mayoría
de los casos, se nace, y está asociada a una alteración genéti-
ca. Esto puede pasar desapercibido hasta la vida adulta, lo que
demuestra la despreocupación por parte de nuestra sociedad,
si se toma en cuenta que cerca de un ocho por ciento de los
hombres, y en menor medida cerca de un uno por ciento de las
mujeres, la padece. En la escuela, el docente puede aplicar un
pequeño test, a través de las cartas de Ishihara. Se debe tener
presente que no puede, ni debe, dar un diagnóstico definitivo,
pero puede ser una ayuda en la detección de esta deficiencia.
En la actualidad, existen avances científicos que ayudan a
mejorar la percepción del color de las personas que sufren
este trastorno, mediante el uso de lentes.
Fuente:
–– Henry, W. (1854). Memoirs of the Life and Scientific Researches of John
Dalton. Londres: The Cavendish Society.
Profundización didáctica 1
2
La naturaleza ciencia de la

Vivimos en una sociedad profundamente dependiente de la ciencia y de la tecnología,

y en la que nadie sabe nada de estos temas. Ello constituye una fórmula segura para
el desastre.
Carl Sagan

Reflexione
¿Están realmente preparados sus estudiantes para tomar decisiones con respecto a las
ventajas y desventajas que el conocimiento científico puede traer?

Empatice
¿Le interesaría aprender ciencias si no supiera dónde aplicarla y no conociera las reglas
que la rigen?

Decida
¿Está dispuesto a educar individuos conscientes de la importancia de la comprensión
de la ciencia?

En un mundo globalizado, en el que los avances tec-
nológicos y científicos suceden vertiginosamente, la
alfabetización científica es una necesidad apremiante
para que las personas puedan participar en la toma de de-
cisiones sobre su futuro y el de la sociedad, dejando de ser
meros espectadores de un proceso que los afecta.
Para lograr esta intervención, por parte de los individuos
de la sociedad, la enseñanza de la ciencia en la escue-
la debe promover una actitud positiva frente a ella, que
perdure a lo largo de toda la vida, y no debe centrarse en
aprender a repetir leyes y teorías sin comprenderlas.
En este escenario, es importante entender la naturaleza de
las ciencias, con el fin de desarrollar una mejor compren-
sión de ella. Por esta razón, presentamos a continuación la
visión de la naturaleza de las ciencias, según la taxonomía
de Lederman, cuyas dimensiones son las siguientes:
• Provisionalidad. El conocimiento científico está sujeto
a cambiar con nuevas observaciones.
• Base empírica. El conocimiento científico se basa o de-
riva de observaciones provenientes del mundo natural.
• Subjetividad. La ciencia es influenciada y manejada por
las teorías y leyes científicas aceptadas actualmente, y
por las interpretaciones de datos filtrados a través de los
lentes de la teoría actual.
• Creatividad. El conocimiento científico es creado por la
imaginación humana y el razonamiento lógico.
• Integración social-cultural. La ciencia es una propuesta
humana, y como tal, es influenciada por la sociedad y la
cultura en donde es practicada.
• Observaciones e inferencias. La ciencia está basada
en ambas, tanto en observaciones como en inferencias.
• Teorías y leyes. Las teorías y leyes son diferentes tipos
de conocimiento científico.
Comprender la naturaleza de las ciencias, su complejidad,
sus cambios y su relación con la tecnología y la sociedad,
influirá en la forma en que enseñemos a nuestros estudian-
tes a tratar con las ciencias, educando así individuos que
nos ayuden a comprender, interpretar y transformar la na-
turaleza como a sí mismos.
Fuentes:
–– Aduríz-Bravo, A. Naturaleza de la ciencia y educación científica
de calidad para todos y todas. [En línea]. Grupo de Epistemología,
Historia y Didáctica de las Ciencias Naturales. [Fecha de consulta: 26
Mayo 2015]. Disponible en: <https://didacticadelascienciasut.files.
wordpress.com/2012/03/0021.pdf>.
–– La naturaleza de la ciencia. (s.f.). Recuperado el 26 de mayo del
2015, de http://www.project2061.org/esp/publications/sfaa/online/
chap1.htm

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 67

 Lección 3:
Ficha de refuerzo Diferentes ritmos de aprendizaje ¿Qué es y cómo se comporta la luz?

Nombre:  Curso:  Fecha:

Material fotocopiable

Para reforzar los aprendizajes de la lección 3, realiza las siguientes actividades en

tu cuaderno.

REPRESENTA 1. Un rayo de luz que viaja por el aire ingresa al agua, cuyo índice de refracción es
1,33. ¿Cómo es la trayectoria que sigue el rayo de luz? Dibújalo.
Normal
Luz

Aire
Agua

COMPRENDE 2. Describe el modelo corpuscular propuesto por Newton y el modelo ondulatorio

planteado por Huygens.

EXPLICA 3. Cuando te paras frente a un espejo plano puedes ver tu imagen. ¿Qué fenómeno es
el responsable de esto? Explícalo.

EXPLICA 4. Realiza un mapa conceptual con respecto a la luz, que incluya sus características
y propiedades, además de un ejemplo para cada caso.

COMPRENDE 5. ¿Cuáles fueron los aportes de los siguientes científicos a la concepción del actual
concepto de luz?
• Christian Huygens.
• Isaac Newton.
• Christensen Rømer.
• Thomas Young.
• Augustin Fresne.
• Armand Hippolyte Fizeau.
• James Clerk Maxwell.
• Heinrich Hertz.
• Niels Bohr.

68 Unidad 2 ∙ La luz
Ficha de profundización Diferentes ritmos de aprendizaje
Lección 3:
¿Qué es y cómo se comporta la luz?
1
2
Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable
Para profundizar los aprendizajes de la lección 3, realiza las siguientes actividades
en tu cuaderno.

EXPLICA 1. Pon dentro de un vaso de plumavit una moneda, como se muestra en la imagen A,
y ubícate de forma que puedas ver la moneda que está en el borde del vaso. Mué-
vete un poco más abajo, como se muestra en la imagen B; la idea es que ahora no
puedas ver la moneda. Agrega agua poco a poco al vaso y observa lo que sucede.
¿Cómo puedes explicar lo sucedido?
A B
A A

ANALIZA 2. Con respecto al modelo corpuscular de la luz planteado por Newton y el modelo
ondulatorio definido por Huygens, ¿cuál de los dos modelos es correcto? Explica.

DISEÑA 3. Diseña un experimento en el que puedas evidenciar el fenómeno de reflexión de la

luz. Incluye los siguientes puntos:
• Problema de investigación.
• Hipótesis.
• Materiales.
• Procedimiento experimental.
• Resultados esperados.

EXPLICA 4. ¿Qué sucede cuando se hace incidir luz sobre un CD? Explica basándote en las
características de la luz y sus propiedades.

CREA 5. Realiza una línea de tiempo en la que incluyas los hitos más importantes sobre el
desarrollo del concepto de luz a lo largo de la historia. Usa algún programa, como
Dipity, Rememble, Our Timelines u otro que tú conozcas.

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 69

 Ficha de refuerzo Diferentes ritmos de aprendizaje Lección 4: La luz y sus aplicaciones

Nombre:  Curso:  Fecha:

Material fotocopiable

Para reforzar los aprendizajes de la lección 4, realiza las siguientes actividades en tu

cuaderno.

APLICA 1. Se ubica un objeto frente a un espejo, como se muestra en la imagen. ¿En qué
posición se refleja correctamente?
Espejo
A'

A''
Objeto

A'''

COMPRENDE 2. Cuando la luz blanca incide sobre una flor de color rojo, ¿qué colores son absorbi-
dos por la flor y cuáles son reflejados? Explica.
Material fotocopiable

REPRESENTA 3. Realiza un esquema de la dispersión cromática de la luz blanca, indicando el orden

en que se dispersan los colores.

ANALIZA 4. ¿Dónde se debe ubicar un espejo y de qué tipo debe ser para que se forme la ima-
gen que se muestra en el siguiente esquema? Justifica tu respuesta.

Imagen
Objeto

EXPLICA 5. Completa la siguiente tabla, marcando las características de la imagen que se forma
en cada caso.
De mayor De igual De menor
Caso Real Virtual Derecha Invertida
tamaño tamaño tamaño
Un objeto
ubicado más allá
del foco, frente
a una lente
convergente.
Un objeto
ubicado entre el
foco y una lente
convergente.
Un objeto
ubicado más allá
del foco, frente
a una lente
divergente.
Un objeto
ubicado entre el
foco y una lente
divergente.

70 Unidad 2 ∙ La luz
Ficha de profundización Diferentes ritmos de aprendizaje Lección 4: La luz y sus aplicaciones 1
2
Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable
Para profundizar los aprendizajes de la lección 4, realiza las siguientes actividades en
tu cuaderno.

APLICA 1. Realiza el esquema del reflejo de la siguiente palabra en un espejo plano.

LUZ
Espejo

ANALIZA 2. Cuando la luz blanca incide sobre una superficie blanca refleja todos los colores y
así podemos ver los objetos blancos. ¿Qué sucederá cuando la luz incide sobre una
superficie negra?, ¿qué colores son absorbidos y cuáles son reflejados?

APLICA 3. Describe cómo se forma un arcoíris, indicando las condiciones que se deben cumplir
para que ocurra este fenómeno y la función que cumplen las gotas de agua.

EVALÚA 4. Fabián realiza un esquema de rayos notables para ubicar la imagen formada al poner
un objeto frente a un espejo convexo. ¿Es correcto el esquema realizado por Fabián?
De no estar bien, corrígelo.

Material fotocopiable
O C F

APLICA 5. Usando los rayos notables, dibuja la imagen que se forma al ubicar un objeto frente
a una lente divergente, como se muestra a continuación.

F F'

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 71

 Desafío complejo Lección 3: ¿Qué es y cómo se comporta la luz?

Nombre:  Curso:  Fecha:

Material fotocopiable

¿Podemos comprobar experimentalmente el comportamiento ondulatorio de la luz?

Objetivo: Comprobar el comportamiento ondulatorio de la luz, mediante el experimento
de doble rendija.
Habilidades: Identificar problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferen-
cias y conclusiones.
Actitudes: Interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.

Lee atentamente la siguiente situación.

Un estudiante quiere hacer un experimento que les permita comprobar el comportamiento
INICIO
ondulatorio de la luz. Luego de investigar, decide recrear el experimento de doble rendija rea-
lizado por Young, pero no sabe cómo realizarlo. ¿Cómo podrías tu replicar este experimento?

Realiza la siguiente actividad, la cual te permitirá responder la pregunta planteada al inicio.

Para replicar el experimento realizado por Young debes proponer un desarrollo experimental.
A continuación te proponemos algunos pasos para realizarlo.
1. Primero debes plantear un problema de investigación, que en este caso debe tener
relación con el comportamiento ondulatorio de la luz.
2. Plantea una hipótesis de trabajo. Recuerda que debe responder al problema de investi-
gación y que será puesta a prueba luego en el experimento.
3. Identifica los materiales que necesitarás. En este caso debes incluir: una fuente de luz
(puede ser un láser o una linterna, recuerda que debes lograr un haz de luz); una doble
rendija, que deberás construir, recuerda que deben ser rendijas finas, puedes hacer una
rendija en una cartulina y luego dividirla con un hilo delgado. Y finalmente, una pantalla
DESARROLLO
para proyectar la luz.
4. Propón un procedimiento para llevar a cabo el experimento. Debes considerar los si-
guientes aspectos: señala todas las indicaciones para desarrollar el experimento, por
ejemplo las condiciones de luminosidad del lugar. Indica los pasos a seguir para realizar
el montaje del experimento, señalando dónde ubicar cada elemento y de qué forma.
Detalla todos los pasos que se deben seguir para desarrollar la experiencia y lograr pro-
yectar en la pantalla el patrón de interferencia. Recuerda que las instrucciones deben
ser claras, para que otra persona pueda replicarlas.
5. Luego de realizar todo lo anterior, te proponemos probar tu experimento propuesto. Con
esto puedes verificar si lo planteado en el desarrollo experimental tiene dificultades y
si debes modificar algo. Además, podrás evidenciar lo sucedido en el experimento de la
doble rendija realizado por Young.

A partir de la actividad y lo aprendido en la lección, responde las siguientes preguntas.

a. ¿Con el experimento pudiste verificar o refutar la hipótesis que te propusiste?
b. ¿Qué conclusión puedes dar a partir de lo evidenciado en el experimento?
c. ¿Cómo el experimento de doble rendija de Young evidencia el comportamiento on-
CIERRE dulatorio de la luz? Explica.
d. Al realizar la actividad anterior, ¿qué fue lo que más te costó?
e. ¿Qué otros problemas de investigación podrías proponer a partir del experimento de
doble rendija de Young?
f. ¿Qué fue lo que más te llamó la atención en la actividad realizada?

72 Unidad 2 ∙ La luz
Desafío complejo Lección 4: La luz y sus aplicaciones 1
2
Nombre:  Curso:  Fecha:

Material fotocopiable
¿Cómo funciona el ojo humano en la percepción del color y del movimiento?

Objetivo: Analizar el funcionamiento del ojo en la percepción del movimiento y del color.
Habilidades: Procesamiento e interpretación de datos y formulación de explicaciones
apoyadas en conceptos y modelos teóricos del nivel.
Actitudes: Interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.

Lee atentamente la siguiente situación.

Las células fotorreceptoras que permiten la visión del ojo humano son los conos y los bastones,
ubicados en la retina. Los bastones perciben muy bien el movimiento, pero no el color; por suer-
te trabaja en conjunto con los conos que perciben con gran agudeza el color. En el centro de la
INICIO parte posterior del ojo hay una zona de cerca de un milímetro de diámetro, llamada fóvea, que
solo contiene conos, y cuando la luz que llega a este pequeño sector, proporciona la definición
más precisa del color. De los 360° del campo que nos rodea, menos de la mitad corresponde a
nuestro campo visual y tan solo 2° corresponde a lo que podemos ver en colores. A partir de lo
anterior, ¿qué tan amplio crees que será tu campo visual con respecto al color y al movimiento?

Realiza la siguiente actividad experimental, la cual te permitirá evidenciar algunos de

los fenómenos que te ayudarán a responder la pregunta planteada al inicio.
1. En grupos de cinco estudiantes reúnan los siguientes materiales: un pliego de cartu-
lina blanca, una regla de 30 cm, un plumón, tres palos de maqueta de 20 cm, cinta
adhesiva y tres círculos de cartulinas de diferentes colores, de 2 cm diámetro.
2. Dibujen en el borde superior una línea recta, de manera que el centro de esta coincida
con el 0°. Y justo debajo de los 0°, marquen una X.
3. Luego, considerando que 2,5 cm corresponden a 10° aproximadamente, realicen una
graduación hacia ambos lados de la X, hasta llegar a los 120° en ambos lados.
4. En la punta de cada uno de los palos de maqueta pega un círculo de cartulina de color.
DESARROLLO 5. Uno de los integrantes del grupo debe sostener la cartulina frente a sus ojos, rodeando
su cara, a unos 30 cm de distancia. Otro de los integrantes del grupo debe escoger uno
de los palos con los círculos de cartulina, pero no debe decir su color.
6. Comenzando desde los 120° se debe mover el palo de maqueta lentamente, pasando por
todas las marcas de la cartulina hacia el centro, con el círculo de color hacia adelante,
moviéndolo entre la línea graduada y el punto X. Cuando el compañero que sostiene la
cartulina vea el palo, otro integrante debe registrar la medida en grados de la ubicación
donde lo vio, y cuando distinga el color también deben registrarlo. Repitan el procedi-
miento con ambos ojos. Luego intercambien de roles, y realicen mediciones para todos
los integrantes del grupo. Realicen una tabla con la información recogida.
7. Es muy importante que quien sostenga la cartulina siempre tenga la vista fija en la X,
ya que si enfoca hacia los lados, no se obtendrán los resultados esperados.

A partir de la actividad y lo aprendido en la lección, responde las siguientes preguntas.

a. ¿Los resultados fueron los mismos para cada uno de los integrantes del grupo? ¿A qué
crees que se deben las diferencias, si las hubieron? Explica.
CIERRE
b. En relación con la ubicación de la fóvea, ¿por qué crees que vemos primero el movi-
miento que el color?
c. ¿Qué fue lo que más te llamó la atención al realizar esta actividad?

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 73

 Evaluación Unidad 2 LA LUZ

Nombre:  Curso:  Fecha:

Material fotocopiable

Selección múltiple
Responde las siguientes preguntas marcando la alternativa correcta.

1. ¿Cuál de los siguientes fenómenos podría ocurrir 4. ¿Qué características tendrá la imagen producida
en una reflexión especular? en la situación que se muestra?
I. Los rayos que llegan a una superficie no for-
man una imagen al reflejarse.
II. El rayo incidente y el reflejado, forman el
mismo ángulo con respecto a la superficie.
Espejo
III. Dos rayos que llegan paralelos a una superfi- plano
cie, se reflejan en todas las direcciones.
A. Solo I Objeto
B. Solo II
C. Solo III
D. Solo I y III
E. Solo II y III A. Virtual, derecha y del mismo tamaño.
B. Virtual, invertida y del mismo tamaño.
2. Jaime tiene que realizar un experimento en el que C. Virtual, derecha y de menor tamaño.
muestre la reflexión difusa de la luz. ¿Cuál de las D. Real, invertida y del mismo tamaño.
siguientes superficies no debe utilizar? E. Real, invertida y de menor tamaño.
I. Una lija.
II. Un espejo. 5. ¿Cómo deben reflejarse los rayos solares que in-
III. Una hoja de papel. ciden en la superficie de una cocina solar para
A. Solo I permitir que se cocinen los alimentos?
B. Solo II A. Refractándose.
C. Solo I y II B. De manera difusa.
D. Solo II y III C. De forma divergente.
E. I, II y III D. Convergiendo en el foco.
E. Pasando por el centro de curvatura.
3. A partir de la reflexión de un macetero en un es-
pejo cóncavo, ¿cuál o cuáles de los siguientes ra- 6. Un espejo convexo utilizado comúnmente, es el
yos ayudan a formar la imagen resultante? espejo retrovisor de los automóviles. ¿Cuáles de
I. Rayo que viaja paralelo al eje óptico y que la las siguientes características le corresponden?
proyección de su reflexión pasa por el foco. A. Es cóncavo.
II. Rayo incidente cuya prolongación pasa por B. Forma una imagen virtual.
el foco, y que se refleja paralelo al eje óptico. C. Forma una imagen invertida.
III. Rayo incidente cuya prolongación pasa por el D. Forma una imagen de mayor tamaño.
centro de curvatura y se refleja sobre sí mismo. E. Los rayos refractados producen la imagen.
A. Solo III
B. Solo I y II
C. Solo I y III
D. Solo II y III
E. I, II y III

74 Unidad 2 ∙ La luz

7. Un rayo de luz entra como se muestra en el si-
guiente esquema a un cubo de cristal, cuyo índice
de refracción es 2.
2
1
10. Un microscopio se construye con una lente llama-
da objetivo y otra lente denominada ocular. Con
respecto a este instrumento, ¿cuál(es) de las si-
guientes afirmaciones es (son) correcta(s)?

Material fotocopiable
90º
I. Ambas lentes son convergentes.
II. La imagen formada por la lente objetivo sirve
de objeto para la lente ocular.
III. Las imágenes que forman el ocular y el objeti-
vo son del mismo tamaño.
A. Solo III
¿Qué sucede con el rayo de luz? B. Solo I y II
A. Experimenta una reflexión total. C. Solo I y III
B. Aumenta al doble su velocidad. D. Solo II y III
C. Se desvía y aumenta su velocidad. E. I, II y III
D. Se desvía y su velocidad permanece constante.
E. No se desvía y su velocidad disminuye a la mitad. 11. ¿Cuál(es) de las siguientes acciones puede reali-
zar el ojo humano?
8. Samuel hace incidir un haz de luz en una lente I. Enfocar objetos.
convergente, ¿cómo se comportan los rayos de luz II. Modificar el tamaño de los objetos.
al atravesar la lente? III. Regular la cantidad de luz entrante.
A. Convergen en el foco principal. A. Solo I
B. Convergen entre el vértice y el foco. B. Solo III
C. Convergen hacia el centro de curvatura. C. Solo I y II
D. Divergen y su proyección pasa por el foco. D. Solo I y III
E. Divergen y su proyección pasa por el vértice. E. Solo II y III

9. Para fabricar un telescopio de refracción, como 12. Marcelo describió una parte del ojo humano que
el utilizado por Galileo, ¿qué elementos ópticos transforma la energía lumínica en impulsos ner-
se necesitan ubicar en cada uno de los puntos? viosos que son enviados a través del nervio óp-
tico al cerebro. ¿De qué estructura del ojo está
hablando Marcelo?
A. La pupila.
B. La retina.
1 2 C. La córnea.
D. El cristalino.
E. El nervio óptico.

13. ¿Cuál de las siguientes características comparten

las ondas electromagnéticas y las sonoras?
A. 1: espejo cóncavo; 2: espejo cóncavo. A. Transportan energía.
B. 1: lente divergente; 2: lente divergente. B. Son ondas mecánicas.
C. 1: lente convergente; 2: lente convergente. C. Son ondas estacionarias.
D. 1: espejo cóncavo; 2: lente divergente. D. Son ondas longitudinales.
E. 1: lente convergente; 2: espejo convexo. E. Se propagan en el vacío.

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 75

 Evaluación Unidad 2
LA LUZ

14. Carla revisa las características de una parte del
espectro electromagnético, en que las ondas tie-
nen una longitud de onda que fluctúa entre los
400 y 700 nm, y además producen dispersión
Material fotocopiable
19. ¿Cuál de los siguientes fenómenos es propiedad
exclusiva de las ondas electromagnéticas?
A. Se propagan en línea recta.
B. Se detienen ante un obstáculo.

cromática. ¿A qué tipo de radiación corresponde? C. Pueden propagarse en el vacío.

A. Luz visible. D. Son capaces de rodear un obstáculo.
B. Rayos gamma. E. Pueden atravesar un medio material.
C. Ondas de radio.
D. Rayos infrarrojos. 20. ¿Qué teoría relaciona los fenómenos de electri-
E. Rayos ultravioleta. cidad y de magnetismo, con el concepto de luz?
A. La teoría corpuscular de Newton.
15. Con respecto a la radiación infrarroja, ¿cuál de las B. La teoría ondulatoria de Huygens.
siguientes opciones la describe correctamente? C. La teoría de la mecánica cuántica.
A. Es perceptible a simple vista. D. La teoría electromagnética de Maxwell.
B. Es emitida por cuerpos a elevada temperatura. E. La teoría de la dualidad onda-partícula.
C. Se utiliza en aparatos como la radio y la televisión.
D. Su longitud de onda es menor que la de la luz Desarrollo
visible. Responde las siguientes preguntas de desarrollo en una
E. Es altamente peligrosa por su poder de penetración. hoja en blanco.
21. Ubica, mediante el uso de rayos notables, la imagen
16. ¿Cómo es el funcionamiento de un radar?
de la flecha que se muestra en el siguiente esque-
A. Emite ondas mecánicas y registra su reflexión. ma. Considera que la flecha está ubicada frente a un
B. Emite ondas mecánicas y registra su refracción. espejo cóncavo, sobre el eje óptico y entre el centro
C. Emite ondas electromagnéticas y registra su re- de curvatura y el foco.
flexión.
D. Emite ondas electromagnéticas y registra su ab-
sorción.
E. Emite ondas electromagnéticas y registra su re-
fracción.
C O F
17. ¿Cuál de los siguientes aparatos tecnológicos
emiten y reciben ondas electromagnéticas?
A. Horno eléctrico.
B. Rayo láser. 22. Describe mediante un esquema cuál es la trayecto-
C. Microondas. ria que sigue la luz en un telescopio reflector, como
D. Control remoto. el inventado por Newton. Señala el tipo de lentes y/o
E. Teléfono celular. espejos utilizados y su ubicación en el telescopio.
18. ¿Qué fenómeno asociado a la luz permitió tomar
fuerza a la teoría ondulatoria de Huygens?
A. Reflexión.
B. Refracción.
C. Interferencia.
D. Propagación.
E. Formación de sombras.

76 Unidad 2 ∙ La luz

23. Realiza un esquema de la trayectoria de los rayos
que inciden, paralelos al eje óptico, en una lente
convergente y en una divergente.
24. ¿Por qué una lupa aumenta el tamaño de la imagen
de un objeto observado a través de ella? Realiza un
esquema que explique lo anterior.
25. Completa la siguiente tabla con las diferencias y
semejanzas entre las ondas electromagnéticas y las
ondas sonoras.
Ondas Ondas sonoras
electromagnéticas
Diferencias
Semejanzas
2
26. Realiza un esquema de la dispersión cromática de la
luz en un prisma, indicando el nombre de los distin-
tos colores que se obtienen.
Material fotocopiable
Luz blanca
Prisma
27. Describe al menos tres fenómenos naturales que
permitan argumentar a favor de la teoría corpuscu-
lar de la luz formulada por Newton.
28. Para comprobar la refracción de la luz cuando pasa
de un medio a otro, realiza lo siguiente:
a. Plantea un problema de investigación.
b. Propón una hipótesis de trabajo.
c. Crea un diseño experimental para comprobar tu
hipótesis.
d. Explica los resultados que esperas obtener.
29. Compara la definición de luz planteada por Newton
con la propuesta por Huygens.
30. Explica la principal diferencia del concepto de luz
entre la teoría electromagnética y la teoría plantea-
da por la mecánica cuántica.
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 77
 Solucionario Unidad 2 LA LUZ
Texto del estudiante
Inicio de unidad (Página 67)
Las respuestas pueden ser diversas. Sin embargo, algu-
nas orientaciones a las respuestas correctas son:
1. Debido a que se refleja en la superficie del agua, esto
genera una reflexión directa y la imagen del volcán se
invierte.
2. Ocurre cuando un rayo de luz blanca incide en un án-
gulo distinto de 0° sobre una gota de agua atmosférica,
haciendo que este se refracte y se refleje.
3. Algunos instrumentos ópticos son los binoculares, la
cámara fotográfica de la tablet, los anteojos y los focos
del auto.
Activa tus aprendizajes previos (Páginas 68 a 70)
Contaminación lumínica en Chile (Página 68)
• Algunas nociones presentes en la noticia son: contamina-
ción lumínica, difusión de la luz y propagación de la luz,
entre otros.
• La pérdida de la visibilidad de los cielos nocturnos y la
posible alteración en el ciclo biológico de las personas.
Telescopio de espejo líquido en la Luna (Página 69)
Algunos conceptos presentes en el texto son: reflexión,
espejo, telescopio y espejo parabólico.
¿Cómo se mueve la luz? (Página 69)
Una probable hipótesis es: “la luz es conducida al interior de
la fibra óptica, debido a múltiples reflexiones que se produ-
cen en su interior”.
Analizando procedimientos científicos (Página 70)
Pamela y Felipe deberían repetir el experimento y/o tratar
de encontrar una explicación.
Lección 3: ¿Qué es y cómo se comporta la luz?
Me preparo para aprender (Página 72)
a. Algunos conceptos son: propagación de la luz, fuente lu-
minosa y propagación rectilínea.
b. La reflexión, la refracción, la difracción, entre otras.
Sintetiza y reflexiona (Página 75)
• Primer punto a un espejo? (Página 81)
a. Huygens planteaba con su modelo que la luz se com-
portaba como una onda, debido a su propagación y a
que experimentaba reflexión. Es importante mencio-
nar que Huygens pensaba que la luz era una onda lon-
gitudinal, igual que el sonido. Newton planteaba con
su modelo que la luz estaba compuesta por pequeñas
partículas (corpúsculos).
78 Unidad 2 ∙ La luz
b. E n el caso del modelo de Huygens, este explicaba la
propagación y la reflexión de la luz; en el caso del
modelo de Newton, este explicaba la propagación y la
reflexión, pero no pudo explicar satisfactoriamente la
refracción y la difracción.
• Segundo punto
a. El conocimiento en ciencias es el resultado del trabajo
colaborativo de pensadores y científicos. Muchos de los
aportes de estos, han trascendido su época y sus estu-
dios han sido continuados por otros científicos.
b. El modelo dual es el resultado de siglos de investiga-
ciones y estudios, por lo que no podría haber surgido
sin los estudios que lo precedieron.
c. La concepción de la luz de Maxwell es de una onda elec-
tromagnética. Si bien la mecánica cuántica recoge dicha
noción, también integra aspectos del modelo corpuscu-
lar, propuesto inicialmente por Newton, pero reintrodu-
cido por Einstein, Millikan y Bohr, entre otros. 
Taller de estrategias (Página 79)
Aplicación y práctica
a. Una imagen nítida se consigue cuando la habitación en
donde se encuentra la caja está en penumbras y se dirige
el agujero de la cámara hacia una fuente de luz, como
una ventana.
b. El fenómeno involucrado es la propagación rectilínea de
la luz.
c. Porque una vez que los haces de luz atraviesan el agujero,
continúan viajando en línea recta. De este modo, un haz
de luz que proviene de la parte superior del objeto pasará
por el orificio y llegará a la parte inferior de la pantalla
de la caja. Del mismo modo, un haz proveniente de la
parte inferior del objeto pasará por el agujero y llegará
a la parte superior de la pantalla de la caja, formándose
una imagen invertida.
d. Para lograr que la imagen se vea derecha se puede utili-
zar una lente y/o prisma.
Reflexiona (Página 80)
Las evidencias y su obtención forman parte fundamental del
proceso científico.
Actividad: ¿Qué sucede con un rayo de luz cuando llega
a. Una línea recta.
b. El ángulo de incidencia es igual al ángulo de reflexión.
Actividad: ¿Por qué al sumergir una cuchara en un vaso
con agua, su imagen se distorsiona? (Página 82)
a. La trayectoria se mantuvo inalterada.
b. Distinto.
c. La imagen de una cuchara se distorsiona debido a que la
luz cambia de dirección.
 2
1
Actividad: ¿Cómo se puede observar la difracción de la Remediales y actividades según tu nivel de desempeño
luz? (Página 83)
Nivel de desempeño Actividad sugerida
a. Se debería observar una serie de franjas verticales en la
Logrado Realiza las actividades que te indi-
luz que pasa a través de los dedos.
cará tu profesora o profesor.
b. Algunas preguntas que pueden surgir son: ¿por qué Medianamente Realiza nuevamente las activida-
sucede este fenómeno?, ¿cómo se explica la presencia de logrado des de las páginas 75 y 80.
las franjas? Por lograr Realiza nuevamente las activida-
c. El fenómeno se explica debido a la difracción que experi- des de las páginas 75, 80 y 85.
menta la luz al pasar a través de los dedos. La aparición
de las franjas se debe a la alternancia entre las zonas de Lección 4: La luz y sus aplicaciones
interferencia destructiva y constructiva.
Me preparo para aprender (Página 88)
Integra y sintetiza (Página 85) a. Algunos conceptos presentes en el procedimiento son:
• Si bien un mapa conceptual es una construcción indivi- propagación rectilínea de la luz y refracción.
dual, el que se solicita debe incluir nociones como la evo- b. Porque dicho rayo de luz no está compuesto por más co-
lución de los modelos explicativos de la luz, el espectro lores.
electromagnético y las propiedades ondulatorias de la luz.
• Respecto de las propiedades comunes entre el sonido y Investiga (Página 89)
la luz, ambas son ondas viajeras que experimentan re- Los filtros de colores son medios transparentes, de
flexión, refracción y difracción. Sin embargo la luz, a di- vidrio o papel celofán, que se ubican entre el objeto y el
ferencia del sonido, es una onda transversal, por lo que observador para que absorban la luz de determinadas fre-
experimenta el fenómeno de polarización. Además, la luz cuencias.
no requiere de un medio material para propagarse. Actividad: ¿Qué cambios experimenta la imagen de un
Integra tus nuevos aprendizajes (Páginas 86 y 87) objeto cuando se refleja en un espejo curvo? (Página
1. La imagen de la bombilla se distorsiona en el agua de- 91)
bido a la refracción que experimenta la luz. a. Al reflejar la imagen en el lado convexo de la cuchara, la
2. Ambos modelos explican la naturaleza de la luz, y imagen que se obtiene es virtual, más pequeña y derecha
fenómenos como la propagación rectilínea y la reflexión. respecto del objeto. Al reflejarse por el lado cóncavo es
Sin embargo, el modelo propuesto por Newton plantea posible observar más de una situación. En una de ellas
que la luz está conformada por pequeñas partículas y el (cuando la persona se sitúa lejos de la cuchara) la imagen
de Huygens, que la luz es una onda. que se forma es real, más pequeña e invertida respecto
del objeto.
3. Juan debe iluminar sobre el punto A, para que Martina
observe la luz reflejada en la superficie. b. La imagen del objeto reflejado en la cuchara, cuando está
por la cara cóncava se puede ver derecha o invertida.
4. Cristián se equivocó al completar la tabla, dado que
la luz no es una onda longitudinal, sino que trans- Taller de estrategias (Páginas 92 y 93)
versal. Además, le faltó mencionar que la luz es una Aplicación y práctica
onda viajera, tridimensional y que experimenta
a. La mayoría de los haces de luz reflejados convergen en
difracción y polarización.
un mismo punto. Sin embargo, puede darse el caso de
5.   que algunos de ellos no converjan debido a que la curva-
Algunos hitos del tura del espejo no es perfecta, ya que está formado por
La rapidez
estudio de la luz una serie de pequeños espejos planos.
Respecto de la luz, James
de la luz fue
determinada
Maxwell propuso: b. Un espejo, perfectamente curvo, tiene un único punto
Los primeros modelos formales
por: fueron propuestos por: focal.
Que la luz c. El ancho de los espejos influye de manera significativa
es una onda
electromagnética en la ubicación precisa del punto focal. Mientras más
Newton Huygens
angostos sean los espejos, el punto focal podrá ser
Su idea principal
localizado más fácilmente.
Roemer Fizeau
fue validada por
Thomas Young.
d. Dos posibles mejoras en la actividad son disminuir el an-
cho de los espejos planos y aumentar el radio de curvatu-
Quien utilizó Para lo cual ra del espejo compuesto.
el cambio en la desarrolló un
distancia entre la sistema mecánico.
Tierra y las lunas
de Júpiter.

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 79

Solucionario Unidad 2
LA LUZ

Aplica (Página 94) 4. a.

a. El procedimiento que deben realizar Fernanda y Sebas-
tián es el trazado de rayos notables.
b.
F C
Objeto
Objeto
F
C F

Imagen virtual, derecha y de mayor tamaño Imagen real, invertida y de igual tamaño Imagen virtual, derecha y de menor tamaño.
Crea (Página 97) b.
En la posición I se debe ubicar una lente convergente y en la
posición II uno divergente.
Desafío (Página 99)
C F
La imagen tendría que estar situada a 2f a la derecha de la
lente. Su orientación debería ser derecha y su tamaño ten-
dría que ser el mismo que el del objeto.
Investiga y sintetiza (Página 103)
• Existen muchas especies animales que perciben en un Imagen real, invertida y de mayor tamaño.
espectro diferente al de los humanos. Por ejemplo, las 5. a.
serpientes pueden percibir en el espectro infrarrojo e in-
sectos, como las abejas, perciben en espectro ultravioleta.
Es importante que la investigación dé cuenta no solo del
espectro en el que la especie animal percibe “la luz”, sino
tambien de las características de su órgano receptor de F Fʼ
este tipo de radiación electromagnética.
• Si bien un mapa conceptual es una construcción indi-
vidual, el que se solicita debe incluir nociones como la
formación de colores, la formación de imágenes en espe- b.
jos y lentes y las principales aplicaciones de este tipo de
tecnología.
Integra tus nuevos aprendizajes (Páginas 104 y 105)
1. Viviana observará la imagen en el punto C. Fʼ Fʼ
2. La explicación dada por Edgardo a su hermano es
incorrecta. La explicación correcta es que la hoja
absorbe todos los colores del espectro, excepto el color
verde, el cual es reflejado.
3. Alternativa B.

80 Unidad 2 ∙ La luz

Remediales y actividades según tu nivel de desempeño
Nivel de desempeño Actividad sugerida
Logrado Realiza las actividades que te
indicará tu profesora o profesor.
Medianamente Realiza nuevamente las activida-
logrado des de las páginas 94 y 97.
Por lograr Realiza nuevamente las actividades
de las páginas 94, 97, 99 y 103.
Consolida tus aprendizajes (Páginas 110 a 113)
1. a. La luz es una onda transversal que se propaga en for-
ma rectilínea.
b. Debido a la refracción, esto sucede debido a un cam-
bio en la velocidad de luz.
c. El índice de refracción corresponde a un valor adimen-
sional que depende de las características específicas
de un medio por el cual se propaga la luz.
2. a. El ángulo de refracción es mayor que el ángulo de in-
cidencia.
b. La relación entre el ángulo de incidencia y el ángulo
de refracción no es lineal.
3. a. 2,25 · 108 m/s
b. n = 5
4. a. Se puede decir que los datos fueron registrados con ri-
gurosidad, ya que permiten establecer una conclusión
entre dos variables.
b. Esto se debe a que el rayo es reflejado íntegramente
por la superficie interna del volumen de agua.
5. Sobre el punto S.
6. La respuesta de Fernanda es incorrecta. El orden
correcto es: VA> VV>VD.
7. La imagen corresponderá a la figura Y.
8. La mamá de Joaquín tiene miopía, por lo que necesita
utilizar unas gafas con cristales divergentes.
9. La imagen siempre será virtual, de menor tamaño que
el objeto y en orientación derecha.
10. a. Una lente convergente.
b. Entre el foco y la lente.
2
Remediales y actividades según tu nivel de desempeño
Nivel de desempeño Actividad sugerida
Realiza las actividades que te
Logrado
indicará tu profesora o profesor.
Medianamente Realiza nuevamente las evalua-
logrado ciones de las páginas 86 y 104.
Realiza nuevamente las activi-
dades de las páginas 75, 94, 97.
Por lograr
Además, las evaluaciones de las
páginas 86 y 104.
Guía didáctica del docente
Ficha de refuerzo - Lección 3 (Página 68)
1.
Normal
Luz i>r
i Aire
r Agua
2. Modelo corpuscular: la luz está compuesta de dimi-
nutas partículas (corpúsculos) emitidas desde una
fuente luminosa. Los corpúsculos actúan como peque-
ños proyectiles que se mueven en línea recta.
Modelo ondulatorio: la luz se comporta como una onda
longitudinal que viaja con una trayectoria rectilínea.
3. El fenómeno responsable de lo planteado es el de re-
flexión. Ciertos rangos de frecuencias del espectro vi-
sible de la luz se reflejan de manera difusa sobre nues-
tros cuerpos (dependiendo de la característica de la
superficie que tocan) y llegan al espejo, donde vuelven
a reflejarse e inciden en nuestros ojos.
4. El mapa conceptual dependerá de cada estudiante, sin em-
bargo, debe contener al menos los conceptos esenciales de
la lección y estos deben estar relacionados correctamente.
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 81
Solucionario Unidad 2
LA LUZ

5. 3.
Christian Huygens Modelo ondulatorio.
Isaac Newton Modelo corpuscular. Luz
Christensen Primera medición rigurosa de la velocidad visible
Roemer de la luz.
R
Difracción e interferencia: experimento de
Thomas Young N
la doble rendija.
A
Augustin Fresne Lentes e interferencia.
V
Armand Hippolyte A
Medición de la velocidad de la luz.
Fizeau
V
James Clerk
Teoría electromagnética. Pantalla
Maxwell
Heinrich Hertz Demostró la teoría electromagnética.
4. Se debe ubicar un espejo cóncavo en el lugar que se
Modelo atómico que permitió comprender
Niels Bohr
cómo se producía la luz.
indica en el siguiente esquema:

Ficha de profundización - Lección 3 (Página 69)

1. Debido al fenómeno de refracción.
2. Ninguno es más correcto que el otro, sino que se aceptan Imagen
ambos y se le asigna un comportamiento de onda o de Objeto C F
partícula, según la situación que esté siendo estudiada.
3. Los experimentos propuestos dependerán de cada es-
tudiante. Deben incluir los puntos solicitados y permi-
tir evidenciar el fenómeno de reflexión de la luz. Un
posible experimento es comprobar la ley de reflexión, 5.
apuntando con diferentes ángulos un láser un espejo. Caso Real Virtual Derecha Invertida
De mayor De igual De menor
tamaño tamaño tamaño
4. Se produce la descomposición de la luz, por el fenómeno Un objeto
ubicado más allá
de interferencia. del foco, frente X X
a una lente
5. Sus estudiantes deben incluir en la línea de tiempo los hitos convergente.
Un objeto
más importantes sobre el desarrollo del concepto de luz, uti- ubicado entre el
X X X
lizando algún programa tecnológico, como los propuestos. foco y una lente
convergente.
Un objeto
Ficha de refuerzo - Lección 4 (Página 70) ubicado más allá
del foco, frente X X X
1. a una lente
divergente.
Espejo Un objeto
ubicado entre el
foco y una lente X X X
divergente.

Ficha de profundización - Lección 4 (Página 71)

A'' 1.

LUZ
Objeto

LUZ Espejo

2. La superficie de la flor refleja solo la luz roja que ve-

mos, absorbiendo el resto del espectro de la luz visible.
2. La superficie negra absorbe todos los colores conte-
nidos en el espectro visible de la luz y no habrá luz
reflejada que llegue al ojo humano, percibiendo este el
objeto como negro (ausencia de luz).

82 Unidad 2 ∙ La luz
 2
3. El arcoíris es una dispersión cromática que se da en la Desafío complejo - Lección 4 (Página 73)
naturaleza. El arcoíris se forma cuando un haz de luz a. Los resultados de sus estudiantes serán variados, lo que
(blanca) incide en las partículas de agua en la atmósfe- se debe a las características de la visión de cada uno.
ra, y es reflejado y refractado por estas. b. La fóvea es un área especializada en la percepción del
4. No es correcto el esquema de Fabián. El esquema corre- color, debido a la predominancia casi absoluta de co-
gido debería ser como el siguiente: nos. Los bastones son predominantes en casi la mayoría
de la retina y nos permiten detectar el movimiento. Se
1 observa el movimiento antes que el color, ya que la luz
llega primero a la retina, después a la fóvea.
2
3 c. Las respuestas de sus estudiantes serán variadas, ya
O que dependen de su opinión personal y de lo observado
C F
en la experiencia.

Evaluación Unidad 2 (Páginas 74 a 77)

1. B 11. D
5. 2. B 12. B
3. E 13. A
4. A 14. A
5. D 15. B
6. B 16. C
F
7. E 17. E
F’ O
8. A 18. C
9. C 19. C
10. B 20. D

21.
Desafío complejo - Lección 3 (Página 72)
a. Sus estudiantes deben generan explicaciones que re-
lacionen la hipótesis con los resultados obtenidos, a
partir de las observaciones.
b. La respuesta de sus estudiantes debería enfocarse en C O F
que la luz tiene un comportamiento ondulatorio.
c. Debido a que la luz experimenta difracción e interfe-
rencia.
d. Las respuestas de sus estudiantes serán variadas.
e. Algunos problemas que pueden proponer sus estu- 22.
diantes son: ¿La luz viaja en línea recta?, ¿es posible Espejo plano Espejo curvo
identificar los picos y los valles de la onda electromag-
nética? Foco
f. Las respuestas de sus estudiantes dependerán de sus
intereses y de lo observado.

Lente ocular

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 83

Solucionario Unidad 2
LA LUZ

23. 26.
Rayos incidentes Rayos refractados

Luz
visible
R
Foco virtual N
F’ F A
V
A
V
Pantalla

27. Sus estudiantes pueden describir los siguientes fenó-

Rayos incidentes Rayos refractados
menos: la formación de las sombras, la reflexión y el
efecto fotoeléctrico.
28. Las respuestas de sus estudiantes serán variadas, pero
es importante que estén orientadas a demostrar la re-
Eje óptico
fracción de la luz. Una posible respuesta podría ser:
F F’
a. ¿Qué sucederá con el haz de un puntero láser al pa-
sar a otro medio?
b. Su trayectoria cambiará producto de la refracción.
c. Diseño experimental:
Materiales: puntero láser, vaso de agua y leche.
Procedimiento: Adicionar unas gotitas de leche al
24. La lupa (lente convergente) aumenta el tamaño del ob- vaso de agua para apreciar de mejor manera el fe-
jeto, como se indica en el esquema. nómeno. Hacer incidir el haz de luz en la superficie
del agua.
Imagen d. Los posibles resultados son que, si el haz de luz no
virtual incide de forma perpendicular, su trayectoria se verá
alterada por el fenómeno de refracción.
29. Tabla comparativa.
Teoría ondulatoria Teoría corpuscular
Propagación Rectilínea Rectilínea
Necesita medio material, No necesita medio para
Medio
éter. propagarse.
Fenómenos Reflexión
Reflexión
explicados. Refracción
25.
Vibración Longitudinal (No es onda)
Ondas electromagnéticas Ondas sonoras
Son longitudinales.
Diferencias
Son transversales.
Necesitan un medio mate- 30.La teoría electromagnética de Maxwell verifica en su
Pueden viajar en el vacío.
rial para propagarse. tiempo el comportamiento ondulatorio de la luz y las
Ambas ondas transportan energía, pueden ser viajeras otras zonas del espectro. Por otra parte, en la teoría
Semejanzas
o estacionarias, viajan en línea recta y experimentan planteada por la mecánica cuántica sugiere un modelo
los fenómenos de reflexión, refracción, difracción y
dual del comportamiento de la radiación y materia.
absorción.

Recursos digitales complementarios

Las respuestas de los recursos digitales
u rs o d i g
complementarios las encontrará en do-
Rec

it a l

cumento informativo de cada RDC, en la

io
com

sección “Apoyo al docente”. ple

ment
ar

84 Unidad 2 ∙ La luz

Bibliografía
Disciplinar
Lección 3: ¿Qué es y cómo se comporta la luz?
•• Ben-Dov, Y. (1999). Invitación a la Física. Barcelona: Editorial
Andrés Bello.
•• Born, M. y Wolf, E. (1999). Principles of Optics. Electromagnetic
Theory of Propagation, Interference, and Diffraction of Light. In-
glaterra: Cambridge University Press.
•• Coleman, J. (1965). La relatividad y el hombre común. Buenos
Aires: Editorial Sudamericana.
•• Einstein, A. y Infield, L. (1961). La física aventura del pensamien-
to. Buenos Aires: Editorial Lozada.
Lección 4: La luz y sus aplicaciones
•• Cornejo, A. y Urcid, G. (2006). Óptica geométrica. Resumen de
conceptos y fórmulas. Parte I. México: Instituto Nacional de As-
trofísica, Óptica y Electrónica.
•• Hecht, E. (2001). Óptica. México: Pearson Educación.
•• Tipler, P. (2010). Física para la ciencia y la tecnología. Volumen
2. Barcelona: Editorial Reverté S. A.
Didáctica
Lección 3: ¿Qué es y cómo se comporta la luz?
•• Cañizares, M. (2005). Una experiencia de utilización de simu-
lación informática en la enseñanza secundaria. Revista Educatio
Siglo XXI.
Webgrafía
Disciplinar
Lección 3: ¿Qué es y cómo se comporta la luz?
•• Espectro electromagnético y espectrometría. •• Propuesta didáctica para trabajar el comportamiento de las
http://www.espectrometria.com/espectro_electromagntico
•• Desarrollo de la óptica desde un enfoque científico. http://www.educ.ar/dinamico/UnidadHtml__get__d1026782-
http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen1/
ciencia2/32/html/sec_8.html
•• Arte óptico, con el cual podrá sorprender a sus estudiantes al
engañar su sentido de la vista.
http://www.ritsumei.ac.jp/~akitaoka/opart-e.html
•• Propagación de la luz y sus propiedades ondulatorias. •• Applets de la Universidad de Colorado para trabajar los fenó-
http://educativa.catedu.es/44700165/aula/archivos/
repositorio/3000/3236/html/index.html
Lección 4: La luz y sus aplicaciones
•• Comunicaciones y su relación con las ondas electromagnéticas.
http://www.upv.es/satelite/trabajos/Grupo2_99.00/index.html
•• Aplicaciones de las ondas de luz. http://www.aulaplaneta.com/2015/02/23/agenda/
http://www.cneq.unam.mx/cursos_diplomados/diplomados/
anteriores/basico/colima07/portafolios/grupoA/equipo2/
estrategias_visual_concep.html
•• Apuntes de óptica geométrica. http://dialnet.unirioja.es/revista/497/V/20
http://ocw.upc.edu/sites/default/files/
materials/15012405/40788-3277.pdf
•• Test de Ishihara, utilizado para el diagnóstico y clasificación
de discromatopsias (alteraciones en la visión de colores).
http://www.oftagalia.es/es/pruebas-online/test-ishihara#!prettyPhoto
•• Recursos Flash para la enseñanza de la óptica geométrica.
http://fisicayquimicaenflash.es/opticageometrica/optics00.htm
2
•• Criado, A., Cid, R. y García-Carmona, A. (2007). La cámara oscura
en la clase de ciencias: fundamento y utilidades didácticas. Re-
vista Eureka sobre la enseñanza y divulgación de las ciencias, 1(4).
•• Driver, R., Guesne, E. y Timberghien, A. (1999). Ideas científicas
en la infancia y la adolescencia. España: Ediciones Morata.
•• Grau, V. (2013). Una experiencia acerca de la enseñanza de la
óptica para el profesorado de primaria. IX Congreso Internacio-
nal sobre investigación en didáctica de las ciencias.
•• Osuna, L. (2005). La enseñanza de la luz y la visión con una
estructura problematizada: propuesta de secuencia y puesta a
prueba de su validez. Enseñanza de las ciencias, VII Congreso.
•• Perales, F. (1994). Enseñanza de la óptica. Revista Alambique:
didáctica de las ciencias experimentales, 1.
Lección 4: La luz y sus aplicaciones
•• Carreras, C. Yuste, M. y Sánchez, J. P. (2007). La importancia del
trabajo experimental en física: un ejemplo para distintos niveles
de enseñanza. Revista Cubana de Física.
•• Osuna, L. (2007). Planificando la enseñanza problematizada:
el ejemplo de la óptica geométrica en educación secundaria. Di-
dáctica de las ciencias experimentales. España: Universidad de
Alicante.
•• Pérez, E. Falcon, N. y Alcaya, C. (2010). Prototipos experimen-
tales orientados al aprendizaje de la óptica. Revista ciencias de
la educación.
Didáctica
Lección 3: ¿Qué es y cómo se comporta la luz?
ondas electromagnéticas.
c847-11e0-807b-e7f760fda940/index.htm
•• Actividades para desarrollar al inicio de la unidad para activar
conocimientos previos.
http://www.sc.ehu.es/towcogoj/elmer/Cast/juegos/profesor/
aurretik.html
menos de la luz.
https://phet.colorado.edu/es/simulations/category/physics/
light-and-radiation
Lección 4: La luz y sus aplicaciones
•• Propuestas para aprender sobre la luz.
siete-propuestas-para-aprender-sobre-la-luz-en-su-ano-
internacional/
•• Revista de investigación y experiencias didácticas.
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 85
 3
U n i d a d

EL DINAMISMO
DE LA TIERRA
Tiempo estimado: 15 horas

Propósito de la unidad
La unidad El dinamismo de la Tierra tiene el propósito de que los estudiantes comprendan los
aspectos esenciales de la dinámica de la corteza terrestre, su origen, consecuencias y las medi-
das de seguridad que se deben tomar frente a la ocurrencia de un sismo. Además, comprender
la teoría de tectónicas de placas y cómo esta permite explicar muchos fenómenos geológicos.
Igualmente, es importante que comprendan las características sísmicas de Chile.
Junto con el trabajo de los contenidos, la unidad busca el desarrollo de habilidades de pensa-
miento científico, como identificación de hipótesis, procedimientos experimentales, inferen-
cias y conclusiones, además del procesamiento e interpretación de datos.
La unidad de Guía didáctica entrega un apoyo a la labor docente, de modo de facilitar la adqui-
sición de los aprendizajes, habilidades y actitudes por parte de los y las estudiantes. Por esta
razón, se entregan una serie de orientaciones didácticas, actividades e instancias de apoyo a
la evaluación, de modo de complementar los objetivos propuestos en la unidad.
Por otra parte, mediante esta unidad, se espera promover y apoyar el desarrollo de las siguien-
tes habilidades y actitudes:

Habilidades
De manera integrada con el desarrollo de los contenidos, en las actividades, Talleres de estra-
tegias y Talleres de ciencias, la unidad promueve la adquisición de las siguientes habilidades:
• Identificación de problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferencias y con-
clusiones, en investigaciones científicas clásicas o contemporáneas.
• Procesamiento e interpretación de datos y formulación de explicaciones, apoyándose en
conceptos y modelos teóricos del nivel.
• Análisis del desarrollo de alguna teoría o concepto relacionado con los temas del nivel, con
énfasis en la construcción, por ejemplo, de teorías y conceptos complejos.

Actitudes
Los aprendizajes involucran, además de la dimensión cognitiva, actitudes que contemplan el
desarrollo en ámbitos personales, sociales, éticos y ciudadanos. En las actividades propuestas
se promueven las siguientes actitudes:
• Manifiesta interés por conocer más de la realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar
los fenómenos abordados en la unidad. (A1)
• Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad. (A2)
• Valorar la importancia de las medidas de seguridad y autocuidado personal. (A3)
• Valorar las habilidades y actitudes que permiten integrar nuevos aprendizajes. (A4)
• Valorar el papel que desempeñan las evidencias en las ciencias. (A5)
• Presentar disposición a integrar nuevos aprendizajes. (A6)
• Trabajar en equipo y asumir el compromiso para llevar a cabo una tarea. (A7)
• Valorar la utilidad de los métodos de procesamiento de datos. (A8)
• Participar activamente en el desarrollo de un procedimiento. (A9)
•

86 Unidad 3 ∙ El dinamismo de la Tierra

Conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad de El dinamismo de la Tierra es-
tán siendo abordados por primera vez, es posible que los estudiantes hayan tenido una aproxi-
mación formal en octavo año básico y en primer año medio, respecto de las siguientes nociones:
• El concepto de onda.
• Las capas de la Tierra y los fenómenos naturales que se producen en la litosfera.

Organización de los contenidos de la unidad de Texto del estudiante

La unidad se organiza en dos lecciones. En la primera se explica la estructura de la Tierra y la
teoría de la tectónica de placas para luego, en la segunda lección, describir las consecuencias del
movimiento de estas placas.
El siguiente esquema muestra una visión general de la organización de los contenidos de la uni-
dad del Texto del estudiante.

El dinamismo de la Tierra

LECCIÓN 7: LECCIÓN 8:
La dinámica de la litosfera El movimiento de las placas y sus consecuencias

¿Cómo es el interior de la Tierra? ¿Qué son y cómo se originan los sismos?

Los modelos del interior de la Tierra ¿Cómo se propaga un sismo?

El movimiento de los continentes Los parámetros de un sismo

Los efectos de los sismos

La teoría de la deriva continental
Chile, un país sísmico
La expansión del fondo oceánico
Las placas tectónicas y el volcanismo
La teoría tectónica de placas
El estudio de la dinámica terrestre en la historia

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 87

 Planificación de la unidad Tiempo estimado: 7,5 semanas

La siguiente propuesta de planificación considera los Objetivos de Aprendizaje (OA) y los In-
dicadores de Evaluación (IE) asociados a cada uno de ellos, que se desarrollan en cada lección
de esta unidad del Texto del estudiante.

Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación

IE 1. Describen algunas causas del origen de los sismos.
Describir el origen y la
propagación, por medio IE 2. Describen un sismo en términos de sus parámetros, como hipocen-
del modelo ondulatorio, de tro, área de ruptura, magnitud e intensidad.
la energía liberada en un IE 3. Describen las escalas sismográficas (la modificada de Mercalli, la Ri-
sismo, considerando: chter, incluyendo la magnitud de momento sísmico) y el sistema de
• Los parámetros que las medición de los sismos con uso de instrumentos como el sismógrafo.
describen (epicentro, hi- IE 4. Describen un tsunami en términos de su origen, su propagación y los
pocentro, área de ruptura, efectos que puede ocasionar.
magnitud e intensidad).
IE 5. Argumentan a favor de que en la población exista una cultura sísmi-
• Los tipos de ondas sísmi-
ca, considerando la historia y la realidad sísmica de Chile.
cas (primarias, secunda-
rias y superficiales). IE 6. Elaboran un plan de medida preventivas para ser implementado ante
• Su medición y registro la ocurrencia de un sismo y/o tsunami.
(sismógrafo y escalas IE 7. Describen el impacto que pueden tener los sismos y tsunamis en las
sísmicas). actividades económicas y productivas.
• Sus consecuencias
IE 8. Describen el uso de técnicas de reflexión de ondas sísmicas en el
directas e indirectas en
estudio de la estructura interna de la Tierra.
la superficie de la Tierra
(como tsunamis) y en la
sociedad.
• Su importancia en geo-
logía, por ejemplo en el
estudio de la estructura
interna de la Tierra.

Notas:

88 Unidad 3 ∙ El dinamismo de la Tierra

 1
3
Notas:

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 89

 Orientaciones al docente
Motivación para el
aprendizaje
“A veces no es que los alumnos no
aprendan porque no estén motiva-
dos, sino que no están motivados
porque no aprenden, y no apren-
den porque su modo de pensar al
afrontar las tareas es inadecuado,
impidiendo la experiencia satis-
factoria que supone sentir que se
progresa, experiencia que activa la
motivación. El hecho de que esto
ocurra se ve producido, de acuer-
do con Dweck y Elliot (1983), si el
alumno, al afrontar una tarea, se
fija sobre todo en la posibilidad
de fracasar en lugar de aceptarla
como un desafío y de preguntarse
cómo puede hacerla, se centra en
los resultados más que en el pro-
ceso que le permite alcanzarlos y
considera los errores como fraca-
sos y no como ocasiones de las que
es posible aprender”.
J. Alonso Tapia. Motivación para el apren-
dizaje. Ministerio de Educación y Ciencias.
(2005). Madrid
90 Unidad 3 ∙ El dinamismo de la Tierra
Inicio de unidad del Texto del estudiante Páginas 114 a 119
Orientaciones metodológicas
Entrada de unidad (Páginas 114 y 115)
En la entrada de la unidad se propone el trabajo con una imagen del norte de
Chile, específicamente del Morro de Arica; a partir de ella se busca que los y
las estudiantes puedan evaluar sus aprendizajes previos. Pídales que identifi-
quen en su ciudad elementos relacionados con la prevención de una catástrofe,
como es el caso de la señalética que indica la dirección de evacuación en caso
de tsunami. En el caso de que para sus estudiantes no sea cercana esta esce-
na, puede proponer otras imágenes o también un mapa de Chile indicando los
volcanes más activos, entre ellos el LLaima, Calbuco y Villarica. Pregunte a sus
estudiantes: ¿por qué creen que existen zonas con más volcanes activos que
otras?, ¿qué puede producir las erupciones volcánicas?
Por otra parte, se busca acercar a sus estudiantes a los contenidos de la unidad,
mediante el reconocimiento de sus intereses
y motivaciones. Pida a los y las estudiantes
que describan la imagen, identificando los
fenómenos asociados y a partir de estos, res-
pondan las preguntas planteadas.
Por último, pida a un estudiante que lea la
información descrita en la tabla de la página
155 del Texto del estudiante. Comenten en
un plenario sobre la importancia de saber lo
que se aprenderá y con qué finalidad.

Activa tus aprendizajes previos Páginas 116 a 118
En estas páginas se presentan diversos textos con
el fin de que los estudiantes reconozcan y registren
sus ideas previas respecto de la actividad sísmica y
volcánica del planeta. Para ello, se proponen temas
contingentes de manera que puedan expresar sus
conocimientos a partir de situaciones cotidianas y/o
cercanas y de interés.
Utilice esta instancia para comentar a los y las estudian-
tes la importancia del estudio de estos temas pues les
permitirán conocer las causas y consecuencias de algunos
fenómenos naturales. Y con esto, se pueden establecer los
protocolos de emergencia y de seguridad para enfrentar
estos eventos naturales.
Promueva la idea en sus estudiantes que no existen res-
puestas incorrectas ni errores, pues estas actividades bus-
can indagar en las ideas previas y preconceptos. Apóyese
en lo propuesto por J. Alonso Tapia en la cita de la página
anterior, para describir el error y el fracaso como una opor-
tunidad para construir nuevos aprendizajes.
Antes de comenzar el trabajo con la primera actividad, de
la página 116, pregunte a sus estudiantes qué conocen de
este evento. Pueden mencionar que provocó una avalan-
cha en el Everest, derrumbes de casas, etcétera.
El trabajo con el texto sobre la actividad volcánica fuera de
nuestro planeta, de la página 117, pretende que los y las
estudiantes apliquen lo que saben de los volcanes en otros
contextos. Complemente esta información, por ejemplo,
mencionando que este fenómeno ocurre en los planetas
rocosos.
La actividad de la página 118, analizando un registro gráfi-
co, pretende evaluar si los y las estudiantes han desarrolla-
do la habilidad de interpretar y procesar información. En-
fatice en la importancia de reconocer las variables y cómo
estas interactúan. También si quiere complementar la ac-
tividad propuesta, puede realizar las siguientes preguntas
a sus estudiantes: ¿tendrán todos los sismos el mismo tipo
de registro?, ¿cómo creen que será la amplitud del movi-
miento en un sismo de grado 5?, ¿qué se puede concluir a
partir del registro?
RDC
Utilice el RDC de inicio para trabajar con sus u rs o d i g
estudiantes sus conocimientos previos relacio-
Rec
it a l
nados con la actividad sísmica y sus consecuen-
io
com
cias en las personas y en el medio ambiente. ple
ment
ar
1
3
Antes de comenzar Página 119
Está página tiene como propósito el desarrollo de la
metacognición de los y las estudiantes, de manera que
ellos puedan ser agentes activos del proceso de ense-
ñanza y aprendizaje, centrándose en cómo lograrán
desarrollar los contenidos.
En la sección Descubre tus motivaciones tiene como pro-
pósito que los estudiantes identifiquen sus motivaciones
relacionadas con el aprendizaje de los fenómenos de la
litosfera. Para complementar pregúnteles ¿qué fenómeno
les gustaría explicar al final de la unidad?, ¿por qué les
gustaría aprender estos contenidos?
Utilice también esta instancia para conectar la motiva-
ción al aprendizaje con lo expuesto en la cita de la página
anterior, respecto de la frustración y el error. Indague las
ideas de sus estudiantes planteando la siguiente situación:
“Pablo, en un experimento, esperaba observar que los sis-
mos producen efectos en la superficie. Para esto creó el
siguiente modelo: sobre una cartulina puso casas y edifi-
cios con el fin de representar una ciudad. Luego, comenzó
a mover la mesa donde estaba el modelo y observó que
todo se destruía al hacer un leve movimiento. Pablo afirmó
que esto era un error porque no representa la realidad. A
partir de esta afirmación, Pablo modificó su modelo hasta
lograr representar las consecuencias de los sismos en la
superficie”. Luego de la lectura de esta situación, plantee a
sus estudiantes las siguientes preguntas: ¿qué hubiera pa-
sado si Pablo no se da cuenta del error?, ¿cómo consideró
el error?, ¿se frustró al no obtener el resultado esperado?
En la sección Planifica tu trabajo se insta a que los y las
estudiantes establezcan un plan de acción para enfrentar
esta unidad, mediante la elaboración de estrategias de
aprendizaje y el establecimiento de metas. Aproveche de
indicar las diferencias entre técnicas y estrategias. La pri-
mera hace referencia a herramientas de estudio como los
resúmenes, los organizadores gráficos, los esquemas y las
estrategias; incluyan las motivaciones, las metas espera-
das, los intereses y las técnicas.
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 91
Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del estudiante Páginas 120 a 135

LECCIÓN 5 Tiempo estimado: 7 horas

LA DINÁMICA DE LA LITOSFERA
Propósito: Comprender que la superficie de la Tierra cambia en el tiempo.

Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propósito el logro de los
Objetivos de Aprendizaje (OA), abordando con diferentes estrategias los Indicadores de
Evaluación (IE) e incorporando en cada una de ellas el trabajo con habilidades y actitudes.

OA IE Actividad Habilidades Actitudes

Describir el origen y la propagación, por medio Actividad (Pág. 124); Taller de Analizar- For- A1-A2-A3-
del modelo ondulatorio, de la energía liberada estrategias (Págs. 130 y 131); mular pregun- A4-A5-A6-
en un sismo, considerando: Identifica y analiza (Pág.133) tas- Proponer A7-A8-A9
un diseño
• Los parámetros que las describen (epicentro, experimental-
hipocentro, área de ruptura, magnitud e Identificar-Eva-
intensidad). luar-Comunicar
• Los tipos de ondas sísmicas (primarias,
secundarias y superficiales). IE 1
• Su medición y registro (sismógrafo y escalas
sísmicas).
• Sus consecuencias directas e indirectas en la
superficie de la Tierra (como tsunamis) y en
la sociedad.
• Su importancia en geología, por ejemplo
en el estudio de la estructura interna de la
Tierra.

En esta lección se trabajan los conceptos que permiten comprender que la superficie de
la Tierra cambia en el tiempo, a partir de la teoría de la tectónica de placas, según lo pro-
puesto en los Objetivos de Aprendizaje. Lo anterior se desarrolla a partir de los recursos y
las actividades presentes en el Texto del estudiante, en la Guía didáctica y en los Recursos
digitales complementarios (RDC), en función del logro de los Indicadores de Evaluación.
En el Texto del estudiante, las diferentes temáticas se desarrollan con una propuesta di-
dáctica que trabaja los contenidos comenzando con actividades que buscan la activación
de los conocimientos previos, para posteriormente formalizarlos, y finalmente, se presen-
tan actividades que abarcan distintas habilidades, enfocándose principalmente en las de
orden superior, ciclo que se repite a lo largo de la lección. De forma articulada al desarrollo
del contenido, en los Talleres de estrategias, se modelan algunos movimientos de la litos-
fera. Asimismo, a lo largo de la lección se incorpora el trabajo con las actitudes y con los
OFT.
En la Guía didáctica se presentan pautas para poder utilizar algunas de las actividades del
Texto del estudiante como instrumentos de evaluación, fichas de trabajo para los diferen-
tes ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y evaluaciones, con sus respecti-
vos solucionarios.
Los RDC se integran en los tres momentos del desarrollo de la unidad, inicio, desarrollo y
cierre, con el objetivo de apoyar el proceso de aprendizaje con actividades digitales.

92 Unidad 3 ∙ El dinamismo de la Tierra


Orientaciones metodológicas
Activación de conocimientos previos
Al iniciar la lección, muestre a los estudiantes las imá-
genes de un radar, un sonar y un ecógrafo y a partir de
ellas, pregunte a los estudiantes: ¿qué tienen en común
las imágenes?, ¿se puede conocer cómo es el interior de
la Tierra usando instrumentos que utilicen un sistema
similar para formar imágenes?
▶▶Actividad del texto:
Me preparo para aprender
Puede que los y las estudiantes no conozcan o recuerden
el concepto de densidad; coménteles sobre su definición
y unidad de medida y entrégueles algún ejemplo, como
la densidad del agua y la del aire. Puede replicar la acti-
vidad propuesta y hacerla demostrativa, con el objetivo
de que sus estudiantes evidencien que las sustancias se
ordenan según su densidad.
¿Cómo es el interior de la Tierra? Página 121
Al comenzar la revisión de estas páginas, motive a los y las
estudiantes a que expresen sus ideas sobre la estructura
interna de la Tierra. Para ello, muestre una imagen de la
Tierra en su corte transversal y pregúnteles: ¿el interior de
la Tierra es homogéneo?, ¿qué creen que ocurre con la tem-
peratura a medida que aumenta la profundidad?
Utilice la cápsula Científicas en la historia como una estra-
tegia para mostrar a los y las estudiantes que el desarrollo
de la ciencia se ha conseguido tanto por los aportes de
hombres como de mujeres. Lean en conjunto la informa-
ción de Inge Lehmann y pregunte a los estudiantes: ¿cuál
fue el aporte de Lehmann?, ¿en qué contexto social ella
desarrolló su investigación?, ¿en la actualidad crees exis-
ten las mismas condiciones para las mujeres en el área de
la ciencia? Con el fin de complementar la información de
esta página, puede explicar qué es la geología y que en
esta área también existe el aporte de mujeres en la ciencia,
como se presenta en la siguiente cápsula de información.
Aportes de la mujer en la ciencia
Florencia Bascom (1862-1945), geóloga estadounidense,
fundó un departamento de geología que se llegó a ser el
lugar de formación de las geólogas más importante e influ-
yente en los comienzos del siglo XX. Sus investigaciones
se basaron en el tipo de roca, la formación de las monta-
ñas y los minerales que permiten describir el interior de la
3
Tierra. A partir de esta información, realice las siguientes
preguntas a sus estudiantes: ¿cómo creen que era la rela-
ción entre la mujer y la ciencia a comienzos del siglo XX?,
¿cuáles fueron los aportes de Florencia Bascom?, ¿cómo el
hecho de superar desafíos permite construir conocimiento?
Los modelos del interior de la Tierra
Páginas 122 y 123
Al revisar estas páginas puede proyectar los esquemas de
los modelos para apoyar la explicación de las característi-
cas de las capas. Explique los aportes de la sismóloga Inge
Lehmann sobre las características del núcleo terrestre y
también los realizados por Gutenberg. Complemente la revi-
sión de las características de los modelos, mencionando los
distintos límites y discontinuidades que se observan entre
las placas como el límite entre la litosfera y la astenosfera o
la discontinuidad de Repetti. Invite a los y las estudiantes
que a partir de la estructura que tiene el interior del plane-
ta, formulen explicaciones sobre cómo será la estructura
interna de otros planetas rocosos y en los gaseosos.
El movimiento de los continentes Página 124
Para introducir el contenido, muestre una imagen de un
planisferio. Pida a los y las estudiantes que observen la
forma de los continentes y que formulen algunas explica-
ciones; pueden mencionar que en algún momento estos
estuvieron juntos formando un solo continente y pregun-
tarles sobre qué creen que sucedió para que se separaran.
▶▶Actividad del texto:
Reconstruyendo un supercontinente
Para facilitar el trabajo de los estudiantes, se sugiere
aumentar el tamaño de la imagen usando la fotocopia-
dora. Si quiere complementar esta actividad, pregunte
a sus estudiantes: ¿qué es un modelo científico?, ¿qué
actitudes me permitieron desarrollar la actividad?
La teoría de la deriva continental
Páginas 125 a 127
Al comenzar, muestre una imagen de la Tierra en su corte
transversal y pregúnteles: ¿el interior de la Tierra es homo-
géneo?, ¿qué creen que ocurre con la temperatura a medi-
da que aumenta la profundidad?
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 93
 Orientaciones al docente
LECCIÓN 5 LA DINÁMICA DE LA LITOSFERA
▶▶Actividad del texto:
Analiza y predice
Antes de desarrollar la actividad, pregunte a los y las es-
tudiantes: ¿qué es predecir?, ¿por qué son importantes
las predicciones en ciencia? Comenten las respuestas
de sus estudiantes en una sesión plenaria e invítelos a
trabajar en la actividad de su texto.
▶▶Actividad del texto:
Analizando hipótesis alternativas
Para complementar la actividad, puede preguntar a los y
las estudiantes: ¿son válidas las hipótesis propuestas?,
¿qué evidencias explican las teorías mostradas?, ¿cuál
es el origen de estas hipótesis?, ¿qué actitudes y habili-
dades me permitieron analizar las hipótesis?
La expansión del fondo oceánico Llevan a cabo el modelo diseñado por el
Páginas 128 y 129
Para apoyar el trabajo de sus estudiantes con este conte-
nido, le proponemos mostrarles el video que encontrará al
introducir el código GF1MP135b en el sitio web codigos.
auladigital.cl. Indíqueles que identifiquen las principales
ideas que se presentan en el video y que expliquen cómo la
expansión del fondo oceánico influye en las características
de la litosfera.
Comente a los y las estudiantes que el cambio de polaridad
del campo magnético, observado a partir del estudio de la
lava y sedimentos, permitieron que en 1963 los geólogos
Vine y Matthews respaldaran la hipótesis propuesta por
Hess sobre la expansión del suelo oceánico.
Para trabajar con sus estudiantes el concepto de campo mag-
nético y su polaridad, le proponemos revisar la página 102,
en la cual encontrará información al respecto.
Taller de estrategias Páginas 130 y 131
Haga énfasis sobre las precauciones que se deben tener al
trabajar con el cuchillo cartonero, indíqueles que el impor-
tante que sean cuidadosos al realizar los cortes y no poner
sus dedos muy cerca de donde cortarán. Aproveche esto
para fomentar el autocuidado durante actividades que pre-
senten este tipo de precauciones.
Por otra parte, estas actividades en grupos permiten el desa-
rrollo del trabajo colaborativo con sus estudiantes: fomente el
respeto entre ellos y el cumplimiento de las tareas asignadas.
94 Unidad 3 ∙ El dinamismo de la Tierra
Puede evaluar la actividad propuesta en la sección Desafío,
usando la siguiente pauta de evaluación.
Indicadores
Planificación L ML PL
Los estudiantes buscan información sobre
el ciclo de Wilson en fuentes confiables.
Escogen el modelo que mejor representen
las etapas del ciclo de Wilson.
Establecen los materiales que se
necesitan para el modelo.
Distribuyen las tareas que le corresponde
a cada integrante del grupo.
Ejecución L ML PL
grupo.
Evalúan permanentemente el modelo
identificando las dificultades.
Proponen soluciones o mejoras al diseño
creado.
Registran las observaciones y se comparan
con lo propuesto por Wilson
Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr
La teoría tectónica de placas Páginas 132 y 133
Indique a los y las estudiantes que en 1968 se relaciona-
ron dos teorías: una de ellas era la que explica la deriva
continental y la otra la expansión del fondo oceánico, en
una gran teoría conocida como tectónica de placas, donde
la palabra “tectónica” proviene de proviene del concepto
griego tekton, cuyo significado es construir.
Comente también que los límites también se conocen
como bordes y que estos dan origen a diversos fenómenos
como cinturones orogénicos, arcos insulares, fosas mari-
nas o sistemas montañosos.
Respecto de los mecanismos que mantiene a las placas
en movimiento, se sugiere explicar el fenómeno de la con-
vección. Puede apoyarse la animación que encontrará al
introducir el código GF1MP136 en el sitio web codigos.au-
ladigital.cl. Luego de revisarla, pregunte a sus estudiantes:
¿son suficientes las corrientes de convección para mover
las placas? Procure darles la oportunidad de formular sus
propias explicaciones basadas en lo que han aprendido y
sobre los efectos tiene la gravedad en las placas. Explique
que actualmente, algunos científicos piensan que la grave-

dad es la principal fuerza involucrada, ya que en las zonas
de subducción al hundirse la litosfera oceánica en el man-
to, arrastra consigo al resto de la placa con ella, como si
tiráramos del borde de un mantel y arrastráramos todos
los platos de la mesa. Por lo tanto, el magma que sale por
las dorsales, apenas parece que influye en el movimiento,
y lo que hace es rellenar el hueco dejado por dos placas
que se separan.
Explique también que existen nuevas corrientes que ha-
blan sobre la subdivisión de la placa de Nazca; por ejem-
plo, mencione que el terremoto de Valdivia (1960), per-
mitió la observación de la micro placa de Chiloé. Existen
otras micro placas como las de las islas Galápagos y Juan
Fernández.
De ejemplos de fallas tectónicas para que comprendan el
concepto y cómo se comportan. Indique a sus estudian-
tes cómo se forman y qué relación tienen con los patrones
sísmicos. Pida a los y las estudiantes que en un mapa iden-
tifiquen posibles lugares en donde se observan estas fallas
y qué relación tienen con los límites tectónicos.
▶▶Actividad del texto:
Identifica y analiza
Para resolver esta actividad, puede proyectar el mapa de
las placas tectónicas que se encuentra en la página 132
y desarrollarla de manera colaborativa. Guíelos pidiéndo-
les que se fijen en la dirección de las flechas y a partir de
esto, infieran a qué tipo de límites corresponde.
Al finalizar los contenidos de estas páginas puede trabajar
el Desafío complejo, cuyo objetivo es que sus estudiantes
analicen la posibilidad de predecir un sismo. Es importante
que considere en la experiencia experimental, que el elás-
tico acumula energía elástica potencial, de la misma forma
que lo hacen las zonas de encuentro de placas tectónicas.
Si bien con conocimientos más avanzados es posible con-
seguir una predicción razonable de cuándo se moverá la lija
debido a que estiramos el elástico, los y las estudiantes aún
no cuentan con estos conocimientos, por lo tanto, será una
experiencia significativa para ellos y para su comprensión
de la impredictibilidad de los sismos.
Integra tus nuevos aprendizajes Páginas 134 y 135
Para cerrar el trabajo con la lección, proponga a sus estu-
diantes en la síntesis de los contenidos utilizando algún
tipo de organizador gráfico. A lo largo de las unidades an-
teriores se han trabajado variados tipos, por lo que pro-
ponga a sus estudiantes elegir con cuál quieren trabajar.
Pídales que desarrollen el organizador de forma que pue-
dan presentárselos a sus compañeros, ya sea usando las
TIC o construyendo un papelógrafo.
1
3
Las actividades presentadas en esta sección buscan que
los y las estudiantes apliquen los contenidos, habilidades
y actitudes trabajadas en la lección.
Lea junto a sus estudiantes la sección Aprendiendo a res-
ponder. Resalte la importancia de la imagen como fuente
de información para responder las preguntas. También,
motive a los estudiantes a evaluar y opinar sobre la estra-
tegia de resolución presentada. Luego, deles unos minutos
para que desarrollen una de las actividades de la sección
Ahora tú y que propongan una estrategia para resolverla y
se la presenten al resto de sus compañeros. Compare las
estrategias propuestas por sus estudiantes para una mis-
ma pregunta y muestre cómo usando diferentes estrate-
gias se puede resolver una misma actividad.
Ínstelos a que la resuelvan, de manera individual y de ser
posible sin consultar en sus apuntes o textos, el resto de
las preguntas de estas páginas, evaluando las estrategias
presentadas por sus compañeros o usando nuevas que
ellos propongan.
Una vez finalizada la resolución de los problemas plan-
teados, pida a los estudiantes que completen la sección
¿Cómo vas? Para ello pídales que revisen el Solucionario
del Texto de estudiante y lo comparen con sus respuestas,
para evidenciar el nivel de desempeño.
A partir de los resultados del nivel de desempeños, solicite
a los estudiantes que desarrollen las fichas respectivas. Si
el desempeño alcanzado corresponde al nivel de Logrado,
pídales que desarrollen la Ficha de profundización de la
Guía didáctica. En cualquiera de los otros casos, invítelos
a trabajar en la Ficha de refuerzo.
En la lección también se promueve el trabajo de la me-
tacognición de los y las estudiantes. Mediante las activi-
dades se facilita la autoevaluación respecto de las habi-
lidades y las actitudes desarrolladas. Complemente esta
sección con las siguientes preguntas, que están dirigidas
hacia el proceso:
• ¿Cómo lo has hecho?
• ¿Qué estrategias has usado para resolverlo?
• ¿Qué dificultades has encontrado?
• ¿Cómo las has resuelto?
Si desea, puede complementar la metacognición respecto de la
percepción de los estudiantes sobre el fracaso, preguntando:
• ¿Qué es para ti el fracaso?
• ¿Cómo fue tu actitud cuando no obtuviste una respues-
ta correcta?
• ¿Cómo reaccionas ante las dificultades?
• ¿Qué sucede cuando no obtienes lo que deseas?
• ¿Cómo puedes cambiar tu actitud frente al fracaso?
• ¿Cómo incide el fracaso en tu aprendizaje?
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 95
Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del estudiante Páginas 136 a 157

LECCIÓN 6 Tiempo estimado: 8 horas

EL MOVIMIENTO DE LAS PLACAS Y SUS

CONSECUENCIAS
Explicar las consecuencias del movimiento de las placas tectónicas y las medidas de
Propósito: seguridad para enfrentar eventos sísmicos

Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propósito el logro de los
Objetivos de Aprendizaje (OA), abordando con diferentes estrategias los Indicadores de
Evaluación (IE) e incorporando en cada una de ellas el trabajo con habilidades y actitudes.

OA IE Actividad Habilidades Actitudes/ OFT

Describir el origen y la propagación, Me preparo para
IE 2 Relaciona-Inferir A9
por medio del modelo ondulatorio, aprender (Pág. 136)
de la energía liberada en un sismo, Taller de estrategias
considerando: IE 3 Analizar-Aplicar A1-A2
(Págs. 142 y 143)
• Los parámetros que las describen Esquemas y tablas
(epicentro, hipocentro, área de ruptura, IE 4 _____ ____
(Pága.144 y 145).
magnitud e intensidad).
• Los tipos de ondas sísmicas (primarias, IE 5 Actividad (Pág. 146) Explicar-Inferir A2-A3
secundarias y superficiales).
• Su medición y registro (sismógrafo y Investigas-
escalas sísmicas). IE 6 Proyecto (Pág. 149) Recopilar A1-A23-A4-A5
información
• Sus consecuencias directas e indirectas
en la superficie de la Tierra (como Integrar A1-A2-A3-
IE 7 Proyecto (Pág. 149)
tsunamis) y en la sociedad. conocimientos A4-A5
Su importancia en geología, por ejemplo
en el estudio de la estructura Investiga y comunica Investigar-
IE 8 A2-A3
(Pág. 148) Comunicar

En esta lección se trabajan los conceptos que permiten describir las consecuencias de la
tectónica de placas, según lo propuesto en los Objetivos de Aprendizaje. Lo anterior se
desarrolla a partir de los recursos y las actividades presentes en el Texto del estudiante, en
la Guía didáctica y en los Recursos digitales complementarios (RDC), en función del logro
de los Indicadores de Evaluación.
En el Texto del estudiante, las diferentes temáticas se desarrollan con una propuesta didác-
tica que trabaja los contenidos comenzando con actividades que buscan la activación de
los conocimientos previos, para posteriormente formalizarlos, y finalmente, se presentan
actividades que abarcan distintas habilidades, enfocándose principalmente en las de orden
superior, ciclo que se repite a lo largo de la lección. De forma articulada al desarrollo del
contenido, en los Talleres de estrategias se entregan herramientas para ubicar el epicentro
de un sismo y en los Talleres de ciencias se trabajan las habilidades propuestas, haciendo
énfasis en el desarrollo de procesos científicos y en el análisis de experimentos clásicos.
Asimismo, a lo largo de la lección se incorpora el trabajo con las actitudes y con los OFT.
En la Guía didáctica se presentan pautas para poder utilizar algunas de las actividades del
Texto del estudiante como instrumentos de evaluación, fichas de trabajo para los diferentes
ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y evaluaciones, todos con sus respec-
tivos solucionarios.
Los RDC se integran en los tres momentos del desarrollo de la unidad, inicio, desarrollo y
cierre, con el objetivo de apoyar el proceso de aprendizaje con actividades digitales.

96 Unidad 3 ∙ El dinamismo de la Tierra


Orientaciones metodológicas
Activación de conocimientos previos
Antes de iniciar la lección, plantee la siguiente situa-
ción a sus estudiantes: “El 10 de junio se percibió
un sismo de 6 grados en la escala de Richter, cuyo
epicentro se ubicó a 36 km de Calama y se propa-
gó por todo el Norte Grande; incluso habitantes de
Arica lo sintieron”. A partir de esta situación, con el
objetivo de activar los conocimientos previos de sus
estudiantes respecto al tema, pregúnteles: ¿qué con-
ceptos mencionados conocen?, si Arica está a 597 km
de Calama, ¿por qué sus habitantes pudieron sentir-
lo?, ¿qué relación tienen los sismos con las ondas?
▶▶Actividad del texto:
Me preparo para aprender
Motive a sus estudiantes en el estudio de la lección indi-
cándoles que les permitirá entender estos fenómenos y
además podrán establecer medidas de seguridad ante la
ocurrencia de sismos, tsunamis y erupciones volcánicas.
¿Qué son y cómo se originan los sismos?
Página 137
Para guiar a sus estudiantes en la comprensión de las ca-
racterísticas de un sismo, le sugerimos proyectar el esque-
ma de esta página, mostrando los diferentes elementos.
Realice una recta que una el hipocentro con el epicentro,
indicando que el epicentro es la proyección del hipocentro
en la superficie.
¿Cómo se propaga un sismo? Páginas 138 y 139
Para que sus estudiantes puedan observar claramente las
diferentes ondas sísmicas, puede usar la animación que
encontrará al introducir el código GF1MP139a en el sitio
web codigos.auladigital.cl. Muestre las distintas ondas que
se presentan y pida a sus estudiantes que describan las
características de cada una de ellas.
Uso de TIC
Para trabajar con sus estudiantes el carácter dinámico de
la construcción del conocimiento, pídales que elaboren
una línea de tiempo en donde se muestre la evolución del
sismógrafo en la historia. Para su realización puede pro-
poner a sus estudiantes el uso de una plataforma online: le
proponemos usar la que encontrará al introducir el código
GF1MP139b en el sitio web codigos.auladigital.cl. Conside-
re que esta plataforma se encuentra en inglés. Para evaluar
el trabajo de sus estudiantes utilice la siguiente pauta.
3
Pauta de evaluación línea de tiempo
Indicadores L ML PL
Se incluyen los diferentes aportes en la
construcción del sismógrafo y las fechas
asociadas.
Muestra una relación temporal en orden
creciente.
Incluyen imágenes asociadas al tema.
La apariencia de la línea de tiempo es
atractiva y fácil de leer.
No presenta errores ortográficos.
Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr
▶▶Proyecto
Construyendo un sismógrafo
Proponga a sus estudiantes el uso de las siguientes
aplicaciones, las cuales puede encontrar al introducir el
código GF1MP139c en el sitio web codigos.auladigital.
cl. Evalúe el uso adecuado de la tecnología mediante
los siguientes indicadores: utiliza la aplicación cuando
corresponde, evita jugar con el celular o utilizarlo para
otras tareas no las requeridas.
Taller de estrategias Páginas 142 y 143
Antes de revisar este taller se sugiere hacer un resumen
de las características de los sismos como el epicentro, hi-
pocentro y foco. Para el desarrollo de esta actividad sus
estudiantes necesitarán usar un compás, los cuales debe
solicitar con anticipación. Puede ampliar la imagen pro-
puesta en la sección Desafío del taller, entregándole una
copia a cada estudiante.
Los parámetros de un sismo Páginas 144 y 145
Para introducir este tema, pida a los y las estudiantes que
respondan las siguientes preguntas: ¿cómo se puede dife-
renciar un sismo de otro?, ¿en qué escalas se puede regis-
trar los sismos?
Explique a sus estudiantes que la escala de momento fue
creada alrededor de 1979 para evitar las limitaciones que
ofrecía la escala de Richter y es una escala de medida ab-
soluta. Es decir, contrario a la de Richter, esta no compara
un sismo con otro sino que calcula el valor absoluto de
cada evento. Tampoco depende de un solo tipo de instru-
mento (puede ser cualquier sismógrafo moderno) y puede
ser incluso aproximada utilizando observaciones de cam-
po, como la longitud de una falla y la cantidad de despla-
zamiento que esta haya tenido.
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 97
 Orientaciones al docente
LECCIÓN 6 EL MOVIMIENTO DE LAS PLACAS TECTÓNICAS Y SUS CONSECUENCIAS
Posible error
Un posible error es que sus estudiantes crean que un
terremoto y un sismo son dos fenómenos distintos. Ex-
plique que no existen grandes diferencias entre estos
pues los terremotos son sismos que generan daños en
la población y en la infraestructura.
Respecto de la intensidad de un sismo comente a sus
estudiantes que es un parámetro relacionado con la
percepción que se tenga del mismo. Esto se explica
porque un sismo de 7 grados en la escala de Richter
como el de Haití (2010) puede generar más daños en
las construcciones que un sismo con la misma magnitud
que en Santiago.
Los efectos de los sismos Páginas 146 y 147
▶▶Actividad del texto:
Modelando los efectos de un sismo sobre una masa de agua
Para esta actividad indique a los y las estudiantes que
eviten correr en la sala y jugar con el agua. Es impor-
tante recalcar que el participar activamente incluye el
trabajo ordenado y responsable. Al tirar el hilo, es po-
sible que la oscilación del agua no sea perceptible; en
este caso, pida a los y las estudiantes que gradualmen-
te aumenten la tensión del hilo y con ello la oscilación
del agua. Para complementar esta actividad, pregunte a
los y las estudiantes: ¿qué habilidades me permitieron
realizar la actividad?, ¿cómo fue mi participación en el
equipo de trabajo?
Al trabajar el concepto de tsunami, le proponemos usar
la animación que encontrará al introducir el código
GF1MP140a en el sitio web codigos.auladigital.cl.
Pida a los y las estudiantes que averigüen sobre los efec-
tos de los grandes sismos en el planeta, por ejemplo, lo
qué ocurre con el eje de rotación o el desplazamiento de
las olas sísmicas.
Lea junto con sus estudiantes la sección Medidas de
acción y prevención frente a un tsunami. Coméntelas en
un plenario y pregunte: ¿qué otras medidas se pueden
adoptar en estos fenómenos?
Chile, un país sísmico Páginas 148 y 149
Revise, junto con los estudiantes, la información de la ta-
bla: Mayores sismos en Chile en los últimos 100 años. Pre-
gúnteles si han estado en alguno de ellos o si han escucha-
do a sus padres hablar de ellos. Comente sus experiencias
en un plenario.
98 Unidad 3 ∙ El dinamismo de la Tierra
▶▶Actividad del texto:
Investiga y comunicar
En esta actividad se promueve el uso de TIC, elaborando
una presentación en PowerPoint. Puede establecer los
siguientes criterios para su construcción:
• Formato: portada, introducción, desarrollo, conclu-
sión y bibliografía.
• Uso de las TIC: tiene animaciones que no perturban
al lector, y la transición entre diapositivas es rápido.
• El color y tipografía escogida favorece la lectura.
• Se incluye flash, videos o imágenes pertinentes.
A partir del cumplimento de lo anterior, podrá evaluar
esta actividad.
▶▶Proyecto
¿Cuál es el plan de acción para enfrentar un sismo en
mi colegio?
Para evaluar el tríptico elaborado por sus estudiantes, le
proponemos la siguiente pauta de evaluación:
Pauta de evaluación tríptico
Indicadores L ML PL
Tiene un formato atractivo y original.
Se observa un buen uso de listados y
viñetas.
Las ideas principales del tema se
encuentran muy bien organizadas.
Se presenta información relativa al tema.
Se incluyen tres o más elementos gráficos
o imágenes de calidad y pertinentes.
Las imágenes contribuyen
significativamente a la comprensión del
contenido así como a realzar su atractivo
y motivar al lector.
La información muestra una sintaxis,
ortografía y puntuación adecuadas.
Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr
Proponga a sus estudiantes el desarrollo del Desafío
complejo de la Guía didáctica, que trabaja las medidas
de seguridad ante los sismos. Esta actividad permitirá
desarrollar en sus estudiantes la motivación de educar a
su familia, justificando los conocimientos adquiridos y al
mismo tiempo trasmitiendo la cultura sísmica adquirida
en el aula y en su propia investigación.

Las placas tectónicas y el volcanismo ▶▶Actividad del texto:
Páginas 150 a 151
Para activar los conocimientos previos de sus estudiantes
sobre el tema, pregúnteles sobre los volcanes que conoce
y si han escuchado sobre algunos que hayan erupcionado
en los últimos años. Para trabajar con sus estudiantes el
contenido de estas páginas puede usar la animación que
encontrará al introducir el código GF1MP140b en el sitio
web codigos.auladigital.cl.
Comente la cápsula Observatorio volcanológico de los Andes
del sur (OVDAS) y mediante una lluvia de ideas, promueva
que los estudiantes expresen sus planteamientos sobre la
importancia del estudio y seguimiento de los volcanes en
Chile. Con el fin de que los estudiantes conozcan centros
de investigación en Chile que estudian los fenómenos sís-
micos y volcánicos, y sus impactos en las personas, le pro-
ponemos compartir la siguiente información.
Centros de investigación en Chile
El centro de investigación CIVDES tiene un campo de estu-
dio que se basa en las ciencias sociales e incluye otras áreas
del conocimiento, de modo que es transdisciplinario. Este
centro busca comprender el riesgo y los factores de vulne-
rabilidad (sociales, económicos y culturales) que se obser-
van en comunidades afectadas por desastres socionaturales
como lo son las erupciones volcánicas y terremotos.
En una lluvia de ideas, comente la importancia de estudiar
el comportamiento de las personas durante y después de un
evento, y también sobre las políticas de Estado para enfren-
tar estas situaciones. Puede invitar al docente de Historia y
Ciencias Sociales para complementar esta discusión.
En la Guía didáctica, encontrará una profundización disci-
plinar sobre las consecuencias positivas de las erupciones
volcánicas. Comparta esta información con sus estudiantes
y permita que ellos opinen sobre el tema.
▶▶Actividad del texto:
Construyendo el modelo de un volcán
Con esta actividad se espera que los y las estudiantes
modelen una erupción volcánica. Es importante que la
cantidad de bicarbonato sea la misma que la de vina-
gre para producir el efecto deseado. Promueva el orden
durante el desarrollo de la actividad. Propongan que
realicen una grabación del modelo, para luego analizar
sus efectos.
1
3
Investiga y sintetiza
Para complementar el debate, revise en conjunto con
el curso las recomendaciones que entrega la Oficina
de Emergencia, que encontrará al introducir el código
GF1MP141 en el sitio web codigos.auladigital.cl. En
el mapa conceptual que elaboren sus estudiantes de-
ben aparecer los siguientes conceptos: ondas sísmicas,
efectos de los sismos, tsunamis, terremotos y erupciones
volcánicas, indicando la relación entre ellos.
El estudio de la dinámica terrestre en la
historia Páginas 154 y 155
Para complementar la actividad Reflexiona recuerde a sus
estudiantes la definición de teoría, ley científica y princi-
pio. Pregúnteles: ¿por qué en geología se trabaja sobre la
base de teorías y no de leyes, principalmente?
Integra tus nuevos aprendizajes Páginas 156 y 157
Solicite a sus estudiantes que desarrollen estas páginas de
manera individual y luego, revisen sus respuestas con el
Solucionario del Texto del estudiante y a partir de estas
evalúen su desempeño completando la sección ¿Cómo vas?
Si el desempeño alcanzado corresponde al nivel de Logra-
do, pídales que desarrollen la Ficha de profundización de la
Guía didáctica. En cualquiera de los otros casos, invítelos
a trabajar en la Ficha de refuerzo.
William Arthur Ward dice: “El profesor mediocre dice. El
buen profesor explica. El profesor superior demuestra. El
gran profesor inspira”.
RDC
Proponga a sus estudiantes que realicen la u rs o d i g
actividad propuesta en el RDC de desarro- Rec
it a l
llo, con el fin de aplicar los contenidos de
io
com
la lección. ple
ment ar
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 99
 Orientaciones al docente Cierre de unidad del Texto del estudiante Páginas 158 a 165

El propósito de estas páginas del Texto de estudiante Sintetiza tus aprendizajes Páginas 160 y 161
es sintetizar las nociones esenciales, las habilidades
En esta sección se propone un resumen, mediante un orga-
y las actitudes desarrolladas en la lección, para final-
nizador gráfico, con las principales nociones estudiadas en
mente evaluarlas. En la Guía didáctica se entregan
la unidad además de las habilidades y actitudes trabajadas.
orientaciones para el trabajo con las distintas seccio-
Lea junto con los y las estudiantes la información expues-
nes que componen el cierre de la unidad.
ta en estas páginas y pídales que marquen los conceptos
importantes y verifiquen si existen otras conexiones entre
ellas y si agregarían otras nociones de las estudiadas.
Ciencia, tecnología y sociedad Páginas 158 y 159 Mencione a sus estudiantes que todos los fenómenos es-
Con el fin de que los y las estudiantes puedan ser alfabe- tudiados constituyen un área de estudio de la ciencia,
tizados científicamente y observen las implicancias de como lo es la ciencia de la Tierra; muéstreles cómo se re-
los temas estudiados en la unidad, se proponen una serie lacionan. Solicite a los y las estudiantes que, en grupos de
de lecturas con textos interesantes para que conecten lo trabajo, elaboren su organizador gráfico de los fenómenos
aprendido a tecnologías o nuevas investigaciones científi- naturales estudiados.
cas que intervienen en la sociedad. Aproveche esta opor- Luego, invite a los y las estudiantes a realizar una autoeva-
tunidad para trabajar con sus estudiantes el impacto que luación que permita verificar su desempeño durante esta
tiene el desarrollo científico y tecnológico en las distintas actividad, mediante la siguiente pauta.
áreas de nuestra sociedad.
Para el texto Centro SISMOLÓGICO Nacional, realice una llu- Pauta de evaluación
via de ideas y pregúnteles: ¿el centro se creó debido a una Indicadores 1 2 3 4
necesidad?, ¿influye entonces la sociedad en la ciencia y Respeté la opinión de los demás.
la tecnología? Enfatice la relevancia que tiene este centro
en nuestro país. Participé en la elaboración del
organizador gráfico.
A partir del texto Un OCÉANO debajo de nuestros pies, pida
a los y las estudiantes que formulen predicciones sobre Mantuve una actitud de respeto.
qué ocurriría en el interior de otros cuerpos del universo Mostré interés en aprender e
que tengan composición rocosa, como Marte o las lunas integrar los nuevos conocimientos.
de Júpiter. Aporté ideas significativas en los
Motive a los y las estudiantes a mencionar la importancia debates.
de la información que se entrega en el texto Taladrando ha- Mostré curiosidad.
cia el CENTRO DE LA TIERRA. Por ejemplo, en la búsqueda
Elaboré un organizador gráfico de
de fuentes de petróleo o gas y en describir las caracterís-
fácil lectura.
ticas de la Tierra.
Incluí todos los conceptos y teorías
Pida a los y las estudiantes que busquen información sobre
relevantes de la unidad.
otras investigaciones relacionadas con lo estudiado en la
unidad y que la compartan con sus compañeros mediante Propuse ejemplos para conectar los
una revista realizada por ellos. Para crear esta revista, in- conceptos.
díqueles que deben cumplir con los siguientes requisitos: Me preocupé del diseño de mi
• Establecer el propósito de la revista. organizador gráfico
• La información debe ser breve y atractiva. Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr
• La información se complementa con imágenes relacio-
nadas con el tema. Indique a sus estudiantes que compartan sus trabajos pe-
• Incluir la fuente bibliográfica. gándolos en la sala de clases, indicándoles que deben pro-
curar no dañarlos mientras están expuestos, fomentando
así el respeto por su trabajo y por el de sus compañeros.
RDC
Utilice el RDC de cierre para sintetizar y eva- u rs o d i g
luar los contenidos de la unidad. Puede uti-
Rec

it a l

lizarlo como preparación para la evaluación

io
com

de la unidad. ple
ment
ar

100 Unidad 3 ∙ El dinamismo de la Tierra

 3
1
En la Guía didáctica se incluye una Evaluación de unidad,
Consolida tus aprendizajes Páginas 162 a 165
que responde a los requerimientos establecidos para el
Indique a sus estudiantes que trabajen en la sección De- nivel según lo definen los Aprendizajes Esperados y los
sarrolla tus conocimientos y habilidades, identificando el Indicadores de Evaluación propuestos. Las respuestas de
nivel en donde presentan mayor dificultad para realizar la la evaluación se entregan en la sección Solucionario de la
actividad. Indíqueles que propongan una estrategia para Guía didáctica.
mejorar su desempeño en estas actividades. Proponga En la siguiente tabla se declara la relación entre los Apren-
que realicen la sección Pon a prueba tus conocimientos y dizajes Esperados, los Indicadores de Evaluación y las ha-
habilidades, usando las estrategias que les han traído me- bilidades, con las preguntas propuestas en la evaluación.
jor resultados. Guíelos en la lectura e interpretación de los
gráficos de la actividad 5, ya que pueden presentar difi-
cultad al tener los tres el mismo eje horizontal: muéstreles
cómo esto permite comparar las tres variables, temperatu-
ra, presión y densidad, de una manera más fácil, pudiendo
identificar cómo se comportan en una misma profundidad.
Al finalizar las actividades de estas páginas, pídales que
completen la sección ¿Cómo vas?, para identificar su nivel
de desempeño en las actividades.

Metacognición
De manera articulada, el Texto del estudiante propone
actividades para que los y las estudiantes trabajen la
metacognición. Con estas actividades se busca que ellos
puedan ser agentes de su propio aprendizaje, evaluan-
do de manera permanente las estrategias y técnicas de
estudio. Complemente este trabajo pidiendo a los y las
estudiantes que llenen una matriz FODA. Explique que
la sigla FODA es un acróstico de:
• Fortalezas: factores críticos positivos con los que
se cuenta.
• Oportunidades: aspectos positivos externos que
podemos aprovechar utilizando nuestras fortalezas.
• Debilidades: factores críticos negativos que se
deben eliminar o reducir.
• Amenazas: aspectos negativos externos que
podrían obstaculizar el logro de nuestros objetivos.
Proponga el siguiente esquema para que lo completen
sus estudiantes. Indíqueles que en el caso de las ame-
nazas y debilidades propongan al menos dos estrate-
gias para superarlos.

Fortalezas Debilidades

Oportunidades Amenazas

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 101

Profundización disciplinar
La polaridad del campo magnético
El núcleo externo de la Tierra es una capa líquida y las co-
rrientes convectivas del hierro metálico en esta zona son
las que generan el campo magnético terrestre.
Los geofísicos ingleses Frederick Vine y Drummond
Matthews, de la Universidad de Cambridge, estudiaron la
roca volcánica de los fondos marinos cercanos a las dorsa-
les oceánicas y descubrieron que la polaridad del campo
magnético terrestre se invertía. La evidencia que propu-
sieron son los patrones que se formaban en la roca, que
funcionan como un “magnetómetro natural” y que además
tiene literalmente una especie de disco duro con millones
de años de información. Estas anomalías eran continuas
en la cadena montañosa, por lo tanto no pudieron ser un
suceso aislado.
Las consecuencias positivas de las erupciones
El ingenio de nuestra especie ha permitido aprovechar los
efectos de las erupciones volcánicas a su favor.
Los romanos usaron las cenizas del Vesubio, volcán que
ocasionó la destrucción de la pujante urbe de Pompeya,
para crear cemento más fuerte y durable, lo que les permi-
tió construir grandes obras de ingeniería.
La actividad volcánica también permitió el desarrollo y la
perdurabilidad de la cultura Maya. Si bien muchos pobla-
dos, como el poblado maya de Chalchuapa, en El Salva-
dor, quedaron sepultados debido a erupciones volcánicas,
fueron estas mismas erupciones las que fortalecían perió-
dicamente el suelo, aumentando su calidad y volviéndolo
fértil. Gracias a esto los mayas pudieron tener zonas con
altas densidades poblacionales, algo sorprendente consi-
derando la mala calidad actual del suelo donde se asientan
algunas de sus ciudades.
La erupción del monte Tambora en 1815, en la actual In-
donesia, ocasionó una gran crisis. Debido a la escasez de
forraje para los animales, el alemán Karl Drais diseñó una
forma alternativa de transporte, el velocípedo. Esto llevó
posteriormente a la creación de la bicicleta actual e instau-
ró la idea de un transporte sin animales que fue fundamen-
tal para el desarrollo del transporte motorizado.
102 Unidad 3 ∙ El dinamismo de la Tierra
Lección 7
terrestre
No existe un consenso respecto a la frecuencia con la que
sucede el cambio, sin embargo se da en el rango de los
cientos de miles de años. La última inversión de la polari-
dad ocurrió hace más de 750 000 años.
Esta investigación es realmente importante, ya que la in-
versión magnética trae inestabilidad al debilitar nuestro
campo magnético, siendo la defensa principal que tene-
mos contra la radiación solar y la que impide que nuestra
atmósfera sea destruida.
Fuentes:
–– Tarbuck, E. Lutgens, F. (2005). Ciencias de la Tierra. 8.ª edición.
Madrid: Pearson Educación S. A.
–– Frederick Vine and Drummond Matthews. (s.f.). Recuperado el 15
de junio de 2015, de http://www.geolsoc.org.uk/Plate-Tectonics/
Chap1-Pioneers-of-Plate-Tectonics/Vine-and-Matthews
Lección 8
volcánicas
Los volcanes también han sido investigados y gracias a
ellos se ha formulado una teoría para explicar la formación
de nuestros océanos y de la atmósfera. El agua “joven” que
aparece en los volcanes, ha llevado a creer a los científicos
que el agua de los océanos se encontraba al interior del pla-
neta y que tomó varios centenares de millones de años que
se formaran los océanos y la atmósfera. Rocas de principios
del precámbrico, hace 3000 millones de años, muestran
evidencias que ya estaban sumergidas bajo el agua.
Los volcanes y su actividad han traído destrucción, pero
también beneficios; aquí solo hemos mencionado algunos
de ellos, por lo que es fundamental que nuestros estudian-
tes los conozcan como algo más que “armas de destrucción
masiva” de la naturaleza.
Fuente:
–– ¿Se ha podido resolver un misterio maya gracias a un “importante”
descubrimiento volcánico? (s.f.). Recuperado el 15 de junio de 2015,
de http://www.nationalgeographic.es/news/science/misterio-maya-
resuelto-volcan
–– El fuego del Quitralpillán tendría al menos una edad de 450 años.
(s.f.). Recuperado el 15 de junio de 2015, de http://www.povi.cl/
quitralpillan.html
–– La formación de la Tierra. (s.f.). Recuperado el 15 de junio de 2015,
de http://www.librosmaravillosos.com/laformaciondelatierra/
capitulo01.html
–– Historia del hormigón. (s.f.). Recuperado el 15 de junio de 2015, de
http://ocw.bib.upct.es/pluginfile.php/6202/mod_resource/content/1/
Hormigon_01._Historia.pdf
Profundización didáctica
Grandes docentes
El profesor mediocre dice. El buen profesor explica. El profesor superior demuestra. El
gran profesor inspira.
Reflexione
¿Hay ejemplos de grandes docentes que podría seguir?
Empatice
¿Hay profesores o profesoras que han dejado huella en su vida?
Decida
¿Le gustaría dejar una huella en sus estudiantes?
La historia está llena de ejemplos a seguir, de todos los ti-
pos: guerreros que lucharon por la libertad, grandes orado-
res que inspiraron naciones a hacer lo imposible, víctimas
que decidieron no seguir siendo víctimas, paladines que
dedicaron toda su vida al beneficio de la humanidad. Sin
embargo, siempre se olvida que hubo otras personas que
formaron a estos ejemplos a seguir, que los orientaron y
los guiaron. Que fueron sus maestros, sus docentes.
Al hablar de Alejandro Magno por ejemplo, pocos saben
que fue alumno de Aristóteles. Muchos conocen su gran
faceta como filósofo, naturista, recopilador, anatomista,
pero pocos recuerdan su faceta como profesor. Otro ejem-
plo es el de John Dalton: todos lo recuerdan como uno de
los padres de la química moderna, el hombre en cuyos
hombros se levantaron figuras como Thompson, Ruther-
ford y Bohr, por la enfermedad del daltonismo o por sus
aportes a la física y la meteorología. Sin embargo, Dalton
a pesar de todos sus logros científicos, siempre trató de
seguir haciendo clases y se consideraba a sí mismo un do-
cente, razón por la cual es lamentable que muchas veces
sea presentado solo como un físico y químico inglés.
Son muchos los grandes maestros que supieron marcar su
huella en generaciones a través de la docencia. Muchos de
ellos tenían la vocación de enseñar, a pesar de tener logros
importantes u otras profesiones que seguramente les po-
dían resultar más rentables.
Chile ha sido el hogar de muchos de estos gigantes. Es im-
portante no olvidarlos, tomar algo de lo que ellos hicieron
y hacer algo bueno con ello, no solo sus metodologías, sino
también sus historias de vocación, su deseo de compartir
el conocimiento y la preocupación que siempre tuvieron
hacia sus estudiantes.
En Pocuro, un pequeño pueblo cerca de Los Andes nació
Pedro Aguirre Cerda, un profesor que llegaría a ser Presi-
1
3
William Arthur Ward
dente de Chile. Fue el profesor Maximiliano Salas Marchán
quien lo inspiró a él y a muchos otros a unirse al maravi-
llosos mundo de la enseñanza. Fue tal el impacto que este
profesor tuvo en muchos ciudadanos del Aconcagua que
aún hoy es recordado con cariño e incluso un liceo lleva su
nombre. Don Pedro además de profesor, fue también abo-
gado, incluso se especializó en derecho administrativo y
financiero en la Universidad de Soborna, Francia, pero su
vocación siempre fue la de enseñar. En todos los cargos
que ocupó, siempre puso énfasis en la educación.
Otra docente admirable en Chile fue la poetisa Gabriela
Mistral. Comenzó a trabajar como profesora a los 14 años,
enseñando a leer a alumnos de entre cinco y diez años de
manera oficial, sin embargo, también enseñó a muchachos
analfabetos que sobrepasaban esa edad. Siempre dio im-
portancia a la motivación del alumno, dando espíritu y
frescura a sus lecciones, evitando por todos los medios
empañar el gozo y el amor a aprender con que llegan los
pequeños al aula. Ella escribió: "El maestro verdadero ten-
drá siempre algo de artista; no podemos aceptar esa especie
de jefe de faenas o de capataz de hacienda en que algunos
quieren convertir al conductor de los espíritus".
La lista de docentes que han dejado huella es interminable,
sin embargo, todos estos docentes tienen cosas en común:
su vocación, disciplina y la determinación de trabajar duro
no para el éxito propio, sino que para el éxito y felicidad de
todos sus estudiantes.
Fuentes:
–– Pedro Aguirre Cerda. (s.f.). Recuperado el 15 de junio de 2015, de
http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-3647.html
–– John Dalton. (s.f.). Recuperado el 15 de junio de 2015, de http://www.
biografiasyvidas.com/biografia/d/dalton.htm
–– Curiosidades sobre Gabriela Mistral. (s.f.). Recuperado el 15 de junio
de 2015, de http://www.modernismo98y14.com/curiosidades-mistral.
html
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 103
 Ficha de refuerzo Diferentes ritmos de aprendizaje Lección 5: La dinámica de la litosfera

Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable

Para reforzar los aprendizajes de la lección 5, realiza las siguientes actividades en

tu cuaderno.

EXPLICA 1. ¿Qué efectos tiene en la litosfera el movimiento de las placas en los límites diver-
gentes? Explica.

DESCRIBE 2. ¿En qué consiste la teoría de la deriva continental planteada por Alfred Wegener?
Descríbela.

DESCRIBE 3. ¿Cuáles son las evidencias de la teoría de la deriva continental entregadas por
Wegener? Descríbelas.

EXPLICA 4. ¿Cómo son los mecanismos que mantienen a las placas en movimiento?

ASOCIA 5. Asocia a cada imagen el tipo de límite que corresponda.

A. Límite transformante. B. Límite convergente. C. Límite divergente.

IDENTIFICA 6. Completa el siguiente esquema con los nombres de cada una de las capas del mo-
delo estático y del dinámico del interior de la Tierra.

EXPLICA 7. Si entre las placas de Nazca y la Sudamericana existe un proceso de subducción, ¿las
islas que se encuentran frente a Chile se acercan o se alejan del continente? Explica.

IDENTIFICA 8. ¿Cuáles son las principales placas tectónicas de la Tierra?

104 Unidad 3 ∙ El dinamismo de la Tierra

Ficha de profundización Diferentes ritmos de aprendizaje Lección 5: La dinámica de la litosfera 1
3
Nombre:  Curso:  Fecha:

Material fotocopiable
Para profundizar los aprendizajes de la lección 5, realiza las siguientes actividades
en tu cuaderno.

EVALÚA 1. Andrés le explica a una compañera que las dorsales oceánicas son lo mismo que las
fosas oceánicas. ¿Es correcta la afirmación de Andrés? Corrígela si es incorrecta.

EXPLICA 2. De las evidencias de la teoría de la deriva continental entregadas por Wegener,

¿alguna de ellas explica por qué se movían los continentes? Explica.

ANALIZA 3. ¿Crees que la hipótesis que propone que la Tierra ha aumentado su tamaño explica
por qué se movían los continentes? Justifica tu respuesta.

EVALÚA 4. A Marcela le piden describir el proceso de convección del manto y lo hace de la

siguiente forma:
Es el único factor del movimiento de las placas y consiste en el movimiento de fluidos
debido a diferencias de temperatura.
¿Es correcta la descripción de Marcela? Justifica.

EVALÚA 5. Roberto utiliza el siguiente esquema para representar un límite convergente, ¿es
correcto el esquema usado? Justifica tu respuesta.

EVALÚA 6. Loreto le explica a su hermana que el modelo estático y el modelo dinámico del
interior de la Tierra solo se diferencia en que el dinámico tiene una capa más lla-
mada astenosfera. ¿Es correcta la afirmación de Loreto? De no ser así, corrígela.

PREDICE 7. ¿Qué crees que sucederá con los continentes luego de miles de miles de años
producto del movimiento de las placas tectónicas?, ¿se juntarán en un solo gran
continente?

EXPLICA 8. ¿Qué sucedería si el límite entre la placa de Nazca y la Sudamericana fuera diver-
gente? Explica.

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 105

 Lección 6:
Ficha de refuerzo Diferentes ritmos de aprendizaje El movimiento de las placas
y sus consecuencias

Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable

Para reforzar los aprendizajes de la lección 6, realiza las siguientes actividades en tu

cuaderno.

IDENTIFICA 1. La siguiente imagen muestra un sismograma, ¿qué ondas corresponden a las ondas
P y cuáles a las ondas S?

EXPLICA 2. ¿Cuál es la principal diferencia entre la escala de Richter y la escala Mercalli?

Explica.

COMPRENDE 3. ¿En qué zonas de las placas tectónicas se concentra el mayor porcentaje de
actividad sísmica y volcánica?

IDENTIFICA 4. Identifica en la siguiente imagen las características de un sismo.

EXPLICA 5. ¿Cómo podrías explicar a un compañero en qué consisten las réplicas y por qué se
producen?

IDENTIFICA 6. ¿Cuáles son las partes de un volcán? Identifícalas en el siguiente esquema.

106 Unidad 3 ∙ El dinamismo de la Tierra

Ficha de profundización Diferentes ritmos de aprendizaje
Lección 6:
El movimiento de las placas 1
3
y sus consecuencias

Nombre: Curso: Fecha:

Material fotocopiable
Para profundizar los aprendizajes de la lección 6, realiza las siguientes actividades en
tu cuaderno.

APLICA 1. Un sismo ocurrido en la ciudad de Valdivia se registró en el siguiente sismograma:

30 segundos

¿Cómo sería el sismograma de un sismo de mayor magnitud, pero de igual duración

al registrado? Represéntalo a continuación:

EXPLICA 2. Entre la escala Richter y la de magnitud de momento, ¿cuál es la que daría un valor
más preciso de un terremoto grande? Explica.

EVALÚA 3. Patricia realiza la siguiente afirmación: “Chile está ubicado justo en la unión de dos
placas tectónicas, es por esta razón que se producen muchos sismos de gran intensidad”.
¿Estás de acuerdo con la afirmación de Patricia?, justifica.

EVALÚA 4. Gerardo le explica a su compañero que el epicentro de un sismo es el punto de la li-

tosfera donde comienza el movimiento sísmico, ¿es correcta su afirmación? Corrígela
si es incorrecta.

EXPLICA 5. ¿Qué efectos puede producir un sismo cuyo epicentro sea cercano a la costa? Explica.

PREDICE 6. ¿Qué crees que sucedería si el cráter de un volcán fuera tapado con una gran malla
y sobre ellas rocas de gran tamaño?

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 107

 Desafío complejo Lección 5: La dinámica de la litosfera

Nombre:  Curso:  Fecha:

Material fotocopiable

¿Se pueden predecir los terremotos?

Objetivo: Evalúan si existen métodos de predicción para los terremotos.
Habilidades: Procesamiento e interpretación de datos y formulación de explicaciones,
apoyándose en conceptos y modelos teóricos del nivel.
Actitudes: Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar
las actividades de la unidad.

Lee atentamente la siguiente situación.

Muchas personas se adjudican la capacidad de predecir terremotos, usando desde técnicas
INICIO espirituales hasta complicados algoritmos matemáticos. Sin embargo, nunca se mencionan
porcentajes de acierto o no se da a conocer por completo el método. ¿Puede predecirse
este tipo de fenómenos naturales?

Realiza la siguiente actividad experimental, la cual te permitirá evidenciar algunos de

los fenómenos que te ayudarán a responder la pregunta planteada al inicio.
1. Reúnanse en grupos de tres personas y consigan los siguientes materiales: un trozo
de lija, un elástico, un cuaderno, cinta de papel, un lápiz, una fuente con agua y un
corcho.
2. Ubiquen la lija sobre la mesa y fíjenla con la cinta de papel.
DESARROLLO
3. Corten el elástico por la mitad y aten uno de sus extremos al espiral de un cuaderno.
4. Amarren el otro extremo del elástico a un lápiz.
5. Ubiquen el cuaderno sobre la lija y sobre el cuaderno pongan un libro para aumentar
su masa.
6. Giren el lápiz de modo que el elástico se vaya enrollando en él.
7. Midan el desplazamiento del cuaderno y la longitud del elástico cuando el cuaderno
se movió.
8. Repitan el procedimiento unas tres veces.

A partir de la actividad experimental y lo aprendido en la lección, responde las si-

guientes preguntas.
a. Con respecto a la experiencia, ¿siempre el cuaderno se mueve al haber enrollado la
misma cantidad de elástico?
CIERRE b. Si realizas nuevamente la experiencia, ¿podrías predecir en qué momento se moverá
y cuánto se moverá?
c. ¿Cómo podemos comparar la experiencia con los sismos y con las fallas geológicas?
d. ¿Crees que es posible predecir la ocurrencia de un sismo? Explica.
e. ¿Seguiste los pasos indicados para desarrollar la experiencia propuesta?

108 Unidad 3 ∙ El dinamismo de la Tierra

Desafío complejo Lección 6: El movimiento de las placas y sus consecuencias 1
3
Nombre:  Curso:  Fecha:

Material fotocopiable
¿Estás preparado para un sismo?

Objetivo: Fomentar que el estudiante eduque a su entorno en la llamada cultura sísmica.

Habilidades: Procesamiento e interpretación de datos y formulación de explicaciones,
apoyándose en conceptos y modelos teóricos del nivel.
Actitudes: Distingue la importancia de las medidas de seguridad y de su cumplimiento.

Lee atentamente la siguiente situación.

Debido a los últimos terremotos y tsunamis que se han producido en Chile, el desarrollo
de una cultura sísmica ha sido el foco en los últimos años. Campañas de prevención,
protocolos de seguridad y simulacros masivos se han llevado a cabo en varias regiones
INICIO
del país. Lamentablemente, muchas personas evacuan en sus autos, generando tacos e
interfiriendo con los dispositivos de emergencias, otros ante la amenaza de tsunami se
quedan mirando el comportamiento del mar, entre muchas otras conductas que ponen en
riesgo su vida y las del resto de la población. En este escenario, considerando que Chile
es un país sísmico y lo seguirá siendo, ¿tu familia está preparada para enfrentar un sismo
siguiendo las medidas de seguridad establecidas?

Realiza la siguiente actividad, la cual te permitirá responder la pregunta planteada

al inicio.
1. Reúnanse en grupos de cuatro estudiantes.
2. Revisen la página web de la ONEMI y descarguen los folletos para la prevención de
terremotos y tsunamis.
3. A partir de estos folletos preparen un cuestionario de diez preguntas para aplicárse-
DESARROLLO los a sus familias. El objetivo es identificar si conocen las medidas de prevención y
seguridad ante estos eventos naturales.
4. Apliquen los cuestionarios a sus familias y compartan la información recogida.
5. Creen una presentación para sus familias, poniendo énfasis en las debilidades pre-
sentadas en el cuestionario.
6. Evalúen junto a sus familias la seguridad de su hogar y exploren posibilidades para
mejorarla.

A partir de la actividad y lo aprendido en la lección, responde las siguientes preguntas.

a. ¿Cuáles fueron las principales debilidades en la cultura sísmica de tu familia?
b. ¿Cuáles fueron las principales carencias de seguridad presentes en tu hogar al mo-
mento de evaluarlo en base a las distintas medidas de seguridad recomendadas por
CIERRE
la ONEMI? ¿Cómo las mejoraste?
c. ¿Consideras importante seguir las medidas de seguridad establecidas?
d. ¿Qué artículos adicionales agregarías al kit de emergencia en base a las necesidades
específicas de tu familia? Justifica.

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 109

 Evaluación Unidad 3 EL DINAMISMO DE LA TIERRA

Nombre:  Curso:  Fecha:

Material fotocopiable

Selección múltiple
Responde las siguientes preguntas marcando la alternativa correcta.

1. Si pudieras poner en un vaso una muestra de las 5. En la siguiente imagen se muestra las dorsales
tres capas de la Tierra y estas no pudieran mezclar- oceánicas y las fosas oceánicas.
se. Según su densidad, ¿cuál de ellas se encontraría
Dorsales oceánicas Fosas oceánicas
en la superficie y cuál en el fondo del vaso?
A. La corteza y el núcleo, respectivamente.
B. El núcleo y la corteza, respectivamente.
C. La corteza y el manto, respectivamente.
D. El manto y el núcleo, respectivamente.
E. La núcleo y el manto, respectivamente.

2. Mauricio tiene que describir las características de

la capa que posea una mayor temperatura en com-
paración a las demás, ¿cuál capa debería describir? Respecto a esto Arturo propone las siguientes afir-
A. La litosfera. maciones:
B. La astenosfera. I. El afloramiento del magma desde el interior de
C. La corteza. la Tierra crea las dorsales oceánicas.
D. La mesosfera.
II. Las fosas oceánicas se producen debido a un
E. La endosfera.
fenómeno de subducción.
3. La profesora describió una capa de la Tierra que está III. El fondo oceánico se expande producto de la
compuesta por roca sólida, pero que presenta ducti- formación de nueva litosfera.
lidad pudiendo deformarse fácilmente y tiene la ca- ¿Cuál o cuáles de las afirmaciones de Arturo son
pacidad de fluir. ¿A qué capa de la Tierra se refiere? correctas?
A. La litosfera. A. Solo I
B. La astenosfera. B. Solo II
C. La corteza. C. Solo I y III
D. La mesosfera. D. Solo II y III
E. La endosfera. E. I, II y III

4. Con respecto a la teoría de la deriva continental 6. ¿El movimiento de qué placas tectónicas produ-
Francisca propone lo siguiente: cen principalmente la actividad sísmica en Chile?
I. Inicialmente los continentes estaban unidos. A. Las placas Filipina y del Caribe.
II. Los continentes se mueven lentamente, pero B. Las placas Pacífica y de Cocos.
de manera constante en el tiempo. C. Las placas Euroasiática y Pacífica.
III. Los continentes se desplazan sobre el lecho D. Las placas de Nazca y Sudamericana.
marino. E. Las placas Antártica e Indoaustraliana.
¿Cuál(es) de las afirmaciones de Francisca son co-
rrectas? 7. ¿Sobre qué placa tectónica se encuentra la ciudad
de Valdivia?
A. Solo I
B. Solo II A. La de Nazca.
C. Solo I y II B. La Antártica.
D. Solo II y III C. La de Cocos.
E. I, II y III D. La del Pacífico.
E. La Sudamericana.

110 Unidad 4 ∙ El dinamismo de la Tierra

 3
1
8. En la siguiente imagen se muestran algunas pla- 11. En la siguiente imagen se muestra el registro de
cas tectónicas y las flechas representan su movi- un sismo.
miento.
B

Material fotocopiable
1
A

8
6
4

2
7

5 Tiempo
¿A qué tipo de onda corresponden las que se regis-
tran en la zona A y B, respectivamente?
A. Ondas P y S.
B. Ondas S y P.
C. Ondas R y P.
¿Cuáles de ellas constituyen un límite convergente? D. Ondas P y L.
A. La placa 5 con la 6. E. Ondas L y R.
B. La placa 2 con la 5.
C. La placa 7 con la 8. 12. Carolina le cuenta a su hermano sobre un tipo de
D. La placa 6 con la 7. onda que se produce en el foco, no corresponden
E. La placa 5 con la 7. a las primeras en percibirse y no pueden propa-
garse por el interior de los fluidos. ¿Qué tipo de
9. Franco describe una característica de un sismo, ondas está describiendo Carolina?
indicando que corresponde a un punto de la su- A. Ondas P.
perficie terrestre ubicado directamente sobre el B. Ondas S.
punto donde comienza el movimiento sísmico. C. Ondas L.
¿Qué característica describe Franco? D. Ondas R.
A. El foco. E. Ondas R o L.
B. El epicentro.
C. El hipocentro. 13. Soledad realiza un resumen sobre la escala Mer-
D. El plano de falla. calli modificada, señalando lo siguiente:
E. La zona de ruptura. I. Consiste en 12 grados de intensidad.
II. Evalúa los efectos sobre las construcciones.
10. En una estación sismológica se registran los tiempos
entre el registro de la primera onda P percibida y la III. No es una estimación adecuada para sismos
primera onda S, de varios sismos, obteniendo los si- de gran magnitud.
guientes datos: ¿Cuál o cuáles de las afirmaciones de Soledad des-
criben la escala Mercalli modificada?
Sismo 1: 100 s
A. Solo I
Sismo 2: 30 s B. Solo II
Sismo 3: 180 s C. Solo I y II
Sismo 4: 90 s D. Solo II y III
Sismo 5: 250 s
E. I, II y III

¿Cuál de estos sismos se produce más lejos de la 14. ¿En qué país se ha producido el terremoto de ma-
estación sismológica? yor magnitud que se ha registrado?
A. Sismo 1 A. Brasil.
B. Sismo 2 B. Japón.
C. Sismo 3 C. Chile.
D. Sismo 4 D. España.
E. Sismo 5 E. Estados Unidos.

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 111

 Evaluación Unidad 3
EL DINAMISMO DE LA TIERRA

15. Fernando observa un sismograma de un sismo, el 19. El siguiente esquema de la estructura de un vol-
cual le indica que el tiempo transcurrido entre el cán fue realizado por Gerardo.
registro de primera onda P y la primera onda S, 3
fueron 100 s. Usando el siguiente gráfico, ¿cuál es 1
Material fotocopiable

la distancia a la que se encuentra el epicentro del 2

4
sismo de la estación sismológica que lo registró?
300

250
5
Intervalo P-S (segundos)

200

150
¿Qué número señala la cámara magmática?
100 A. 1 D. 4
50
B. 2 E. 5
C. 3
0
0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500
Distancia al epicentro (kilómetros) 20. Un grupo de estudiantes realiza el modelo de una
erupción volcánica, como el que se muestra a con-
A. 10 km aproximadamente.
tinuación:
B. 100 km aproximadamente.
C. 500 km aproximadamente.
D. 1000 km aproximadamente.
E. 2000 km aproximadamente.

16. ¿En qué zona debe ser el epicentro de un terremoto

para que se espere la ocurrencia de un tsunami?
I. En la cordillera.
II. En una zona costera.
III. Un volcán submarino.
Observaron que al agregar vinagre en el recipiente
A. Solo I D. Solo II y III
con bicarbonato la mezcla producía una reacción
B. Solo II E. I, II y III
que hacía que saliera expulsada al exterior, fluyen-
C. Solo III
do por el volcán hasta su base. A partir de esta ex-
17. Loreto está estudiando las partes de un volcán y des- periencia establecieron lo siguiente:
cribe una de ellas como el conducto a través del cual I. La lava expulsada por un volcán puede llegar
asciende el magma. ¿A qué estructura se refiere? a los poblados situados a sus pies.
A. Cráter. D. Cono secundario. II. La lava sale expulsada por el cráter de un volcán.
B. Chimenea. E. Cámara magmática. III. La lava es representada por la mezcla de bicar-
C. Cono volcánico. bonato y vinagre.
18. Jorge realiza las siguientes afirmaciones sobre el ¿Cuál o cuáles de las conclusiones propuestas por el
volcanismo. grupo son correctas?
I. Se produce solo en la litosfera continental. A. Solo I
B. Solo II
II. Generalmente, corresponde a la expulsión de C. Solo I y III
magma hacia el exterior de la Tierra. D. Solo II y III
III. Está relacionado con el movimiento de las pla- E. I, II y III
cas tectónicas.
¿Cuál o cuáles de las afirmaciones de Jorge soncorrectas?
A. Solo I D. Solo II y III
B. Solo II E. I, II y III
C. Solo I y III

112 Unidad 3 ∙ El dinamismo de la Tierra

 3
Desarrollo 24. Realiza un esquema en el que muestres la ubicación
Responde las siguientes preguntas de desarrollo en una de las siguientes características de un sismo: epi-
hoja en blanco. centro, hipocentro, plano de falla y zona de ruptura.

21. Completa el siguiente esquema con los nombres de
las diferentes capas, identificando el modelo estáti-
co y el dinámico.
Modelo
Material fotocopiable
25. Marcela y Andrés realizan las siguientes descripcio-
nes con respecto a la magnitud e intensidad de un
sismo.
La magnitud de un sismo corresponde a la evalua-
ción de sus efectos sobre las personas, las cons-
trucciones y el terreno.
La intensidad de un sismo corresponde a un pará-
metro que indica la energía liberada por un sismo.

¿Están correctas las descripciones de Marcela y

Andrés? De no estarlo, corrígelas.
26. Realiza una comparación entre las escalas Richter,
magnitud de momento y Mercalli modificada.

27. Durante un día en una estación sismológica se regis-

tran dos sismos, uno de 4 grados y otro de 5 grados
en la escala de magnitud de momento. ¿Cuántas ve-
ces mayor es la cantidad de energía liberada por el
segundo sismo en comparación con el primero?

28. ¿Cuáles son los efectos de los sismos en la sociedad

Modelo
y en el medio ambiente? Explica.

29. Usando la siguiente imagen, describe cada una de

las partes que conforman un volcán.

30. Señala 3 medidas de seguridad que le recomenda-

22. Explica qué sucederá con los continentes luego de
rías seguir a tu familia en el caso de un sismo, de un
cientos de millones de años según la teoría de la
tsunami y de una erupción volcánica.
deriva continental.

23. Describe el mecanismo que mantiene a las placas

tectónicas en movimiento.

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 113

 Solucionario Unidad 3 EL DINAMISMO DE LA TIERRA
Texto del estudiante
Inicio de unidad (Página 115)
1. Debido a que se encuentra en las cercanías al límite
convergente de dos placas tectónicas.
2. El cartel en el que señala una vía de evacuación en caso
de producirse un tsunami.
3. La respuesta a esta pregunta depende de cada estu-
diante.
Activa tus aprendizajes previos (Páginas 116 a 118)
Terremoto en Nepal (Página 116)
• Algunos conceptos relacionados con los sismos y que apa-
recen en la noticia son: magnitud, hipocentro, epicentro,
actividad sísmica y placas tectónicas.
• Los procesos tectónicos que ocurren en la región de Ne-
pal y en las cercanías de Chile son similares. Ambos paí-
ses se encuentran muy próximos a un límite convergente,
en donde ocurre un proceso de subducción.
• Algunas medidas de precaución que se deben adoptar al
momento de producirse un sismo son: alejarse de venta-
nas y abrir las puertas; no salir, ya que las vías de evacua-
ción pueden estar bloqueadas, y tratar de mantener en
todo momento la calma.
Actividad volcánica fuera de nuestro planeta
(Página 117)
La actividad volcánica en nuestro planeta se produce prin-
cipalmente por la tectónica de placas. En los límites entre
las diferentes placas litosféricas se genera ascenso del mag-
ma y, con ello, se originan los volcanes. La diferencia que
presenta el volcanismo terrestre con el que ocurre en Ío, es
que en este último se produce por acción gravitacional de
Júpiter, denominado calentamiento por marea.
Analizando un registro gráfico (118)
• Eje horizontal: el tiempo; eje vertical: amplitud de la onda
sísmica.
• Aproximadamente 160 s. El sismo presentó una mayor
intensidad entre los 45 s y los 75 s.
• El sismo comenzó con una leve oscilación. Cerca de los
40 s de haberse iniciado, se incrementó su magnitud de
manera significativa. Luego de aquello, decreció rápida-
mente su magnitud.
Lección 5: La dinámica de la litosfera
Me preparo para aprender (Página 120)
a. En el experimento realizado por Gustavo y Emilia, los ma-
teriales se organizaron de menor a mayor densidad. Algo
similar ocurre en la Tierra; esta se conforma por diferen-
tes materiales, que van de menor densidad (en la zona
más externa) a los de mayor densidad, que se sitúan al
interior de la Tierra.
114 Unidad 3 ∙ El dinamismo de la Tierra
b. Si bien esta respuesta depende de cada estudiante, las
capas de la Tierra según el modelo estático son: la cor-
teza, el manto y el núcleo. Según el modelo dinámico las
capas de la Tierra son: la litosfera, astenosfera, mesos-
fera y endosfera, esta última formada por el núcleo
externo e interno.
Actividad: Reconstruyendo un supercontiente
(Página 124)
a. La información que permite reconstruir el supercontinen-
te es la forma y la composición mineral que presentan los
diferentes fragmentos.
b. Sí, debido a que algunas de las formaciones minerales que
los conforman son más antiguas que otras. Esto permite
inferir que se fue fragmentando de forma paulatina.
c. Que algunas de las composiciones minerales como el car-
bón y la morrena se formen solo en determinados tipos de
clima. En el caso del carbón, este mineral da cuenta de un
clima tropical y, la morrena, de un clima glaciar.
d. Se requieren evidencias geográficas (forma de los fragmen-
tos continentales), evidencias geológicas (composición de
minerales y de rocas). Además, de explicar el mecanismo
que hizo que los continentes se desplazaran.
Analiza y predice (Página 125)
a. Los continentes continuarán separándose por un lado y
acercándose por otro.
b. Se piensa que dentro de 250 millones de años los conti-
nentes se volverán a unir. A este hipotético supercontinen-
te se le ha denominado Pangea última o Neopangea.
Actividad: Analizando hipótesis alternativas
(Página 127)
a. Si bien estas hipótesis pueden explicar algunas de las
evidencias presentadas por Wegener, las dos son poco
plausibles.
b. La hipótesis de los puentes transoceánicos tiene susten-
to en ciertas evidencias, ya que existió un puente en el
estrecho de Bering, que unió Asia con América. Por otro
lado, la forma de los continentes puede ser un hecho que
apoye la hipótesis de la Tierra en expansión.
c. Cada una de las hipótesis puede explicar algunas de las
evidencias presentadas por Wegener. Sin embargo, la hi-
pótesis de los puentes transoceánicos requiere de que es-
tos se hubiesen extendido por miles de kilómetros, hecho
que es muy poco plausible. En el caso de la hipótesis de la
Tierra en expansión, deja más incógnitas que los hechos
que logra explicar, dado que no argumenta la forma en
que la Tierra aumento de volumen o de dónde apareció el
agua que cubrió los océanos.
d. Las hipótesis alternativas son una forma de explicar
fenómenos que se sustentan en evidencias, pero cuya
explicación no es suficientemente convincente. Si las evi-
dencias las avalan, muchas hipótesis alternativas pueden
convertirse en una hipótesis principal.

Taller de estrategias (Páginas 130 y 131)
Aplicación y práctica
a. La cartulina representa a la litosfera interna y la tira de
papel absorbente a la litosfera externa.
b. A las placas tectónicas.
c. A la deformación de la superficie de la Tierra producto del
movimiento de las placas. Esto se puede evidenciar en la
formación del relieve y de las cadenas montañosas.
Identifica y analiza (Página 133)
a. En la cercanía de la placa Sudamericana, la de Nazca, la
Antártica y la de Scotia.
b. Corresponde a un límite convergente, en el que se genera
un proceso destructivo de la litosfera. Es importante acla-
rar que esto no significa que la litosfera desaparece, solo
que se introduce en la astenosfera.
c. Entre las placas Pacíficas y Euroasiática y entre las placas
Indoaustraliana y Euroasiática.
d. Entre las placas de Nazca y la Pacífica y entre las placas
Sudamericana y Africana, entre otras. Muchos de los lími-
tes divergentes se encuentran en la corteza oceánica.
e. Sobre la placa Indoaustraliana.
Integra tus nuevos aprendizajes (Páginas 134 y 135)
1. La afirmación de Juan Carlos no es correcta. En el punto
1 se encuentra la litosfera de menor edad y en el punto
5, la litosfera de mayor edad.
2. La principal debilidad de la teoría de la deriva conti-
nental fue no poder explicar el mecanismo que mueve
a los continentes.
3.
Tipo de evidencia Ejemplo
Geográfica El borde oriental de Sudamérica
coincide con el borde occidental
de África.
Geológica Formaciones minerales y de
rocas que se encuentran en los
diferentes continentes.
Paleontológica Fósiles de especies animales que
vivieron en determinada época y
que se encuentran distribuidos
en diferentes continentes.
4. Los factores que determinan el movimiento de las pla-
cas tectónicas son la convección del manto y las fuer-
zas de arrastre y succión que se producen en los extre-
mos de las placas tectónicas.
5. P: transformante; Q: divergente; R: convergente.
6. El modelo estático da cuenta de la composición química
del interior de la Tierra y el modelo dinámico del com-
portamiento mecánico del interior de la Tierra.
7. a. En 9 571 428,6 años.
b. En 51 428 571,4 años.
3
1
8. Las principales placas tectónicas son la Pacífica, la
Sudamericana, la Norteamericana, la Africana, la Eu-
roasiática, la Antártica y la Indoaustraliana. Chile se
encuentra en las cercanía de las placas de Nazca, Sud-
americana y Antártica. Entre las placas de Nazca y Sud-
americana existe un límite convergente.
Remediales y actividades según tu nivel de desempeño
Nivel de desempeño Actividad sugerida
Logrado Realiza las actividades que te
indicará tu profesora o profesor.
Medianamente Realiza nuevamente las activida-
logrado des de las páginas 124 y 125.
Por lograr Realiza nuevamente las activi-
dades de las páginas 124, 125,
127 y 133.
Lección 6: El movimiento de las placas tectónicas
Me preparo para aprender (Página 136)
a. Las características de un sismo son el epicentro, el
hipocentro, el plano de falla y la zona de ruptura.
b. Efectivamente, tal como observaron Andrea y Miguel, en
la intersección de dos placas tectónicas se concentra la
mayor parte de la actividad geológica. Esto explica por
qué en países como Brasil (que se encuentra lejos de la
línea de intersección entre placas) existe una muy baja
actividad sísmica.
Taller de estrategias (Páginas 142 y 143)
Desafío
1000 km
R
Q
T
Actividad: Modelando los efectos de un sismo sobre
una masa de agua (Página 146)
a. Se debería observar que al caer el plato, se produce una
perturbación del agua que se propaga al interior de la
fuente.
b. Un desplazamiento vertical de la litosfera oceánica.
c. Un tsunami.
d. Como una onda mecánica.
e. Sería un cataclismo, dado que, en proporción, la masa de
agua desplazada arrasaría con lo que se encuentre en el
borde costero.
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 115
 Solucionario Unidad 3
EL DINAMISMO DE LA TIERRA
Investiga y comunica (Página 148)
Algunas consecuencias sociales y económicas generadas
por un sismo de gran magnitud pueden ser:
• Pérdida de vidas humanas.
• Daños y destrucción de viviendas, hospitales, colegios e
infraestructura asociada a los servicios de primera nece-
sidad.
• Daños y destrucción de infraestructura vial.
• Gastos generados en la mantención de las vías de trans-
porte, para el abastecimiento de víveres y servicios bá-
sicos.
• Gastos generados para la reconstrucción de las estructu-
ras y reposición de los servicios interrumpidos.
Actividad: Construyendo el modelo de un volcán
(Página 152)
2. a. Para dar un aspecto de mayor realismo al modelo, se
podría pintar el cono volcánico.
b. La chimenea.
3. a. Una reacción química.
b. En ambas situaciones se acumula presión dentro de
una cámara.
c. En un volcán real se acumula presión debido al
ascenso del magma. Cuando la presión alcanza cierto
límite, se produce una erupción.
d. Existen elementos que son imposibles de representar
en el modelo, como las altas temperaturas y el tipo de
materiales del que está conformado un volcán.
Integra tus nuevos aprendizajes (Páginas 156 y 157)
1. a. La magnitud de ambos sismos es similar.
b. Estación 1: aproximadamente 90 s; estación 2: aproxi-
madamente 110 s.
2. Diferencias entre la escala de Mercalli y la escala de
magnitud de momento
Escala de magnitud de
Escala de Mercalli
momento
Es una escala cualitativa. Es una escala cuantitativa.
Mide los efectos produci- Mide la energía liberada
dos por un sismo. por un sismo.
Para un mismo sismo, pue- Para un sismo existe solo
de haber varias intensida- un valor de magnitud
des (que decrecen con la asignado.
distancia al epicentro).
3. En la mayor parte del cinturón de fuego del Pacífico,
existen límites convergentes. Es importante recordar
que en dichos límites se concentra una mayor cantidad
de actividad geológica.
4. El hipocentro es el punto de la corteza donde se produce
la ruptura y se origina el sismo; el epicentro, en cambio, es
la proyección del hipocentro hacia la superficie.
116 Unidad 3 ∙ El dinamismo de la Tierra
5. Las réplicas ocurren debido a que dentro de la zona de
ruptura, las placas continúan acomodándose. En este
proceso de estabilización de la corteza se genera una
serie de sismos conocidos comúnmente como réplicas.
6. a. Los volcanes submarinos se originan, generalmente,
en límites divergentes donde asciende el magma. En
el caso de las placas continentales, la mayoría de los
volcanes se producen en límites convergentes.
b. Se produce un aumento de presión en la cámara mag-
mática.
Remediales y actividades según tu nivel de desempeño
Nivel de desempeño Actividad sugerida
Logrado Realiza las actividades que te
indicará tu profesora o profesor.
Medianamente Realiza nuevamente las activida-
logrado des de las páginas 142 y 146.
Por lograr Realiza nuevamente las activida-
des de las páginas 142, 146 y 148.
Consolida tus aprendizajes (Páginas 162 a 165)
1. a. Un sismógrafo es un aparato que traduce el movi-
miento de un sismo en un registro gráfico. Un sismó-
grafo simple consta de una masa que oscila, registran-
do dicho movimiento en un tambor giratorio.
b. Un sismo se produce por la ruptura en una zona de
fricción y de presión entre dos placas o fragmentos
de la litosfera. Este se propaga, desde el hipocentro,
en todas direcciones en forma de ondas sísmicas.
También se pueden originar sismos por otras causas,
como el impacto de un meteoro o por acciones huma-
nas, como la detonación de una bomba nuclear.
c. Los parámetros de un sismo son la magnitud y la in-
tensidad, la localización y la hora que ocurre.
d. Los elementos que caracterizan un sismo son el
hipocentro, el epicentro, la zona de ruptura y el plano
de falla.
e. Consecuencias sobre las estructuras que se encuen-
tran sobre la superficie, sobre la geografía y sobre las
masas de agua.
f. Algunas medidas de precaución que se deben adoptar
al momento de producirse un sismo son: alejarse de
ventanas y abrir las puertas; no salir, ya que las vías de
evacuación pueden estar bloqueadas, y tratar de man-
tener en todo momento la calma.
2. a. Eje horizontal: tiempo de duración; eje vertical:
amplitud del sismo (asociado a su magnitud).
b. Onda P y onda S.
c. Aproximadamente 140 s.
d. Aproximadamente 40 s.
3. Aproximadamente 400 km.
 3
4. a. Son dos las escalas más utilizadas hoy en día, la de
Guía didáctica del docente
magnitud de momento sísmico (Mw), debido a que es
una escala que no se satura para sismos de gran magni- Ficha de refuerzo - Lección 5 (Página 104)
tud, y la de magnitud local de Richter (ML) para sismos
1. En los límites divergentes se crea nueva litosfera, usual-
pequeños. Aunque existen otras escalas de magnitud,
mente en la forma de pliegues montañosos, llamados
para efectos informativos actualmente se utilizan las
dorsales oceánicas.
escalas mencionadas.
2. La teoría de deriva continental plantea que en algún mo-
b. Elaborando mapas de riego sísmico; estableciendo y
mento todos los continentes estuvieron unidos en una
respetando las normas de construcción y educando a
sola gran masa de tierra, llamada Pangea. Lo anterior su-
la población.
pone que los continentes están en constante movimiento.
5. a. La temperatura, la presión y la densidad aumentan a
3. Las evidencias de la teoría de la deriva continental son:
medida que se incrementa la profundidad.
• Evidencias geográficas: los continentes parecen
b. Entre los 5000 y 6500 km.
encajar casi perfectamente entre sí, de forma muy
c. Entre los 5000 y 6500 km. parecida a un rompecabezas.
6. • Evidencias geológicas: la continuidad de formacio-
Litosfera
nes geológicas a uno y otro lado del Atlántico.
Astenosfera • Evidencias paleoclimáticas: utilizando ciertas rocas
sedimentarias como indicadores de los climas
Mesosfera
donde se originan, la distribución de dichas rocas
resulta inexplicable si los continentes no hubiesen
estado juntos.
Núcleo externo
• Evidencias paleontológicas: fósiles de organismos
Endosfera

extintos de la misma especie se encuentran en luga-

Núcleo interno
res muy distantes.
4. El mecanismo consiste en una fuerza de arrastre y una
7. a. A que la placa tectónica de Nazca se introdujo abrup- de succión de la placa, además de una fuerza de empuje
tamente en la Sudamericana. de la dorsal.
b. El que la ciudad de Santiago se haya desplazado solo 5.
24 cm, quiere decir que se encontraba más lejos de la B C A
zona de ruptura (hipocentro y epicentro) que la ciu-
dad de Concepción.
8. En un límite divergente, los volcanes se generan
debido al ascenso del magma a través de la zona de
separación de las placas. En un límite convergen-
te, los volcanes se originan debido a la presión que 6.
Modelo estático Modelo dinámico
experimenta el magma al ser friccionado por las placas
tectónicas. Litosfera
Corteza Astenosfera
Remediales y actividades según tu nivel de desempeño Manto Mesosfera
Nivel de desempeño Actividad sugerida
Logrado Realiza las actividades que
te indicará tu profesora o Núcleo
Endosfera
profesor.
Medianamente logrado Realiza nuevamente las
evaluaciones de las páginas
134 y 156. 7. Las islas que se encuentran frente a Chile se acercan al
Por lograr Realiza nuevamente las activi- continente, debido a que la zona de subducción es un
dades de las páginas 133, 142, punto de arrastre de la placa, donde la placa de Nazca
146 y 148. Además, desarrolla se introduce bajo la placa Sudamericana.
nuevamente las evaluaciones 8. Las principales placas tectónicas de la Tierra son: la
de las páginas 134 y 156.
Pacífica, la Sudamericana, la Norteamericana, la Afri-
cana, la Euroasiática, la Antártica y la Indoaustraliana.

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 117

 Solucionario Unidad 3
EL DINAMISMO DE LA TIERRA

Ficha de profundización - Lección 5 (Página 105) Ficha de refuerzo - Lección 6 (Página 106)
1. La afirmación de Andrés es incorrecta, ya que las fosas 1. Los y las estudiantes deberían indicar las ondas P y las
oceánicas se encuentran en los límites convergentes, ondas S, como se muestra a continuación:
mientras que las dorsales oceánicas se encuentran en
los límites divergentes.
2. No, de hecho por eso la teoría fue desestimada en sus P S
principios, ya que no pudo comprobar el movimiento
de los continentes y así refutar la idea de una tierra
estática, predominante en aquella época.
3. Se espera que sus estudiantes contesten que no es váli-
da esta hipótesis; las justificaciones podrían ser varia-
das, por ejemplo, que esta hipótesis no explica de dónde 2. La principal diferencia entre la escala Richter y Mercalli
provendría la masa adicional al aumentar de volumen. es que la primera indica la magnitud de un sismo, y la
4. No es correcta la afirmación de Marcela, ya que no es segunda su intensidad.
el único factor del movimiento de placas, el mecanis- 3. El mayor porcentaje de actividad sísmica y volcánica se
mo impulsor de estas es más complejo, incluyendo la concentra en las zonas en donde dos placas tectónicas
fuerza de arrastre y succión de la placa, además de la se encuentran o están en contacto.
de empuje de la dorsal.
4.
5. El esquema utilizado por Roberto no es correcto, ya que
por la forma de la superficie de contacto y las flechas Plano de falla
indicativas, este es un límite divergente. Debería utili- Epicentro
zar un esquema como el siguiente:

Hipocentro
Zona de ruptura

5. Las réplicas son movimientos sísmicos posteriores a un

sismo, de magnitud menor que este y que ocurren en la
misma región debido a procesos de acomodación luego
6. La afirmación de Loreto no es correcta, ya que ambos
de la ruptura.
modelos se sostienen sobre principios completamente
diferentes. El modelo estático se basa en la composi- 6.
ción química del planeta, mientras que el modelo di- Cráter Lava
námico considera el comportamiento mecánico del
interior del planeta. Cono secundario
7. Las respuestas de sus estudiantes deben considerar el Cono volcánico
actual movimiento de las placas tectónicas, prediciendo
que en algún momento se volverán a juntar. Es posible
que los continentes se junten nuevamente en un solo
gran continente, algunas hipótesis le dan la denomina-
ción de Pangea última, Neopangea, Pangea II. Cámara magmática Chimenea
8. Si el límite entre la placa de Nazca y la Sudamericana
fuera divergente, el continente se iría alejando de las
islas del Pacífico y estaría acercándose a África, en lu-
gar de alejarse.

118 Unidad 3 ∙ El dinamismo de la Tierra

 3
Ficha de profundización - Lección 6 (Página 107) Desafío complejo - Lección 6 (Página 109)
1. El esquema realizado por sus estudiantes debe mostrar a. Las respuestas de sus estudiantes dependerán de las
la misma duración del sismo, es decir, la distancia en- respuestas de la familia a la encuesta aplicada.
tre la primera onda P a la última onda superficial debe b. Las respuestas dependerán de la situación particular
ser igual al del sismo ocurrido en Valdivia. La amplitud de cada familia.
de las ondas debería ser mayor, es decir, aumentar su
c. Se espera que con la actividad los estudiantes valoren
medida vertical. El esquema de sus estudiantes puede
la importancia de estas medidas de seguridad.
ser similar al siguiente:
d. Las respuestas de sus estudiantes dependerán de las ca-
racterísticas de cada familia. Pueden mencionar incluir
medicamentos, en el caso de que alguno de los integran-
tes del grupo familiar posea alguna enfermedad.
Evaluación Unidad 4 (Páginas 110 a 113)
Selección múltiple
1. A 8. E 15. D
2. E 9. B 16. D
2. Para medir un sismo de magnitud mayor a 8 grados Ri-
3. B 10. E 17. B
chter, es recomendable usar la escala de Magnitud de
momento, ya que la Richter se satura y pierde precisión 4. C 11. A 18. D
con sismos de gran magnitud. 5. E 12. B 19. E
3. La afirmación de Patricia es correcta, ya que en la zona de 6. D 13. C 20. E
convergencia de ambas placas se produce mayor cantidad 7. E 14. C
de sismos, y además existe un alta densidad volcánica.
Desarrollo
4. Es incorrecta, ya que la explicación de Gerardo se refie-
re al hipocentro. El epicentro es el punto de la superfi- 21.
cie terrestre ubicado directamente sobre el hipocentro.
Modelo
5. Cuando el epicentro de un sismo es cercano a la costa, Estático
puede producirse un tsunami debido a la transferencia de
Corteza
energía producto del movimiento de una sección de la li-
tosfera con respecto a otra. La energía entregada al agua
se propaga a través de esta en forma de olas que pueden,
en algunos casos, llegar hasta los 40 m de altura.
Manto
6. El nivel de presión al interior del volcán sería mucho
mayor, produciéndose una erupción más violenta.
Desafío complejo - Lección 5 (Página 108)
Núcleo
a. Se espera que los estudiantes respondan que el cuaderno
no se moverá siempre, al haber enrollado la misma can-
tidad del elástico.
b. Gracias a los conocimientos previos de la ley de Hooke,
se puede predecir, pero con un margen de error muy Modelo
grande. Por lo tanto, no es posible predecir completa- Dinámico
mente cuándo y cuánto se moverá el cuaderno. Litosfera
c. Se espera que sus estudiantes relacionen el experimen-
to con que ambos movimientos son impredecibles, en Astenosfera
términos de su magnitud.
d. Se espera que, a partir de la experiencia, sus estudian- Mesosfera
tes respondan que no es posible predecir la ocurrencia
de los sismos. Núcleo externo
e. Las respuestas de sus estudiantes dependerán de cómo
se siguieron los pasos del experimento en cada uno de Núcleo interno
los grupos de trabajo.

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 119

 Solucionario Unidad 3
EL DINAMISMO DE LA TIERRA

22. Según la teoría de la deriva continental, los continentes
seguirán moviéndose sobre el lecho marino, por lo que
es posible que vuelvan a juntarse en un nuevo super-
continente.
23. El mecanismo depende de varios factores: la convec-
ción del manto, las fuerzas de arrastre y succión pro-
ducto de la subducción de placas y las fuerzas de em-
puje de las dorsales oceánicas.
24. Los esquemas de sus estudiantes serán variados, pero
deben indicar las características de un sismo como se
muestra a continuación:
Plano de falla
Epicentro
Hipocentro
Zona de ruptura
1 El cráter corresponde a una cavidad situada en la
cima del cono volcánico. Por esa abertura emerge
el magma y los gases que se encuentran a elevadas
presiones y temperaturas.
2 El cono secundario se forma a partir de una ramifi-
cación de la chimenea principal, por la que pueden
emerger lava, gases y cenizas.
3 La cámara magmática corresponde a una estructura
que se encuentra a gran profundidad y en su interior
se encuentra el magma, el que debido a la presión
puede encontrarse en estado líquido.
4 La lava es roca fundida, su temperatura oscila entre
los 700 °C y 1200 °C, la que asciende por la chime-
nea hasta alcanzar la superficie, lugar donde comien-
za a enfriarse.
5 El cono volcánico corresponde a la estructura forma-
da debido a la acumulación paulatina de material
volcánico (magma, cenizas y sedimentos).
6 La chimenea es el conducto por el cual asciende el
magma y conecta la cámara magmática con el cráter
del volcán.
1 4

2
25. Las descripciones entregadas por Marcela y Andrés son
5
incorrectas. Corregidas quedarían:
• La intensidad de un sismo corresponde a la evalua-
ción de sus efectos sobre las personas, las construc-
ciones y el terreno.
• La magnitud de un sismo corresponde a un paráme- 3 6
tro que indica la energía liberada por un sismo.
26. Sus estudiantes pueden realizar una tabla para compa- 30. Las respuestas de sus estudiantes pueden ser variadas;
rar ambas escalas. asegúrese de que correspondan a medidas de seguridad.
Algunas de las que pueden proponer son las siguientes:
Magnitud de En caso de sismo:
Richter Mercalli
momento
• Alejarse de ventanas.
Indica la magni- Indica la magni- Indica la intensidad de un
• No encender fósforos debido a posibles fugas de gas.
tud de un sismo. tud de un sismo. sismo.
• Utilizar escaleras en caso de habitar en un edificio y
Es cuantitativa. Es cuantitativa. Es cualitativa y se estima
a partir de los efectos no el ascensor.
observables sobre las En caso de tsunami:
personas, construcciones
y el terreno.
• No evacuar en automóvil.
• Evacuar verticalmente, si se habita en un edificio,
27. El segundo sismo (5 grados) libera 32 veces más ener- subir a la terraza.
gía que el primero (grado 4). • Contar con kits de evacuación preparados.
28. Las respuestas de sus estudiantes serán variadas, algu- En caso de erupción volcánica:
nas de ellas pueden ser: • No esconderse cuando las autoridades realicen la
evacuación.
En la sociedad se producen sentimientos de inseguri- • Proteger las vías respiratorias debido a las cenizas.
dad y menor inversión extranjera a largo plazo. En el • Evacuar la zona si la autoridad lo establece.
medioambiente, los sismos pueden modificar el borde
costero, el curso de los ríos y la altura de las montañas Recursos digitales complementarios
y colinas.
Las respuestas de los recursos digitales
29. Sus estudiantes deben completar los recuadros con las u rs o d i g
complementarios las encontrará en docu-
Rec

it a l

descripciones que se presentan a continuación: mento informativo de cada RDC, en la sec-

io
com

ción “Apoyo al docente”. ple

ment
ar

120 Unidad 3 ∙ El dinamismo de la Tierra


Bibliografía
Disciplinar
Lección 7: La dinámica de la litosfera
•• Marrero, L. (1991). La Tierra y sus recursos. Venezuela: Cultural
Venezolana S. A.
•• Monroe, J., Wicander, R. y Pozo, M. (2008). Geología. Dinámica y
evolución de la Tierra. España: Cengage Learning. Paraninfo, S. A.
•• Tarbuck, E. y Lutgens, F. (2005). Ciencias de la Tierra: una in-
troducción a la geología física. México: Pearson Educación S. A.
Lección 8: El movimiento de las placas y sus consecuencias
•• Bolt, B. (2003). Terremotos. España: Editorial Reverté S. A.
•• Gass, I., Smith, P. y Wilson, R. (2002). Introducción a las ciencias
de la Tierra. España: Editorial Reverté S. A.
•• Tarbuck, E. y Lutgens, F. (2005). Ciencias de la Tierra: una in-
troducción a la geología física. México: Pearson Educación S. A.
Webgrafía
Disciplinar
Lección 7: La dinámica de la litosfera
•• Animación ciclo de Wilson.
http://cienciasnaturales.es/DINAMICAINTERNA.swf
•• Recurso digital que muestra la estructura de la Tierra.
http://cienciasnaturales.es/TIERRA1BTO.swf
•• Animación de la deriva continental.
http://es.tiching.com/link/11909
Lección 8: El movimiento de las placas y sus consecuencias
•• Recurso digital sobre las capas de la Tierra y los movimientos
de las placas tectónicas. Incluye preguntas para cada tema.
http://recursostic.educacion.es/ciencias/biosfera/web/
alumno/2ESO/tierrin/actividades/presentaterremoto/capas1.
htm
•• Centro Sismológico Nacional de la Universidad de Chile.
Incluye información de los sismos, definiciones e historia.
http://www.sismologia.cl/
•• Recurso digital para trabajar el contenido de volcanes.
http://www.bbc.co.uk/spanish/flash/swf/volcano/volcano_ani_
guide_spa.swf
•• Página ONEMI, información sobre Chile Preparado.
http://www.onemi.cl/chile-preparado/
3
Didáctica
Lección 7: La dinámica de la litosfera
•• Campanario, J. y Moya, A. (1999). ¿Cómo enseñar ciencias?
Principales tendencias y propuestas. Revista Inverstigación Di-
dáctica.Universidad de Alcalá de Henares.
•• Carrascosa, J. (2005). El problema de las concepciones alterna-
tivas en la actualidad. Análisis sobre las causas que la originan
y/o mantienen. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de
las Ciencias.
•• Varios autores. (1990). X Encuentro de didáctica de las ciencias
experimentales. España: Servicio de Publicaciones, Universidad
de Castilla-La Mancha.
Lección 8: El movimiento de las placas y sus consecuencias
•• Quintanilla, M. y Aduriz-Bravo, A. (2006). Enseñar Ciencias en el nuevo
milenio. Retos y propuestas. Santiago: Universidad Católica de Chile.
•• Jiménez, M., Caamaño, A., Oñorbe, A. y Pedrinaci, E. (2007). Di-
dáctica de las ciencias experimentales. Barcelona: Editorial Graó.
Didáctica
Lección 7: La dinámica de la litosfera
•• Propuesta didáctica para trabajar la tectónica de placas en un
nivel inicial o básico.
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=195953
•• Propuesta didáctica, actividades y animaciones para trabajar
la estructura de la Tierra y la tectónica de placas.
http://pa.tiching.com/link/71682
•• Propuesta didáctica para trabajar los contenidos de la lección.
http://recursostic.educacion.es/secundaria/
edad/4esobiologia/4quincena3/pdf/quincena3.pdf
Lección 8: El movimiento de las placas y sus consecuencias
•• Artículo sobre cómo afrontar con los estudiantes las
emociones luego de un terremoto.
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=202060
•• Artículo que explica como los museos de ciencias son un
instrumento de alfabetización científica.
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2934596
•• Propuesta para trabajar los contenidos de origen y dinámica
de los sismos y volcanes.
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=207356
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 121
 4
U n i d a d

EL UNIVERSO Y
SUS ESTRUCTURAS
Tiempo estimado: 15 horas

Propósito de la unidad
La unidad de El universo y sus estructuras tiene como finalidad que los estudiantes compren-
dan que el cosmos está conformado por una serie de cuerpos que han sido observadas desde
la Antigüedad. Además, se espera que reconozcan los objetos astronómicos que conforman
nuestro sistema solar e identifiquen estructuras como galaxias, nebulosas y cúmulos estelares,
entre otras. También se busca que las y los estudiantes valoren las excepcionales condiciones
que presenta el cielo del norte de Chile para la observación astronómica y que reconozcan los
aportes realizados a dicha disciplina por las científicas y científicos nacionales.
Asimismo, en esta unidad de Guía didáctica se incluyen orientaciones metodológicas para tra-
bajar las secciones del Texto del estudiante, fichas de trabajo para los distintos ritmos de
aprendizaje, ampliación de contenidos y una evaluación, entre otros recursos, con el fin de
apoyar el trabajo docente para que los y las estudiantes cuenten con distintas instancias para
alcanzar el desarrollo de aprendizajes, habilidades y actitudes.
A los largo de la unidad, tanto en el Texto del estudiante como en la Guía didáctica, se fomenta
el desarrollo de distintas habilidades y actitudes, tal como se detalla a continuación:

Habilidades
De manera integrada con el desarrollo de los contenidos, en las actividades, Talleres de estra-
tegias y Talleres de ciencias, la unidad promueve la adquisición de las siguientes habilidades:
• Identificar problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusio-
nes, en investigaciones científicas clásicas o contemporáneas.
• Planificar una investigación experimental.

Actitudes
Los aprendizajes involucran, además de la dimensión cognitiva, actitudes que contemplan el
desarrollo en ámbitos personales, sociales, éticos y ciudadanos. En las actividades propuestas
se promueven las siguientes actitudes:
• Mostrar interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos naturales, abordados en
la unidad. (A1)
• Valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento. (A2)

122 Unidad 4 ∙El universo y sus estructuras

Conceptos previos
Muchos de los conceptos que se trabajarán en la unidad El universo y sus estructuras, están
siendo abordados por primera vez. Sin embargo, es posible que los estudiantes cuenten con una
aproximación formal respecto de las siguientes nociones:
• El día y la noche.
• El sistema solar.
• Los movimientos de la Tierra y de la Luna.

Organización de los contenidos de la unidad de Texto del estudiante

La unidad del Texto del estudiante se encuentra organizada en dos lecciones con el fin de respon-
der a los Objetivos de Aprendizaje propuestos. De esta manera, en la primera lección se describen
los cuerpos que conforman el sistema solar y se analizan las consecuencias de los movimientos
de la Tierra y la Luna. Luego, en la segunda lección, se analizan las estructuras que pueden ser
observadas en el cosmos.
A continuación, se presenta un esquema con el fin de representar una visión general de los con-
tenidos de la unidad del Texto del estudiante.

El universo y sus estructuras

LECCIÓN 7: LECCIÓN 8:
Observando el sistema solar La observación de las estructuras cósmicas

Los cuerpos que conforman Las estrellas

el sistema solar
Las galaxias
Los movimientos de la Tierra y de
la Luna, y sus consecuencias
Las nebulosas

En búsqueda de
exoplanetas

Tecnologías para la
observación del universo

Chile, una ventana al

universo

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 123

 Planificación de la unidad Tiempo estimado: 12,5 semanas
La siguiente propuesta de planificación considera los Objetivos de Aprendizaje (OA) y los Indicadores de Evaluación (IE)
asociados a cada uno de ellos, que se desarrollan en cada lección del Texto del estudiante.
Lección Objetivos de Aprendizaje
Crear modelos que expliquen
los fenómenos astronómicos del
sistema solar relacionados con:
• Los movimientos del sistema
Tierra-Luna y los fenómenos
de luz y sombra, como las
fases lunares y los eclipses.
• Los movimientos de la Tierra
7 respecto del Sol y sus conse-
cuencias, como las estaciones
climáticas.
• La comparación de los distin-
tos planetas con la Tierra en
cuanto a su distancia al Sol,
su tamaño, su período orbital,
su atmósfera y otros.
Describir y comparar diversas
estructuras cósmicas, como
meteoros, asteroides, cometas,
satélites, planetas, estrellas,
nebulosas, galaxias y cúmulo de
galaxias, considerando:
7y8
• Sus tamaños y formas.
• Sus posiciones en el espacio.
• Temperatura, masa, color y
magnitud, entre otros.
124 Unidad 4 ∙El universo y sus estructuras
Indicadores de Evaluación
IE 1. Investigan sobre astronomía diurna, considerando la determina-
ción de la trayectoria del Sol durante el día y el mediodía solar,
y regularidades diurnas del Sol y la Luna, entre otras.
IE 2. Explican los movimientos relativos entre la Tierra y la Luna y la
Tierra y el Sol, respectivamente, con modelos de los sistemas
Tierra-Luna y Tierra-Sol.
IE 3. Explican las fases de lunares y los eclipses con uso de la óptica
geométrica y modelos del sistema Tierra-Luna.
IE 4. Explican las estaciones climáticas con modelos del sistema
Tierra-Sol.
IE 5. Comparan características de la Tierra con sus similares de los
demás planetas, como radios, tamaños, períodos orbitales,
atmósfera y gravedad superficial, entre otras.
IE 6. Describen estructuras cósmicas como meteoroides, asteroides,
satélites, cometas estrellas nebulosas, galaxias y cúmulos de
galaxias, considerando forma, tamaño y posición, entre otras
características.
IE 7. Distinguen fenómenos luminosos que ocurren en el cielo noctur-
no, como estrellas fugaces o meteoros, bólidos y meteoritos.
IE 8. Describen cometas y asteroides, considerando sus orígenes, evi-
dencias de impacto en la Tierra, probabilidad de otros impactos y
consecuencias de ellos.
IE 9. Comparan características de los planetas y sus satélites naturales
más destacados, en relación a la Tierra y la Luna, respectivamente.
IE 10. Explican el concepto de habitabilidad estelar en un sistema plane-
tario, desde el punto de vista de la temperatura.
IE 11. Explican algunos métodos para que se han utilizado para descu-
brir y caracterizar exoplanetas.
IE 12. Identifican algunas estrellas visibles en el cielo nocturno y algu-
nas características que poseen como tamaño, temperatura, color y
distancia al sistema solar, entre otras.
IE 13. Clasifican las estrellas de acuerdo a criterios como su tipo espec-
tral y clase de luminosidad, entre otros.

Lección Objetivos de Aprendizaje
Investigar y explicar sobre la
investigación astronómica en
Chile y el resto del mundo,
considerando aspectos como:
• El clima y las ventajas que
ofrece nuestro país para la
observación astronómica.
• La tecnología utilizada
(telescopios, radiotelescopios
7y8
y otros instrumentos
astronómicos).
• La información que
proporciona la luz y otras
radiaciones emitidas por los
astros.
• Los aportes de científicas y
científicos chilenos.
Notas:
4
1
Indicadores de Evaluación
IE 14. Explican las ventajas que tiene el cielo de la zona norte de Chile
para la observación astronómica, considerando factores como la
humedad y transparencia, entre otros.
IE 15. Identifican características de los principales observatorios as-
tronómicos ubicados en Chiles, como ubicación, tecnología que
utilizan y dependencia institucional, entre otras.
IE 16. Identifican diversos recursos para realizar observaciones astro-
nómicas para iniciados (prismáticos y telescopios, entre otros) y
a nivel profesional (telescopios y radiotelescopios, entre otros).
IE 17. Investigan sobre la historia de la astronomía en nuestro país y
los principales aportes a la astronomía mundial producida por
astrónomas y astrónomos chilenos.
IE 18. Explican cómo los instrumentos de observación astronómica
procesan la información (ondas electromagnéticas) que reciben
del espacio.
IE 19. Describen aspectos centrales relacionados con la astronomía
desarrollada por los pueblos originarios presentes en Chile.
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 125
 Orientaciones al docente
Motivación para el
aprendizaje
“La opinión generalizada de los
alumnos y alumnas es que lo
aprendido en la escuela poco tiene
que ver con sus vidas, sus intere-
ses, preocupaciones e inquietudes.
Los conocimientos que se enseñan
en la escuela son, en la mayor par-
te de los casos, muy teóricos, ale-
jados de la realidad y con pocas
posibilidades de aplicación; es lo
que los expertos denominan “co-
nocimiento inerte” y tiene efectos
muy negativos sobre la motiva-
ción. Por tanto, si queremos esti-
mular en los alumnos y alumnas el
deseo de aprender, lo primero que
tenemos que hacer es tratar de re-
lacionar lo que enseñamos en las
escuelas con el mundo real, es de-
cir, darle un sentido, un significado
y una utilidad a lo que se enseña”.
A. Valle Arias (2007)
126 Unidad 4 ∙El universo y sus estructuras
Inicio de unidad del Texto del estudiante Páginas 166 a 171
Orientaciones metodológicas
Entrada de unidad (Páginas 166 y 167)
La imagen propuesta en el inicio de la unidad de Texto del estudiante busca, a
partir de la representación de un centro astronómico, que los estudiantes reco-
nozcan y registren sus ideas previas respecto de algunos conceptos asociados
con las observaciones astronómicas y, en particular, con el desarrollo de la
astronomía en Chile.
Por otra parte, se pretende acercar estos contenidos a fin que respondan a los
intereses y motivaciones de sus estudiantes, para lo que se propone considerar
lo expresado, sobre la importancia de relacionar lo que se enseña con el mundo
que vivimos hoy en día. Para esto, pida a los y las estudiantes que describan la
imagen que se presenta en estas páginas, que corresponde al observatorio VLT
(Very Large Telescope), ubicado en el cerro Paranal, en el desierto de Atacama.
Solicite a sus estudiantes que respondan las
preguntas propuestas y que las comenten
entre ellos. Adicionalmente, puede proponer
preguntas como: ¿todos los observatorios
astronómicos captan luz visible?, ¿en qué lu-
gar del mundo se concentra gran parte de la
observación astronómica?
Por último, lea junto con sus estudiantes la
información que aparece en la tabla de la pá-
gina 167 del Texto del estudiante. Enfatice
sobre la importancia de conocer lo que se va
a aprender en la unidad y para qué, además
de las habilidades y actitudes asociadas a
cada lección.

Activa tus aprendizajes previos Páginas 168 a 170
Las actividades planteadas tienen por finalidad que
los y las estudiantes, mediante temáticas novedosas,
reconozcan y registren sus ideas previas con respecto
a los temas que se trabajarán en la unidad. Asimismo,
se busca fomentar la motivación y el interés por el
aprendizaje, a partir de diversas actividades contex-
tualizadas, relacionadas con los fenómenos físicos
correspondientes.
Al realizar la actividad ¿Un nuevo planeta en el sistema so-
lar?, de la página 168, comente a las y los estudiantes que
la ciencia es una disciplina que se encuentra en constante
revisión, ya que el año 2006, Plutón perdió la categoría
de planeta. Sin embargo, en actualidad otro cuerpo celeste
podría ocupar el lugar dejado por este. Un énfasis impor-
tante, que está presente en esta actividad, es el papel que
desempeñan las evidencias en las ciencias. En relación con
esto último, señale a sus estudiantes que en ciencias, toda
afirmación o proposición debe ser respaldada por eviden-
cias que la sustenten.
Respecto de la actividad, El Telescopio Gigante de Magalla-
nes (TGM), de la página 169, comente a las y los estudian-
tes acerca de los diferentes proyectos astronómico que
hoy en día están siendo desarrollados en Chile. Adicional-
mente, puede proponer las siguientes preguntas: ¿Por qué
es importante invertir en el instrumentos de observación
astronómicos tan costosos?, ¿qué beneficios deporta la ob-
servación astronómica?
Con el fin de evaluar los aprendizajes previos respecto de
las habilidades científicas, en la página 170 se propone
una situación simulada, en donde se replica un proceso de
observación astronómica respecto de las fases de la Luna.
Para complementar esta actividad, puede realizar las si-
guientes preguntas a sus estudiantes: ¿qué importancia
tiene la observación rigurosa para las ciencias? ¿cómo
piensas que en la antigüedad eran explicadas las fases de
la Luna?
RDC
Utilice el RDC de inicio para que sus estudian-
u rs o d i g
tes activen susconocimientos previos relaciona-
Rec
it a l
dos con algunos que trabajarán en la lección 7
io
com
de la unidad. ple
ment
ar
4
1
Antes de comenzar Página 171
El propósito de esta página es que los y las estudiantes
establezcan estrategias que les permitirán aprender a
partir de lo que conocen, identificando y registrando
sus motivaciones e intereses.
En la sección Descubre tus motivaciones los estudiantes
tienen la oportunidad de registrar lo que quieren aprender
en la unidad a partir del reconocimiento sus ideas previas
en la actividad anterior. Con el mismo propósito, se re-
quiere que se formulen preguntas para responder una vez
finalizada la unidad. Estas dependerán de cada estudiante,
ya que todos son diferentes y tendrán diferentes motiva-
ciones, sin embargo, guíelos sugiriendo algunas nociones
o fenómenos, por ejemplo, los cuerpos que conforman el
sistema solar o aquellos objetos astronómicos que se en-
cuentran más lejos, como nebulosas y galaxias.
Metacognición
Las estrategias de aprendizaje son relevantes para el
desarrollo de los y las estudiantes, pues, según Nis-
bet y Shuckersmith (1987), estas estrategias corres-
ponden a procesos ejecutivos mediante los cuales se
eligen, coordinan y aplican habilidades. Por esto es
importante que los estudiantes trabajen la metacogni-
ción, específicamente en la búsqueda de estrategias.
Explique que las estrategias están relacionadas con las
metas que se plantean. Estas son diferentes en cada es-
tudiante; lo relevante es que sean alcanzables y acordes
al nivel de desarrollo de cada estudiante. Para ayudar-
los mencióneles algunas consideraciones para crearlas,
como por ejemplo, que deben ser posibles de conseguir
y estar relacionadas con las temáticas que se estudia-
rán en la unidad.
Existen estrategias relacionadas con la disposición al
estudio, orientadas hacia el proceso y a mantener el
esfuerzo en el tiempo. También están las estrategias
afectivo-emotivas y de automanejo, relacionadas con
la motivación, la resiliencia y el desarrollo de compe-
tencias. Invite a sus estudiantes a elegir qué tipo de
estrategias quieren adoptar y luego, que fijen tareas
para desarrollarla. Por ejemplo, podrían mencionar
constancia y perseverancia, aprender de los errores,
buscar técnicas de estudio. Por último, proponga una
lista de técnicas para mejorar las estrategias como la
evaluación permanente de ellas.
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 127
 Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del estudiante Páginas 172 a 189

LECCIÓN 7 Tiempo estimado: 10 horas

OBSERVANDO EL SISTEMA SOLAR

Identificar los diferentes cuerpos que conforman el sistema solar y comprender cuáles son
Propósito: las consecuencias de los movimientos de la Tierra y la Luna.

En la lección se incluyen diversas actividades con el propósito de que los estudiantes

logren los Objetivos de Aprendizaje (OA) mediante la observación de su desarrollo en co-
rrelación a los Indicadores de evaluación (IE). Además, se incluye el trabajo detallado de
las actividades con las habilidades y actitudes respectivas.

OA IE Actividad Habilidades Actitud

Crear modelos que expliquen los fenómenos Me preparo para aprender (Pág. Investigar- A1
IE 1 Explicar
astronómicos del sistema solar relacionados con: 172); Investiga (Pág. 173)
• Los movimientos del sistema Tierra-Luna y los Actividad (Pág. 182); Taller de Explicar A1-A2
fenómenos de luz y sombra, como las fases IE 2
estrategias (Págs. 184 y 185)
lunares y los eclipses. Explicar
Observando la Luna (Pág. ––––––
• Los movimientos de la Tierra respecto del IE 3 168); Integra tus nuevos
Sol y sus consecuencias, como las estaciones aprendizajes (ítem 8. Pág. 189)
climáticas.
Actividad (Pág. 182); Integra Explicar A1
• La comparación de los distintos planetas con la IE 4 tus nuevos aprendizajes (ítem
Tierra en cuanto a su distancia al Sol, su tamaño, 7. Pág. 189)
su período orbital, su atmósfera y otros.
IE 5 Compara (Pág. 176) Comparar A1
Describir y comparar diversas estructuras cósmicas, Investiga (Pág. 179); Investiga Investigar- A1
IE 6 Describir
como meteoros, asteroides, cometas, satélites, y describe (Pág. 180)
planetas, estrellas, nebulosas, galaxias y cúmulo de Investiga y describe (Pág. 180) Investigar- A1
galaxias, considerando: IE 7 Describir
• Sus tamaños y formas.
Investiga y describe (Pág. 180) Investigar- A1
• Sus posiciones en el espacio. IE 8 Describir
• Temperatura, masa, color y magnitud, entre otros. Investigar
IE 9 Investiga (Pág. 179) A1
Investigar y explicar sobre la investigación
astronómica en Chile y el resto del mundo,
considerando aspectos como:
• El clima y las ventajas que ofrece nuestro país para
la observación astronómica.
• La tecnología utilizada (telescopios, IE 19 Conectando con…(Pág. 173) Investigar A2
radiotelescopios y otros instrumentos
astronómicos).
• La información que proporciona la luz y otras
radiaciones emitidas por los astros.
• Los aportes de científicas y científicos chilenos.

128 Unidad 4 ∙El universo y sus estructuras


Orientaciones metodológicas
Activación de conocimientos previos
Al iniciar la lección, motive a sus estudiantes para que
expresen sus ideas respecto del universo y los cuer-
pos que lo conforman. Invítelos a reflexionar acerca
del significado que tenía la observación astronómica
para las culturas de la Antigüedad. Puede proponer-
les preguntas como: ¿qué significado tenían eventos
astronómicos como los eclipses de Sol o el paso de un
cometa? ¿Qué eventos podían ser predichos mediante
la observación astronómica?
▶▶Actividad del texto:
Me preparo para aprender
Con el fin de que sus estudiantes reconozcan y registren
sus ideas previas respecto de cierto tipo de observacio-
nes astronómicas (en particular, la astronomía diurna),
se propone analizar la trayectoria del Sol en dos mo-
mentos diferentes del año. Es importante hacer énfasis
en que las diferencias observadas en la trayectoria del
Sol se deben al movimiento de traslación de nuestro
planeta alrededor de este astro y a la inclinación del eje
de rotación terrestre. Esto determina las estaciones del
año y, por lo tanto, las diferencias en las trayectorias. Es
importante mencionar que, en estricto rigor, el Sol no
describe la trayectoria en el cielo, sino que esto se debe
al movimiento de nuestro planeta.
La observación de los cuerpos que
conforman parte del sistema solar Página 173
En esta página se presenta un apartado histórico respecto
de la observación astronómica. Se compara, mediante dos
imágenes, las visión aristotélica del sistema solar y la ac-
tual visión. Al final de la página, se propone una actividad
de investigación en dónde se invita a las y los estudiantes
a investigar respecto de lo que es la astronomía diurna.
Error frecuente
Es importante que aproveche la instancia para señalar que
muchas representaciones actuales del sistema solar (como
la que se muestra en la imagen de la derecha), no dan
cuenta de la realidad. Señale que la mayoría de esas repre-
sentaciones desempeñan un rol explicativo, pero que las
escalas de los planetas, las distancias y las proporciones,
son aspectos que son imposibles de reproducir a través de
una imagen.
4
¿Qué cuerpos celestes conforman
el sistema solar? Páginas 174 y 181
En estas páginas se describen las principales características
de los cuerpos que conforman el sistema solar, entre los
que destacan planetas, planetas enanos, satélites natura-
les, asteroides, cometas y meteoritos. Entre algunos datos
señalados para cada uno de los planetas se presenta perío-
do orbital y el período de rotación. Mencione que cuando
dichos valores son negativos, indica que el movimiento es
realizado de manera retrógrada, es decir, en sentido opues-
to al de los otros planetas.
▶▶Actividad del texto:
Investiga
En esta actividad se invita a los estudiantes a investi-
gar acerca de la terraformación. Puede proponerles, de
manera paralela a la actividad, que averigüen acerca de
algunas películas y libros de ciencia ficción en donde es
abordado el proceso de terraformación. Puede mencio-
narles que cintas como: Star Trek II: The wrath of Khan
(1982); Aliens (1986); Planeta rojo (2000) y Prometheus
(2012), entre otras, es tratada dicha temática.
▶▶Actividad del texto:
Compara
En la actividad se propone comparar algunas carac-
terísticas de los planetas del sistema solar, como la
aceleración de gravedad en su superficie, período de
rotación y temperatura. Puede ampliar dicha actividad,
pidiendo a las y los estudiantes que comparen, además,
la masa, el volumen y la atmósfera de los planetas.
▶▶Actividad del texto:
Investiga
En la página 179 del Texto, se presenta una actividad en
donde se invita a los estudiantes a investigar respecto de
ciertas características de algunos de los satélites natura-
les del sistema solar. Para complementar dicha actividad,
puede proponer preguntas como: ¿Qué satélite natural
presenta lagos de metano líquido?, ¿Qué satélite natural
es de mayor tamaño que el planeta Mercurio?
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 129
 Orientaciones al docente
LECCIÓN 7 OBSERVANDO EL SISTEMA SOLAR

▶▶Actividad del texto: Los movimientos de la Tierra y de la

Investiga y describe Luna, y sus consecuencias Páginas 182 y 187
En la página 180 del Texto, se presenta una actividad de
investigación, respecto de las consecuencias que pueden En estas páginas se describen las consecuencias de los mo-
tener los impactos de los asteroides o cometas sobre la vimientos relativos que efectúan la Tierra y la Luna, entre
superficie de nuestro planeta. Para que le mencione a sus los que destacan la alternancia entre el día y la noche, las
estudiantes acerca de algunos asteroides que han impac- estaciones del año y los eclipses.
tado a la Tierra a lo largo de su historia, se presenta la
siguiente información.
▶▶Actividad del texto:
La rotación y traslación de la Tierra
La actividad tiene por objetivo activar y permitir el re-
Ventana de profundización disciplinar gistro de algunas ideas y conocimientos previos sobre
A continuación, se entrega un listado de los diez mayo- los movimientos de rotación y de traslación de nuestro
res cráteres dejados por impactos de asteroides sobre la planeta. Adicionalmente a la actividad, puede solicitar
superficie de la Tierra. a sus estudiantes que realicen algunos esquemas que
apoyen sus explicaciones.
1. Cráter Vredefort
Fecha del impacto: Hace dos mil millones de años En el apartado bajo la actividad (El movimiento de ro-
aprox. tación), se señala que el eje de rotación terrestre se
Lugar: Free State, Sudáfrica. encuentra inclinado 23,4º respecto del plano orbital. Re-
sulta oportuno e interesante preguntar a sus estudiantes
2. Sudbury Basin porqué el eje presenta dicho ángulo de inclinación y qué
Fecha del impacto: Hace 1,8 miles de millones de consecuencias tiene esto para el equilibrio planetario.
años.
Lugar: Ontario, Canadá. Error frecuente
3. Cráter Acraman Si bien en el texto se explica, es importante que señale
Fecha: Hace 580 millones de años. que las estaciones del el año no se producen por la for-
Lugar: Australia. ma elíptica de la órbita de traslación terrestre. Es común
4. Cráter Woodleigh pensar que cuando la Tierra se encuentra más alejada del
Fecha: Hace 364 millones de años. Sol, en dicha elipse, es invierno y, cuando se encuentra
Lugar: Australia. más cerca del Sol, es verano. Esto es un error, ya que la
excentricidad de la elipse orbital es muy baja, debido a
5. Manicouagan Crater esto la órbita de traslación puede ser considerada una
Fecha: 215 millones de años. circunferencia. Las estaciones del año se originan por
Lugar: Quebec, Canadá. dos fenómenos simultáneos, la traslación terrestre y la
6. Morokweng Crater inclinación en el eje de rotación de nuestro planeta.
Fecha: hace 145 millones de años. Bajo el esquema en el que se analiza el movimiento de
Lugar: Sudáfrica. traslación terrestre, se presentan otros movimientos
7. Cráter Kara que efectúa nuestro planeta. Puede aprovechar la ins-
Fecha: Hace 70,3 millones de años tancia para plantear preguntas a sus estudiantes como:
Lugar: Nenetsia, Rusia. ¿Realiza la Tierra otro tipo de movimiento? De ser así,
8. Cráter Chicxulub ¿qué consecuencias tiene en el equilibrio planetario?
Fecha: Hace 65 millones de años. ¿Qué sucedería si nuestro planeta no efectuara el mo-
Lugar: Yucatán, México. vimiento de rotación? ¿Cómo influye la forma esférica
9. Cráter Popigai de la Tierra en la sucesión del día y la noche y de las
Fecha: Hace 35,7 millones de años. estaciones del año?
Lugar: Siberia, Rusia.
10. Cráter Chesapeake Bay
Fecha: Hace 35 millones de años.
Lugar: Virginia, EEUU.
Fuente: http://www.nationalgeographic.es/

130 Unidad 4 ∙El universo y sus estructuras


Taller de estrategias Páginas 184 y 185
Para esta actividad se requiere que sus estudiantes mo-
delen los eclipses de Sol y de Luna. Para que la actividad
resulte de manera óptima, es recomendable que se oscu-
rezca la sala o laboratorio donde se realice. Otro aspecto a
considerar, es la participación de todos los integrantes de
los grupos. Propicie que los diferentes roles se alternen al
interior de los grupos de trabajo.
Para evaluar la actividad planteada en la sección Desafío,
puede utilizar la siguiente pauta:
Pauta de evaluación Desafío
Niveles de logro
Indicadores
L ML PL
Todos los integrantes participan
activamente en la distribución de las
tareas.
Establecen los materiales que se
requieren para realizar la actividad.
Siguen los pasos de forma ordenada.
Cada integrante cumple con las tareas
asignadas.
Registran sus observaciones.
Niveles de logro: L = logrado; ML = Medianamente
logrado y PL = Por lograr
Invite a sus estudiantes a organizarse en grupos de dos o
tres integrantes y que realicen la siguiente actividad com-
plementaria.
Actividad 1
Utilizando el trazado de rayos estudiados en la unidad 2
del texto, realicen los siguiente:
a. Representen el esquema de rayos, que muestre las zo-
nas de umbra y de penumbra, en un eclipse de Sol.
b. Hagan un esquema (utilizando rayos) que represente
un eclipse de Luna.
4
1
Integra tus nuevos aprendizajes
Páginas 188 y 189
Lea junto con los estudiantes la sección Aprendiendo a res-
ponder . Indíqueles que esta es una instancia que les per-
mitirá reconocer una estrategia para resolver un problema
que muestra la trayectoria de un cometa. Pregunte a sus
estudiantes su opinión respecto de la estrategia entrega-
da, si podrían aplicarla en otras situaciones o si modifica-
rían algún paso.
Proponga a sus estudiantes realizar esquemas de las situa-
ciones planteadas para aquellos problemas que lo ameri-
ten. Luego, indíqueles que trabajen en la sección Ahora tú
. Al finalizar de responder las preguntas, pida a sus estu-
diantes que respondan la sección ¿Cómo vas? Y que regis-
tren su nivel de desempeño según las respuestas correctas,
las que pueden revisar en el solucionario de su texto. De
acuerdo al nivel de desempeño se propone el trabajo con
las siguientes actividades complementarias. El propósito
de estas actividades es trabajar con los y las estudiantes
según sus diferentes ritmos de aprendizaje.
Para apoyar el desarrollo de la metacognición de sus es-
tudiantes, enfóquese en motivarlos, junto con verificar si
pudieron relacionar lo estudiado con la vida diaria. Asi-
mismo, para verificar la conexión con la vida cotidiana,
pregúnteles: ¿cómo la observación de los astros puede
hacer que valoren y comprendan el medio natural del que
son parte? Respecto de la motivación, puede realizar las
siguientes preguntas a sus estudiantes:
• ¿Cuál fue mi actitud durante la lección?
• ¿Cómo influyó mi actitud en mi aprendizaje?
• Si no puedo resolver un problema, ¿qué siento?
• ¿Cómo enfrento el éxito?
Si desea mejorar el trabajo metacognitivo, solicite a los y
las estudiantes que completen el siguiente cuadro, respecto
de cuál piensan que es su estado de aprendizaje.
Fortalezas
Aspectos que
debo mejorar
Acciones para
llevar a cabo
Revise la información entregada en la tabla anterior; así
podrá analizar cómo ellos reflexionan sobre su proceso de
aprendizaje.
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 131
 Orientaciones al docente Desarrollo de unidad del Texto del estudiante Páginas 190 a 209

LECCIÓN 8 Tiempo estimado: 10 horas

LA OBSERVACIÓN DE LAS
ESTRUCTURAS CÓSMICAS
Identificar las diferentes estructuras presentes en el cosmos, como estrellas, galaxias, nebulosas.
Propósito: Además. Reconocer la importancia de las condiciones de los cielos del norte de Chile para la observación
astronómica y los aportes de científicas y científicos nacionales en dicha disciplina.

En la lección se incluyen diversas actividades con el propósito de que los estudiantes

logren los Objetivos de Aprendizaje (OA) mediante la observación de su desarrollo en co-
rrelación a los Indicadores de evaluación (IE). Además, se incluye el trabajo detallado de
las actividades con las habilidades y actitudes respectivas.

OA IE Actividad Habilidades Actitud

Describir y comparar diversas estructuras cósmicas, Me preparo para aprender (Pág. Investigar- A2
IE 6 Reconocer
como meteoros, asteroides, cometas, satélites, 190); Investiga (Pág. 194)
planetas, estrellas, nebulosas, galaxias y cúmulo de Analizar
IE 10 Analiza (Pág. 199) A1
galaxias, considerando:
Actividad (Pág. 198); Analiza Inferir- A1
• Sus tamaños y formas. IE 11
(Pág. 199) Analizar
• Sus posiciones en el espacio.
Investiga e identifica Investigar- A2
• Temperatura, masa, color y magnitud, entre otros. IE 12 Identificar
(Pág. 193)
Integra tus nuevos Explicar ––––––
IE 13
aprendizajes (Ítem 3. Pág. 208)
Investigar y explicar sobre la investigación Integra tus nuevos aprendiza- Explicar ––––––
IE 14
astronómica en Chile y el resto del mundo, jes (Ítem 5. Pág. 209)
considerando aspectos como: Integra tus nuevos Explicar ––––––
• El clima y las ventajas que ofrece nuestro país IE 15
aprendizajes (Ítem 5. Pág. 209)
para la observación astronómica. Planificar una A1-A2
Taller de ciencias (Págs. 200 y
• La tecnología utilizada (telescopios, IE 16 investigación
201); Investiga (Pág. 203)
radiotelescopios y otros instrumentos
Investiga y comunica (Pág. Investigar- A1
astronómicos). IE 17 205) Comunicar
• La información que proporciona la luz y otras
radiaciones emitidas por los astros. Integra tus nuevos Explicar ––––––
IE 18 aprendizajes (Ítem 7. Pág. 209)
• Los aportes de científicas y científicos chilenos.

En esta lección se trabajan conceptos que permiten comprender cuáles son las principales
estructuras que conforman el cosmos, según lo propuesto en los Objetivos de Aprendizaje.
Lo anterior se desarrolla a partir de los recursos y las actividades presentes en el Texto
del estudiante, en la Guía didáctica y en los Recursos digitales complementarios (RDC), en
función del logro de los Indicadores de Evaluación.
En el Texto del estudiante, las diferentes temáticas se desarrollan con una propuesta di-
dáctica que trabaja los contenidos comenzando con actividades que buscan la activación
de conocimientos previos, para posteriormente formalizarlos. Finalmente, se presentan
actividades que abarcan distintas habilidades, enfocándose principalmente en las de or-
den superior, ciclo que se repite a lo largo de la lección. De forma articulada al desarrollo
del contenido, en los Talleres de estrategias se entregan herramientas para resolver pro-
blemas y en los Talleres de ciencias se trabajan las habilidades propuestas, enfatizando
en procesar e interpretar datos y analizar el desarrollo de una ley física. Asimismo, a lo
largo de la lección se incorpora el trabajo con las actitudes.

132 Unidad 4 ∙El universo y sus estructuras


Orientaciones metodológicas
Para iniciar la lección, motive a sus estudiantes para
señalen aquellas estructuras que conocen del cosmos.
Puede mostrarles un video en el que se presenten algu-
nas de las estructuras cósmicas. En el siguiente link, se
presenta el primer capítulo de la serie Cosmos, condu-
cido por el destacado astrónomo Carl Sagan.
Invite a las y los estudiantes a revisar los primeros 15
minutos del video.
https://www.youtube.com/watch?v=RTPOgZPyWAs
▶▶Actividad del texto:
Me preparo para aprender
Para que sus estudiantes puedan reconocer y registrar
sus ideas previas respecto de las estrellas, se propone
una situación simulada en donde, a partir de la obser-
vación, se puede distinguir los planetas de las estrellas.
En la actividad también se les solicita a los estudiantes
que menciones aquellas estructuras cósmicas que co-
nocen. Se espera que las y los estudiantes menciones
estructuras como galaxias, nebulosas, agujeros negros,
quásares, entre otros.
Las estrellas Páginas 190 a 193
En estas paginas se analizan la estrellas, considerando su
estructura, origen y clasificación. Puede comentarles a sus
estudiantes respecto de la estabilidad de una estrella, para
ello, se entrega la siguiente información.
Ventana de profundización disciplinar
Si una estrella es en esencia una masa de gases, enton-
ces ¿por qué esta no se dilata ni se contrae, sino que,
por el contrario, se mantiene estable? El principio funda-
mental de la estabilidad de una estrella es el equilibrio
hidrostático. Cada estrella está formada por varias capas
con diferente densidad. En cada una de ellas se produ-
ce un equilibrio entre la presión, la radiación (dirigidas
hacia afuera) y la fuerza gravitacional (dirigida hacia
adentro). La causa de la presión en una estrella se debe
a la enorme temperatura generada por las reacciones nu-
cleares en su interior. Mientras más cerca del núcleo se
encuentre una capa, mayor será entonces su densidad y,
en consecuencia, mayor su masa y la fuerza gravitacional
que esta pueda ejercer. A partir de esto último, es posible
afirmar que la temperatura en las capas interiores de una
estrella es mayor que en su superficie. Por ejemplo, la
temperatura superficial del Sol es de unos 6000 °C; sin
embargo, en su núcleo es cercana a los 15 000 000 °C.
4
Las galaxias Páginas 194 y 195
En estas páginas se describen las principales caracterís-
ticas de las galaxias, en relación con su tamaño, forma y
estructura. Es importante que destaque que respecto del
tamaño de las galaxias, la unidad de medida de este es el
parsec (pc).
▶▶Actividad del texto:
Investiga
En la página 194, se presenta una actividad a partir de
la que se pretende profundizar respecto a algunos obje-
tos astronómicos que componen una galaxia. Estos son
las estrellas de neutrones y los agujeros negros. Es im-
portante que les señale a sus estudiantes que estos son
objetos con una muy alta densidad y masa.
¿Qué estructuras forman las galaxias?
Página 196
Las galaxias son estructuras formadas por cuerpos celes-
tes como estrellas, nebulosas y planetas, entre otras. Sin
embargo, señale a sus estudiantes que las galaxias confor-
man otras estructuras aun mayores, estas son los grupos,
cúmulos y supercúmulos de galaxias. Es importante que
destaque el papel que desempeña la fuerza de gravedad
para que dichas estructuras se mantengan cohesionadas.
Puede señalar también que en el universo existe materia
exótica, conocida como materia oscura, la que no ha po-
dido ser observada de manera directa. Se piensa que esta,
junto con la energía oscura, serían responsables de la ex-
pansión acelerada del universo.
Las nebulosas Página 197
En esta página se analizan los distintos tipos de nebulosas.
Un aspecto importante a considerar, es que las nebulosas
que son remanentes de la muerte de una estrella, como
las nebulosas planetarias, cumplen un papel fundamental
en la diseminación de elementos pesados como el hierro,
el oro o la plata en el universos. Después de cientos de
millones de años, dichos elementos llegan a los diferentes
planetas, satélites naturales y asteroides.
Puede proponerles a sus estudiantes la siguiente pregunta
desafiantes:
Si la materia inicial del universo era mayoritariamente hi-
drógeno, ¿cómo se crearon todos los otros elementos co-
nocidos?
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 133
 Orientaciones al docente
LECCIÓN 8 LA OBSERVACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS CÓSMICAS
En búsqueda de exoplanetas Páginas 198 y 199
En estas páginas se presenta un apartado con las observa-
ciones actuales y la búsqueda de planetas extrasolares o
exoplanetas.
▶▶Actividad del texto:
Exoplanetas
En la página 198 del Texto, se presenta una actividad en
la que se les solicita a los estudiantes señalar algunas
condiciones que deberían presentar los planetas que
orbitan otras estrellas para poder albergar vida. Algu-
nas condiciones que un planeta debe cumplir son: estar
a una distancia adecuada de su estrella (ni muy cerca
ni muy lejos), presentar agua líquida en su superficie,
presentar atmósfera, poseer un campo magnético que
desvíe los rayos cósmicos, presentar una importante ac-
tividad tectónica, entre muchas otras condiciones.
Ventana de profundización disciplinar
En el texto se señala uno de los métodos de detección de
planetas extrasolares, el de velocidades radiales. Sin
embargo, existen otros métodos de detección de exopla-
netas, tal como se presenta a continuación:
Método de tránsitos. Este es un método que se basa en
detectar mínimas variaciones de la luminosidad de una
estrella. Esto sucede cuando un planeta pasa frente de
ella, la oscurece. El telescopio espacial Kepler, emplea
este método para detectar planetas extrasolares.
Método de microlentes gravitacionales. Ocurre cuando
los campos de gravedad del planeta y la estrella actúan
para aumentar o focalizar la luz de una estrella distante.
Para que el método funcione, los tres objetos tienen que
estar casi perfectamente alineados.
Métodos de perturbaciones gravitacionales en
discos de polvo. Este método consiste en detectar
irregularidades en la distribución de material en el
disco circunestelar ocasionadas por la interacción gra-
vitatoria con un planeta. Este método es empleado en
estrellas relativamente jóvenes.
▶▶ Actividad del texto:
Analiza
En la página 199 del Texto, se presenta una actividad
en la que, a partir de un esquema, se solicita a las y los
estudiantes comparar la zona de habitabilidad de dos
sistemas planetarios. Es importante que para dicha ac-
tividad, haga énfasis en la diferencia de las estrellas,
ya que el Sol es una estrella tipo G y Gliese 581 es una
estrella tipo M.
134 Unidad 4 ∙El universo y sus estructuras
Taller de ciencias Páginas 200 y 201
Este taller tiene el objetivo de ser una instancia de intro-
ducción para los contenidos de los instrumentos de obser-
vación de las estructuras cósmicas. Es importante señalar
que, instrumentos de observación como el telescopio de
Kepler, fueron por mucho tiempo, los únicos que permitie-
ron a los estudiosos, configurar la imagen del universo.
Al final del taller, se solicita a los y las estudiantes que
elaboren un informe. Para evaluarlo, pueden utilizar una
pauta similar a la siguiente:
Pauta de evaluación Desafío
Niveles de logro
Indicadores
L ML PL
El informe responde al formato
requerido.
Se responde el problema de
investigación.
Se formula una hipótesis que
responde al problema de
investigación y es comprobable en el
experimento.
Se concluye a partir de las evidencias
recogidas.
Propone mejoras al experimento.
Niveles de logro: L = logrado; ML = Medianamente
logrado y PL = Por lograr
Tecnologías para la observación
del universo Páginas 202 y 203
En estas páginas se presenta la tecnología existente hoy en
día para la observación de las estructuras cósmicas. Haga
énfasis en el hecho que muchos de esos instrumentos de-
tectan porciones del espectro electromagnético que no son
visibles, como las ondas de radio, las microondas, la radia-
ción infrarroja y los rayos X.
▶▶Actividad del texto:
Investiga
Adicionalmente a los instrumentos que se solicita in-
vestigar, puede solicitar que averigüen respecto de
observatorios espaciales como el XMM-Newton y el Ja-
mes Webb.
 4
1
Chile, una ventana al universo Páginas 204 y 205 Integra tus nuevos aprendizajes Páginas 208 y 209
En estas páginas se explican las condiciones que hacen del Al finalizar el desarrollo de las actividades propuestas en
norte de Chile, uno de los mejores lugares a nivel mundial esta sección, indique a sus estudiantes que compraren sus
para la observación astronómica. Esto se traduce en que respuestas con las que aparecen en el solucionario de su
casi un 70 % de la observación astronómica del mundo se texto y según estos resultados, completen la tabla de la
concentre en nuestro país. Además, se señalan cuáles son sección ¿Cómo vas? A partir del nivel de logro obtenido,
los observatorios más importantes emplazados en el norte realicen las actividades complementarias que se proponen
de Chile. a continuación: si el nivel de desempeño de los y las estu-
diantes fue Logrado, pídales que desarrollen la Ficha de
▶▶Actividad del texto: Profundización. Para aquellos estudiantes
Investiga y comunica
que tuvieron Por lograr o Medianamente logrado, solicíte-
En la página 205 del Texto, se presenta una actividad les que trabajen en la Ficha de refuerzo.
en la que se solicita a los estudiantes que investiguen
Para apoyar el trabajo de la metacognición, se proponen
acerca de la historia de la astronomía en Chile, señalan-
do sus principales hitos. las siguientes preguntas, relacionadas con el interés de
sus estudiantes:
Al final de la actividad se solicita a los estudiantes que
comuniquen los resultados de su investigación mediante • ¿Cómo fue tu disposición durante la lección?
una presentación PowerPoint. Para evaluarla, se sugiere • ¿Qué temas te llamaron más la atención? ¿Cuáles no?
la siguiente pauta. • ¿Cómo puedes mantener tu interés por lo estudiado?
Pauta de evaluación Desafío
Niveles de logro Notas:
Indicadores
L ML PL
La estructura de la presentación es
ordenada.
Los recursos gráficos utilizados son
pertinentes y apoyan la comunicación.
Se utilizan recursos como fotografías,
videos o audios en la presentación.
La cantidad de diapositivas son
adecuadas.
En la presentación se distinguen con
claridad los momentos de inicio, de
desarrollo y de cierre.
Niveles de logro: L = logrado; ML = Medianamente
logrado y PL = Por lograr

El estudio de las estructuras cósmicas a lo

largo de la historia Páginas 206 y 207

▶▶Actividad del texto:

Reflexiona
Esta actividad le permitirá trabajar con sus estudiantes
el carácter dinámico de la construcción del conocimien-
to. Oriéntelos con preguntas como las siguientes: ¿es
posible desarrollar una teoría sin considerar los aportes
de los científicos anteriores? ¿Cómo influye el contexto
histórico y social en la evolución del conocimiento?

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 135

 Orientaciones al docente
El propósito de estas páginas del Texto de estudiante
es sintetizar las nociones esenciales, las habilidades
y las actitudes desarrolladas en la lección, para final-
mente evaluarlas. En la Guía didáctica se entregan
orientaciones para el trabajo con las distintas seccio-
nes que componen el cierre de la unidad.
Ciencia, tecnología y sociedad Páginas 210 y 211
estudiantes reflexionen sobre la relación entre ciencia,
tecnología y sociedad. Por otra parte, esto le permitirá de-
sarrollar la alfabetización científica a través de temas de
interés científico.
Pídales a sus estudiantes que lean los tres textos propues-
tos y que subrayen los conceptos relacionados con los con-
tenidos de la unidad. Pregúnteles: ¿cuáles de estos con-
ceptos no comprendían al iniciar el estudio de la unidad?,
¿estos nuevos conceptos les permitieron comprender me-
jor el mundo que los rodea? Destaque los avances de Chile
en el área de la astronomía y pídales que investiguen sobre
otras investigaciones, aportes y descubrimientos realiza-
dos en el observatorio del Cerro Paranal. Pueden visitar la
página web del observatorio, la cual encontrará al intro-
ducir el código GF1MP096 en el sitio web codigos.auladi-
gital.cl. Pregúnteles: ¿qué características tiene el norte de
Chile para que allí se ubiquen grandes centros astronómi-
cos, como Paranal y La Silla?
Respecto de la lectura sobre La gran mancha roja de Júpi-
ter, pídales a sus estudiantes que investiguen en internet,
en páginas confiables, sobre otras características de esta
anomalía atmosférica del gigante gaseoso.
Es importante que invite a la reflexión, ya que en este tipo
de instancias se pueden compartir ideas y crear conciencia
en sus estudiantes acerca de los avances que permite la
ciencia y cómo esta afecta en todos los ámbitos de nues-
tras vidas.
Pida a sus estudiantes que respondan la sección Reflexio-
na y comente las respuestas en un plenario. Incentívelos a
entregar sus opiniones sobre los temas propuestos y a argu-
mentar en base a los aprendizajes alcanzados en la lección.
136 Unidad 4 ∙El universo y sus estructuras
Cierre de unidad del Texto del estudiante Páginas 210 a 217
Sintetiza tus aprendizajes Páginas 212 y 213
La sección Sintetiza tus aprendizajes muestra una sínte-
sis con los principales conceptos y nociones, además de
las habilidades trabajadas en cada lección. Pida a los y las
estudiantes que lean en silencio los esquemas propuestos
y mediante un plenario o lluvia de ideas, lo evalúen. Por
ejemplo, pueden mencionar si están o no todos los concep-
tos importantes, o si están o no conectadas las nociones.
Pídales que complementen la propuesta con conceptos o
ejemplos que les permitan sintetizar las nociones esencia-
les para poder integrar estos aprendizajes. Por otra parte,
pida a sus estudiantes que revisen las habilidades y acti-
tudes trabajadas en cada lección y que evalúen sus logros
a partir de preguntas como: ¿logré desarrollar la habilidad
planteada para cada lección? ¿Manifesté interés por co-
nocer la realidad? ¿Utilicé el conocimiento para estudiar
fenómenos naturales? ¿Valoré la perseverancia, el rigor, la
flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades?
Indique a sus estudiantes que realicen la actividad pro-
puesta en la sección Sintetiza y que compartan con sus
compañeros los organizadores gráficos propuestos.
Comente a sus estudiantes sobre la existencia de diversas
formas para organizar la información: una de ellas es el
mapa conceptual. Este organizador se caracteriza porque
las preposiciones dan cuenta de la estructura; el orden
conceptual comienza en forma jerárquica. Puede apoyar la
construcción de mapa realizando las siguientes preguntas:
• ¿Qué caracteriza al concepto por describir?
• ¿En qué grupos se puede incluir el concepto?
• ¿Cuáles son las diferencias con objetos similares?
• ¿Existen subtipos?

Consolida tus aprendizajes Páginas 214 a 217
En estas páginas se presentan una serie de actividades con
el propósito de que los y las estudiantes puedan evaluar
los conceptos, las habilidades y actitudes trabajadas en la
unidad.
4
1
De manera adicional, en la Guía didáctica se incluye una
Evaluación de unidad, la cual evalúa los Objetivos de Apren-
dizaje declarados para la unidad, a partir de sus respectivos
Indicadores de Evaluación. Las respuestas de esta evalua-
ción se encuentran en el Solucionario de la Guía didáctica.

RDC Notas:
Utilice el RDC de cierre para reforzar la con- u rs o d i g
solidación de los aprendizajes de la unidad.

Rec

it a l
Puede utilizarlo antesde realizar la prueba

io
com
ple
de la unidad. ment

ar
Proponga a sus estudiantes revisar la sección Desarrolla
tus conocimientos y habilidades , analizando en qué tipo
de habilidad presentan mayor dificultad. Luego, indíqueles
que realicen la sección Pon a prueba tus conocimientos y
habilidades. Al finalizar ambas secciones, indíqueles que
completen la sección Para cerrar , con el objetivo de deter-
minar el nivel de desempeño logrado. Puede reforzar los
contenidos en los que sus estudiantes presenten dificulta-
des describiéndolos en la pizarra y haciendo una lluvia de
ideas con todo el curso.

Metacognición
Durante el transcurso de la unidad, el Texto del estu-
diante propone una serie de actividades que promue-
ve la metacognición del estudiantado, de manera que
puedan ser parte activa de su proceso de aprendizaje,
evaluando permanentemente sus estrategias y téc-
nicas. Indique a sus estudiantes que respondan las
preguntas propuestas bajo la tabla de la sección Para
cerrar, de la página 217, permitiendo analizar su pro-
ceso de aprendizaje.
Si quiere reforzar este trabajo, solicite a los y las estu-
diantes que complementen el siguiente cuadro con la
información solicitada.

Fortalezas

Aspectos que
debo mejorar
Acciones para
llevar a cabo

Revise la información entregada en la tabla anterior;

así podrá analizar cómo ellos reflexionan sobre su pro-
ceso de aprendizaje.

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 137

Profundización disciplinar
Una sonda aterriza en un
El 2 de marzo del año 2004, la Agencia Espacial Europea
(ESA) lanzó la sonda espacial Rosetta,
cuya misión era orbitar el cometa 67P/Churyumov–Gerasi-
menko y lograr que un módulo de investigación, Philae, se
posara sobre su superficie. Para obtener el impulso gravita-
cional necesario para su viaje, Rosetta necesitó orbitar tres
veces a la Tierra y una vez al planeta Marte. Esta manera
de obtener impulso es similar al deporte del lanzamiento
del martillo, ya que cuando el deportista gira, le entrega
al martillo la energía necesaria para que este alcance la
mayor distancia posible. El 6 de agosto de 2014, después
de 10 años de viaje, Rosetta logró acercarse a unos pocos
kilómetros del cometa 67P. Luego, en noviembre del mismo
año, la sonda liberó al módulo Philae, el que se aproximó al
cometa desde una distancia de 22 kilómetros, alcanzando
su superficie después de siete horas. Antes de posarse de
La secuencia
principal de una
Las estrellas que nacen de nubes de polvo cósmico, en su
etapa inicial se denominan protoestrellas. Cuando una de
ellas se contrae a tal punto que la temperatura en su inte-
rior alcanza unos 15 millones de grados Celsius, el hidró-
geno que contiene comienza un proceso de combustión. En
esta etapa, los átomos de hidrógeno se fusionan y se trans-
forman en helio (fenómeno conocido como fusión nuclear).
Debido a esto último se emite una gran cantidad de ener-
gía. A este proceso se le denomina secuencia principal. El
tiempo que transcurre para que una protoestrella inicie
la secuencia principal depende de su masa. Por ejemplo,
una estrella como el Sol demoraría aproximadamente unos
138 Unidad 4 ∙El universo y sus estructuras
Lección 7
cometa
forma definitiva en la superficie, Philae rebotó un par de
veces, esto se produjo porque la fuerza de atracción gravi-
tacional que el cometa ejerce sobre el módulo es muy baja
(aproximadamente 10 000 veces menor que la que ejerce
la Tierra sobre él). Una vez que el módulo logró anclarse a
la superficie del cometa, comenzó a enviar datos y fotogra-
fías, que han sido analizadas por los científicos. Ellos han
determinado, inicialmente, que la superficie del cometa es
más compacta de lo que se pensaba y que existe una gran
cantidad de hielo bajo su superficie. Al margen de los datos
y fotografías enviadas por el módulo, el gran mérito de la
misión se relaciona con el hecho de haber logrado posar un
módulo en la superficie de un cometa, cuyo tamaño relativo
es ínfimo, en comparación con otros cuerpos celestes de
nuestro sistema solar.
Fuente: ESA
Lección 8
estrella
50 millones de años. Sin embargo, una estrella cuya masa
equivale a treinta masas solares, demoraría unos treinta
mil años en iniciar dicha secuencia. Al comenzar la secuen-
cia principal, una estrella entra en un período de estabi-
lidad, en el que la fuerza de gravedad y los efectos de la
fusión nuclear mantienen estructuralmente equilibrada a
la estrella. La secuencia principal corresponde, además, al
período más largo en la vida de una estrella. Por ejemplo,
el tiempo de vida en la secuencia principal del Sol es de
aproximadamente diez mil millones de años.
Fuente: Degrasse Tyson, N. (2014). Orígenes, catorce mil millones de
años de evolución cósmica. Editorial Paidos.
Profundización didáctica 4
1
Desarrollo de los

Objetivos de Aprendizaje
Transversales (OAT)
Reflexione
¿Se relacionan las actividades que realiza en el aula con los OAT?

Empatice
¿Seré una mejor persona si mi profesor solo me enseña a memorizar conceptos?

Decida
¿Le gustaría integrar el trabajo de los OAT en sus clases?

Los OAT apuntan a una nueva visión de la enseñanza, en
la que las dimensiones afectivas, intelectuales, éticas y
sociales, son igual de importantes que los conocimientos
disciplinares para la formación de individuos integrales que
comprendan el mundo y tengan una capacidad reflexiva. Los
OAT transcienden una asignatura específica y deben ser tra-
bajados por el sistema educacional en su conjunto, de allí el
apelativo de transversales. Los OAT se han estructurado en
torno a los ámbitos del crecimiento y autoafirmación per-
sonal, desarrollo del pensamiento, formación ética tanto de
la persona como de su entorno. Aquí se ubican tanto conte-
nidos, habilidades como actitudes y valores transversales.
Para incorporar los OAT dentro del subsector específico de
Física u otra materia, como docente debe evaluar continua-
mente su práctica y sus formas de enseñanza, trabajando
en torno a ciertos criterios básicos:
• Integración. Los OAT deben ser trabajados como parte
integral del contenido y las actividades, a medida que se
desarrollen las unidades. Por lo tanto, no es preciso sa-
lirse del programa para integrar aprendizajes afectivos,
intelectuales, valóricos y de convivencia.
• Recurrencia. Trabajar los OAT continuamente y en si-
tuaciones diversas, para mantener la atención del es-
tudiante. El docente debe estar atento, ya que no todas
las situaciones pueden ser planeadas y no debe desapro-
vechar la oportunidad de trabajar los OAT cuando esta
oportunidad surja espontáneamente.
• Gradualidad. Las actividades vinculadas a los OAT de-
ben ir creciendo en complejidad, desglosando una jerar-
quía creciente de niveles de logro.
• Coherencia. La metodología y actitud del docente deben
ser acordes a los OAT trabajados: el docente no logrará
nada si después de una actividad interesante vuelve a
los dictados.
• Problematización. Enfrentarse a conflictos valóricos,
dilemas morales y diferentes posturas permite una apro-
piación crítica de una postura propia, favoreciendo el
análisis, discusión y argumentación.
• Apropiación. La apropiación exige explicitar los pro-
cesos metacognitivos involucrados, permitiendo a los
estudiantes clarificar sus formas de pensar y tomar con-
ciencia de ellas.
Es necesario que como docente se acerque emocional y
afectivamente a sus estudiantes para trabajar los OAT, no
transfiriéndolos, sino creando las posibilidades para que
los propios estudiantes los construyan a partir de su cono-
cimiento, aprendiendo a hacer, ser y conocer.
Fuente:
–– Freire, P. (2004). Pedagogía de la autonomía. São Paulo: Paz e Terra SA.

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 139

 Ficha de refuerzo Diferentes ritmos de aprendizaje Lección 7: Observando el sistema solar

Nombre:  Curso:  Fecha:

Material fotocopiable

Para reforzar los aprendizajes de la lección 7, realiza las siguientes actividades en

tu cuaderno.

COMPARA 1. Completa la siguiente tabla, con algunos datos de los planetas rocosos del sistema
solar.

Planeta Gravedad Atmósfera Masa Radio (km)

Mercurio
Venus
Tierra
Marte

EXPLICA 2. ¿De qué regiones del sistema solar proceden los cometas? ¿Por qué a medida que
se acercan al Sol, presentan una cola cada vez más larga?

DESCRIBE 3. ¿Qué tipos de eclipses se representan en los siguientes diagramas?

TIERRA
LUNA
SOL
Umbra
Penumbra

TIERRA
LUNA
SOL

140 Unidad 4 ∙ El universo y sus estructuras

Ficha de profundización Diferentes ritmos de aprendizaje Lección 7: Observando el sistema solar 1
4
Nombre:  Curso:  Fecha:

Material fotocopiable
Para profundizar los aprendizajes de la lección 7, realiza las siguientes actividades
en tu cuaderno.

INTERPRETA 1. Un grupo de astrónomos, que observa un sistema planetario fuera de nuestro sistema
solar, desea saber cómo son los períodos orbitales de los planetas A, B y C.

A
B
C

¿Qué deberían esperar de los períodos orbitales PA, PB y PC, respectivamente?

ANALIZA En la imagen se muestra la clasificación de las estrellas según el tipo espectral.

O B A F G K MyL
Estrellas rojas

¿En cuál de las siguientes opciones se entrega, de manera correcta, la relación entre
la temperatura (T) de algunas de estas estrellas?

A. TO = TB
B. TB < TF
C. TK > TG
D. TF = TG
E. TO > TA

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 141

 Lección 8:
Ficha de refuerzo Diferentes ritmos de aprendizaje La observación de las
estructuras cósmicas

Nombre:  Curso:  Fecha:

Material fotocopiable

Para reforzar los aprendizajes de la lección 8, realiza las siguientes actividades en tu

cuaderno.

REPRESENTA 1. En el siguiente esquema de una estrella, señala qué partes corresponden al manto,
la cromosfera, al núcleo y la corona. Luego, define cada uno de ellos.

EXPLICA 2. Observa las siguientes galaxias. Luego, clasifícalas según la secuencia de Hubble.

142 Unidad 4 ∙ El universo y sus estructuras

Ficha de profundización Diferentes ritmos de aprendizaje
Lección 8:
La observación de las 1
4
estructuras cósmicas

Nombre:  Curso:  Fecha:

Material fotocopiable
Para profundizar los aprendizajes de la lección 8, realiza las siguientes actividades en
tu cuaderno.

CALCULA 1. Completa la siguiente tabla transformando las distancias de la columna izquierda,

según lo solicitado.

Distancia Transformación solicitada Resultado

10 años luz En metros (m)
26 pc En años luz
5 ·1036 m En parcec (pc)
100 pc En metros (m)
49 años luz En parcec (pc)
1000 pc En años luz

EXPLICA 2. ¿Qué agrupaciones de galaxias existen?

EXPLICA 3. Explica uno de los métodos para detectar exoplanetas.

CLASIFICA 4. Completa la siguiente tabla, señalando qué tipo de telescopio es cada uno y qué
rango del espectro electromagnético capta.

Telescopio Tipo Rango del espectro que capta

VLT
AlMA
Hubble
Chandra
Kepler

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 143

 Desafío complejo Lección 7: Observando el sistema solar

Nombre:  Curso:  Fecha:

Material fotocopiable

La paradoja de Olbers

Objetivo: Investigar y proponer una explicación que de respuesta a una paradoja astronómica.
Habilidades: Investigar y proponer explicaciones razonables.
Actitudes: Manifestar interés y curiosidad por conocer el entorno natural.

Lee atentamente la siguiente situación.

En 1823, el astrónomo alemán Heinrich Olbers (1758-1840) propuso la siguiente pregunta:
INICIO
Si en el universo hay miles de millones de estrellas iguales o más grandes que el Sol,
entonces ¿por qué el cielo nocturno es oscuro y no se ve completamente iluminado? La
interrogante anterior se conoce como paradoja de Olbers y pese a que nos puede parecer
obvia la respuesta, esta no lo es.

Para responder la paradoja de Olbers, realiza la siguiente actividad.

1. Formen grupos de tres integrantes.
2. Propongan una posible solución a la paradoja de Olbers.
DESARROLLO
3. Investiguen en diferentes fuentes confiables de información posibles respuestas a
la paradoja de Olbers. Selecciones al menos dos soluciones y contrástenlas con la
explicación que propusieron.
4. Investiguen acerca de otras paradojas astronómicas.

A partir de la actividad de investigación que realizaron, respondan las siguientes

preguntas.
a. ¿Qué son las estrellas?
CIERRE
b. Según el tipo espectral, ¿qué tipos de estrellas existen?
c. ¿Por qué el cielo nocturno no se ve completamente iluminado?
d. ¿Qué factores influyen en que el cielo nocturno no se vea iluminado?

144 Unidad 4 ∙ El universo y sus estructuras

Desafío complejo Lección 8: La observación de las estructuras cósmicas 1
4
Nombre:  Curso:  Fecha:

Material fotocopiable
Tecnología de observación del universo

Objetivo: Analizar diferentes tecnologías para la observación de las estructuras cósmicas.

Habilidades: Analizar y explicar.
Actitudes: Manifestar interés y curiosidad por conocer el entorno natural.

Lee atentamente la siguiente situación.

Observa el siguiente esquema muestra los diferentes telescopios y el rango del espectro
electromagnético que captan. Luego, responde las preguntas propuestas.

INICIO

RAYOS X
RAYOS GAMMA

INFRARROJO

MICROONDAS

A partir de la actividad de investigación que realizaron, respondan las siguientes preguntas.

a. ¿Qué instrumentos astronómicos captan en rayos X?
DESARROLLO
b. ¿Qué instrumentos astronómicos capta en rayos gamma?
c. ¿Qué instrumento astronómico capta una mayor porción del espectro electromagnético?
d. ¿Qué instrumentos captan en el espectro de las microondas?

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 145

 Evaluación Unidad 4 EL UNIVERSO Y SUS ESTRUCCTURAS

Nombre:  Curso:  Fecha:

Material fotocopiable

Selección múltiple
Responde las siguientes preguntas marcando la alternativa correcta.

1. ¿Cuál es el planeta más cercano a la Tierra? 6. ¿Cuál(es) de las siguientes condiciones debe cum-
A. Venus. plir un objeto astronómico para ser considerado
B. Marte. un planeta?
C. Luna. I. Poseer satélites naturales.
D. Mercurio. II. Orbitar alrededor de una estrella.
E. Júpiter. III. Haber limpiado su vecindad de objetos
menores.
2. De mayor a menor masa, ¿cuál es el orden correcto A. Solo I
de los siguientes planetas? B. Solo II
A. Mercurio, Tierra y Venus. C. I y II
B. Mercurio, Venus y Tierra. D. I y III
C. Tierra, Venus y Mercurio. E. II y III
D. Tierra, Mercurio y Venus.
E. Venus, Tierra y Mercurio. 7. ¿Cuál de los siguientes tipos espectrales se acer-
ca más al del Sol?
3. ¿De qué variable(s) depende la fuerza de atracción A. O
gravitacional ejercida por un planeta? B. F
A. De su densidad. C. K
B. De su volumen. D. B
C. De su superficie. E. A
D. Del volumen y la superficie.
E. De la densidad y el volumen. 8. ¿Qué elementos son los más abundantes en las
estrellas?
4. ¿Cuál es el planeta del sistema solar de menor A. Helio y oxígeno.
tamaño? B. Helio y carbono.
A. Venus. C. Hidrógeno y helio.
B. Marte. D. Hidrógeno y oxígeno.
C. Ceres. E. Carbono e hidrógeno.
D. Plutón.
E. Mercurio. 9. ¿Cuál de los siguientes objetos astronómicos no
es parte de una galaxia?
5. ¿Cuál de los siguientes planetas presenta un ma- A. Estrella.
yor período orbital? B. Planeta.
A. Neptuno. C. Nebulosa.
B. Urano. D. Agujero negro.
C. Saturno. E. Cúmulo galáctico.
D. Júpiter.
10. ¿Cómo se clasifican las galaxias según la secuen-
E. Venus.
cia de Hubble?
A. Elípticas, lenticulares, espirales e irregulares.
B. Esféricas, lenticulares, espirales e irregulares.
C. Esféricas, lenticulares, barradas e irregulares.
D. Elípticas, lenticulares, barradas e irregulares.
E. Circulares, lenticulares, barradas y elípticas.

146 Unidad 4 ∙ El universo y sus estructuras

 4
1
11. Debido a la fuerza de atracción gravitacional, las 15. ¿Cuál es el período de rotación de la Tierra y la in-
galaxias se agrupan en diferentes estructuras. clinación del eje en el que realiza este movimiento?
¿Cómo se denomina la agrupación que contiene A. ≈ 23 h y 0°
menos galaxias? B. ≈ 23 h y 20°

Material fotocopiable
A. Supercúmulo. C. ≈ 24 h y 23,4°
B. Nebulosa. D. ≈ 23 h y 23,4°
C. Cúmulo. E. ≈ 365 días y 20°
D. Grupo.
E. Void. 16. ¿En qué capas se subdivide la atmósfera de una
estrella?
12. Respecto de las nebulosas, se afirma lo siguiente: A. Fotosfera, manto y núcleo.
I. En ellas se forman estrellas. B. Corona, cromosfera y manto.
II. Contienen una enana blanca en su centro. C. Cromosfera, fotosfera y núcleo.
III. Fuera del hidrógeno y el helio, contienen una D. Fotosfera, cromosfera y manto.
gran diversidad de elementos. E. Fotosfera, cromosfera y corona.
¿Cuáles de las afirmaciones pueden corresponder a
características de una nebulosa planetaria? 17. ¿Qué tipo de eclipse se representa en la imagen?
Sol
Tierra
A. Solo I y II Luna
B. Solo I y III
C. Solo II y III
D. I, II y III
E. Ninguna.

13. ¿Cuáles son los tres satélites naturales más gran- A. De Sol.
des del sistema solar? B. De Sol parcial.
C. De Sol anular.
A. Titán, Ío y la Luna.
D. De Luna total.
B. Rhea, Titán y la Luna.
E. De Luna parcial.
C. Tritón, Titania y Titán.
D. Ganímedes, Titán y Calisto.
18. ¿Con cuál de los siguientes conceptos se relaciona
E. Ganímedes, Tritón y Titania.
la magnitud de una estrella?
14. Respecto de los asteroides y los cometas, A. El color.
¿cuál(es) de los siguientes enunciados es (son) B. El radio.
verdadero(s)? C. El tamaño.
D. La luminosidad.
I. Un asteroide está formado principalmente
E. La temperatura.
por hielo, mientras que un cometa, por roca.
II. La mayoría de los asteroides del sistema so-
lar proceden de una región ubicada entre las
órbitas de Marte y Júpiter.
III. Cuando un asteroide se acerca al Sol, el hielo
del que está formado sublima, generando una
espectacular cola.
A. Solo I
B. Solo II
C. III
D. I y II
E. I y III

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 147

 Evaluación Unidad 4
EL DINAMISMO DE LA TIERRA

19. ¿En qué región de una estrella se produce la ma- 24. ¿Qué elementos son los más abundantes en una
yor parte de su energía? nebulosa?
A. El manto. A. El hidrógeno y el helio.
B. El núcleo. B. El nitrógeno y el helio.
Material fotocopiable

C. La corona. C. El oxígeno y el hidrógeno.

D. La fotosfera. D. El nitrógeno y el oxígeno.
E. La cromosfera. E. El hidrógeno y el carbono.

20. Según la secuencia de Hubble, ¿qué tipo de ga- 25. ¿Qué nebulosas se forman después de la explo-
laxia es la Vía Láctea? sión de una estrella?
A. Espiral.
A. Nebulosas estelares.
B. Elíptica.
B. Nebulosas solares.
C. Esférica.
C. Nebulosas globulares.
D. Lenticular.
D. Nebulosas planetarias.
E. Irregular.
E. Nebulosas gravitacionales.
21. ¿Cuál es el tamaño promedio de un supercúmulo
26. ¿Cuál es el componente principal de un telescopio
de galaxias?
reflector?
A. 108 años luz.
B. 107 años luz. A. El ocular.
C. 106 años luz. B. Un prisma.
D. 104 años luz. C. Un espejo cóncavo.
E. 103 años luz. D. La lente divergente.
E. La lente convergente.
22. ¿Cómo se denomina al grupo de galaxias del que es
parte la Vía Láctea? 27. ¿Cuál de los siguientes instrumentos capta la luz
en el espectro de las ondas de radio?
A. Grupo de Capricornio.
B. Grupo de Andrómeda. A. El telescopio VLT.
C. Grupo de Virgo. B. El telescopio Kepler.
D. Grupo solar. C. El telescopio Hubble.
E. Grupo local. D. El observatorio ALMA.
E. El observatorio Chandra.
23. ¿Cuántas galaxias se estima que existen en el uni-
verso observable? 28. ¿Por cuántos telescopios está conformado el VLT?
A. Un millón. A. Por 4 principales y 3 auxiliares.
B. Cien millones. B. Por 2 principales y 2 auxiliares.
C. Mil millones. C. Por 4 principales y 4 auxiliares.
D. Diez mil millones. D. Por 3 principales y 3 auxiliares.
E. Cien mil millones. E. Por 3 principales y 2 auxiliares.

148 Unidad 4 ∙ El universo y sus estructuras

 4
29. Vista desde el hemisferio sur, ¿cuál es la aparien- Desarrollo
cia de la Luna creciente?
A. 32. ¿Por qué se producen las denominadas fases de la
Luna? Explica.

Material fotocopiable
33. ¿Qué fenómenos dan origen a las estaciones del
año?
B.
34. ¿De qué sectores del sistema solar proceden los co-
metas?

35. Describe las principales características del planeta

Marte y responde: ¿por qué presenta una tonalidad
C.
rojiza?

36. ¿Qué condiciones favorecen que el planeta Tierra

pueda albergar vida?
D. 37. ¿Qué objetos astronómicos conforman una galaxia?

E.

30. ¿Entre la órbita de qué planetas se encuentra el

cinturón de asteroides?
A. La Tierra y Marte.
B. Marte y Júpiter.
C. Júpiter y Saturno.
D. Mercurio y Venus.
E. Saturno y Urano.

31. En relación con los planetas del sistema solar, se

realizan las siguientes afirmaciones:
I. Todos poseen satélites naturales.
II. A mayor distancia del Sol, menor es su pe-
ríodo orbital.
III. Los más cercanos al Sol están formados prin-
cipalmente por rocas y metales.
Es (son) correcta(s):
A. Solo I
B. Solo II
C. Solo III
D. Solo I y II
E. I, II y III

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 149

 Solucionario Unidad 4 EL UNIVERSO Y SUS ESTRCCTURAS
Texto del estudiante
Inicio de unidad (Página 167)
1. Algunas estructuras cósmicas son galaxias, nebulosas,
planetas, estrellas.
2. Chile se caracteriza por tener un amplio campo en obser-
vatorios astronómicos. Por ejemplo, el observatorio Para-
nal, ubicado en la región de Antofagasta, y el observatorio
La Silla, ubicado en la región de Coquimbo.
Activa tus aprendizajes previos (Páginas 168)
• Algunos cuerpos celestes son planetas (como por ejemplo,
Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturo, Urano, Nep-
tuno), meteoritos, asteroides y cometas.
• Las evidencias en las Ciencias son fundamentales ya que
a través de estas se pueden analizar la validez de los ha-
llazgos científicos, realizando una serie de experimentos e
investigaciones.
• Conocer cerca de los diferentes cuerpos celestes del siste-
ma solar permite realizar nuevos hallazgos y avances cien-
tíficos, probar teorías y estudiar sus características, para
saber si alguno de ellos es apto para conservar vida.
(Página 169)
• En el norte de Chile existe gran número de observatorios
astronómicos debido a la calidad de los cielos, ya que es-
tos presentan baja contaminación lumínica y condiciones
climáticas y geográficas, esto último permite una mayor se-
quedad del aire, lo que posibilita que este absorba menos
radiación, respecto de otros lugares donde existe mayor
humedad relativa.
• La observación astronómica es muy importante, ya que obser-
var se convierte en el principal método de investigación debi-
do a que se estudian objetos que están a grandes distancias.
(Página 170)
• Debido a las diferentes posiciones de la Luna alrededor de
la Tierra.
Fotografía 1
Fotografía 2
Me preparo para aprender (Página 172)
a. El 15 de enero, ya que la cantidad de horas de luz en ve-
rano es mayor.
150 Unidad 4 ∙ El universo y sus estructuras
b. Debido a la inclinación del eje de rotación de la Tierra
respecto al plano de la trayectoria alrededor del Sol.
c. Respuesta variable. Por ejemplo, la observación es im-
portante en las ciencias debido a que podemos estudiar
un objeto o fenómeno a través de nuestros sentidos, y así
contrastar una hipótesis con la realidad.
Investiga (Página 173)
a. El mediodía solar corresponde al momento en el que el
Sol está en su punto más alto del cielo. Es diferente en las
estaciones del año.
b. Algunas regularidades del Sol se relacionan con su posi-
ción relativa en el cielo, en determinadas épocas del año,
lo que incide en la duración del día y la noche (equinoc-
cios). Cuando el Sol, la Luna y la Tierra tienen posiciones
colineales, están en la misma línea, se puede observar
desde cierta región de la Tierra un eclipse de Sol.
c. El tránsito de Mercurio corresponde al paso de este por
delante del Sol. Este fenómeno ocurre alrededor de 13 o
14 veces por siglo, cuando la órbita de Mercurio cruza la
de la Tierra. Las épocas en las que se puede observar son
en mayo y en noviembre.
Investiga (Página 175)
a. Debe tener una atmósfera y temperatura adecuada y pre-
sencia de agua líquida. Un desafío sería reforzar la at-
mósfera y calentarla, ya que por cada segundo que pasa,
el planeta pierde atmósfera
Compara (Página 176)
a. Aproximadamente 2,57 veces.
b. Marte.
c. Debido al efecto invernadero que se produce en él, ya
que presenta una atmósfera densa y hostil, formada por
nubes de dióxido de carbono, polvo y ácido sulfúrico.
Explica e investiga (Página 177)
Las auroras boreales de Júpiter se producen cuando este
rota y arrastra con él a su campo magnético planetario, lo
cual produce alrededor de 10 millones de voltios en sus po-
los. Así, los campos magnéticos de los polos capturan las
partículas cargadas de la luna volcánica, que al ingresar a la
atmósfera producen las auroras boreales.
Investiga (Página 179)
a. Ío, que cuenta con alrededor de 400 volcanes activos.
La formación de los volcanes de Ío es diferente a la de la
Tierra, ya que se forman por bombeo mareal, es decir, los
satélites Ganímedes y Europa perturban la órbita de Ío, lo
que produce una deformación mareal de la superficie de
este satélite.

b. Se piensa que bajo la superficie de Encélado, satélite de
Saturno, existe un océano de agua líquida. Durante años
se ha especulado con la existencia de vida en él. Sin em-
bargo, para que exista vida (como la conocemos) no solo
se requiere de la presencia de agua líquida, sino la conju-
gación de múltiples otros factores.
c. El satélite natural que presenta una atmósfera muy densa
es Titán. Esta se conforma principalmente por nitrógeno.
Es el mayor de los satélites de Saturno y posee lagos de
metano líquido.
Investiga y describe (Página 180)
a. Algunas consecuencias serían: un terremoto de magnitud
12 en la escala Richter, vientos de más de 500 km/h y
un calentamiento del punto de impacto en unos 100 000
°C. La violencia del impacto generaría un cráter de unos
150 Km de diámetro. La colisión en el océano daría como
resultado un cráter algo mayor y más plano que el produ-
cido en tierra firme. Provocaría un aumento de energía
calorífica en la atmósfera e importantes incendios duran-
te meses en áreas continentales cercanas, etc.
b. Sí, existen evidencias de impacto en el noroeste de Aus-
tralia.
c. Las probabilidades dependen según el tamaño de los
asteroides, según la Nasa, cada 2000 años aproximada-
mente, impacta un asteroide contra nuestro planeta.
Actividad (Página 182)
a. El día y la noche.
b. La sucesión de las estaciones del año y la duración del
día y de la noche.
c. Porque estos movimientos determinan nuestros horarios,
ritmos, los diferentes climas del planeta, que forman par-
te inevitable de nuestras vidas.
Paso 2: Aplicación y práctica (Página 185)
a. Eclipse solar y lunar respectivamente.
b. El eclipse solar es el oscurecimiento del Sol visto desde
la Tierra, debido a la sombra que proyecta la Luna. La
Luna, el Sol y la Tierra se alinean, en este caso la Luna
se interpone entre la Tierra y el Sol, este fenómeno solo
ocurre con Luna nueva, mientras que el eclipse lunar es el
oscurecimiento de la Luna vista desde la Tierra, debido a
que se sitúa en la zona de sombra que proyecta la Tierra.
En este caso el Sol, la Tierra y la Luna se alinean, ubicán-
dose en el medio la Tierra.
c. No se producirían.
d. Si no existiera la atmósfera, la Luna sería ocultada por
la sombra de la Tierra y, aparentemente, desaparecería.
4
1
Desafío (Página 185)
a. Esto es posible debido a la inclinación del eje de rotación
de la Tierra (23,4° aproximadamente). Esta inclinación
hace que el Polo Norte no salga el Sol durante seis meses
(siendo de noche), ocurriendo el fenómeno contrario en
el Polo Sur, siendo de día durante seis meses.
b. Es un fenómeno natural observable en el norte del círculo
polar ártico y al sur del círculo polar antártico, que con-
siste en que el Sol es visible las 24 horas del día.
Integra tus nuevos aprendizajes (Página 188)
1.
I. Mercurio y Venus no tienen satélites naturales.
II. A mayor distancia del Sol, mayor es su período or-
bital.
2. B debe ser la Luna y C la Tierra.
3. Eclipse de Luna parcial.
4. La aceleración de gravedad de Venus es menor que
la de la Tierra y la de Marte es 2,6 veces menor que
la de la Tierra. Venus presenta una densa y hostil at-
mósfera, formada principalmente por nubes de dióxido
de carbono, polvo y ácido sulfúrico. La atmósfera de
la Tierra está compuesta principalmente de oxígeno y
nitrógeno. La atmósfera de Marte es ligera, compuesta
por dióxido de carbono, nitrógeno, argón y pequeñas
cantidades de oxígeno, agua y metano. La temperatura
media de Venus es aproximadamente 33 veces mayor
que la de la Tierra y la de Marte es aproximadamente 3
veces menor a la de la Tierra.
5. No todos los argumentos dados por Carlos a su herma-
na son válidos. Plutón sí orbita al Sol y posee un saté-
lite natural. Pero lo que no lo convierte en planeta, es
que no ha limpiado su vecindad de cuerpos menores.
6. Alternativa C.
7. El movimiento de traslación y la inclinación del eje de
la Tierra originan la alternancia de las estaciones del
año.
8. Son las distintas iluminaciones o aspectos que presen-
ta la Luna en el transcurso de un mes al ser observada
desde la superficie de la Tierra.
Me preparo para aprender (Página 190)
a. Respuesta variable. Las estrellas. Los planetas del siste-
ma solar.
b. Respuesta variable, como por ejemplo: un objeto que es
capaz de emitir luz propia.
c. Respuesta variable: planetas, estrellas, galaxias.
d. Respuesta variable: El estudio y la observación de las es-
tructuras cósmicas ha permitido al ser humano conocer
desde regularidades astronómicas hasta reconstruir la
génesis del universo.
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 151
 Solucionario Unidad 4
EL DINAMISMO DE LA TIERRA
Investiga (Página 194)
a. Se originan en la explosión de una estrella masiva que
termina su vida como estrella normal en una gigantesca
explosión llamada supernova. Las estrellas de neutrones
tienen intensos campos magnéticos lo que pudieron dar
cuenta de la estabilidad de los pulsos recibidos.
b. Porque las trayectorias de algunas estrellas muestras
que deben estar orbitando bajo la influencia del inmenso
campo gravitatorio de un agujero negro supermasivo, con
una masa casi tres millones de veces mayor que la de
nuestro Sol.
Actividad (Página 198)
Respuesta variable. Se debe tratar de un planeta rocoso. La
distancia respecto a su estrella, debe ser similar a la de la
Tierra con el Sol y debe tener un campo magnético propio
intenso para proteger el planeta de vientos estelares y par-
tículas cósmicas.
Analiza (Página 199)
a. La zona de habitabilidad de mayor ancho es de Gliese.
Esto puede ser debido a que posee mayor zona en donde
si las condiciones lo permiten puede existir agua en esta-
do líquido, además de tener mayor extensión de la zona
de habitabilidad debido a incertidumbres.
b. Respuesta variable, por ejemplo, debido al tamaño de la
estrella. Al ser más grande el Sol que Gliese, posee mayor
temperatura y por ende, la zona de habitabilidad del sis-
tema solar está más lejos que la de Gliese.
Investiga (Página 203)
a. El objetivo de la misión Planck es estudiar la radiación de
fondo para probar las teorías y evolución del universo,
analizando la radiación del Big Bang. La misión de la son-
da WMAP es estudiar las fluctuaciones de temperatura
de la radiación de microondas cósmica térmica, lo que
permite comprobar las teorías del origen del universo. La
sonda SOHO estudia el Sol, las partículas de viento solar
que fluyen hacia la Tierra y la heliosfera, lo que permite
analizar la estructura y la dinámica de esta estrella. El te-
lescopio Spitzer tiene como misión estudiar estructuras
cósmicas dentro y fuera del sistema solar.
b. la misión Planck y el WMAP captan y estudian la radiación
cósmica o fondo de microondas cósmico (CMB), SOHO
captan las radiaciones solares, en especial las longitudes
de onda del ultravioleta y de los rayos X, mientras que el
telescopio Spitzer estudia el espectro infrarrojo.
152 Unidad 4 ∙ El universo y sus estructuras
Investiga y comunica (Página 205)
a. Respuesta variable. Por ejemplo, Mario Hamuy Waken-
hut, quien obtuvo el premio nacional de ciencias exactas
el 2015, realiza investigaciones en el ámbito de la cos-
mología.
b. Mario Hamuy estudia principalmente los cúmulos glo-
bulares, las novas, las supernovas, las galaxias activas y
la cosmología. Ha trabajado en distintos observatorios
como el del Cerro Tololo y el observatorio Steward (am-
bos ópticos).
Integra tus aprendizajes (Página 208)
1. Sí, son correctos.
2. La diferencia entre una nebulosa formadora de estre-
llas y una nebulosa planetaria es que la primera se ori-
ginan de polvo y gases como el hidrógeno y el helio,
mientras que la segunda se origina producto de una
explosión de una estrella pequeña y contienen mayor
diversidad que una nebulosa formadora de estrellas.
3.
a. Se sitúan en la parte superior izquierda del diagrama.
Son gigantes azules y gigantes rojas.
b. En la parte inferior de la secuencia principal en donde
se encuentran las enanas blancas.
4.
a. En el centro galáctico.
b. En los brazos de la galaxia.
c. En el centro de la galaxia.
5. Debido a que Chile posee uno de los cielos más des-
pejados del planeta, además de altas planicies y baja
humedad.
6. Alternativa A.
7. Captan la radiación milimétrica y submilimétrica. La
VLT consiste en consiste en cuatro telescopios con es-
pejos principales de 8,2 m de diámetro y cuatro tele-
scopios auxiliares móviles de 1,8 m de diámetro, lo que
permite a los astrónomos observar con mayor detalle
que utilizando telescopios individuales.
Consolida tus aprendizajes (Páginas 214 a 217)
1. (Explica)
a. El Sol, los planetas, satélites naturales, cometas y as-
teroides.
b. Mercurio; Neptuno.
c. E ntre Marte y Júpiter.
d. Masa: Mercurio, Marte, Venus, Tierra, Urano, Neptuno,
Saturno y Júpiter; Gravedad: Mercurio, Marte, Urano,
Venus, Tierra, Neptuno, Saturno y Júpiter; Tempera-
tura media: Neptuno, Urano, Saturno, Júpiter, Marte,
Tierra, Mercurio y Venus.
 4
2. (Analiza) 2. En la opción E.
a. Tipo G (entre 5500 y 6000 K). Ficha de refuerzo - Lección 8 (Página 142)
b. El azul. Mientras más cercano del color azul se en- 1.
cuentra la estrella mayor es su temperatura.
Manto Cromosfera
c. La temperatura y radiaciones impedirían la existencia
de vida, tal como la conocemos.
3. (Aplica)
a. Eclipse de Sol.
b. E clipse de Luna.
4. (Evalúa)
Las escalas y tamaños harían inviable realizar un mode-
lo del sistema solar a escala. Corona
5.
Núcleo
a. El sistema solar.
b. No, debido a que se encuentra muy cerca de su es-
trella. Núcleo: corresponde a la región central de una estrella
c. El planeta Marte no presenta campo magnético ni una y corresponde a la caldera donde se produce la energía.
masa suficiente para albergar atmósfera. Manto: es la zona intermedia de una estrella, a través
6. La primera y la última afirmación son incorrectas. Para de donde se transporta la energía al exterior.
que la primera afirmación sea correcta, debe señalar Cromosfera: es una capa de mayor grosor y temperatu-
que los asteroides están constituidos por rocas y me- ra que la fotosfera.
tales. Para que la .tima afirmación sea correcta, debe
señalar cuando un cometa (y no un asteroide) se acerca Corona: está formada por gases a muy alta tempera-
al Sol, se produce una espectacular cola. tura.
7. Eclipse parcial de Sol. 2. Imagen superior izquierda: galaxia espiral; imagen su-
perior derecha: galaxia elíptica; imagen inferior izquier-
8. Nebulosas planetarias. da: galaxia lenticular; imagen inferior derecha: galaxia
9. C irregular.
10. D Ficha de profundización - Lección 8 (Página 143)
Guía didáctica del docente 1.
Distancia Transformación Resultado
Ficha de refuerzo - Lección 7 (Página 140) solicitada
1. 10 años luz En metros (m) 9,461⋅1015 m
Radio 26 pc En años luz 84,8 años luz
Planeta Gravedad Atmósfera Masa
(km)
5 ·10 m
36
En parcec (pc) 16⋅1020 pc
Mercurio 2,78 m/s 2
Casi no 3,302⋅10 kg
23
2439,7 100 pc En metros (m) 308⋅1016 m
presenta
49 años luz En parcec (pc) 15,02 pc
Venus 8,87 m/s2 Muy densa 4,869⋅1024 kg 6051,8
1000 pc En años luz 3261,6 años luz

Tierra 9,8 m/s2 Rica en 5,974⋅1024 kg 6371 2. Los grupos de galaxias, los cúmulos de galaxias y los
hidrógeno supercúmulos de galaxias.
y oxígeno.
3. A través de los efectos gravitacionales en la estrella del
Marte 3,71 m/s2 Muy tenue. 6,419⋅1023 kg 3397,2 sistema planetario. Cuando un planeta orbita a una es-
trella, produce que esta se bambolee, de forma similar
2. El primer eclipse es total de Sol y el segundo es anular
al bamboleo de un lanzador de martillo.
de Sol.
Ficha de profundización - Lección 7 (Página 141)
1. Que dichos períodos orbitales se ordenaran de la si-
guiente manera: PA < PB < PC.

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 153

 Solucionario Unidad 4
EL DINAMISMO DE LA TIERRA

4. Desarrollo
Telescopio Tipo Rango del espectro 32. Debido a que la Luna al movimiento relativo de la Luna
que capta alrededor de la Tierra, ya a la iluminación que la Luna
recibe del Sol. Esto hace que su porción iluminada cam-
VLT Telescopio óptico. Espectro visible
bie cíclicamente con el transcurso de los días.
AlMA Radiotelescopio. Ondas de radio y
microondas.
33. El movimiento de traslación de la Tierra y la inclinación
del eje de rotación terrestre.
Hubble Telescopio espacial Espectro visible.
óptico. 34. Del cinturón de Kuiper y de la nube de Oort.
Chandra Telescopio espacial. Rayos X. 35. Marte es un planeta rocoso, cuarto del sistema solar.
Se encuentra en la zona de habitabilidad. Sin embargo,
Kepler Telescopio espacial. Espectro visible.
presenta una muy tenue atmósfera y un muy débil cam-
po magnético. Su tonalidad se debe al óxido de hierro
Desafío complejo - Lección 7 (Página 144) en su superficie.
a. Son esferas de plasma que emiten luz propia, gracias 36. Su ubicación, respecto del Sol (ni muy cerca ni muy
a procesos físico-químicos que ocurren en su interior. lejos), la presencia de atmósfera, agua líquida, campo
magnético, tectónica de placas, entre otras condiciones.
b. Tipos: O, B, A, F, G, K, M y L.
37. Estrellas, nebulosas, agujeros negros, estrellas de neutro-
c. Una de las explicaciones es que existe una gran canti-
nes, planetas, cometas asteroides, gas y polvo cósmico.
dad de objetos que son opacos o que absorben en parte
las radiaciones (como las nubes de gas) y que pueden
estar situados en nuestra línea de visión hacia esas es- Recursos digitales complementarios
trellas. Las respuestas de los recursos digitales u rs o d i g

Rec

it a l
d. Los cuerpos opacos existentes en el universo y el núme- complementarios las encontrará en do-

io
com
ro de estrellas (finito), entre otros. cumento informativo de cada RDC, en la ple
ment

ar
sección “Apoyo al docente”.
Desafío complejo - Lección 8 (Página 145)
a. Chandra, XMM-Newton, Copernicus, ASCA, entre otros.
b. CGRO, AGILE, INTEGRAL, HEAO 1.
c. El CGRO.
d. HALCA, WMAP, SWAS, Planck, entre otros.
Evaluación Unidad 4 (Páginas 146 a 149)
Selección múltiple
1. A 13. D 25. D
2. C 14. B 26. C
3. A 15. C 27. D
4. E 16. E 28. C
5. A 17. B 29. A
6. E 18. D 30. B
7. B 19. B 31. C
8. C 20. A
9. E 21. A
10. A 22. E
11. D 23. E
12. B 24. A

154 Unidad 4 ∙ El universo y sus estructuras

 4
Notas:

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 155

 Solucionario Unidad 4
EL DINAMISMO DE LA TIERRA

Notas:

156 Unidad 4 ∙ El universo y sus estructuras


Bibliografía
Disciplinar
Lección 7: Observando el sistema solar
•• Lexus. Observa el cielo nocturno. (2009). Lexus editores.
Lección 8: La observación de las estructuras cósmicas
•• Toharia, M. Historia mínima del cosmos (2015). Editorial Turner.
•• Cordona, A. Breve historia de la astronomía. (2010). Editorial
Nowtilus.
Webgrafía
Disciplinar
Lección 7: Observando el sistema solar
•• Serie Cosmos, conducida por Carl Sagan.
https://www.youtube.com/watch?v=enMUTguy9iA&list=PLzi4Y
a_8Pzluc4HoT9xH9TPHs7BpOq3n5
Lección 8: La observación de las estructuras cósmicas
•• Documental acerca del universo.
https://www.youtube.com/watch?v=7L1S_fldOHw
•• Documental el universo y su tamaño.
https://www.youtube.com/watch?v=Q4dW1ZH2mv0
4
Didáctica
Lección 7: Observando el sistema solar
•• Campanario, J. y Moya, A. (1999). ¿Cómo enseñar ciencias?
Principales tendencias y propuestas. Revista Inverstigación Di-
dáctica.Universidad de Alcalá de Henares.
•• Carrascosa, J. (2005). El problema de las concepciones alterna-
tivas en la actualidad. Análisis sobre las causas que la originan
y/o mantienen. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de
las Ciencias.
•• Varios autores. (1990). X Encuentro de didáctica de las ciencias
experimentales. España: Servicio de Publicaciones, Universidad
de Castilla-La Mancha.
Lección 8: La observación de las estructuras cósmicas
•• Quintanilla, M. y Aduriz-Bravo, A. (2006). Enseñar Ciencias en el nuevo
milenio. Retos y propuestas. Santiago: Universidad Católica de Chile.
•• Jiménez, M., Caamaño, A., Oñorbe, A. y Pedrinaci, E. (2007). Di-
dáctica de las ciencias experimentales. Barcelona: Editorial Graó.
Didáctica
Lección 7: Observando el sistema solar
•• Propuesta didáctica para trabajar los contenidos de la lección.
http://recursostic.educacion.es/secundaria/
edad/4esobiologia/4quincena3/pdf/quincena3.pdf
Lección 8: La observación de las estructuras cósmicas
•• Artículo que explica como los museos de ciencias son un
instrumento de alfabetización científica.
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2934596
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 157
 Anexos

Técnica heurística V de Gowin

La V de Gowin es una estrategia para aprender a aprender,
centrada en el aprendizaje del conocimiento científico.
Surgió como un instrumento implementado en los laborato-
rios de ciencias naturales para, en palabras de los mismos
autores, “ayudar a estudiantes y profesores a clarificar la
naturaleza y los objetivos del trabajo en el laboratorio de
ciencias” (Novak, 1988, p.76).
La propuesta de la técnica surgió a finales de la década de
los setenta debido a la falta de conexión entre la teoría y
la práctica que se reconocía en la enseñanza de las cien-
cias naturales. Según comentan Gowin y Novak en el texto
Aprendiendo a aprender, el estudiante en el laboratorio no
seguía una metodología científica al hacer sus prácticas, de
modo que se creaba un abismo entre la rigurosidad cien-
tífica de la teoría y la falta de la misma en las prácticas
escolares.
Por la naturaleza de la técnica, se propone para ser utili-
zada en situaciones prácticas donde el estudiante tenga
al alcance los fenómenos, objetos u acontecimientos a ser
observados, fundamentalmente bajo circunstancias de tipo
experimental.
En la V de Gowin se sintetizan dos dimensiones del cono-
cimiento. Una es la dimensión conceptual, integrada por
teorías, principios y leyes. La segunda es la dimensión me-
todológica conformada por juicios de valor, afirmaciones
de conocimiento, procedimientos experimentales, inter-
pretaciones de datos, registros de los acontecimientos,
fenómenos o fuentes de evidencia. En el vértice y punto de
convergencia de ambos lados, está la pregunta de investi-
gación, el acontecimiento, evento o fenómeno estudiado.
Y en el centro de la V se escribe una planificación rela-
cionada con la interrogante en cuestión. A partir de esta
información el estudiante podrá estructurar un informe de
laboratorio que relacione la teoría y la práctica. Cabe des-
tacar que usted como docente podrá realizarle los ajustes
que considere necesarios para que sea un recurso que res-
ponda a sus necesidades particulares.
En la práctica hay tres maneras de construir la V según
sea la ruta didáctica seguida. La primera corresponde a la
deductiva, cuyos pasos se inician desde el dominio con-
ceptual con teorías y/o leyes que se comprobarán en el
laboratorio, para luego plantear interrogantes y hallar evi-
dencias cotidianas que demuestren su validez científica. Es
recomendado para aquellas prácticas de laboratorio inicia-
les o demostrativas, ya que son procedimientos que deben
ser aprendidos previamente para poder ejecutar otros y
que requieren del seguimiento preciso de las instrucciones
dadas por el o la docente. La segunda ruta es la inductiva,
a partir de la cual los estudiantes primero plantean pre-
guntas a partir de hechos cotidianos relacionados con la
disciplina. Luego, proponen el procedimiento experimental,
obtienen resultados y los interpretan para finalmente com-
pararlos con las teorías existentes.
En el anexo presente en el Texto del Estudiante se propo-
ne una metodología que es una combinación de las dos
anteriores (inductiva/deductiva). Se inicia la ruta desde
la observación, lo que permite generar una discusión a
partir de la cual se origina una pregunta. En seguida, los
estudiantes deben identificar las teorías y conceptos aso-
ciados al fenómeno, para finalmente planificar y llevar a
cabo un procedimiento, analizar los resultados y por último
concluir. Es importante señalar que cualquiera sea la ruta
didáctica seleccionada, deben interrelacionarse ambos la-
dos de la V de Gowin.

Bibliografía utilizada
•• Novak, Joseph D. y Gowin, D. Bob (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones
Martínez Roca.
•• Manuel Belmonte (1997). Mapas conceptuales y UVES heurísticas de Gowin. Bilbao:
Ediciones Mensajero.
•• Chamizo, J.A. (1995). Mapas conceptuales en la enseñanza y la evaluación de la química.
Ciudad de México: Revista Educación Química.

158 Guía didáctica del docente ∙ Anexos

La metacognición
La gran mayoría de los estudiantes puede beneficiar su aprendizaje con la guía de instruc-
ciones explícitas y referidas a estrategias metacognitivas. Por ejemplo, un o una docente
puede orientar a sus estudiantes mencionando en voz alta: ¿qué pueden hacer primero?; ¿qué
más intentarían?, ¿qué tan bien está funcionando su estrategia? Este tipo de interrogantes les
permite a los estudiantes pensar en cómo están haciendo lo que hacen mientras trabajan.
Es necesario impulsar y animar a los estudiantes hacia prácticas metacognitivas, ayudán-
dolos a establecer criterios de referencia a través de preguntas que desencadenen una
reflexión fructífera sobre sus propios procesos de aprendizaje.
Se requiere un estilo de pregunta flexible y articulada, que genere diálogo. Puede ser ne-
cesario que los sujetos se ofrezcan a sí mismos como modelos en la búsqueda de sus
motivaciones y de las razones que se esconden tras sus decisiones.

Clasificación de preguntas metacognitivas

1. Preguntas dirigidas hacia el proceso:
¿Cómo lo has hecho?
¿Qué estrategias has usado para resolverlo?
¿Qué dificultades has encontrado?
¿Cómo las has resuelto?
2. Preguntas que requieren precisión y exactitud:
¿De qué otra manera se podría haber hecho?
¿Hay otras opciones?
¿Estás seguro de tu afirmación?
¿Puedes precisar más tu respuesta?
3. Preguntas abiertas, para fomentar el pensamiento
divergente:
¿Hay alguna otra respuesta o solución?
¿Cómo ha resuelto cada uno la dificultad?
¿Qué harías tú en situaciones semejantes?
¿Por qué cada uno tiene respuestas distintas?
4. Preguntas para elegir estrategias alternativas:
¿Por qué has hecho eso así y no de otra manera?
¿Puede haber otras respuestas igualmente válidas?
¿Quieres discutir tu respuesta con la de tu compañero(a)?
¿Alguien ha pensado en una solución distinta?
5. Preguntas que llevan al razonamiento:
Tu respuesta está muy bien, pero ¿por qué?
¿Por qué has escrito (o dicho) eso?
¿Qué tipo de razonamiento has utilizado?
¿Es lógico lo que afirmas?
6. Preguntas para comprobar hipótesis o insistir en el proceso:
Yo lo pensaría mejor, ¿quieres volver a probar?
¿Qué sucedería si en lugar de este dato, usaras otro?
¿Qué funciones mentales hemos ejercitado con esta
actividad?
7. Preguntas para motivar la generalización:
¿Qué hacemos cuando comparamos, clasificamos, etc.?
¿Qué criterios hemos usado para?
A partir de estos ejemplos, ¿podemos decir algún prin-
cipio importante?
8. Preguntas para estimular la reflexión y controlar la
impulsividad:
¿Qué pasos debiste realizar para completar tu tarea?
¿A qué se debió tu equivocación?
Si lo hubieras hecho distinto, ¿habrías ido más o me-
nos rápido?
¿Repetirías lo que has mencionado?
¿Podrías demostrarlo?
Al usar estas u otras preguntas de carácter metacognitivo es-
taremos haciendo un potente aporte a los estudiantes en el
sentido de hacerlos reflexionar sobre sus propios aprendiza-
jes y dotarlos de una herramienta para reconocerlos, evaluar-
los y mejorarlos consciente, estructurada y sistemáticamente.
A tener en cuenta al analizar las respuestas
•• Preguntar las razones de las respuestas. Inducir las razo-
nes de por qué podrían o no ser mejores las respuestas
alternativas.
•• Discutir cómo se ha obtenido una respuesta correcta.
Especificar procesos para alcanzar soluciones en térmi-
nos de principios generalizables.
•• Comparar cómo el estudiante enfocó problemas similares
en etapas previas. Revisar la experiencia pasada en
busca de estrategias aplicables.
•• Discutir modos sistemáticos de resolver problemas. Cada
estrategia potencial deberá ser considerada en lo que
respecta a su aplicabilidad.
•• Cuestionar las fuentes de error y discutir sobre ellas.

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 159

 Anexos
•• Distinguir entre partes correctas e incorrectas de una
respuesta. Comprender en qué han acertado y en qué
han fallado.
•• Producir ejemplos similares para ayudar a la generalización.
•• Desarrollar el insight sobre las reacciones emotivas de
los estudiantes ante las tareas. Hacerlos tomar con-
La interrogación metacognitiva
Es el autoconocimiento del aprendizaje y consiste en de-
sarrollar una guía de interrogantes que ayuden a tomar
decisiones oportunas frente a una tarea de aprendizaje,
destacando aquellos elementos y disyuntivas de la tarea
que resulten más relevantes para su solución.
¿Para qué sirve?
Para mejorar el autoconocimiento relacionado con los pro-
pios mecanismos de aprendizaje y comprensión.
Para sintetizar, en forma de interrogantes, la toma de de-
cisiones que se ha seguido en torno a la tarea o actividad
realizada.
Para resolver algunas tareas, preparar una exposición, di-
señar un trabajo o un proyecto de investigación, etc.
¿Cómo hacerlo?
Planificar la tarea: consiste en la interpretación de los ob-
jetivos, activación de conocimientos previos, análisis de
qué hay que hacer, selección de los procedimientos apro-
piados y evaluación previa de los tiempos necesarios en el
proceso a seguir.
Ejecutar el plazo trazado: es la aplicación de la estrategia
prevista y regulación de la misma durante su aplicación.
Evaluar la actuación: se refiere al análisis y corrección de
errores.
Ejemplo de interrogación metacognitiva
1ª Fase: Planificación
Reconocimiento
¿Qué se me pide de forma explícita en esta tarea?
¿Qué propósitos se persiguen con esta tarea?
¿Cuáles son mis intenciones con respecto a la tarea?
Activación de conocimientos previos
¿Qué aprendizajes anteriores pueden ayudarme en la tarea?
¿Qué aprendizajes relevantes para la tarea no domino?
¿Cuáles son mis expectativas con respecto a la tarea?
160 Guía didáctica del docente ∙ Anexos
ciencia de las propias reacciones emotivas ante los
requerimientos de las tareas. Despertar una buena
disposición de ánimo para discutir francamente sus
sentimientos.
Análisis de la tarea
¿Qué características definen la tarea?
¿Qué dificultades presenta la tarea?
¿Cuál es la extensión de la tarea?
Selección de procedimientos
¿Qué técnicas son las óptimas para conseguir los objeti-
vos?
¿Qué técnicas conozco y podría aplicar?
¿Cómo debo ordenar las etapas para que me resulte más
motivante la tarea?
Planificación
¿Cuál es el momento en que rendiré más y mejor?
¿Cuánto tiempo necesitaré para resolver bien la tarea?
¿Con qué debo comenzar?
¿Cómo debo organizarme para cumplir con todo lo solici-
tado?
2ª Fase: Ejecución
Organización
¿Qué dudas tengo?
¿Qué resultados espero obtener?
¿Estoy actuando según el plan previsto?
¿Qué aspectos del plan propuesto debo modificar?
3ª Fase: Evaluación
Análisis de errores
¿Cuáles son los errores más significativos?
¿Qué errores se deben a una falta de conocimientos pre-
vios?
¿Qué errores responden a un procedimiento defectuoso?
Corrección
¿Qué errores son fáciles y rápidos de resolver?
¿Cuáles errores tengo pocas posibilidades de corregir?
¿Cómo voy a corregir y a quién puedo pedirle ayuda?
Preguntas según las etapas del proceso metacognitivo
Concienciación ¿Qué debo hacer en un orden particular, y qué puedo hacer
¿Cómo estoy abordando esta tarea? en cualquier momento?
¿Qué estoy haciendo mientras trabajo en este proyecto? ¿Con cuáles personas y qué eventos debo coordinar?
¿Qué hago cuando no entiendo lo que estoy leyendo? ¿Quién puede ayudarme?
Cuando encuentro un problema, ¿qué hago? ¿Qué quiero aprender a partir de este proyecto?
¿En qué pienso cuando estoy leyendo?
Monitoreo
Planificación ¿Está funcionando lo que estoy haciendo?
¿Qué clase de tarea es esta? ¿Qué no entiendo de la tarea?
¿Cuál es mi meta? ¿Cómo podría hacer esto de manera diferente?
¿Qué información necesito? ¿Debo empezar de nuevo?
¿Qué problemas podrían surgir mientras estoy trabajando ¿Puedo cambiar un poco mi manera de trabajar para ser
y cómo podría manejarlos? más efectivo(a)?
¿Cuáles estrategias pueden ayudarme? ¿Qué puedo controlar de mi ambiente de trabajo?
¿De cuáles recursos dispongo? ¿Cómo puedo responder a desafíos inesperados?
¿Cuánto tiempo tomará esta tarea? ¿Qué estoy aprendiendo?
¿Cuáles son las tareas más pequeñas dentro del proyecto ¿Qué puedo hacer para aprender más y mejor?
principal? ¿Es esta la mejor manera de hacer esto?

Otras preguntas como sugerencias tendientes a desarrollar la reflexión metacognitiva

Sobre el conocimiento ¿Qué rol asumo en los grupos de trabajo?
¿Qué conozco del tema? ¿En qué puedo superarme?
¿Conozco el significado de…? ¿Cumplí con los tiempos?
¿Cómo puedo relacionar esta información con…?
Referidas a las tareas
¿Qué conclusiones puedo sacar?
¿Me gusta esta actividad?
¿Cuánto aprendí sobre esto?
¿Para qué puede servirme en mi vida fuera de la escuela?
Sobre el proceso
Referidas al tiempo utilizado
¿Qué habilidades he desarrollado?
¿Cuánto tiempo debería tomarme esta actividad?
¿Qué pasos debo seguir para…?
¿Utilizo el tiempo necesario o lo hago apurado para termi-
¿Cómo puedo resolver este desafío?
nar rápido?
¿En qué partes requerí más tiempo?
¿Me doy tiempo para revisar los resultados?
¿Cuánto comprendí de las instrucciones?
¿En qué parte demoro más? ¿Por qué?
Sobre las actitudes
Referidas a las estrategias
¿En qué soy sistemático(a)?
¿Qué caminos utilicé para resolver la tarea?
¿Cuánto interés tengo en la tarea?
¿Fueron efectivos?
¿Dedico suficiente atención y concentración a lo que hago?
¿Qué debería cambiar para ser más eficaz?
¿Cómo puedo concentrarme más?
¿Colaboro con mis compañeros(a) en las tareas y trabajos
asignados?

Bibliografía utilizada
•• Martínez Beltrán, José M. (1997). Enseño a pensar. Madrid: Editorial Bruño.
•• Beyer, Barry (2008). Enseñar a pensar. México: Editorial Pax.

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 161

 Anexos
Aprendizaje basado en proyectos
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una metodo-
logía o estrategia de enseñanza en la que los estudiantes
planifican, ponen en práctica, comunican y evalúan pro-
yectos que tienen aplicaciones reales más allá de la clase.
Los proyectos suelen ser interdisciplinares, centrados en
el estudiante y con objetivos a largo plazo. Las raíces del
aprendizaje por proyectos se encuentran en la aproxima-
ción constructivista emergente del trabajo de psicólogos
y educadores como Vygotsky, Bruner, Piaget o Dewey, pero
es a partir de 1990 cuando el Buck Institute for Education
(Estados Unidos) empieza a promover el ABP y define y
sistematiza dicho modelo de aprendizaje.
El punto fuerte de esta estrategia metodológica es que los
estudiantes lo encuentran divertido y motivante, supo-
niendo un reto para ellos porque juegan un rol activo en
la elección del proyecto y en el proceso completo de su
planificación, ejecución y comunicación.
El desarrollo de proyectos estimula el crecimiento emocio-
nal, intelectual y personal de los estudiantes, los alienta
a experimentar, descubrir, aprender de sus errores y en-
frentar y superar retos difíciles e inesperados. Aprenden a
dar retroalimentación constructiva tanto para ellos mismos
como para sus compañeros(as) y a utilizar diferentes téc-
nicas para la solución de problemas al compartir con otras
personas y consensuar puntos de vista diferentes.
A continuación se desglosan algunas de estas y otras ven-
tajas del uso de la metodología ABP en el aula. Con su
aplicación los estudiantes:
•• Desarrollan habilidades y competencias, tales como la
colaboración, la planificación, la comunicación, la toma
de decisiones y el manejo del tiempo (Blank, 1997; Dic-
kinson et al, 1998).
•• Aumentan la motivación. Se registra un aumento en la
asistencia a la escuela, una mayor participación en clase
y mejor disposición para realizar las tareas (Bottoms &
Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
•• Integran los aprendizajes de la escuela con la realidad.
Los estudiantes retienen mayor cantidad de conoci-
miento y habilidades cuando están comprometidos con
proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, hacen
uso de habilidades mentales de orden superior en lugar
de memorizar datos en contextos aislados, sin conexión.
Se hace énfasis en cuándo y dónde se pueden aplicar
en el mundo real (Blank, 1997; Bottoms & Webb, 1998;
Reyes, 1998).
162 Guía didáctica del docente ∙ Anexos
(ABP)
•• Desarrollan habilidades de colaboración para construir
conocimiento. El aprendizaje colaborativo permite a los
estudiantes compartir ideas entre ellos, expresar sus pro-
pias opiniones y negociar soluciones, habilidades nece-
sarias en el mundo laboral (Bryson, 1994; Reyes, 1998).
•• Desarrollan habilidades para la solución de problemas
y establecen relaciones de integración entre diferentes
disciplinas (Moursund, Bielefeld, & Underwood, 1997).
•• Aumentan la autoestima. Los estudiantes se enorgulle-
cen de lograr algo que tenga valor fuera del aula de clase
y de realizar contribuciones a la escuela o la comunidad
(Jobs for the future, n.d.).
•• Se incrementan fortalezas individuales de aprendizaje
y de sus diferentes enfoques y estilos (Thomas, 1998).
•• Aprenden de manera práctica a usar la tecnología (Ka-
del, 1999; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
10 aspectos a tener en cuenta sobre
los proyectos
1. El aprendizaje está centrado en los estudiantes y dirigido
por ellos con la ayuda del profesor(a).
Los estudiantes no solo memorizan o recogen infor-
mación sino que allí aprenden haciendo. Las clases
convencionales se caracterizan porque los estudiantes
están sentados en filas, orientados hacia el profesor(a)
quien desde su posición les explica a los estudiantes,
los que escuchan en silencio. En el ABP los estudiantes
crean el contenido, se enseñan unos a otros, planifican
los tiempos y ejecutan el proyecto. El rol del profesor(a)
es ayudar a los estudiantes a consensuar ideas y orien-
tarles hacia el desarrollo de los contenidos. En el ABP,
la mayor parte del tiempo son los estudiantes los que
hablan y el profesor escucha. La estructura tradicional
del espacio del aula pierde sentido, ya que los estudian-
tes tendrán que moverse, levantarse, consultar diferentes
fuentes, relacionarse con otros y obtener apoyo visual
desde diferentes lugares, no solo la pizarra.
2. Tiene tres etapas bien definidas: planificar, ejecutar y
comunicar.
Es importante que los estudiantes conozcan bien estas
etapas y que el profesor(a) ayude a definirlas. Cada una
de las etapas debe tener una duración y unas tareas
concretas. Con el tiempo los estudiantes son capaces de
organizarse solos, pero al principio necesitarán la ayuda
del profesor(a) para hacerlo.
 La primera etapa se caracteriza porque es de motivación
hacia la tarea, de investigación previa y organización. La
segunda etapa supondrá la mayor parte del tiempo del
proyecto y se utilizará para la realización de las activi-
dades encaminadas al desarrollo del producto final. La
última etapa será la exposición del proyecto a la comuni-
dad escolar y su evaluación por parte de los integrantes,
de sus pares y del docente.
3. El contenido es significativo para los estudiantes y está
directamente conectado con su realidad.
El ABP motiva al estudiante porque este siente que lo que
aprende le es cercano y es importante para él. Vincularlo
con sus intereses y necesidades es esencial para conse-
guir el éxito del proyecto. El constructivismo se basa en
el aprendizaje a partir de conocimientos o ideas previas
y el ABP también, ya que es fundamental dar inicio al
proyecto a partir de lo que ya conocen los estudiantes.
4. Incluye un proceso de investigación.
Los proyectos permiten que los estudiantes profundicen
en sus inquietudes y pongan a prueba sus ideas y ver
hasta dónde pueden llegar sin ponerles un límite. El do-
cente debe ayudar a filtrar qué información o ideas son
más adecuadas o fiables, pero los estudiantes a medida
que utilicen esta metodología podrán ir poco a poco ad-
quiriendo la autonomía para obtener información por sí
mismos y tras analizarla, poder hacer uso de ella.
5. Fija metas relacionadas con el desarrollo del currículum.
El principal reto del docente es vincular el proyecto con
el currículum y en ese sentido el Texto del Estudiante es
una herramienta que facilita esa conexión, ya que inclu-
ye propuestas concretas de trabajo, además de las que
pueda sugerir cada docente o los propios estudiantes.
6. Se promueve el desarrollo de competencias relacionadas
con lo académico, con la vida y con el mundo laboral.
En el ABP el desarrollo de competencias cobra una mayor
importancia por encima de la memorización de conteni-
dos. Los proyectos ayudan a los estudiantes a adquirir
destrezas relacionadas con la comunicación, la investi-
Bibliografía utilizada
•• Galeana, Lourdes (2006). Aprendizaje basado en proyectos. México: Revista digital
Ceupromed, Universidad de Colima.
Webgrafía utilizada:
http://actualidadpedagogica.com/aprendizaje-basado-en-proyectos-en-10-pasos/
http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=7&idSubX=224&ida=392&art=1
gación, la reflexión, el autoconocimiento, la relación con
los demás, el uso de diferentes lenguajes y nuevas tecno-
logías, entre otras.
7. Está centrado en el trabajo en equipo.
El trabajo en equipo permite realizar trabajos más
elaborados y les permite a los integrantes desarrollar
estrategias para aprender a trabajar juntos, dividir ta-
reas o que puedan enseñarse unos a otros aprovechando
los puntos fuertes de cada miembro del equipo.
8. Se obtiene como resultado final un producto tangible.
En la realización de los proyectos los estudiantes pon-
drán en práctica sus aprendizajes para obtener un
producto, y son el tipo de inteligencias requeridas para
estas acciones las que permitirán que los estudiantes
obtengan aprendizajes estables y duraderos.
9. El producto final es presentado ante una audiencia que
puede evaluar el trabajo.
Compartir el trabajo final con una audiencia les permite
a los estudiantes mostrar a los demás lo que han apren-
dido y obtener un feedback inmediato de su aprendizaje.
Además, exponer los resultados del proyecto es un po-
tente elemento motivador para los estudiantes. Algunas
formas de presentar el proyecto pueden ser: realizar una
presentación oral, una exposición en el patio del colegio,
un congreso o una feria de ciencias con la comunidad de
la zona; invitar a los padres a una charla, grabar un vídeo
y subirlo a internet, crear un blog, entre muchas otras.
10. Le permite al estudiante evaluarse y reflexionar sobre su
propio aprendizaje.
El estudiante puede evaluar su propio trabajo y el del
grupo a partir de la utilización de pautas que en algunos
casos han podido ser diseñadas por el mismo equipo de
trabajo. El proceso de autoevaluación es fundamental
para desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo sobre
el aprendizaje. Las herramientas de aprendizaje en el
ABP son reconocibles y perduran en el tiempo a través
de portafolios, pósters, grabaciones, modelos, herra-
mientas de uso tecnológico, entre diversas alternativas
de aplicación y comunicación.
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 163
 Anexos

Alfabetización científica
El conocimiento científico ha dado lugar a notables innovaciones beneficiosas para la hu-
manidad, entre las que figura el aumento de la esperanza de vida, el descubrimiento de
tratamientos para muchas enfermedades, el incremento de la producción agrícola para
atender las crecientes necesidades de la población mundial, los nuevos métodos de comu-
nicación (gracias a la tecnología digital) y el tratamiento de la información, entre muchas
otras. Los adelantos en ciencia y tecnología han desplegado un abanico de posibilidades
tanto para el quehacer científico como para la sociedad en general (UNESCO-CIUC, 1999);
sin embargo, se ha demostrado que, cuando los estudiantes tienen escasos logros en cien-
cia en la escuela, esto se traduce en una baja comprensión científica en los adultos y en su
distanciamiento de un mundo impregnado de ciencia y tecnología (Frish, Camerini, Diviani
& Schulz, 2011; Pew, 2009). Así, por ejemplo, en un estudio realizado entre adultos esta-
dounidenses, el 82 % de las personas sabía que la tecnología GPS se basa en los satélites,
el 65 % sabía que el dióxido de carbono está relacionado con el aumento de la temperatura
global del planeta, y solo el 54 % entendía que los antibióticos no eliminan a los virus. A
partir de estos resultados se puede inferir que la toma de decisiones individuales en temas
medioambientales y de salud no se sustentará en pruebas científicas sino en creencias, lo
que pone de manifiesto una escasa alfabetización científica de la población.
La alfabetización científica es un concepto que ha sido ampliamente estudiado (Acevedo,
2004; Bybee, 1997; Bybee & McCrae, 2011; DeBoer, 2000; Laugksch, 2000; OCDE, 2008).
Se establece como una analogía entre la alfabetización básica iniciada a fines del siglo
XIX y el movimiento de extensión de la educación científica y tecnológica (DeBoer, 2000;
Fourez, 1997). Sin embargo, las múltiples definiciones e interpretaciones, que varían según
sea la visión de quien la presente (Fourez, 1997; Soobard & Rannikmäe, 2011), hicieron
que durante décadas el concepto perdiera utilidad. Actualmente, pareciera existir un con-
senso en su definición e importancia, con lo cual el concepto de alfabetización científica
ha sido incorporado al lenguaje cotidiano de los investigadores, diseñadores de currículos
y profesores (Vilches, Solbes y Gil, 2004) y relacionado con la importancia social y cultural
de la ciencia (Laugksch, 2000). En este sentido, el concepto más difundido y aceptado se
presenta en el Programme for International Student Assessement (PISA), conducido por la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que define la alfabe-
tización científica como:

“la capacidad de un individuo de utilizar el conocimiento científico para identificar

preguntas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y sacar
conclusiones basadas en evidencias respecto de temas relativos a la ciencia; com-
prender los rasgos específicos de la ciencia como una forma de conocimiento y bús-
queda humana; ser consciente sobre cómo la ciencia y tecnología dan forma a nuestro
mundo material, intelectual y cultural, y tener la voluntad de involucrarse en temas
relativos a la ciencia y con ideas científicas, como un ciudadano reflexivo” (OCDE,
2009, p. 128).

En este contexto, la alfabetización científica ha sido de-
clarada como la finalidad de la enseñanza de la ciencia
en la escuela (Nwagbo, 2006; OCDE, 2000; OREALC/
UNESCO, 2005; Vázquez y Manassero, 2002; Vilches et
al., 2004). En el empeño por alcanzarla, la mayoría de los
países ha incluido este enfoque en los planes curriculares
nacionales de ciencia (Bencze & Bowen, 2009; Holbrook
& Rannikmäe, 2009; Vilches et al., 2004), apostando a
que el desarrollo de la alfabetización científica como una
competencia no solo permitirá mejorar la toma de deci-
siones de los futuros ciudadanos sino también generar un
mayor interés en los jóvenes por desarrollarse en profe-
siones científicas y tecnológicas (Bencze & Bowen, 2009;
Laugksch, 2000).

164 Guía didáctica del docente ∙ Anexos

La alfabetización científica no es un todo o nada, es decir,
las personas no se clasifican en analfabetas y alfabetizadas
en ciencias. En efecto, la literatura establece la existen-
cia de grados de alfabetización. En ese sentido, algunos
autores se han esforzado por definir estos niveles (Bybee,
1997; Marco, 2000; OCDE, 2008; Shwartz, Ben-Zvi & Hofs-
tein, 2006). Entre ellos destaca el esquema presentado por
Bybee, cuya taxonomía es más aplicable en la escuela por
su transferibilidad a los objetivos educacionales, pudiendo
guiar el currículo, la enseñanza y la evaluación de la ciencia
en la escuela (Shwartz et al., 2006). Bybee (1997) en su
propuesta sugiere tratar la alfabetización científica como
un continuo de cinco niveles, en los cuales los individuos
van desarrollando una comprensión mayor y más sofistica-
da de la ciencia y la tecnología.
Los cinco niveles del modelo de Bybee son:
1. Analfabetismo científico, caracterizado por estudiantes
de baja capacidad cognitiva o comprensión limitada
(falta de vocabulario, manejo insuficiente de concep-
tos) para identificar una pregunta dentro del dominio
de la ciencia. Los factores que pueden influir en la asig-
nación a esta categoría son la edad, el estado de de-
sarrollo o la presencia de una discapacidad. Se espera
que el porcentaje de estudiantes dentro de este nivel
sea bajo.
2. Alfabetización científica nominal, en el cual los estudian-
tes comprenden o identifican una pregunta, un con-
cepto o un tema dentro del dominio de la ciencia; sin
embargo, su entendimiento se caracteriza por la pre-
sencia de ideas erróneas, teorías ingenuas o conceptos
inexactos. En la mayoría de los casos, la enseñanza y el
aprendizaje de la ciencia tienen su punto de partida en
este nivel, y constituye el piso para avanzar a los niveles
siguientes.
3. Alfabetización científica funcional y tecnológica, carac-
terizada por el uso de vocabulario científico y tecno-
lógico solo en contextos específicos, como al definir un
concepto en una prueba escrita, donde el conocimiento
es predominantemente memorístico y superficial. Los
estudiantes pueden leer y escribir párrafos con un voca-
bulario científico y tecnológico simple y asociar el voca-
bulario con esquemas conceptuales más amplios, pero
con una comprensión superficial de estas asociaciones.
4. Alfabetización científica conceptual y procedimental,
donde no solo se comprenden conceptos científicos,
sino cómo estos se relacionan con la globalidad de una
disciplina científica, con sus métodos y procedimientos
de investigación. En este nivel son relevantes los co-
nocimientos procedimentales, junto a las habilidades
propias de la investigación científica y de la resolución
de problemas tecnológicos. Los individuos identifican
conceptos en esquemas conceptuales mayores, y com-
prenden la estructura de las disciplinas científicas y los
procedimientos para desarrollar nuevos conocimientos
y técnicas.
5. Alfabetización científica multidimensional, caracterizada
por una comprensión de la ciencia que se extiende más
allá de los conceptos de disciplinas científicas y de los
procedimientos de investigación propios de la ciencia.
Este nivel de alfabetización incluye dimensiones filo-
sóficas, históricas y sociales de la ciencia y de la tec-
nología. Los individuos desarrollan un entendimiento
y apreciación de la ciencia y tecnología como una em-
presa cultural, estableciendo relaciones dentro de las
disciplinas científicas, entre la ciencia y la tecnología,
y una amplia variedad de aspiraciones y problemas so-
ciales. Se plantea que es poco probable que se alcance
este nivel en la escuela, e incluso resulta poco frecuente
en los propios científicos.
Aunque se considera clave la alfabetización científica para
el desarrollo del capital humano y, por tanto, para el de-
sarrollo económico de los países (Laugksch, 2000; Orbay,
Gokdere, Tereci & Aydin, 2010), los resultados de Chile en
las mediciones internacionales no son muy alentadores.
Así, por ejemplo, el estudio PISA 2006, centrado en la com-
petencia científica, muestra que el 32 % de los estudiantes
evaluados no alcanza el nivel 2, que implica un dominio
de contenidos científicos básicos, la interpretación literal
de información que requiere un razonamiento directo, y
la capacidad de sacar conclusiones simples o en contex-
tos familiares (de ello, un 19,3 % se ubica en el nivel 1 o
menos, promedio OCDE 2006). El nivel 2 ha sido definido
como el nivel básico de alfabetización científica, en el cual
los estudiantes adquieren una comprensión mínima que
les permite participar en situaciones de la vida cotidiana
relacionadas con la ciencia y la tecnología (Mineduc, s. f.).
Estos resultados se mantienen en PISA 2009. Aunque el
Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Simce)
no tiene un enfoque de alfabetización científica, los resul-
tados de aprendizaje en Ciencias en 4° básico revelan que
un 43 % de los estudiantes se ubicó en el nivel inicial en
2007, y un 39 % en 2009. Para 8° básico, la tendencia es
similar (Simce, 2010). Estos datos permiten interpretar que
el dominio científico es un problema no resuelto a lo largo
del sistema.
Entre los factores que inciden en los bajos niveles alcan-
zados, es posible reconocer una crisis de la enseñanza de
las ciencias, caracterizada por: a) programas escolares so-
brecargados de contenidos conceptuales, marcados por la
falta de pertinencia y de sentido para los estudiantes, y un
fuerte componente memorístico, con contenidos tratados
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 165
 Anexos
en forma abstracta, que no responde a las interrogantes de
los estudiantes (Acevedo, 2004; Fourez, 1997; Mineduc,
2005a; Vilches et al., 2004); b) una forma de enseñanza
elitista, dirigida exclusivamente a aquellos estudiantes
que manifiestan interés en carreras profesionales de cor-
te científico y cuyo porcentaje no supera el 2 % (Acevedo,
2004; Vázquez, Acevedo, Manassero y Acevedo, 2006); c)
una enseñanza atomizada del conocimiento, descontextua-
lizada de la realidad histórica y desprovista de significado
social y cultural (Castro, 2003); d) profesores de ciencias
que se resisten a orientar la enseñanza de su disciplina al
ciudadano, argumentando que lo que la sociedad necesita
son científicos formados en el rigor (Vilches et al., 2004).
Particularmente en Chile, la alfabetización científica no se
ha trabajado de manera exhaustiva, lo que se evidencia en
los escasos logros alcanzados (Mineduc, 2004). Incluso,
como señala Larraín (2009), la alfabetización científica ha
quedado relegada de la discusión educativa y de las políti-
cas públicas. En el sector de Ciencias del Marco Curricular
de la Educación Media se establece que, en el futuro, una
causal de marginalidad, aún mayor que en el presente, será
el hecho de no tener conocimientos básicos en ciencias,
así como de no estar familiarizado con las formas de pen-
samiento propias de la investigación científica (Mineduc,
1998). La intencionalidad de una enseñanza de la ciencia,
con el enfoque de alfabetización científica, se refuerza con
la preocupación debida al descenso sostenido del núme-
ro de estudiantes de ciencia y tecnología en los últimos
quince años (OCDE, 2007). Uno de los factores que podría
explicar este fenómeno es la actitud de los estudiantes ha-
cia la ciencia (OCDE, 2008; Orbay et al., 2010; Osborne,
Simon & Collins, 2003).
Si bien existe acuerdo con respecto a la relevancia de las
actitudes en relación a la ciencia, estas no son fáciles de
definir debido a la diversidad de concepciones y pers-
pectivas desde donde se ha enfocado (Simpson, Koballa,
Oliver & Crawley, 1994), situación que se observa en la
revisión de la literatura de treinta años donde Osborne
et al. (2003) alertan sobre la falta de consenso sobre su
significado. En efecto, se establece una distinción concep-
tual clásica entre actitudes científicas y actitudes hacia la
ciencia (Gardner, 1975), donde las primeras se vinculan
con metodologías propias de la investigación científica
(curiosidad, creatividad, escepticismo, imparcialidad, ob-
jetividad, racionalidad), formando parte principalmente
del componente cognitivo de las actitudes (Vázquez et al.,
2006). Las segundas, en cambio, estarían especialmente
relacionadas con el componente afectivo de las actitudes,
en referencia a la valoración de las personas hacia diversos
objetos de actitud, como la ciencia escolar, los científicos,
la predilección por una carrera ligada a la ciencia y las im-
166 Guía didáctica del docente ∙ Anexos
plicaciones sociales de la ciencia, entre otros (Acevedo et
al., 2007; García y Sánchez, 2006; Gardner, 1975; Manas-
sero y Vázquez, 2001). Por su parte, Furió y Vilches (1997)
presentan una exhaustiva revisión de las clasificaciones y
taxonomías de actitudes hacia la ciencia.
Al analizar más profundamente la alfabetización científi-
ca y las actitudes hacia la ciencia, la literatura reporta la
influencia de ciertas variables sobre el logro en cada domi-
nio (Bradshaw, Sturman, Vappula, Ager & Wheater, 2007;
Bussière, Knighton & Pennock, 2007; Treviño, 2010). El
sexo de los estudiantes es una de ellas. A este respec-
to, las mediciones internacionales muestran diferencias
entre hombres mujeres en resultados de aprendizaje en
ciencias. Específicamente en PISA 2006 se observaron di-
ferencias entre los países (9 a favor de los hombres y 12
a favor de las mujeres); en Chile los resultados muestran
diferencias significativas a favor de los hombres (448 y
426 puntos) (Bradshaw et al., 2007), tendencia que se
mantiene en el año 2009 (452 puntos en hombres y 443
en mujeres). Al interior de la escala de Ciencias de PISA
existen diferencias por subdominio (Bussière et al., 2007),
evidenciándose que en identificación de temas científi-
cos el promedio OCDE muestra diferencias a favor de las
mujeres, mientras que en Chile no hay diferencias signifi-
cativas. Para explicar fenómenos científicos las diferencias
son a favor de los hombres tanto en la OCDE como en Chi-
le, y para uso de evidencia científica la OCDE tiene una
diferencia a favor de las mujeres, mientras que en Chile se
ven favorecidos los hombres (Bradshaw et al., 2007). Esta
información evidencia que los aprendizajes de ciencia en
Chile no siguen la tendencia mundial, y la brecha entre
hombres y mujeres está lejos de disminuir. Esta diferencia
en los desempeños en el área de ciencias tiene consecuen-
cias en la motivación para aprender la disciplina y en la
actitud hacia su aprendizaje en la escuela, lo que final-
mente afecta en los caminos que seguirán los estudiantes
en el ámbito educacional y profesional (Fraser, Aldridge &
Adolphe, 2010).
Otro factor asociado al logro en alfabetización científica
y actitudes hacia la ciencia es el nivel socioeconómico
(NSE) (OCDE, 2008). En PISA 2006 se encontró una re-
lación positiva del índice de estatus socioeconómico y
cultural con el desempeño en ciencias, tendencia que se
repite en los resultados de PISA 2009 (Vegar, Prenszel
& Martin, 2011). En Chile, los resultados muestran una
brecha de 97 puntos entre el grupo bajo y el grupo alto,
proporción similar a la observada según la dependencia
administrativa de los establecimientos a los cuales perte-
necen los estudiantes (Simce, 2010). En el Simce 2007 de
8° básico, en el subcampo comprensión de la naturaleza,
la diferencia entre el NSE bajo y el alto es de 77 puntos
(diferencia de puntaje similar a lo observado por depen-
dencia), donde solo el 8 % de los estudiantes de NSE bajo
obtiene sobre 300 puntos (una desviación estándar sobre
la media), mientras que el 65 % de los estudiantes del NSE
alto obtiene este puntaje.
Las actitudes hacia la ciencia tienen un comportamiento
diferencial en relación al NSE; por ejemplo, no muestran
diferencias entre niveles de escolaridad de los padres, va-
riable asociada al NSE (Orbay et al., 2010). No obstante, sí
se observan al analizarlas con el índice del nivel socioeco-
nómico y cultural de PISA (OCDE, 2008).
En síntesis, considerando la importancia de la alfabetiza-
ción científica y su vinculación con las actitudes hacia la
ciencia, resulta relevante estudiar ambos constructos. No
obstante, en Chile los estudios realizados fuera del marco
de pruebas estandarizadas son escasos, principalmen-
te porque no hay instrumentos válidos y confiables para
la población chilena para estos dominios. Además, la in-
corporación del monitoreo de las actitudes y del nivel de
alfabetización científica en las clases de ciencias por parte
de los profesores favorecería los aprendizajes y permitiría
generar y modificar estrategias pedagógicas para lograr
mejores aprendizajes.

Bibliografía utilizada
•• Navarro, Marianela y Carla Förster (2012). Nivel de alfabetización científica y actitudes
hacia la ciencia en estudiantes de secundaria: comparaciones por sexo y nivel socioeconómico.
Pensamiento educativo: Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 49(1), 1-17.
•• Acevedo, J.A. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias:
Educación científica para la ciudadanía. Enseñanza y divulgación de las Ciencias: Revista
Eureka, 1(1), 3-16.

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 167

 Anexos
Neuromitos
Neuromito: el cerebro humano es muy distinto al de otros animales.
Realidad: comparado con el de un chimpancé o un delfín,
el cerebro humano se diferencia en la cantidad de corteza
cerebral. Si se le coteja con el de una ardilla o un gato se
aprecia muy diferente en su forma, sin embargo ello es en
apariencia, porque comparte con estas especies las mis-
mas estructuras cerebrales. Más que estructuras diferentes,
tiene un número muchísimo más grande de neuronas que
otros animales.
Neuromito: cada función cerebral activa solo una parte de este órgano.
Realidad: cuando se observa el funcionamiento del cerebro
mediante tomografía (un procedimiento médico que mide
actividad metabólica) durante alguna conducta como ha-
blar, pensar o mirar, se ve cómo se activan muchas de sus
zonas y al mismo tiempo. Aún en el estado que comúnmen-
te denominamos “tener la mente en blanco” se aprecia una
enorme actividad repartida por todo el cerebro.
Neuromito: el cerebro trabaja como un computador.
Realidad: a diferencia de un computador el cerebro nunca
es el mismo, por lo tanto tiene historia. Los computadores
hacen una sola operación a la vez, mientras que nuestro
órgano puede hacer muchas al mismo tiempo, usando sus
estructuras simultáneamente. En un ordenador la memo-
ria tiene un lugar asignado en el disco duro, en el cerebro
está guardada en muchos sitios a la vez. Los ordenadores
poseen una configuración fija, al contrario de nuestro ce-
rebro, que presenta una configuración en cambio continuo,
es decir, muta todo el tiempo.
Neuromito: el cerebro representa una realidad objetiva.
Realidad: si hay 10 testigos de un accidente de auto, ten-
dremos 10 versiones distintas del hecho. ¿Por qué? No
siempre experimentamos una correlación exacta entre el
estímulo físico y la percepción de nuestro cerebro. El siste-
ma nervioso crea su percepción con estímulos y actividad
interna, por lo que las formas de captar la información ex-
terior de diferentes personas puede ser parecida, pero el
resultado no será igual.
Neuromito: usamos solo el 10 % de nuestra capacidad cerebral.
Realidad: no empleamos solo una parte del cerebro, en
realidad lo utilizamos todo, aun cuando descansamos. Este
órgano utiliza un 25 % de toda la energía que produce el
cuerpo. Y cuidado con tratar de ahorrar energía y no usar-
lo, ya que es como un músculo, que debe ser ejercitado
para funcionar bien. Una de las particularidades de esta
“sala de control”, es que puede ser utilizado de diversas
maneras: personas ciegas de nacimiento usan las partes
168 Guía didáctica del docente ∙ Anexos
del cerebro que permiten ver, para otras tareas como to-
car o leer Braille. Por esto poseen habilidades únicas, que
se generan al adaptar el uso de las zonas cerebrales a sus
propias necesidades.
Neuromito: la mitad izquierda es “racional”.
Realidad: es cierto que algunas funciones cognitivas como
el lenguaje y la resolución de problemas requiere una ma-
yor actividad en uno de los hemisferios cerebrales, pero no
por ello es una “mitad” más racional. En tareas de lógica
y orden, ambos lados del cerebro contribuyen para poder
ejecutar adecuadamente estas funciones.
Neuromito: un golpe fuerte en la cabeza cura la amnesia.
Realidad: es un clásico en el cine humorístico mostrar que
un amnésico se cura gracias a un golpe. Ello tampoco se
consigue ni con hipnosis ni con apreciar un objeto muy
querido. Golpes en la cabeza siempre provocan trauma y
daño cerebral. Cuando se realiza una intervención de neu-
rocirugía, muchas veces se soluciona un problema médico,
pero a veces también puede haber pérdida de memoria.
Neuromito: los no videntes de nacimiento pierden la parte visual de
su cerebro.
Realidad: las personas que han nacido ciegas utilizan todo
su cerebro. Típicamente, la parte del cerebro que participa
en conductas visuales, se reorganiza en personas ciegas
y participa entonces en la percepción de tacto o auditiva.
Estas personas tienen una mejor audición y tacto que sus
pares videntes.
Neuromito: el cerebro de las mujeres es inferior para las
matemáticas.
Realidad: el cerebro de hombres y mujeres permiten el
mismo nivel de habilidades cognitivas. Sin embargo, estas
habilidades son influidas también por aspectos sociales
y culturales. Todo depende de la motivación, pues si se
entrena a hombres y mujeres por igual, no se encuentran
diferencias de rendimientos.
Fuente: Boletín Explora, N.° 46 (junio, 2012) y N.° 47 (septiembre, 2012)
CONICYT, Mineduc, Gobierno de Chile.
La atención en el aula:
El inicio de la clase es clave
Los seres humanos recordamos mejor lo que ocurre al
principio, por lo que el comienzo de la clase resulta ser un
momento crítico. Tradicionalmente se utilizan los prime-
ros minutos de las clases para corregir temas de la clase
anterior, sin embargo, deberían utilizarse para introducir o
analizar los conceptos más novedosos y relevantes. Es esa
novedad que despierta la curiosidad la que activa las redes
atencionales de alerta y orientativa del alumno y que le
sirven para abrir el foco de la atención, no para mantenerlo.
Como ejemplo que resalta la importancia de la curiosidad
en el aprendizaje, podemos iniciar una clase al modo so-
crático clásico con una pregunta provocadora relacionada
con un problema real que sea motivador y que permita al
alumno iniciar un proceso de investigación en el que se
sienta un protagonista activo del mismo.
Ciclos y parones
Diversos estudios demuestran que la capacidad del alumno
para mantener la atención sostenida varía, en promedio,
entre 10 y 20 minutos (Tokuhama, 2011). Esto sugiere
que, para optimizar la atención del alumnado, el profesor
debería dividir el tiempo que dispone para impartir su ma-
teria en bloques que no excedieran, aproximadamente, los
15 minutos. De esta forma también se facilita el procesa-
miento y consolidación de la información que sabemos que
requiere práctica continua y tiempo. El inicio de la clase
debería despertar el interés, en la mitad de la misma se
podría facilitar la reflexión a través del trabajo cooperativo
y utilizar el final para repasar lo prioritario.
La variedad estimula la atención
Existe una gran diversidad de estrategias pedagógicas que
pueden estimular al cerebro y captar la atención siempre y
cuando conlleven cambio y novedad. Desde la utilización por
parte del docente, por ejemplo, de metáforas, historias, ejer-
cicios que propongan predicciones, actividades que requieran
analizar diferencias (Jensen y Snider, 2013), debates, lectu-
ras o videos hasta cambios regulares en el entorno físico de
aprendizaje que constituye el aula y que suministren estimu-
lación visual. La experiencia del profesor permitirá mantener
ese equilibrio requerido entre lo novedoso y lo más tradicional
para no provocar estrés inadecuado en el alumnado.
La emoción como elemento facilitador
Cuando las emociones positivas nos impregnan de energía po-
demos concentrarnos mejor y empatizar más, ser más creativos
y mantener el interés por las tareas (Davidson, 2012). Richard
Boyatzis comenta: “hablar de sueños y metas positivas esti-
mula centros cerebrales que nos abren nuevas posibilidades.
Pero si la conversación cambia a lo que deberíamos corregir
de la teoría a la práctica
en nosotros, esos centros se desactivan” (Goleman, 2013). Cu-
riosamente en la escuela prevalece un enfoque centrado en los
déficits. Por ejemplo, en la corrección de los exámenes todavía
predomina el subrayado en rojo de los errores, existiendo muy
pocos comentarios positivos sobre lo realizado.
Se aprende mejor en plena naturaleza y jugando
La neurociencia ha demostrado la importancia del juego y
de la actividad física en el aprendizaje y más si se da en en-
tornos naturales. El intentar mantener la atención durante
períodos de tiempo prolongados agota determinados neu-
rotransmisores de la corteza prefrontal. Sin embargo, se ha
demostrado que un simple paseo en un entorno natural es
suficiente para recargar de energía determinados circuitos
cerebrales que permiten recuperar la atención y la memo-
ria y que mejoran los procesos cognitivos (Berman et al.,
2008). Incluso niños con Trastorno de Déficit de Atención
e Hiperactividad (TDAH) han mostrado cierta reducción de
sus síntomas al encontrarse en la naturaleza (Kuo, 2004).
La atención requiere autocontrol
Sin el funcionamiento adecuado de las funciones ejecutivas
no es posible prestar atención al estímulo apropiado y, de
esta forma, se dificulta el aprendizaje. En este sentido, la
utilización de actividades artísticas resulta muy útil en la
mejora del autocontrol. Por ejemplo, al tocar un instrumento
musical o al participar en una obra de teatro, el alumno pue-
de mejorar la atención ejecutiva porque esas actividades le
permiten centrarse y eliminar estímulos irrelevantes. Asimis-
mo, es importante promover la metacognición del alumno a
través de actividades (los proyectos son muy útiles) en las
que debe reflexionar sobre lo que hace y aprende.
Mindfulness en el aula (práctica de la atención plena)
Siguiendo con la línea anterior, se ha demostrado que el
mindfulness, técnica milenaria basada en la meditación,
que ha sido retomada en la actualidad por los más presti-
giosos investigadores con eficacia comprobada, mejora la
actividad de circuitos de la corteza prefrontal, fundamen-
tales para mantener la atención y de otros de la corteza
parietal que dirigen la atención centrándola en un objetivo
específico. A la mejora de la atención selectiva hay que
añadir la de la metacognición, el autocontrol o la relajación
(Davidson, 2012), todos ellos factores imprescindibles en
el desarrollo y aprendizaje del alumno.
Jesús C. Guillén
Bibliografía utilizada
•• Berman M. et al. (2008). “The cognitive benefits of
interacting with nature”. Psychological Science, 19.
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 169
 Anexos
Aprendizaje cooperativo en el
El descubrimiento de las neuronas espejo nos ha permi-
tido explicar cómo se transmite la cultura a través del
aprendizaje por imitación y el desarrollo de la empatía, es
decir, qué nos hace humanos. Nuestro cerebro se desarro-
lla desde el nacimiento en continua interacción con otros
cerebros y eso es lo que realmente nos diferencia: somos
seres sociales. Los bebés con pocos meses de edad ya son
capaces de mostrar comportamientos altruistas (Warne-
ken y Tomasello, 2007) y es este tipo de conducta, al pare-
cer innata, la que hemos de potenciar con la educación. Si
somos seres sociales, la cooperación deber ser lo normal.
La cooperación consiste en trabajar para alcanzar obje-
tivos comunes. Es muy importante reseñar que cooperar
significa algo más que colaborar porque añade ese com-
ponente emocional que hace que las relaciones entre
miembros del grupo sean más cercanas y humanas y no se
restrinjan únicamente a alcanzar los objetivos propuestos.
El aprendizaje cooperativo conlleva la formación de gru-
pos reducidos (por ejemplo, de 2 a 4 miembros, siendo
más adecuado el número par) en los que los alumnos opti-
mizan su aprendizaje y el de los demás. Ello requiere una
organización del aula que facilite la interacción entre com-
pañeros y que sea diferente a la tradicional distribución de
mesas en filas y columnas.
Este tipo de metodología se puede aplicar en cualquier ta-
rea o materia, puede plantearse de manera formal o infor-
mal según las necesidades temporales de la actividad y, en
definitiva, es una muy buen forma de atender la diversidad
en el aula, sobre todo cuando se promueve la formación de
grupos heterogéneos.
Utilizando el modelo de los hermanos Johnson (1999), los
elementos básicos que caracterizan al aprendizaje coope-
rativo son los siguientes:
1. Interdependencia positiva
Cuando se realice una tarea el profesor ha de plantear ob-
jetivos claros para el grupo que fomenten el compromiso
entre todos los integrantes. Se une a los miembros del
equipo en torno a un objetivo común y el esfuerzo indivi-
dual beneficia al alumno y a todos sus compañeros. Para
facilitar esta interdependencia, el profesor puede asignar
diferentes funciones a cada miembro del grupo.
2. Responsabilidad individual y grupal
El grupo asume la responsabilidad de alcanzar sus objeti-
vos y cada miembro del mismo asume responsabilizarse
de la tarea asignada. Los alumnos pueden firmar un com-
promiso inicial cuyo grado de cumplimiento se evaluará de
forma colectiva al final del trabajo.
170 Guía didáctica del docente ∙ Anexos
aula
3. Interacción cara a cara
Se ha de promover el aprendizaje de los demás a través
del apoyo mutuo y del respaldo personal. Las interaccio-
nes entre compañeros han de ser estimuladoras y han de
fomentar la igualdad de participación (según Kagan, 2001)
sin ningún tipo de imposiciones entre compañeros.
4. Uso adecuado de destrezas sociales
Para que los alumnos aprendan a trabajar de forma coope-
rativa, los docentes les hemos de enseñar toda una serie
de competencias interpersonales básicas relacionadas con
la toma de decisiones, la comunicación, la solidaridad, el
respeto o la resolución de conflictos.
5. Evaluación grupal
Los miembros del grupo han de analizar si se están
alcanzando los objetivos propuestos conociendo las con-
tribuciones individuales y modificando aquellas que lo
requieran. Una forma de fomentar la autoevaluación se pue-
de hacer, por ejemplo, mediante cuestionarios o encuestas,
de forma que los alumnos reflexionen y luego compartan
estas reflexiones con el resto de los compañeros.
De la teoría a la práctica
Antes de introducir el aprendizaje cooperativo en el aula
se han de realizar dinámicas de grupo que permitan gene-
rar un clima favorable y cohesionado que fortalezca el sen-
tido de pertenencia de los alumnos al grupo. Con pequeñas
experiencias se fomenta la interacción entre compañeros y
así van adquiriendo mayor confianza para trabajar juntos.
Hay estructuras cooperativas simples que se aplican a con-
tenidos concretos y que se pueden realizar durante una
clase. Y existen otras estructuras más complejas que cons-
tituyen ya proyectos que se pueden aplicar a contenidos
más amplios y que al ser más duraderas requieren para su
realización más clases.
Veamos algunos ejemplos resumidos y arbitrarios de es-
tructuras simples (Pujolás, 2008) que pueden plantearse
en cualquier fase del aprendizaje durante la lección o uni-
dad didáctica que se esté trabajando.
Inicio: antes de la unidad
Al preparar la unidad es imprescindible para el profesor eva-
luar los conocimientos previos del alumno para así plantear
objetivos de aprendizaje que garanticen su compromiso.
El juego de las palabras
El profesor escribe en la pizarra unas palabras clave sobre
el tema que se va a trabajar. Cada miembro de un grupo ha
de escribir una frase con una de las palabras o expresar a
qué hace referencia. A continuación, cada alumno muestra
lo que ha escrito al resto de los compañeros para que lo
analicen entre todos. Cuando se ha repetido el procedi-
miento para todos los miembros del grupo se realiza un
mapa conceptual o esquema que resuma lo analizado.
El profesor transmite los objetivos de aprendizaje y los
criterios de logro para alcanzarlos de forma clara. La moti-
vación inicial requiere despertar la curiosidad a través de
la novedad planteando, por ejemplo, un problema o una
pregunta de investigación.
Parada de tres minutos
Al introducir la unidad didáctica el profesor interrumpe la
explicación dejando el intervalo de tiempo necesario (los
tres minutos es una referencia) para que cada grupo re-
flexione sobre lo planteado y proponga dos o tres pregun-
tas. Los representantes de cada grupo irán formulando una
pregunta cada vez de forma sucesiva.
Desarrollo: durante la unidad
En el transcurso de la unidad el profesor obtiene informa-
ción sobre cómo aprende el alumno. Observa el tipo de
trabajo en grupo, pregunta cuando es necesario y ayuda
en la realización de la tarea promoviendo la reflexión. Se
asume que el error forma parte del proceso de aprendizaje
y se suministra el feedback adecuado que promueve la au-
torregulación del alumno.
Estructura 1-2-4
El profesor plantea un problema y dentro de cada equipo,
al principio, cada alumno reflexiona de forma individual
anotando su respuesta. Luego se produce el intercambio
con un compañero y analizan sus respuestas entre los dos.
Finalmente, todo el equipo comparte las respuestas y ana-
liza cuál de ellas es la más adecuada.
Cierre: al final de la unidad
En la fase final es imprescindible que los alumnos reflexio-
nen sobre el aprendizaje y su progreso. Eso se puede ha-
cer resumiendo las ideas principales trabajadas durante la
unidad. El profesor podrá evaluar así si se han cumplido
los objetivos iniciales.
Lápices al centro
Asumiendo que los grupos de trabajo contienen 4 alum-
nos, el profesor proporciona 4 preguntas sobre la unidad
trabajada, haciéndose cargo cada miembro del grupo de
una de ellas. Cada alumno lee su pregunta y expone su res-
puesta y, a continuación, cada compañero expresa su opi-
nión al respecto hasta que se decide cuál es la respuesta
más adecuada. Los lápices al principio se ubican al centro
porque es el momento de hablar y escuchar, mientras que
al final es el momento de escribir.
Conclusiones finales
¿Qué tipo de educación queremos?
Desde el enfoque tradicional, que todavía es muy común
en las escuelas actuales, encontramos en el aula la clásica
distribución de mesas en filas y columnas en donde el pro-
fesor, en una posición dominante, no para de transmitir co-
nocimientos (él que sabe mucho) a sus alumnos (que saben
poco). Como consecuencia del rol pasivo que desempeñan
en el aula, muchos estudiantes sienten desinterés y desmo-
tivación con lo que su aprendizaje se ve muy perjudicado.
El intento por atribuir los resultados negativos de los alum-
nos a su falta de voluntad lleva muchas veces al docente a
repetir una y otra vez la misma metodología, sin embargo,
en la mayoría de ocasiones lo que se requiere es la utiliza-
ción de estrategias diferentes, no más de lo mismo.
El enfoque moderno, que está en consonancia con la neu-
roeducación, fomenta la participación activa del alumno
en el proceso de aprendizaje que es gestionado por el pro-
fesor y que en el aula habla menos, escucha más y, por
supuesto, también aprende. En este sentido, el aprendi-
zaje cooperativo es muy útil porque conlleva beneficios
a nivel social, psicológico o académico favoreciendo la
aceptación de la diversidad, generando climas emociona-
les más positivos en el aula o promoviendo estrategias de
pensamiento analítico y crítico. Manfred Spitzer resume
muy bien la necesidad de este tipo de aprendizaje activo y
comprometido (Spitzer, 2005): “El comportamiento social
sólo puede aprenderse en una comunidad en la cual y con
la cual se puede y se debe actuar. La cooperación se apren-
de de una forma lúdica, pero el juego no se llama Parchís
ni tampoco Monopoly. Se llama ¡convivencia! Y no se trata
de un juego.” Actuemos pues. Nuestro cerebro social nos
lo agradecerá.
Jesús C. Guillén
Bibliografía utilizada
•• Gazzaniga, Michael S. (2012). ¿Quién manda aquí? El
libre albedrío y la ciencia del cerebro. Paidós.
•• Hattie, John (2009). Visible learning. A synthesis of over
800 meta-anayses relating to achievement. Routledge.
•• Johnson, D. y Johnson, R. (2009). An educational
psychology success story: social interdependence theory and
cooperative learning. Educational Researcher, 38.
•• Johnson, David W., Johnson, Roger T. y Holubec, Edythe
J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Paidós.
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 171
 Anexos

Cerebro y aprendizaje
Como punto de partida para vincular cerebro y aprendizaje, tenemos que empezar por
conocer algunas características fundamentales del cerebro humano. El proceso de apren-
dizaje involucra todo el cuerpo y el cerebro, quien actúa como una estación receptora de
estímulos y se encarga de seleccionar, priorizar, procesar información, registrar, evocar,
emitir respuestas motoras, consolidar capacidades, entre otras miles de funciones.

El cerebro, es el único órgano del cuerpo humano que tiene la
capacidad de aprender y a la vez enseñarse a sí mismo.
Además, su enorme capacidad plástica le permite reorga-
nizarse y reaprender de una forma espectacular, continua-
mente. Con aproximadamente 100 mil millones de células
nerviosas llamadas neuronas, el cerebro va armando una
red de conexiones desde la etapa prenatal y conformando
un “cableado” único en cada ser humano, donde las expe-
riencias juegan un rol fundamental. Este gran sistema de
comunicación entre las neuronas, llamado sinapsis, es lo
que permite que el cerebro aprenda segundo tras segundo.
Cada cerebro es único, irrepetible, aunque su anatomía y fun-
cionalidad sean particularmente de la raza humana.
Es poderoso en captar el aprendizaje de diferentes mane-
ras, por diferentes vías pues está naturalmente diseñado
para aprender. Si el educador conoce cómo aprende el ce-
rebro, y cuáles son las influencias del entorno que pueden
mejorar o perjudicar este aprendizaje, su planificación o
propuesta curricular de aula contemplará diferentes estra-
tegias que ofrecerán al alumno varias oportunidades para
aprender desde una manera natural y con todo el potencial
que tiene el cerebro para ello.
El cerebro aprende a través de patrones.
Los detecta, los aprende y encuentra un sentido para uti-
lizarlos siempre cuando vea la necesidad. Además, para
procesar información y emitir respuestas, el cerebro utiliza
mecanismos conscientes y no conscientes. Estos factores
nos hacen reflexionar acerca de lo importante que es la
actitud del maestro frente a las propuestas de aprendizaje
y frente a los alumnos. El ejemplo juega un rol fundamental
en el aprendizaje por patrones y de forma no consciente.
Las emociones matizan el funcionamiento del cerebro.
Los estímulos emocionales interactúan con las habilida-
des cognitivas. Los estados de ánimo, los sentimientos
y las emociones pueden afectar la capacidad de razona-
miento, la toma de decisiones, la memoria, la actitud y la
disposición para el aprender. Además, las investigacio-
nes han demostrado que el alto nivel de stress provoca un
impacto negativo en el aprendizaje, cambian al cerebro y
afectan las habilidades cognitivas, perceptivas, emocio-
nales y sociales. Un educador emocionalmente inteligen-
te y un clima favorable en el aula son factores esenciales
para el aprendizaje.
El cerebro necesita del cuerpo así como el cuerpo necesita del
cerebro.
Ambos aprenden de forma integrada. El movimiento, la
exploración por medio de los órganos sensoriales, la ex-
presión corporal, las experiencias directas y concretas es-
timulan el desarrollo de los sistemas sensoriales, de los
sistemas motores y de diferentes regiones en el cerebro.
Los ejercicios y el movimiento permiten mayor oxigena-
ción del cerebro, mejoran habilidades cognitivas, estimu-
lan capacidades mentales, sociales y emocionales.
El input sensorial construye todos los conocimientos que te-
nemos y están vinculados a la percepción, cognición, emo-
ción, sentimientos, pensamientos y respuestas motoras.
El cerebro aprende desde diferentes vías.
En los últimos años se ha hablado de cómo el cerebro es
capaz de aprender de diferentes formas, utilizando varias
estrategias y elementos del entorno. Uno de los aportes
significativos a esta particularidad del cerebro, ha dado
el doctor Howard Gardner4) (1983) en sus investigaciones
acerca de las múltiples inteligencias que conforman el cere-
bro humano. Explica, en su teoría, que el cerebro no cuenta
con sólo un tipo de inteligencia, sino con varias inteligen-
cias que están interconectadas entre sí pero que a la vez
pueden trabajar de manera independiente y tener un nivel
individual de desarrollo. Demostró cómo una persona pue-
de llegar a tener un alto nivel de conocimiento del mundo
utilizando tanto la música, como su cuerpo o el lenguaje.
Considerar la filosofía de las Inteligencias Múltiples al es-
quematizar nuestro trabajo, al proponer diferentes aprendi-
zajes o al programar las actividades que llevaremos a cabo
en aula, permitirá que nuestros alumnos utilicen diferentes
recursos (provenientes de sus múltiples inteligencias) para
el aprendizaje y el desarrollo de capacidades.

172 Guía didáctica del docente ∙ Anexos

El cerebro aprende con diferentes estilos.
Muchas veces, los educadores, se planifican y realizan
sus clases explorando sólo algunos estilos de aprendizaje,
como el visual, el auditivo, el lingüístico o el lógico. Sin
embargo, la enorme capacidad de aprender del cerebro hu-
mano a través de diferentes estilos, debería proporcionar
al educador un abanico de ideas y alternativas para propo-
ner un aprendizaje, facilitando el desarrollo de todas las
habilidades de pensamiento de los alumnos. Aunque el ce-
rebro de todo ser humano esté programado genéticamente
para aprender, procesar, consolidar y recordar un aprendi-
zaje, y los sistemas y funciones involucrados en este pro-
ceso también sean los mismos en los seres humanos con
un desarrollo normal, sería importante que el educador
considerara que el alumno además de aprender de manera
visual, auditiva, lingüística y lógica, tiene la capacidad de
aprender de manera reflexiva, impulsiva, analítica, global,
conceptual, perceptiva, motora, emocional, intrapersonal
e interpersonal. Una clase programada pensando en dife-
rentes formas de enseñar para diferentes formas de apren-
der indudablemente es una verdadera oportunidad para el
desarrollo humano.
El desarrollo del cerebro está bajo influencias genéticas y
ambientales.
El entorno adecuado y enriquecido despierta al cerebro
para el aprendizaje y lo desarrolla. Asimismo, varios facto-
res ejercen influencia en el cerebro y por ende en el apren-
dizaje: el factor nutricional, factores de índole genética, el
entorno socioeconómico y cultural, el ambiente emocional
familiar del alumno, lesiones cerebrales, aprendizajes pre-
vios consolidados, entre otros. Esto implica que el educa-
dor necesita obtener mayor información acerca de la his-
toria de vida de sus alumnos, si quiere aportar de manera
significativa y asertiva al proceso de desarrollo desde su
práctica pedagógica.
La música y el arte ejercen influencia en el cerebro.
Varias investigaciones realizadas por grandes neurocien-
tíficos, como Gazzaniga5), vienen demostrando que escu-
char música y tocar un instrumento musical provocan un
gran impacto en el cerebro, estimulando zonas responsa-
bles de funciones cerebrales superiores. De igual forma, el
arte estimula un enorme grupo de habilidades y procesos
mentales, permite el desarrollo de capacidades cognitivas
y emocionales, además de estimular el desarrollo de com-
petencias humanas. Con este conocimiento en mente, los
educadores podrán utilizar la música y el arte como activa-
dores del aprendizaje vinculadas a su práctica pedagógica
y planificación curricular.
La capacidad del cerebro para guardar información es ilimi-
tada y maleable.
La habilidad de adquirir, formar, conservar y recordar la in-
formación depende de factores endógenos y exógenos, de
las experiencias y de la metodología de aprendizaje utiliza-
da por el educador. El cerebro tiene diferentes sistemas de
memoria, que pueden almacenar desde una pequeña canti-
dad de datos hasta un número ilimitado de ellos. La memo-
ria es una de las funciones más complejas del cerebro y que
es diariamente estimulada en el aula. Saber cómo se da el
proceso de adquisición, almacenamiento y evocación per-
mitirá al maestro elaborar propuestas de aprendizaje con
frecuencia, intensidad y duración más adecuadas.
El sueño es esencial para el aprendizaje.
Las investigaciones relacionadas a los periodos de sueño
y vigilia están demostrando la enorme importancia que
tiene el sueño para el buen funcionamiento del cerebro.
Tiene funciones adaptativas, pues ayuda al organismo a
adaptarse al entorno, a descansar y a recuperarse fisioló-
gicamente. Está relacionado con los procesos cognitivos,
principalmente en lo que se refiere a la consolidación de
los aprendizajes. Además, la falta de sueño puede dismi-
nuir los sistemas atencionales, las destrezas motoras, la
motivación, las habilidades del pensamiento, la memoria,
la capacidad de planificación y ejecución. Una de las cau-
sales más frecuentes de alteración en el comportamiento
del alumno radica en la sobreexcitación de su sistema ner-
vioso, que necesita del sueño y descanso para “recuperar
la energía”. Además, las conexiones neuronales son refor-
zadas no solamente por la frecuencia, intensidad o dura-
ción de la propuesta de aprendizaje y por las emociones
envueltas en las experiencias vividas, sino también por un
adecuado periodo de descanso.
El cerebro establece una ruta para el aprendizaje.
Si hacemos un resumen sencillo de las principales inves-
tigaciones relacionadas al proceso de aprendizaje, pode-
mos ver que el cerebro para aprender necesita percibir y
codificar una información (input) y para ello utiliza sus
recursos multisensoriales, el cuerpo, la motivación y to-
dos los conocimientos previos almacenados en un sistema
de memoria en especial. A partir de allí, se desencadena
una serie de acontecimientos a nivel neurológico, como
por ejemplo, la activación del mecanismo de atención,
que permitirá que el alumno procese la información más
relevante ignorando otros estímulos (externos o inter-
nos) y empiece a adquirir de manera directa o indirecta
el aprendizaje. Para ello, los recursos manipulativos, los
materiales concretos, todas las estrategias, métodos, pro-
cedimientos y actividades variadas van a permitir que el
Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 173
 Anexos
nuevo aprendizaje sea adquirido y se desarrollen nuevas
conexiones sinápticas (y nuevas capacidades). Como el
aprendizaje se caracteriza por la habilidad de adquirir
nuevas informaciones (Gazzaniga, 2002) es de fundamen-
tal importancia que el educador no sólo propicie verdade-
ras oportunidades de entendimiento de la propuesta de
aprendizaje sino también que se certifique que el alum-
no la está incorporando de manera adecuada. Para ello,
la retroalimentación es un excelente recurso: escuchar a
los alumnos, realizar pequeños ejercicios sin nombrarlos
como evaluación, o hacer otra actividad que permita sa-
ber qué entendieron los alumnos, le dará al maestro los
indicadores de cuánto ya elaboraron el conocimiento y
de qué forma lo hicieron. Las mejores actividades son las
que involucran tanto el aprendizaje explícito (discusiones
grupales, debates, lectura, etc.) como el aprendizaje im-
plícito (metáforas, proyectos, juegos, experiencias, dra-
matizaciones, grabaciones, etc.).
En esta etapa el maestro debe desempeñar un papel bá-
sico de mediador, marcando así la diferencia entre los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Siguiendo la se-
cuencia, ahora el cerebro está preparado para archivar lo
que aprendió en sus sistemas de memoria, sin embargo es
necesario cimentar el aprendizaje repasando lo aprendido
en diferentes momentos, ejercitando de diferentes mane-
ras, con frecuencia, intensidad y duración necesarias para
consolidar el aprendizaje en el sistema de memoria que
corresponda. El tipo de información que fue retenida, la
manera en que fue codificada, archivada y luego evocada
va a permitir que el aprendizaje se haga real, significativo
y funcional. Recordar esta secuencia de acontecimientos
mientras planifican sus clases permitirá que el educador
vincule su práctica pedagógica al maravilloso mundo del
sistema natural de aprendizaje del cerebro, contribuyendo
significativamente con el promover, desarrollar y fortale-
cer la red de conexiones neuronales.
El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello las pro-
puestas de aprendizaje deben ir de lo más simple y concreto a
lo más abstracto y complejo.
En los niños más pequeños, las zonas subcorticales del sis-
tema nervioso central ejercen una poderosa influencia en
su forma de aprender, de comportarse, de comunicarse, de
Bibliografía utilizada
4)
Gardner, H. (2012). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences – Basic Books, inc.
Estados Unidos, 1983
5)
Learning, arts and the brain. The Dana Consortium Report on Arts and Cognition. Organized
by Michael Gazzaniga, Ph.D. Edited by Carolyn Asbury, ScM.P.H., Ph.D., and Barbara Rich, Ed.
D. New York/Washington, D.C.
174 Guía didáctica del docente ∙ Anexos
sentir las emociones vinculadas a los acontecimientos y de
pensar. El movimiento, la impulsividad, la exploración, los
cuestionamientos, la reactividad, el juego, la falta de con-
trol emocional, entre otras, son características esenciales
de la primera infancia, que se van encauzando a medida
que las zonas corticales, y principalmente la corteza pre-
frontal van limitando la acción de las zonas subcortica-
les. Este largo proceso, que para algunos neurocientíficos
dura aproximadamente 18 años, está relacionado con la
mielinización de las fibras nerviosas, las experiencias, el
entorno familiar y social, las condiciones de vida, salud y
educación que van perfilando al desarrollo desde la prime-
ra infancia. Entender este proceso gradual del desarrollo
cerebral llega a ser esencial para replantear desde nuevas
propuestas curriculares hasta el estilo de disciplina que se
llevará a cabo en el aula, considerando el nivel de madurez
individual de cada alumno.
Para vincular la práctica pedagógica con los aportes neu-
rocientíficos, es de máxima importancia que el educador
tenga un conocimiento elemental de la estructura macros-
cópica del cerebro, zonas esenciales del sistema nervioso,
de los hemisferios, los lóbulos y la corteza cerebral. Asi-
mismo, es importante entender la estructura microscópica
del cerebro, al conocer las células nerviosas que lo compo-
nen -neuronas y glías- y el sistema de comunicación que
establecen entre ellas.
De la misma manera, se hace necesario que el educador
entienda cómo el cerebro desempeña varias funciones,
cómo se organiza en sistemas y cómo estos sistemas per-
miten que sea posible el aprendizaje, la memoria, el len-
guaje, el movimiento y tantas otras funciones más.
El conocimiento acerca de la estructura y funcionamiento
del cerebro le dará al educador la base o fundamentación
para emprender un nuevo estilo de enseñanza-aprendiza-
je, un nuevo ambiente en el aula y lo más importante, una
nueva oportunidad para el desarrollo integral y humano de
su alumno.
Autora:
Anna Lucia Campos �annalucampos@asociacioneducativa.net�
Presidente de la ASEDH - Asociación Educativa para el Desarrollo Humano.
Directora General de CEREBRUM - Centro Iberoamericano de Neurocien-
cias, Educación y Desarrollo Humano.
Publicado en: Revista digital La educ@ción, Junio 2010, N.° 143.
 ¿Cómo funciona el cerebro?
El cerebro puede aprender:
• Acerca de eventos repetidos.
• A predecir eventos importantes.
• Con las consecuencias de las conductas.
• Por observación:
Imitación: copiar acciones.
Emulación: copiar las metas.
Igualación del estímulo: copiar los resul-
tados de acciones específicas.
• De forma no consciente.
• Utilizando diferentes vías.
• Buscando patrones para facilitar el
aprendizaje.
• Buscando sentido y significado.
• Desafiado por la novedad.
• A través del juego.
Los siguientes factores ejercen influencia
en el proceso de aprendizaje del cerebro:
• Factor nutricional.
• Factor emocional.
• Factores de índole genética.
• Factores de índole biológica.
• Factores ambientales (entorno so-
cioeconómico y cultural).
• Factores educativos: experiencias di-
rectas, recursos, insumos, música, arte,
movimiento, descanso, retroalimenta-
ción cíclica, etc.
Fuente: Cerebrum

Para el cerebro aprender es vital

Para tener en cuenta profesor (a)

En el siguiente sitio podrá encontrar interesantes suge-
rencias de profundización sobre el funcionamiento del
cerebro humano:
Escuela con cerebro, un espacio de documentación y
debate sobre neurodidáctica.
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/

Guía didáctica del docente ∙ Física 1º medio 175

 Cierre Guía didáctica del docente
Bibliografía
Disciplinar
•• Burbano, E., García, C. y Burbano, S. (2003). Física general. Edi-
torial Tébar, S. L.
•• Cornejo, A. Urcid, G. (2005). Óptica geométrica. Resumen de
conceptos y fómulas. Parte I. México: Instituto Nacional de as-
trofísica, óptica y electrónica.
•• Cromer, A. (1981). Física para las ciencias de la vida. España:
Editorial Reverté S. A.
•• D' Alessio, J. (1979) Ondas. España: Editorial Reverté S. A.
•• Gass, I., Smith, P. y Wilson, R. (2002). Introducción a las ciencias
de la Tierra. España: Editorial Reverté S. A.
•• Giancoli, D. (2009). Física: Principios con aplicaciones. México:
Pearson Education.
•• Hacyan, S. (2013). Relatividad para estudiantes de física. México:
Fondo de Cultura Económica.
•• Hecht, E. (2000). Óptica. México: Pearson Educación.
Didáctica
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•• Bonetto, A. y Calderón, L. (2014). La importancia de atender a la
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•• Campos. A. Neurociencias, desarrollo y educación. Disponible en:
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Bibliografía sugerida por el CRA
A continuación, se presentan algunas de las lecturas sugeridas por el Centro de Recursos para el Aprendizaje (CRA) para los y las estu-
diantes de 1° Medio en la asignatura de Física.
•• Hawking, S. (2005). El universo en una cáscara de nuez. España:
Crítica.
•• Máximo, A., Furey, T. y Alvarenga, B. (2000). Física general. Mé-
xico: Oxford University Press.
•• Domínguez, H. y Fierro, J. (2007). Galileo y el telescopio: 400
años de ciencia. México: La Vasija.
•• Puerta Restrepo, G. (2005). Galileo Galilei: y sin embargo se mue-
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•• Varios Autores. (2007). Física I. Chile: Santillana.
176 Guía didáctica del docente ∙ Bibliografía
•• Monroe, J., Wicander, R. y Pozo, M. (2008). Geología. Dinámica y
evolución de la Tierra. España: Cengage Learning. Paraninfo, S. A.
•• Perelman, Y. (1975). Física recreativa. Moscú: Editorial Mir.
•• Perelman, Y. (1975). Problemas y experimentos recreativos.
Moscú: Editorial Mir.
•• Serway, R. y Jewett, J. (2008). Física para ciencias e ingeniería.
México: Cengage Learning Editores.
•• Tarbuck, E. y Lutgens, F. (2005). Ciencias de la Tierra: una in-
troducción a la geología física. México: Pearson Educación S. A
•• Tipler, P. y Mosca, G. (2006). Física para la ciencia y la tecnolo-
gía. España: Editorial Reverté S. A.
•• Zitzewitz, P. (2003). Física, principios y problemas. México: Edi-
torial McGraw Hill.
•• Núñez, J.C. (2009). Motivación, aprendizaje y rendimiento acadé-
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Universidad de Minho. Disponible en: http://www.educacion.
udc.es/grupos/gipdae/documentos/congreso/Xcongreso/pdfs/
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art11.pdf.
•• Otake, C. Las experiencias metacognitivas, sus estrategias y su
relación con las plataformas educativas. Disponible en: http://
cad.cele.unam.mx:8080/RD3/prueba/pdf/otake7.pdf
•• Poggioli, L. (2002). Estrategias de adquisición del conocimiento.
(Serie Enseñando a aprender). Disponible en: http://www.edu-
carchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=206862
•• Raviolo, A. y otros (2010). Concepciones sobre el Conocimiento y
los Modelos Científicos: Un Estudio Preliminar. Vol. 3 (5), 29 – 36.
Disponible en: http://www.scielo.cl/pdf/formuniv/v3n5/art05.pdf.
•• Revista de Psicodidáctica N.º 6 (1998). Metacognición y moti-
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•• Solí, I. (1993). Disponibilidad para el Aprendizaje y Sentido del
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Disponible en: http://www.terras.edu.ar/biblioteca/6/6TA_Ta_
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•• Wynne, Harlen (2012). Principios y grandes ideas de la educación
en ciencias. Santiago: Academia Chilena de Ciencias.
•• Domínguez, H. y Fierro, J. (2008). Newton, la luz y el movimiento
de los cuerpos. México: La Vasija.
•• Biro, S. (2009). La mirada de Galileo. México: Fondo de Cultura
Económica.
•• Hawking, S. (2009). A hombros de gigantes. España: Crítica.
•• Claro, F. (2009). De Newton a Einstein y algo más. Chile:
Ediciones UC.
•• MIM. (2016). Mirador. Santiago, Chile: Museo Interactivo
Mirador.
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PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN